Blaenka Baèlija Sušiæ
Glasbena šola Elly Bašiæ, Zagreb
RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU
KLAVIRJA IN STORILNOSTNA MOTIVACIJA
UÈENCEV
Izvleèek
Storilnostna motivacija je ena od najpomembnejših vrst motivacije v
glasbenem izobraevanju in v pedagoški psihologiji nasploh. V prispevku
izpostavljamo atribucijsko teorijo Bernarda Weinerja (1992), ki jo je Edward P.
Asmus prilagodil za uèence glasbe. Na teoretiènih osnovah smo zasnovali
raziskavo, v kateri smo preuèevali razliko v storilnostni motivaciji uèencev
klavirja z dveh zagrebških glasbenih šol: GU Elly Bašiæ, ki dela po programu
Funkcionalne glasbene pedagogike (FGP) ter glasbene šole s standardnimi
metodiènimi pristopi pri pouku.
Hrvaška glasbena pedagoginja Elly Bašiæ (1908–1998) je zasnovala FGP kot
celovit didaktièni koncept, ki v pouk vkljuèuje funkcionalno metodo solfeggia in
improvizacijo. Poti uèenja glasbe potekajo od emocionalnega doivetja
glasbenega fenomena k njegovemu ozavešèanju ter vkljuèujejo likovno, gibno in
besedno izraanje glasbenih doivetij. Osnovna naèela in cilji FGP temeljijo na
spodbujanju otroške naravne kreativne domišljije in inventivnosti ter vodijo k
socializaciji otrok skozi glasbo in širjenju njihove glasbene kulture.
V raziskavi smo uporabili Asmusova vprašalnika z naslovom Mere motivacije
v glasbi (1989), ki smo ju prilagodili za hrvaški sistem glasbenega izobraevanja.
Anketirali smo uèence petega in šestega razreda klavirja dveh glasbenih šol, ki
izvajata pouk po razliènih metodiènih pristopih. Rezultati so pokazali, da uèenci
klavirja GU Elly Bašiæ v primerjavi z uèenci glasbene šole s standardnim
metodiènim pristopom kot vzrok za svoje glasbene doseke v veèji meri navajajo
dejavnika vzdušje v razredu in obèutenje glasbe. Njihova motivacija je moènejša
glede na izraeno samopodobo o glasbenih sposobnostih ter predanost glasbi.
Sklepamo, da bodo izraene atribucije uèencev klavirja pozitivno vplivale na
njihova nadaljnja glasbena prizadevanja in motivacijo za glasbo na sploh.
Kljuène besede: storilnostna motivacija, Weinerjeva atribucijska teorija,
Edward P. Asmus, motivacija uèencev klavirja, funkcionalna glasbena
pedagogika, Elly Bašiæ, raziskava
29
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
Abstract
Various teaching methods in piano learning and student’s achievement
motivation
Achievement motivation is one of the most important types of motivation in
music education as well as in educational psychology. Within the achievement
motivation we single out the Atribution theory elaborated by Bernard Weiner
(1992) and its adaptation for the music students, made by Edward P. Asmus.
Based on theoretical foundation we have started our research within which we
have studied the difference in achievement motivation among two music schools
in Zagreb. One of them (GU Elly Bašiæ) follows the principles of Functional
music pedagogy (FMP) and the other is a music school with standard methodical
approach in music education.
Elly Bašiæ (1908–1998), an Croatian music educator, constructed FMP as an
integral didactical concept which includes functional solfeggio method as well as
improvisation during the lessons. The ways of learning music runs from the
emotional experience of musical phenomena towards its awareness and includes
art, movement or verbal expression of musical experiences. Basic principles and
aims of FMP are founded on fostering children’s natural, creative imagination
and invention. Through music they lead to the socialisation of children and
widening their musical culture.
Through research we used Asmus’s questionnaires entitled Measures of
Motivation in Music (1989) which we have adapted to the Croatian music
education system. We interviewed piano students from 5th and 6th grade from two
music schools which carried out lessons according to the two different
methodical approaches. Results tell us that piano students from GU Elly Bašiæ in
comparison with students from standard music school as causes for their musical
achievements, claim the following factors: classroom environment and affect for
music. Their motivation is stronger in view of their ability self-concept
concerning their own musical abilities as well as personal commitment to music.
We can conclude that resulted attributions from piano students will have a
positive impact on their future musical efforts and their motivation for music.
Key words: achievement motivation, Weiners Attribution theory, Edward P.
Asmus, piano student motivation, Functional music pedagogy, Elly Bašiæ,
research.
30
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Uvod
Motivacija kot gonilna sila, ki vodi posameznika pri doloèeni aktivnosti, je
zelo pomembna tako v splošnem kot tudi v glasbenem izobraevanju. Motivirati
otroka za glasbo, senzibilizirati ga, ter razviti v njem ljubezen in obèutek za
glasbo ter umetnost nasploh, je osnovni cilj vsakega glasbenega izobraevanja.
Glasba je tako kot druge umetnosti komunikacija, univerzalni jezik, skozi
katerega izraamo svoje obèutke ter umetniško voljo. Sprostiti otroka v tem
naèinu komunikacije, nuditi mu razliène monosti kreativnega izraza ter, kar je
najpomembneje, ohraniti otroško prirojeno inventivnost, bi morale biti prioritete
tako glasbene kot tudi umetnostne vzgoje nasploh. Za usvajanje glasbenih znanj
in doseganje glasbenih dosekov je e zaradi narave uèenja glasbe potrebna
velika delovna disciplina skozi daljše èasovno obdobje. Potrebna je redna,
veèletna vaja, da se otrok razvije v mladega glasbenika in da dosee doloèene
glasbeno-izvajalske kvalitete. Motivacija glasbenikov je bila še pred èasom
relativno slabo raziskano podroèje, danes pa se ji namenja vedno veèja pozornost.
Vse veè znanstvenih del in empiriènih raziskav dokazuje pomembno vlogo
storilnostne motivacije pri glasbenem izobraevanju. Poznavanje osnovnih
motivacijskih znaèilnosti v procesu uèenja je zelo pomembno za uèitelje glasbe,
saj jim omogoèa boljše razumevanje in naèrtovanje notranje dinamike
glasbenega izobraevanja (Rotar Pance, 2006).
Motivacijske teorije in raziskave motivacije uèencev glasbe
Med razliènimi vidiki znanstvenega preuèevanja motivacije izpostavljamo
dve širši skupini motivacijskih teorij: teorije potreb ter kognitivne teorije.
Teorije potreb kot glavni vzrok motiviranega obnašanja navajajo stanje
notranje napetosti, ki nastaja zaradi fiziološkega ali psihiènega neravnovesja v
organizmu, ter elje, da se to ravnovesje vzpostavi.
Za razliko od teorij potreb se pri kognitivnih teorijah neravnovesje manifestira
kot neusklajenost med kognitivnimi elementi (spoznanji, stališèi) ter obna-
šanjem. Glavni vzrok motiviranega obnašanja je èlovekovo spoznanje o njegovih
lastnih monostih v razliènih storilnostnih situacijah, od èesar je odvisno tudi
njegovo prihodnje obnašanje.
V okvir kognitivnih teorij motivacije sodijo teorije prièakovanja, ki se delno
naslanjajo na teorije potreb. Teorije prièakovanja posebej razlagajo obnašanje,
usmerjeno v zadovoljevanje višjih potreb, med katerimi je izpostavljena potreba
za dosekom.
Henry Murray (1938), ki sodi med pionirje raziskovanja osebnosti, je potrebo
za dosekom definiral kot tendenco ali eljo“po premagovanju preprek in
utrjevanju volje ter vztrajanje, da se dosee nekaj, kar je drugaèe teko in to tako
dobro in hitro, kolikor je to le mogoèe” (Murray v Beck, 2003, str. 317). Osnovne
31
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
smeri teoretiènega in empiriènega raziskovanja storilnostne motivacije sta dolo-
èila David McClelland in John W. Atkinson. Atkinsonova teorija storilnostne
motivacije (angl. achievement motivation, nem. Leistungs- motivation) je ena od
najpomembnejših motivacijskih teorij tako v glasbenem izobraevanju kot tudi v
pedagoški psihologiji nasploh.
Storilnostna motivacija kae posameznikove tenje po doseku, izraa pa se
kot njegovo stremljenje k doseganju doloèenih ciljev, lajih ali tejih, odvisno od
tega, katera tenja v njem prevladuje: strah pred neuspehom ali elja po uspehu.
Uèenci z visoko storilnostno motivacijo so pri razliènih glasbenih aktivnostih
pripravljeni “dati vse od sebe”, da bi dosegli eleni rezultat, ne ozirajoè se na to,
ali jih nekdo pri tem kontrolira ali ne oziroma ne glede na to, ali bodo za svoje
delo dobili priznanje ali ne. Uèenci, ki jih pri glasbenih dejavnostih vodi strah
pred neuspehom, pogosto sami sebi postavljajo nerealne cilje oziroma izbirajo ali
izrazito teke ali izrazito lahke naloge, da bi bila njihova odgovornost za uspeh ali
neuspeh manjša (Rotar Pance, 2006).
Weinerjeva atribucijska teorija
Glede na dejavnike, ki jim èlovek pripisuje vzroke za svoj uspeh ali neuspeh, v
okviru storilnostne motivacije posebej izstopa atribucijska teorija, ki jo je
zasnoval Bernard Weiner (1992). Weinerjeva atribucijska teorija je bila doslej
najveèkrat uporabljena pri raziskovanju motivacije uèencev in študentov glasbe.
Weiner obravnava razlike in posledice razliènih interpretacij uspeha in
neuspeha. Meni, da uspeh ali neuspeh nista sama po sebi vzrok za nadaljnje
obnašanje posameznika in za njegovo motivacijo. Pomembno je, kako
posameznik interpretira vzroke za uspeh ali neuspeh, oziroma katerim
dejavnikom pripisuje svoj rezultat, svoj doseek. Interpretacija doseka oziroma
posameznikovo preprièanje o vzrokih za njegove uspehe in neuspehe pri
doloèenih aktivnostih, bistveno vplivata na njegovo obnašanje, mišljenje ter
odnos do njegove aktivnosti pri naslednji nalogi v prihodnosti. Lahko bi rekli, da
èlovek najprej razmisli, kaj je vplivalo na doloèen doseek pri dejavnosti, nato pa
se na osnovi tega odloèa, ali bo pri njej še vztrajal ali jo bo opustil.
Po Weinerju bi lahko storilnostni proces v grobem razodelili na dve osnovni
fazi:
1. fazo ustvarjanja kavzalnih atribucij,
2. fazo posrednega delovanja teh dejavnikov na k doseku usmerjeno
obnašanje.
V poenostavljeni shemi bi lahko determinanto obnašanja prikazali na
naslednji naèin:
stimulus  kognicija kognicija  reakcija
32
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Weiner je v teoriji najprej opredelil dvodimenzionalni model storilnostnih
dosekov (Weiner, 1974). Pozneje je osnovni koncept razširil z dodajanjem
novih dimenzij, tako da je najprej vkljuèil dovzetnost – nedovzetnost za kontrolo
na izobraevalnem podroèju (Weiner, 1979) kasneje pa še kategorijo emocij
(Weiner, 1985).
Razlage, s katerimi posameznik interpretira vzroke svojega doseka, so
najpogosteje razvršèene glede na:
– mesto vzroka (notranji – povezan z lastnostmi posameznika, zunanji –
povezan s funkcijo situacije),
– stabilnost vzroka (stabilen – nestabilen oziroma nespremenljiv –
spremenljiv),
– monost kontrole (vzrok uspeha ali neuspeha lahko zaznamo kot bolj ali
manj podvren naši ali pa zunanji kontroli).
V raziskavah motivacije uèencev in študentov glasbe je bil veèinoma
uporabljen dvodimenzionalni model Weinerjeve atribucijske teorije, ki je
osredinjen na mesto in stabilnost vzroka. Weiner je ugotovil, da uèenci obièajno
navajajo štiri vzroke za uspeh oziroma neuspeh: sposobnost, napor, zahtevnost
naloge in sreèo. Atribuciji sposobnost in napor se v povezavi z mestom kontrole
zaznavata kot notranji atribuciji. Atribuciji zahtevnost naloge in sreèa pa se
zaznavata kot zunanji atribuciji. Vzrok uspeha lahko glede na stabilnost
definiramo kot razmeroma nespremenljiv oziroma stabilen (sposobnost in
zahtevnost naloge), ali kot spremenljiv ali nestabilen, pri èemer variira glede na
èasovni potek (sreèa in napor).
Weinerjevo atribucijsko teorijo je v povezavi z glasbenim izobraevanjem
prvi uporabljal Edward P. Asmus (1985, 1986a, 1986b). V eni od študij je
ugotovil, da Weinerjev model ne ustreza vsem razlogom, ki jih uèenci povezujejo
z uspehom ali neuspehom v glasbi in da sta edino dve kategoriji povsem skladni:
napor in glasbena sposobnost (Asmus 1986b). V svojih raziskavah je zato
koncept atribucijske teorije razširil in prilagodil pogojem ter kontekstu
glasbenega izobraevanja. S faktorsko analizo je identificiral pet dejavnikov, ki
so razvidni v raziskavah na podroèju glasbe: napor, druinsko okolje, vzdušje v
razredu, glasbene sposobnosti ter obèutenje glasbe (Asmus, 1987). Pozneje je
dodal še tri dejavnike: samozavest o glasbenih sposobnostih, osebna predanost,
odnos do glasbene šole in glasbe v primerjavi z drugimi aktivnostimi (Asmus
1989). Na tej osnovi je oblikoval merski instrument z naslovom Mere motivacije
v glasbi (Measures of Motivation in Music), ki vkljuèuje dve loèeni skali
motivacije: Motivacijski faktorji (Motivating Factors) in Magnituda motivacije
(Magnitude of Motivation). Njegov merski instrument so prevzeli tudi drugi
avtorji (Chandler et al., 1987 v Legette, 1993) ter ga prilagajali znaèilnostim
glasbenega izobraevanja v njihovih okoljih (Bogunoviæ, 2008).
33
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
Rezultati prve veèje Asmusove raziskave, v kateri je sodelovalo 600 anke-
tirancev, starih od 9 do 17 let, so pokazali, da so uèenci v 80 odstotkih svoj uspeh
ali neuspeh pripisali notranjim vzrokom, in sicer notranjim stabilnim vzrokom,
predvsem sposobnostim (Asmus, 1985). Avtorju se ta podatek ni zdel spodbuden
za glasbeno prakso, saj notranji stabilni vzroki ne spodbujajo k vztrajnosti in
prizadevnosti za doseganje dobrih rezultatov kot je to znaèilno za notranje
nestabilne vzroke (npr. za napor). Razlog za tovrstne atribucije Asmus vidi v
napaènem odnosu in vplivu okolja kot celote, ki v primeru glasbenega doseka
izpostavlja notranje stabilne dejavnike in s tem demotivira tiste, ki nimajo visokih
glasbenih sposobnosti. Po drugi strani pa pri glasbeno nadarjenih uèencih
ustvarja mnenje, da je glasbena sposobnost zadostna za doseganje uspeha
(Bogunoviæ, 2008).
Weinerjev atribucijski model so poleg Asmusa uporabljali tudi drugi
raziskovalci (Chandler et al., 1987, Austin & Vispoel, 1992, Legette, 1992, 2003,
Austin et al., 2006). Bogunoviæ (1995, 2005a, 2005b) je v raziskavo, v kateri je
preuèevala procese, pomembne pri doseganju uspeha ter pri interpretaciji
vzrokov za uspeh in neuspeh, vkljuèila nadarjene glasbenike. Osnovni Weinerjev
atribucijski model je razširila z atribucijami: glasbene sposobnosti, tehnièna
spretnost, obveznost, uèitelj glavnega predmeta, zadovoljstvo pri ukvarjanju z
glasbo, ambicije, trema in okolišèine (Bogunoviæ, 1995). V svojih raziskavah je
atribucije uspeha in neuspeha povezala z dinamiènimi osebnostnimi lastnostmi
(notranja motivacija in osebnostne znaèilnosti). Rezultati so pokazali, da so
uèenci vzroke za svoj uspeh ali neuspeh pripisovali predvsem notranjim,
nestabilnim dejavnikom kot so zadovoljstvo, obveznost in ambicije. Naslednje
atribucije so se nanašale na uèitelja glasbenega predmeta in nato so sledile
atribucije, povezane z glasbenimi sposobnostmi. Dobljeni rezultati kaejo na
primarno vlogo osebnostne strukture in emocionalno-motivacijskih kvalitet
osebnosti v procesu kognitivne interpretacije rezultatov na podroèju
posameznikovega napredka (Bogunoviæ, 2006).
Za storilnostno motivacijo otrok na glasbenem podroèju je zelo pomembno
druinsko okolje. To potrjujejo rezultati številnih raziskav, ki kaejo na stalno
prisotnost raznovrstnih spodbud, podpor in stimulacij v krogu druine (Radoš
Mirkoviæ, 1983; Brand, 1985; Sloboda & Howe, 1991; Zdzinski, 1996; Davidson
et al., 1996; Duke et al., 1997; Bogunoviæ, 2005b).
Številne študije o samopodobi (self-concept) so pokazale, da je uspeh pri
glasbenih nalogah tudi posledica samozavesti. Slednja namreè èloveka spodbuja
k uspešni izvedbi naloge (Covington, 1983; Greenberg, 1970; Michel, 1971;
Nolin & Vander Ark, 1977; Vander Ark, Nolin & Newman, 1980; Vink, 1970;
Wolff, 1978).
34
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Storilnostna motivacija uèencev klavirja in koncept Funkcionalne
glasbene pedagogike (FGP) Elly Bašiæ
V svetu obstajajo številni uveljavljeni glasbeno-didaktièni koncepti avtorjev,
kot so J.E. Dalcroze, Z. Kodaly, S. Suzuki, C. Orff, E. Willems in drugi. Njihove
ideje in stališèa, pa tudi specifièni metodièni postopki, ki jih uporabljamo pri
pouku, v veliki meri vplivajo na motivacijo uèencev. Elly Bašiæ (1908–1998) se
je pri svojem pedagoškem in raziskovalnem delu sreèala s številnimi glasbenimi
in splošnimi pedagogi, ki jim je bilo uèiteljsko delo izziv. Tako kot Zoltan
Kodaly, ki je menil, da je glasbena pismenost pravica vsakega èloveka, je tudi
Bašiæeva zagovarjala stališèe, da ima vsak otrok pravico do glasbene kulture in da
mu za vstop v glasbeno šolo ni potrebno opravljati sprejemnega izpita. Menila je,
da je potrebno zmanjšati otrokov strah pred neuspehom, zato je ukinila številèni
naèin ocenjevanja. Zgled za to je našla tudi v waldorfski pedagogiki R. Steinerja.
Motivacijo uèenca je treba spodbuditi z razliènimi metodami pouèevanja in ne
le z vrednotenjem njegovih sposobnosti in znanj. Elly Bašiæ je pri svojem
pedagoškem delu poskušala skozi igro vzbuditi v otroku naravne talente in mu
dati monost, da se pri spoznavanju z glasbo kreativno izraa. “ivljenjska
poklicanost, najvrednejši doseek in najširše drubene implikacije celotne
dejavnosti Elly Bašiæ so povezane z izumom ter utemeljitvijo pojma in vsebine
t.i. Funkcionalne glasbene pedagogike, katere glavna sporoèila so: “Vsak otrok
ima kreativno domišljijo”, “Vsak otrok ima ritem” in “Vsak otrok ima pravico do
glasbene kulture” (Tuksar, 1992, str. 49).
Elly Bašiæ je pedagoške ideje najprej zaèela uresnièevati v svoji prvi
eksperimentalni glasbeni šoli “Beethoven” v Zagrebu1. Kasneje so funkcionalno
metodo solfeggia zaèeli izvajati tudi v drugih osnovnih in glasbenih šolah v bivši
Jugoslaviji (Zagreb, Sisak, Split, Vinkovci, Ljubljana, Banjaluka; Ambruš Kiš,
2007 v Budak, 2007). Njeno delo se ni širilo le na Hrvaškem ter v Bosni in
Hercegovini, kjer je Elly Bašiæ delovala kot docentka in vodja teoretiènega
oddelka na Glasbeni akademiji v Sarajevu (1959–1973), temveè je doivelo
pozitiven odmev tudi v Sloveniji. Slovenski glasbeni pedagogi so njene ideje
sprejeli ter jih zaèeli uresnièevati pri glasbeni vzgoji otrok. Leta 1954 so bili
pobudniki znamenite razstave Glasbeni izraz otroka v Ljubljani, ki je bila
pozneje predstavljena glasbeno-pedagoški javnosti širom sveta (Beograd in
eneva 1955, Bratislava 1967, Darmstadt 1968, Moskva 1970, Berlin 1971,
Sttutgart 1984). Leta 1959 je v Mariboru zaèela tleti ideja, da bi ustanovili nov
model šole, ki bi delovala po metodah Elly Bašiæ, zdruenih v funkcionalno
glasbeno pedagogiko (FGP). Glede na to, da je bil koncept zasnovan v Zagrebu,
je bilo jasno, da bo v tem mestu delovala centralna šola FGP za celotno tedanjo
Jugoslavijo. Zagrebška šola je zaèela intenzivno sodelovati z glasbenimi
pedagogi z mariborskega okraja.
35
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
1 Delovala je v letih 1929-1945.
Razen matiène šole GU Elly Bašiæ v Zagrebu danes na Hrvaškem izvajajo
FGP še v GŠ Ivan Zajc v Slavonskem Brodu. Funkcionalno metodo solfeggia
uporabljajo tudi v nekaterih glasbenih šolah v Bosni in Hercegovini (Široki
Brijeg, Zenica, epèe, Nova Bila, zapadni Mostar, Novi Travnik, Sarajevo) ter
pri tem sodelujejo z matièno šolo v Zagrebu.
Pri pouku se kot osnovni metodièni postopki uporabljajo: improvizacija kot
otroški spontani, neobremenjeni kreativni in ustvarjalni izraz, didaktiène igre,
likovno, gibno in besedno izraanje glasbenih doivetij ter spoznavne metode, ki
vodijo od èustvenega doivetja glasbenih fenomenov do njihovega ozavešèanja
in glasbenih znanj. Ti metodièni postopki se uporabljajo tako pri teoretiènem
pouku kot tudi pri pouku inštumenta, še posebej na zaèetni stopnji, ki predstavlja
najpomembnejši korak v razvoju bodoèega glasbenika, glasbenega amaterja ali
glasbenega poslušalca – obiskovalca glasbenih prireditev. Pri pouku solfeggia se
uporabljajo razlièna asociativna sredstva, za funkcionalno metodo solfeggia pa je
znaèilna uporaba solmizacije in fonomimike.
Improvizacija, kot otroški svobodni spontani kreativni izraz, neomejen z
raznimi osvojenimi izvajalskimi vešèinami in znanjem, predstavlja osnovno
znaèilnost instrumentalnega pouka in ima pri njem tudi moèan motivacijski vpliv.
Izvaja se sistematièno v obliki individualnega in skupinskega pouka. Otrok se od
prvih sreèanj z inštrumentom skozi improvizacijo sam poda na pot raziskovanja
in odkrivanja. V otroški naravi se skrivata raziskovalna ilica in potreba po
igranju ter dejavnosti. Ko otrok raziskuje, je aktiven, predan in se napreza. Skozi
lastno dejavnost prihaja do novih spoznanj in sklepov, vse to pa ga navdaja z
obèutenji uspeha in dosekov.
Improvizacija ima posebno vlogo pri prvih urah uèenja inštrumenta. Skozi
improvizacijo postaja zaèetni pouk kreativnejši, bolj sprošèen in, kar je
najpomembnejše, zanimiv za otroka, saj zelo pozitivno deluje na njegovo
nadaljnjo motivacijo za igranje. Tudi uèitelj skozi improvizacijo bolje spoznava
otroka ter tako laje usmerja in kreira svoje pedagoško delo z namenom, da se
otrok kar najbolje razvije. Otrok skozi improvizacije nezavedno odkriva nekatere
tehniène in druge elemente klavirske interpretacije, ki jih bo pozneje, skozi
“klasièni pouk” ozavestil ter laje osvojil. Uèenec tako aktivno sklepa in osvaja
znanja skozi obliko izkušenjskega in ne le kognitivnega naèina uèenja, kar je
danes po HNOS-u2 (2005) glavni cilj sodobnega šolstva.
Poleg navedenih metod dela je za FGP pomembna tudi visoka stopnja
individualizacije, kar je razvidno iz formalne strukture dela. Tako je za
inštrumentalni pouk znaèilen etapno-programski in ne formalno-razredni
napredek uèenca3. V tretji etapi je moen izbor med A-usmerjenim in B - širšim
programom, ki je povezan z zrelostjo in interesi uèenca ter s ciljem optimalnega
36
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
2 HNOS – Hrvaški nacionalni izobraevalni standard (http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2199)
3 Nija šola poteka je razdeljena na tri etape. Vsaka traja dve leti in se glede na individualno dinamiko
uèenèevega razvoja lahko podaljša ali pa skrajša.
razvoja posameznika. A-program je ponavadi namenjen otrokom, ki se
nameravajo vpisati v nadaljnje srednješolsko glasbeno izobraevanje, B-program
pa je primernejši za otroke, ki s tretjo stopnjo konèujejo svoje glasbeno
izobraevanje.
Omenjeni metodièni postopki izhajajo predvsem iz opredeljenih ciljev in
programa dela FGP, navedenega v aktualnih Izobraevalnih naèrtih in
programih glasbenih in plesnih šol (2006), potrjenih s strani Ministrstva za
znanost, izobraevanje in šport Republike Hrvaške. Poleg naèrta in programa
FGP obstajata na Hrvaškem tudi splošni naèrt in program, po katerem delajo
ostale glasbene šole. V njih se izvajajo sprejemni izpiti kot pogoj za
posameznikov vpis, ocena pa kot merilo otrokovega znanja pogosto predstavlja
osnovno motivacijsko sredstvo pri pouku. Za razliko od pouka solfeggia, pri
katerem se glede na naèrt in program izvaja improvizacija (melodièna, ritmièna in
melodièno-ritmièna) kot ena od oblik glasbeno-ustvarjalnih aktivnosti, pouk
klavirja improvizacije ne vkljuèuje. Èeprav je spodbujanje otroške glasbene
ustvarjalnosti pri pouku solfeggia izpostavljeno kot en od ciljev in nalog pouka, v
pedagoški praksi redko naletimo na konkretne glasbeno-ustvarjalne aktivnosti.
Te so prepušèene znanju in inventivnosti posameznega uèitelja. V nasprotju s
sodobnim naèinom pouèevanja, ki temelji na aktivnem osvajanju znanja, ki je v
glasbi podkrepljeno z doivljanjem zvoka in glasbenih fenomenov, v pedagoški
praksi najpogosteje sreèamo frontalno pouèevanje, ki temelji na uèenèevi pasivni
poziciji in receptivnem osvajanju znanja.
Dejstvo je, da so vse izpostavljene metode preverjene v praksi in vodijo k
istemu cilju. Govorimo torej o razliènih poteh in naèinih, s katerimi otroku
uèinkovito in privlaèno pribliamo glasbo in glasbena znanja.
Cilj in problem raziskave
Osnovni cilj raziskave je ugotoviti kako razlièni metodièni postopki pri pouku
na dveh glasbenih šolah vplivajo na storilnostno motivacijo uèencev klavirja.
Zanima nas, kako posamezniki zaznavajo pomembnost atribucijskih determinat
pri svojem glasbenem delovanju. Na osnovi Weinerjeve atribucijske teorije
(1992) ter Asmusovih raziskav storilnostne motivacije (Asmus, 1985, 1986a,
1986b, 1989) elimo ugotoviti kako uèenci klavirja z dveh razliènih glasbenih šol
opredeljujejo svoje atribucije pri glasbenih dosekih. Zanima nas katerim
dejavnikom pripisujejo svoj uspeh ali neuspeh: naporu, druinskemu okolju,
vzdušju v razredu, glasbenim obèutjem ter glasbenim sposobnostim. Raziskali
bomo stopnjo motivacijske moèi glede na njihovo samopodobo o glasbenih
sposobnostih, osebno predanost in posveèenost glasbi, primerjavo glasbene
dejavnosti z drugimi aktivnostmi in odnos do glasbene šole.
37
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
Raziskovalne hipoteze
Prvo skupino hipotez smo definirali glede na pomembnost, ki jo uèenci
posamezne šole pripisujejo posameznemu motivacijskemu dejavniku pri
utemljevanju svojih glasbenih dosekov. V raziskavi smo izhajali iz nièelne
hipoteze, da med vprašanimi ne bo razlik glede na posamezne atribucije.
H1. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na napor.
H2. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na druinsko okolje.
H3. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na vzdušje v razredu.
H4. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na obèutenje glasbe.
H5. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na glasbene sposobnosti.
Druga skupina hipotez, ki se nanaša na moè motivacije, prav tako temelji na
nièelni hipotezi.
H6. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na samopodobo o glasbenih
sposobnostih.
H7. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na osebno predanost glasbi.
H8. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede primerjav glasbene dejavnosti z
drugimi aktivnostmi.
H9. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se
med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na odnos do glasbene šole.
Metoda
Raziskava temelji na pedagoškem nenakljuènem eksperimentu z dvema
primerjalnima skupinama, od katerih se ena skupina uèencev uèi po programu
FGP, druga pa po standardnem programu glasbenih šol.
Kot merska instrumenta smo uporabili osebnostna vprašalnika z e
preverjenimi merskimi karakteristikami.
38
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Vzorec
Vzorec predstavljajo uèenci dveh glasbenih šol iz Zagreba: GU Elly Bašiæ in
glasbene šole, ki dela po standardnem4 metodiènem pristopu. V anketo smo
vkljuèili vse uèence petega in šestega razreda klavirja, ki so se šolali na obeh
ustanovah v šolskem letu 2008/2009.
V raziskavi je sodelovalo 59 uèencev klavirja: 30 se jih je šolalo na GU Elly
Bašiæ, 29 pa na glasbeni šoli s standardnim metodiènim pristopom. Struktura
vzorca glede na razred anketirancev je bila sledeèa: z GU Elly Bašiæ je sodelovalo
15 uèencev petega in 15 uèencev šestega razreda klavirja, z glasbene šole s
standardnim metodiènim pristopom pa 12 uèencev petega in 17 uèencev šestega
razreda klavirja.
V raziskavo so bili vkljuèeni uèenci obeh spolov in to v skoraj izenaèenem
številu. Na vsaki šoli je sodelovalo 19 deklet ter 11 fantov z GU Elly Bašiæ in 10
fantov z glasbene šole s standardnim metodiènim pristopom. Starost anketiranih
se je gibala od 11 do 15 let, delei udeleencev glede na starost pa so bili na obeh
glasbenih šolah zelo podobni. Struktura vzorca je bila torej uravnoteena glede na
spol, starost in razred anketirancev. Anketirani uèenci klavirja so iveli v istem
mestu, v podobnih socialnih in materialnih pogojih.
Merski inštrumenti
V raziskavi smo uporabili Asmusov merski instrument Mere motivacije v
glasbi (Measures of Motivation in Music, 1989), ki vkljuèuje dve skali
motivacije: Motivacijski faktorji (Motivating Factors) in Magnituda motivacije
(Magnitude of Motivation). Asmus je vprašalnika zasnoval za ameriški
izobraevalni sistem, v katerem je glasba del programa splošne šole. Vprašalnika
smo prilagodili za sistem glasbenega izobraevanja na Hrvaškem in ga
preizkusili.
Vprašalnik Motivacijski faktorji vsebuje 43 trditev, razporejenih v pet enot
glede na razliène motivacijske dejavnike: napor, druinsko okolje, vzdušje v
razredu, glasbene sposobnosti ter obèutenje glasbe. Z njim merimo kakšno
pomembnost pripisuje posameznik navedenim dejavnikom kot pokazateljem za
glasbeni uspeh oziroma neuspeh. Vsaka enota vsebuje trditve, ki jih udeleenci
vrednotijo s petstopenjsko skalo Likertevega tipa, na kateri je vrednost ena “sploh
ni pomembno”, vrednost pet pa “zelo pomembno”.
S pomoèjo vprašalnika Magnituda motivacije raziskujemo stopnjo uèenèeve
motivacije glede na njegovo samopodobo o lastnih glasbenih sposobnostih,
39
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
4 Za glasbeno šolo s standardnim metodiènim pristopom je znaèilno, da delo temelji na klasiènih oblikah
dela in metodah usvajanja znanj, ki so razvidne iz aktualnih uènih naèrtov in programov glasbenih in
plesnih šol. Uèna praksa ne vkljuèuje uèenja z igro, improvizacijo ter otroško kreativnostjo, ki se kae
skozi likovni, besedni in gibni izraz. Skupinsko delo temelji predvsem na frontalni obliki dela. Pri
individualnem pouku je uèenec prepušèen spodbudam in interesom posameznega uèitelja.
osebno predanost glasbi, odnos do glasbene šole in primerjavo glasbe z drugimi
aktivnostmi. Sestavljen je iz 26 trditev, razporejenih v štiri enote. Vsako trditev
anketiranci vrednotijo s štiristopenjsko skalo Likertovega tipa, pri kateri vrednost
ena pomeni “sploh se ne strinjam”, vrednost štiri pa pomeni “popolnoma se
strinjam”.
Merske karakteristike vprašalnikov so preverjene. Notranja zanesljivost
prilagojenih testov je visoka (Cronbach alfa za prvi test znaša 0.945, za drugega
pa 0.946).
Objektivnost vprašalnikov je ustrezna, saj zagotavlja anonimnost in ima jasno
definirana navodila za izvajanje.
Postopek anketiranja
Anketiranje je potekalo februarja 2009 med uèenci petega in šestega razreda
navedenih dveh glasbenih šol iz Zagreba. Potekalo je v skupini, uèenci so
vprašalnika izpolnjevali v èasu pouka solfeggia. Vprašalnika so izpoljnjevali vsi
prisotni uèenci, v skladu s cilji raziskave pa smo za obdelavo podatkov uporabili
samo izpolnjene vprašalnike uèencev klavirja.
Obdelava podatkov
Podatke smo obdelali z osnovno deskriptivno statistiko. S t-testom smo
ugotavljali statistiène razlike med aritmetiènimi sredinami rezultatov dveh
vzorcev. Rezultate smo obravnavali kot statistièno pomembne, kadar je bil
p0,05.
Rezultati z interpretacijo
Pri interpretaciji rezultatov se bomo osredinili predvsem na rezultate, dobljene
na ravni podskal Motivacijskih faktorjev in Magnitude motivacije. Analiza vseh
rezultatov na ravni delov posamezne podskale bi bila namreè preobsena.
Skala Motivacijski faktorji
Kot je razvidno iz rezultatov v Tabeli 1, se pri uèencih GU Elly Bašiæ kae
trend višjih ocen pomembnosti vseh motivacijskih faktorjev. Statistièno
pomembna razlika se je pokazala pri dveh dejavnikih: vzdušje v razredu in
obèutenje glasbe. Prav ta dva faktorja je Asmus (1986b) v raziskavi izpostavil
kot enotna za glasbeno izobraevanje. Z vidika Weinerjeve atribucijske teorije
rezultati kaejo, da obe skupini vprašanih izpostavljata pomen glasbenih
sposobnosti.
40
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Tabela 1: Zastopanost posameznih motivacijskih faktorjev pri uèencih dveh
glasbenih šol.
Faktor GU E.B. GŠ stand. t p
M SD M SD
NAPOR 4,27 0,45 4,02 0,79 1,538 0,130
DRUINSKO
OKOLJE
3,02 0,73 2,68 0,77 1,702 0,094
VZDUŠJE V
RAZREDU
3,89 0,65 3,52 0,65 2,217 0,031
OBÈUTENJE
GLASBE
4,43 0,47 3,86 0,86 3,154 0,003
GLASBENE
SPOSOBNOSTI
4.11 0,61 4.00 0,65 0,634 0,529
Napor
Vprašalnik skozi trditve, ki sodijo v ta sklop, meri pomen napora, ki ga je
potrebno vloiti, da bi bil uèenec uspešnejši pri pouku solfeggia, inštrumenta, pri
vaji doma, kakor tudi pri glasbenem uèenju in glasbenih dosekih na splošno.
Rezultati potrjujejo hipotezo 1 (H1), saj se med uèenci dveh glasbenih šol,
ki delata po razliènih metodiènih postopkih, ni pokazala statistièno pomembna
razlika v atribucijah glede na napor. Uèenci obeh šol v priblino enakih
vrednostih (GU Elly Bašiæ: M = 4,27, glasbena šola s standardnim programom: M
= 4,02) obravnavajo napor kot pomemben faktor doseka v glasbi, kar je
opogumljajoèe za glasbeno prakso. Napor je namreè faktor na katerega lahko
vplivamo.
Trend višjih, vendar ne statistièno pomembnih ocen, se je pokazal pri veèini
posameznih trditev pri uèencih GU Elly Bašiæ. Statistièno pomembna razlika se
je pokazala pri dveh trditvah: “Zelo si prizadevati na uri solfeggia” in “Imeti
glasbeno predstavo in jo skušati realizirati skozi igranje”.
Glede na znaèilnosti didaktiènega koncepta FGP, uèenci s prizadevanjem in
obveznostmi na uri solfeggia aktivno osvajajo novo znanjo ter kaejo doseeno
znanje. Pri tem niso obremenjeni z domaèimi nalogami in z ocenami kot
kriterijem za merjenje glasbenih znanj in sposobnosti. Pri FGP vsaka ura pouka
zahteva od uèenca aktivnost in s tem tudi napor.
Pri vadenju inštrumenta je za glasbeni uspeh in doseek potrebno vloiti
veliko napora. En od osnovnih ciljev improvizacije je aktiviranje ter ohranjanje
otroške domišljije, ki je zelo pomembna za njegov splošni in glasbeni razvoj.
Skozi improvizacijo otrok spontano, neobremenjeno s strahom pred napakami,
ustvarja in doivlja glasbo ter tako razvija svojo naravno prirojeno iznajdljivost.
41
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
Iznajdljiv uèenec laje aktivira glasbeno predstavo, ki jo namerava realizirati pri
interpretaciji.
Napor se po Weinerjevi atribucijski teoriji obravnava kot dejavnik, ki najveè
doprinese k motiviranemu obnašanju, saj nanj kot na notranjo in spremenljivo
dimenzijo lahko vplivamo.
Druinsko okolje
Sklop, ki se nanaša na dejavnik druinskega okolja, vsebuje sedem trditev, s
katerimi vprašani izrazijo kolikšen pomen za glasbeni doseek pripisujejo
ljubezni in obèutku za glasbo s strani staršev in sorodnikov, glasbeni druini, iz
katere izhajajo, zgodnjem zaèetku uèenja glasbe, dobremu inštrumentu idr.
Rezultati potrjujejo drugo hipotezo (H2), da med uèenci dveh glasbenih
šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, ni razlik v atribucijah glede na
druinsko okolje.
Uèenci GU Elly Bašiæ ter uèenci glasbene šole s standardnimi metodiènimi
postopki se statistièno razlikujejo le pri višji oceni pomembnosti trditve “Zgodaj
zaèeti z uèenjem glasbe” (p<0,01, t = 2,948). Uèenci GU Elly Bašiæ ocenjujejo ta
dejavnik kot pomembnejši za glasbene doseke.
Obe glasbeni šoli omenjata monost glasbenega vrtca. Veliko uèencev GU
Elly Bašiæ šolo obiskuje e od petega leta starosti. Na zaèetku šolanja so bili
vkljuèeni v glasbeni vrtec, ki ima natanèno izdelan uèni naèrt in program.
Zgodnji zaèetek uèenja glasbe na otroku privlaèen in zanimiv naèin pripomore v
kasnejših letih šolanja k njegovemu veèjemu vlaganju naporov, k boljšemu
znanju in kar je najpomembnejše: k veèji ljubezni do glasbe.
Druinsko okolje je zelo pomembno za glasbene doseke ne glede na
metodiène pristope pri glasbenem pouku, kar potrjujejo številne e navedene
raziskave. Kakovostno druinsko okolje otroku predstavlja osnovo za njegov
glasbeni razvoj in doseke pri razliènih oblikah glasbenih dejavosti.
Vzdušje v razredu
Sledeèi sklop vprašalnika je sestavljen iz 11 tematsko povezanih trditev, ki
kaejo, kolikšno pomembnost posameznik namenja vzdušju v razredu za
glasbeni doseek. Pri merjenju so izpostavljeni naslednji vidiki: pomen
medsebojnih odnosov uèencev v razredu, prijateljstvo v glasbeni šoli, odnos do
svojih uèiteljev, tip uèitelja, obèutek, ki ga ima uèenec v glasbeni šoli s svojimi
vrstniki.
Ker so rezultati pokazali statistièno pomembno razliko v prid uèencev GU
Elly Bašiæ, tretja hipoteza (H3) ni potrjena.
42
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Statistièno pomembna razlika se je pokazala pri naslednjih trditvah: “Ujeti se
z drugim uèencem v glasbeni šoli”, “Imeti rad svojega uèitelja solfeggia”, “Imeti
rad svojega uèitelja klavirja” in “Dobro se poèutiti, ko si z drugi uèenci v glasbeni
šoli”.
Skozi navedene trditve se kae velika uèiteljeva vloga pri ohranjanju monosti
za uèenèeve glasbene doseke. Ta faktor je pomemben tudi za uèenèevo socialno
interakcijo pri šolskih glasbenih dejavnostih (Asmus 1986b).
Aktiven odnos med uèencem in uèiteljem, ki ustvarja sprošèeno, prijetno, a
dejavno vzdušje v razredu, je zelo pomemben za uèenèevo motivacijo in njegov
odnos do uèenja. Na takšno razredno vzdušje vplivajo metodièni principi FGP, ki
temeljijo na sodelovalni igri pri pouku solfeggia; improvizaciji, ki se kae skozi
otroško spontano izraanje in doivljanje skozi glasbo; aktivni spoznavni metodi,
ki poteka od doivetja glasbenega fenomena do njegovega ozavešèanja; na
uèenèevem aktivnem, raziskovalnem osvajanju znanja; na širši monosti
umetniškega izraanja (likovni, besedni, gibni); v etapnem – programskem
razvoju uèenca (na primer B-program v tretji etapi) idr. e sama primerjava
metodiènih principov, ki izhajajo iz improvizacije, razliènih iger, pogosto
popestrenih tudi z zanimivo zgodbo (na primer pri pouku v glasbenem vrtcu), s
katero uèenci laje doivljajo glasbo, ustvarja posebno atmosfero in vzdušje v
razredu.
Obèutenje glasbe
Sklop iz vprašalnika, ki se navezuje na faktor obèutenje glasbe, je sestavljen iz
desetih tematsko povezanih trditev. Prek njih izvemo, kolikšno pomembnost
namenja posamezni anketiranec temu faktorju glede na glasbene doseke.
Rezultati kaejo najveèje odstopanje med vsemi vprašanji in statistièno
pomembno razliko. Èetrta hipoteza (H4), da med uèenci dveh glasbenih šol, ki
delata po razliènih metodiènih postopkih, ne bo razlik v atribucijah glede na
obèutenje glasbe, ni potrjena. Statistièna razlika v prid uèencem GU Elly Bašiæ
se je pokazala kar pri sedmih trditvah: “Lahko se izrazi obèutke z glasbo”, “Biti
kreativen pri ustvarjanju svoje glasbe z improvizacijo”, “Rad poslušam glasbo”,
“Dobro se poèutiti s svojim inštrumentom”, “Doivljajati glasbo kot radost in
veselje”, “Uivati v ustvarjanju glasbe” in “Uivati v izvajanju glasbe”. Pri
trditvah “Uivati v glasbi, ki jo ustvarjate”, “Biti kreativen v interpretaciji” in
“eleti drugim narediti uitek skozi glasbo, ki jo izvajaš” obstaja trend višjih
ocen, vendar le-te niso statistièno pomembne.
Faktor obèutenje za glasbo kae na raznolikost obèutkov, ki jih imajo uèenci
za glasbo in njihove sposobnosti za interakcijo z njo. Navedeni faktor je pretkan s
kreativnostjo, veèjo tenjo, ljubeznijo do neèesa, èustveno reakcijo in eljo
(Asmus 1986b). Zaradi tega ovrednotenje trditve “Doivljati glasbo kot radost in
veselje” s strani uèencev GU Elly Bašiæ razumemo predvsem kot ljubezen do
43
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
glasbe, uivanje v njej, monost izraanja njihovih obèutkov, domišljije in
kreativnosti skozi ustvarjanje in izvajanje glasbe.
Uèenec se ustvarjajoè glasbo skozi spontano improvizacijo e ob prvih
sreèanjih z inštrumentom lahko prosto glasbeno izrazi ter odkrije in doivi veliko
zvokovno bogastvo celega klavirja ne glede na svoje znanje in tehniko. Uèenec
pri tem odkriva in doivlja razliène tonske barve, nezavedno uporablja velik
dinamièni razpon, tehniène in druge glasbene elemente, ki jih bo pozneje sreèal
pri pouku ter veliko laje zavestno osvojil. Pri tem nima razvitega strahu pred
inštrumentom, poèuti se dobro in sprošèeno, inštrument doivlja kot prijatelja. To
se kae tudi pri interpretaciji klasiènega programa, kjer osnovni cilj doseka ne
postaja le natanènost izvedbe, ampak sama monost izraanja obèutkov ter
uitka, ki ga eli prenesti na poslušalce.
Poleg tega se otrok skozi številne metodiène postopke pri pouku solfeggia, ki
imajo svoje zaèetke z igro in raznimi zgodbami e v glasbenem vrtcu, poèuti
sprošèeno, istoèasno pa je tudi bolj trden in pripravljen na nove izzive. Tako se
lahko uèi skozi doivetje, veselje in zabavo. Najti v uèencu ljubezen in potrebo po
glasbi, obèutenje za glasbo, doivetje in uitek, ki ga bo prosto izrazil in prenesel
na poslušalca, mora biti osnovni cilj vsakega metodiènega pristopa pri pouku
glasbe.
Glasbene sposobnosti
Ta odsek je sestavljen iz sedmih trditev, ki se nanašajo na pomembnost
glasbenih sposobnosti za anketirance v povezavi z glasbenimi doseki.
Med dvema skupinama vprašanih se ni niti pri eni trditvi pokazala razlika, kar
pomeni, da obe skupini anketirancev enako pomembno vrednotita faktor
glasbenih sposobnosti pri glasbenih dosekih (vrednost GU Elly Bašiæ M = 4,11,
vrednost glasbene šole s standardnimi metodiènimi postopki M = 4,00).
Rezultati torej potrjujejo peto hipotezo (H5), da se uèenci dveh glasbenih šol,
ki delata po razliènih metodiènih postopkih, med seboj ne razlikujejo v
atribucijah glede na glasbene sposobnosti.
Obe skupini vprašanih menita, da je za glasbeni doseek pomembno: imeti
dober posluh, z lahkoto obvladati ritmiène primere pri pouku solfeggia in
inštrumenta, dobro brati notni zapis, spretno brati note in ritem, poznati oznake v
notah, imeti obèutek za ritem. Iz navedenih trditev lahko sklepamo, da samo prva
in zadnja trditev predstavljata naravne dispozicije, ostale pa lahko razlagamo kot
zahteve glasbenega izobraevanja. Ker rezultati niso pokazali statistièno
pomembnih razlik pri ocenjevanju pomembnosti navedenih elementov pri
uèencih dveh šol, potrjujejo obstoj objektivnih standardov uspešnosti glasbenega
izobraevanja, ki so doseeni ne glede na specifike posameznih metodiènih
pristopov uèenja.
44
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Z vidika atribucijske teorije se glasbene sposobnosti zaznavajo kot stabilna in
nespremenljiva dimenzija, na katero ne moremo vplivati (Asmus 1985). Ta
interpretacija na uèence ne deluje motivirajoèe. Asmus je v svojih raziskavah
ugotovil, da visoko motivirani uèenci kot razlog za uspeh pogosteje navajajo
napor, nizko motivirani uèenci pa glasbene sposobnosti.
Skala Magnituda motivacije
Vprašalnik Magnituda motivacije meri motivacijsko moè anketirancev glede
na njihovo samopodobo o glasbenih sposobnostih, osebno predanost glasbi,
primerjavo glasbe z drugimi aktivnostmi ter odnos do glasbene šole.
Tabela 2: Zastopanost posameznih faktorjev magnitude motivacije pri uèencih
dveh glasbenih šol.
Faktor GU E.B. GŠ stand. t p
M SD M SD
SAMOPODOBA
O GLASBENIH
SPOSOBNOSTIH
2,95 0,37 2,41 0,70 3,643 0,010
OSEBNA
PREDANOST
GLASBI
2,97 0,61 2,61 0,68 2,119 0,038
GLASBENE
DEJAVNOSTI V
PRIMERJAVI Z
DRUGIMI
DEJAVNOSTMI
2,60 0,57 2,32 0,75 1,604 0,114
ODNOS DO
GLASBENE
ŠOLE
2,85 0,42 2,61 0,58 1,79 0,07
Kot je razvidno iz rezultatov v Tabeli 2, se je statistièna razlika pokazala pri
faktorju samopodoba o glasbenih sposobnostih in faktorju osebna predanost
glasbi.
Samopodoba o glasbenih sposobnostih
V vprašalniku se le dve trditvi nanašata na samopodobo o glasbenih
sposobnostih, kar spodbija veljavnost te dimenzije. Ker pa je bila le-ta sestavni
del prvotnega Asmusovega vprašalnika, smo jo pustili v raziskavi, da bi morda
prek nje dobili še kakšne druge podatke.
45
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
Kljub navedenemu rezultati ne potrjujejo šeste hipoteze (H6), saj se je med
uèenci dveh šol, ki delata po razliènih metoènih postopkih, pokazala statistièna
razlika. Uèenci GU Elly Bašiæ imajo boljšo samopodobo o glasbenih
sposobnostih kot pa uèenci druge glasbene šole.
Uèitelj, ki pozorno organizira pouk tako, da vsi uèenci dosegajo doloèeno
raven glasbene uspešnosti, vpliva na razvoj uèenèeve pozitivne samopercepcije
oziroma na njegove samopodobe o glasbenih sposobnostih (Asmus 1986b).
Asmus je ugotovil, da je atribucijska teorija nedvoumno povezana s samopodobo,
saj se glasbeni doseek pozitivno povee s samooceno sposobnosti, kar
spodbudno vpliva na uèenèevo motivacijo in doseke pri naslednjih nalogah v
prihodnosti. Zato si bo uèenec, ki je predan glasbi in ima visoko razvito
samopodobo o glasbenih sposobnostih, prizadeval in bil motiviran za uèenje
glasbe tudi pri novih nalogah v prihodnosti. Študije samopodobe v povezavi z
glasbenimi doseki so pokazale, da se uspeh pri glasbenih nalogah rezultira v
pozitivni samopodobi, pozitivna samopodoba pa je potrjena z novo uspešno
izvedbo (Covington, 1983; Greenberg, 1970; Michel 1971; Nolin & Vander Ark,
1977; Vander Ark, Nolin & Newman, 1980; Wink, 1970; Wolff, 1978).
Glasbene sposobnosti se v GU Elly Bašiæ ne kaejo kot primarni faktor
doseka in uspeha v glasbi. Uèenci se neobremenjeni z oceno kot kriterijem
svojih glasbenih znanj in sposobnosti vèasih niti ne zavedajo svojih realnih
glasbenih sposobnosti. Tako npr. pri pouku solfeggia uèitelj z rednim
ponavljanjem in utrjevanjem snovi skozi razne didaktiène igre na „neboleè
naèin”, brez slabih ocen, ki so pogosto glavni vzrok padca samopodobe, preverja
njihovo znanje. Uèenci se trudijo, s èasom obvladajo morebitno teavo, zaradi
èesar rasteta njihova samopodoba in samozavest o lastnih glasbenih
sposobnostih.
Na uèenèevo samopodobo in samozavest o lastnih glasbenih sposobnostih
pozitivno deluje tudi improvizacija kot otroški ustvarjalni in kreativni izraz, skozi
katerega se posameznik, neobremenjen z rezultatom, popolnoma prosto izraa.
Osebna predanost
S podskalo vprašalnika merimo moè uèenèeve motivacije glede na njegovo
osebno predanost oziroma posveèenost glasbi. Veèja predanost oziroma
posveèenost glasbi se kae z moènejšo motivacijo uèenca za glasbo.
Rezultati so pokazali statistièno razliko med uèenci klavirja z dveh glasbenih
šol in s tem niso potrdili sedme hipoteze (H7). Statistièna razlika se je pokazala
v korist uèencev GU Elly Bašiæ, in to pri trditvah, ki se nanašajo na izpostavljanje
glasbe kot pomembnega dela svojega ivljenja; veselje pri prièakovanju
naslednje ure solfeggia in inštrumenta; doivljanje glasbe kot ene od svojih
priljubljenih aktivnosti; izraanje elje po veèjem èasovnem vloku v poslušanje
glasbe; povezanost z glasbo skozi vse ivljenje. Njihova predanost glasbi se kae
46
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
skozi prizadevnost pri pouku, vzdušje v razredu, spontani izraz pri ustvarjanju
glasbe pri improvizaciji in interpretaciji, doivetje glasbe kot radosti in veselja,
predstavljanje glasbe kot svoje priljubljene dejavnosti, eljo po poslušanju
glasbe. Posveèenost oziroma predanost glasbi je rezultat ljubezni in obèutenja
glasbe.
Improvizacija, ki ciljno aktivira otroško usvarjalno fantazijo, ponuja otroku
tudi monost za likovno, besedno in gibno izraanje glasbe. Uèenci GU Elly
Bašiæ od vsega zaèetka razvijajo navado, da glasbe ne le doivljajo, paè pa tudi
poslušajo. Poleg tega uèenci, ki na tretji stopnji inštrumentalnega pouka
obiskujejo t. i. B-program, z izvajanjem znanih klasiènih kompozicij razvijajo
interes za poslušanje le-teh. Pri pouku se tako s poslušanjem glasbe tudi z drugimi
metodami spodbuja in razvija otrokova ljubezen do glasbe, kar se v rezultatih
raziskave kae z veèjo osebno predanostjo in posveèenostjo glasbi.
Glasbene dejavnosti v primerjavi z drugimi dejavnostmi
Vprašalnik meri tudi motivacijsko moè pri vprašanih glede na: njihov odnos
do glasbe v povezavi z drugimi aktivnostmi, s katerimi se ukvarjajo; èas in napor,
ki so ga pripravljeni vloiti v glasbo v primerjavi s svojimi drugimi dejavnostmi;
eljo, da se profesionalno ukvarjajo z glasbo; pomembnost, ki jo dajejo glasbi v
primerjavi z drugimi aktivnostmi (na primer s športno aktivnostjo). Dobljeni
rezultati kaejo, da se med uèenci dveh šol ni statistiènih razlik pri primerjavi
glasbene dejavnosti z drugimi aktivnostmi in s tem potrjujejo osmo hipotezo
(H8). Pri posameznih trditvah sicer obstaja trend višjih vrednosti pri uèencih GU
Elly Bašiæ, vendar te niso statistièno pomembne.
Danes so otroci obremenjeni z vrsto drugih izvenšolskih dejavnosti, na primer
s športnimi dejavnostmi, ki ne zahtevajo dodatnega domaèega dela kot ga zahteva
uèenje inštrumenta. Zaradi tega je razumljivo, da za veèino vprašanih
obiskovanje glasbene šole ni pomembnejše od športnih aktivnosti. Izjemo
predstavljajo nekateri posamezniki, ki navajajo, da “so lahko brez drugih stvari,
ampak ne morejo brez glasbe”. Ti posamezniki so pripravljeni v glasbo vloiti
veè napora in èasa kot v druge aktivnosti, saj se elijo nekoè z glasbo tudi
profesionalno ukvarjati. Znano je, da veèina otrok zakljuèi svoje glasbeno
izobraevanje na niji glasbeni šoli. Zanje je pomembno, da postanejo in ostanejo
ljubitelji glasbe ter predstavljajo izobraeno glasbeno publiko.
Odnos do glasbene šole
S posebno podskalo vprašalnika merimo odnos uèencev do glasbene šole.
Trditve se nanašajo na doivljanje in obnašanje v glasbeni šoli, kakšna je njihova
prizadevnost za doseganje uspeha, v kolikšni meri uivajo pri pouku solfeggia ali
inštrumenta, ali jim je glasbena šola bolj zanimiva od osnovne šole, ali je
47
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
glasbena šola zanje izguba èasa, kako vpliva na njihove ostale aktivnosti in ali bi
eleli veè èasa preiveti v glasbeni šoli.
Rezultati so potrdili deveto hipotezo (H9), saj med uèenci dveh glasbenih
šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, ni bilo razlik v odnosu do
glasbene šole.
Statistièna razlika se je pokazala le pri trditvi “Bolj zanimivo mi je pri pouku v
glasbeni šoli kot pri pouku v osnovni šoli”, ki so jo v višje ovrednotili uèenci GU
Elly Bašiæ. Pri veèini ostalih trditev pa so izkazali nekoliko višji trend vrednosti.
Sklep
Rezultati raziskave kaejo, da metodièni in didaktièni principi FGP pozitivno
vplivajo na storilnostno motivacijo uèencev klavirja tako pri teoretiènem kot tudi
pri inštrumentalnem pouku. Specifièni metodièni pristopi: improvizacija kot
ustvarjalni proces, ki spodbuja otrokovo prosto izraanje brez strahu pred
napakami; likovno, gibno in besedno izraanje kot poglabljanje otrokovega
doivljanja glasbe; razliène didaktiène igre; aktivna pot spoznavanja glasbe, ki
vodi od doivetja glasbenega fenomena do njegovega ozavešèanja; specifièna
formalna in programska struktura dela – vse to je prilagojeno otrokovim
zmonostim in interesom. Struktura storilnostne motivacije kae, da v veèji meri
razvijejo sposobnost obèutenja glasbe, sooblikujejo pozitivno razredno vzdušje,
imajo boljšo samopodobo glede glasbenih sposobnosti ter izraajo veèjo
predanost glasbi.
Glasbena šola, v kater poteka pouk po ustaljenih metodiènih principih, ne
namenja tolikšne pozornosti ustvarjalnim dejavnostim pri pouku, saj na primer
improvizacije pri pouku praktièno ni. Glavno motivacijsko sredstvo je
pogostokrat ocena, pouk poteka po enotni formalni in programski strukturi dela,
ki velja za vse uèence, ne glede na njihove zmonosti in interese. V manjši meri
vkljuèuje aktivno uèenje, ki je povezano z glasbenimi doivetji, na katerih se
gradijo glasbena znanja.
Rezultati potrjujejo Asmusovo ugotovitev, da sta vzdušje v razredu in
obèutenje za glasbo enotna faktorja v glasbenem izobraevanju. Ker nista bila
uvršèena v Weinerjev atribucijski model, ju je sam uvrstil med faktorje
storilnostne motivacije (Asmus 1986b). Ugotovil je, da je obèutenje glasbe v
veliki meri povezano s prizadevanjem, kar pomeni, da se bo uèenec, ki ima bolj
razvito obèutenje za glasbo tudi pri naslednjih nalogah v prihodnosti trudil in bil
motiviran za glasbo. Vse to je povezano z boljšim vzdušjem v razredu.
Pomembno je tudi okolje, ki spodbuja razvoj uèenèevih glasbenih sposobnosti in
s tem vpliva na njegovo laje usvajanje glasbenih znanj. Asmus je izpostavil tudi
vlogo uèitelja pri ustvarjanju razrednega vzdušja. Po njegovem mnenju lahko
uèitelji iz rezultatov raziskav storilnostne motivacije ugotovijo, katerim
dejavnikom pripisujejo uèenci vzroke za svoje glasbene doseke ter na njihovi
48
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
osnovi usmerjajo svoje nadaljnje delo. Pri tem naj bodo pozorni na dejavnike, ki
pozitivno vplivajo na motivacijo uèencev in njihove glasbene doseke.
Naši raziskovalni rezultati so pokazali, da razlièni metodièni pristopi pri
pouku klavirja deloma vplivajo na storilnostno motivacijo uèencev klavirja. Ker
je bila raziskava narejena na manjšem vzorcu, so rezultati preliminarni in
predstavljajo izhodišèe za obsenejšo raziskavo na veèjem vzorcu uèencev
klavirja. Poudariti pa velja, da tovrstnih raziskav storilnostne motivacije uèencev
glasbe doslej na Hrvaškem še ni bilo in da je raziskovalni prispevek s svojimi
ugotovitvami pomemben tudi za širše podroèje.
Uèitelji klavirja lahko prek rezultatov raziskave spoznajo, èemu uèenci
najpogosteje pripisujejo vzroke za svoje glasbene doseke. Na osnovi spoznanj
bodo laje usmerjali svoje delo. Spodbujanje otroka, da se skozi glasbeno
izobraevanje zaljubi v glasbo, da jo “doivlja kot radost in veselje”, je sicer
osnovni cilj vseh metodiènih pristopov, vendar ni vedno realiziran. Otroka bi
morali navdušiti za glasbo skozi aktivno in doiveto osvajanje glasbenih znanj ter
s tem ustvariti temelje njegovega nadaljnjega umetniškega razvoja v ivljenju, ne
glede na njegovo bodoèo profesionalno usmeritev. Samo s takšnimi pristopi
bomo v otroku razvili motivacijo in ljubezen do glasbe ter mu pomagali, da se
razvije v svobodno, kreativno in obèutljivo osebo, ne glede na to, ali bo v
prihodnosti glasbenik ali pa ne.
Literatura:
Asmus, E.P.Jr. (1985): Sixth garder s achievement motivation: Their views of
success and failure in music, The Bulletin of the Council for Research in
Music Education, 85, 1-13.
Asmus, E.P.Jr. (1986a): Achievement motivation characteristics of music
education and music therapy students as identified by Attribution Theory.
Council for Research in Music Education Bulletin, 86, 71-85.
Asmus, E.P.Jr. (1986b): Student beliefs about the causes of success and failure
in music: A study of achievement motivation. Journal of Research in Music
Education, 34, 262-278.
Asmus, E.P. (1987): The effect of grade level and motivation level on high
school student’sbeliefs of the causes for their success in music. In J. A.
Braswell (Ed.), The Proceedingsof the 1987. Southeastern Music Education
Symposium. Athens, GA: University of Georgia Center for Continuing
Education, 31-39.
Asmus, E.P. (1989): The effect of music teachers on students’ motivation to
achieve in music. Canadian Journal of Research in Music Education, 30,
14-21.
Asmus, E.P. (1989): Measures of motivation in music: Motivating factors and
magnitude of motivation,
49
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
http://www.music.miami.edu/Asmus/pdfs/MotivationMeasures.pdf
(06.03.2010)
Atkinson, J.W., & Raynor, J.O. (1978): Motivation and achievment, New York:
Wiley
Austin, J.R. & W.P. Vispoel, (1992): Motivation after failure in school music
performance classes, Bulletin of the Council for Research in Music
Education, 111, 1-24.
Bašiæ, E. (1973): ½Improvizacija kao kreativni èin½. èasopis Umjetnost i dijete
br.26. godina V, str. 44-69.
Beck, C. R. (2003): Motivacija ( teorija i naèela), Jasterbarsko, Naklada Slap.
Bogunoviæ, B. (2005b): Porodica uèenika osnovne muzièke škole, Zbornik
Instituta za pedagoška istraivanja, 37(2), 99-114.
Bogunoviæ, B. (2006): Tumaèenje postignuæa u uèenju muzike i dinamièka
svojstva uèenika, Nastava i vaspitanje br.3.
http://www.pedagog.org.rs/nastava%20tekst%20tumacenje%20postignuca.p
hp (06.03.2010)
Bogunoviæ, B. (2008): Muzièki talenat i uspešnost, Beograd, Institut za
pedagoška istraivanja.
Brand, M. (1985): Development and validation of the home musical
environment scale for user at the early elementary level, Psychology of
Music, 13 (1), 40-48.
Budak, N.(ur., 2007): Croatica, Profil, Zagreb.
Chandler, T.A.,D. Chiarella & C.Auria (1987): Preformance expectancy,
succes, satisfaction and attributions as variables in band challenges,
Journal of Research in Music Education, 35 (2), 249-258.
Covington, M. V. (1983): Musical chairs: Who drops out of music instruction
and why. In Motivation and creativity. Reston, VA: Music Educators
National Conference.
Davidson, J.W., Howe, M.J.A., Moore, D.G. & Sloboda, J.A. (1996): The role
of perantal influences in the development of musical performance, British
Journal of Developmental Psychology, 14, 399-412
Davidson, J.W., Howe, M.J.A., Moore, D.G. & Sloboda, J.A. (1997):
Environmental factors in the development of musical prformance skill over
the life span; in D.J. Hargreaves & A.C: North (eds.): The social
psychologyof music (188-206), Oxford: Oxford University Press.
Duke, R.A., Flowers, P.J. & Wolfe, D.E. (1997): Children who study piano
with excellent teachersin the United States, Bulletin of the Council for
Research in Music Education, 132, 51-84.
Greenberg, M. (1970): Musical Achievement and the Self-Concept. Journal
of Research in Music Education Spring 18: 57-64.
Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS, 2005)
(http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2199 (06.03.2010)
50
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Legette, R. M. (1998): Causal beliefs of third and fourth – grade students
about success and failure in music, JRME volume 46, number1, pages
102-111.
Legette, R.M. (1993): Causal Attributions of Music Majors and Nonmusic
Majors Regarding Success and Failure in Music:
http://music.arts.usf.edu/rpme/rpmelege.htm,
http://upd.sagepub.com/content/21/1/22.citation (06.03.2010)
Michel, D. E. (1971): Self-esteem and academic achievement in blackjunior
high school students: Effects of automated guitar instruction. Bulletin of the
Council for Research in Music Education, 24, 15-23.
Munton, A. G., Silvester, J.,Stratton, P.,Hanks, P. (1999): Attributions in
action. A Practical Approach to Coding Qualitative Data. Chichester, New
York: John Wilwy&Sons.
Nastavni planovi i programi za osnovne glazbene i osnovne plesne škole, (
2006). Zagreb: Narodne novine 102/06
Nolin, W. H., & Vander Ark, S. D. (1977): A pilot study of patterns of attitudes
toward school music experiences, self-esteem, and socio-economic status in
elementary and junior high students. Contributions to Music Education, 5,
31-46.
Perak Lovrièeviæ, N. (ur., 2005): Glazbeno uèilište Elly Bašiæ 1965.-2005.,
Zagreb, Glazbeno uèilište Elly Bašiæ,.
Radoš Mirkoviæ,K (1983 ): Psihologija muzièkih sposobnosti, Beograd: Zavod
za udbenike i nastavna sredstva.
Rotar Pance, B. (2006): Motivacija - kljuè h glasbi, Zaloba Educa, Melior
d.o.o. Nova Gorica.
Sloboda, J.A.& M.J.A.Howe (1991): Biographical Precursors of Musical
Excellence: An Interview Study, Psychology of Music, 19, 3-21.
Tuksar, S. (1992): Elly Bašiæ- nagrada I.Filipoviæ za ivotno djelo. V: Tonovi
Zagreb 7 (1) 49-51.
Vander Ark, S. D., Nolin, W. H., & Newman I. (1980): Relationship between
musical attitudes, self-esteem, social status, and grade level of elementary
children. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 62,
31-41.
Vizek Vidoviæ, V., Vlahoviæ Štetiæ V., Rijavec M. I Miljkoviæ D. (2003):
Psihologija obrazovanja. Zagreb, Iep-vern.
Weiner, B. (1974): An attributional interpretation of expectancy-value theory;
in B. Weiner (ed.) New York:Academic Press, Inc
Weiner, B. (1979): A theory of motivation for some classroom experiences,
Journal of Educational Psychology, 71 (1), 3-25.
Weiner, B. (1985): An attributional theory of achievement motivation and
emotion, psyhological Rewiew, 92 (4), 548-573.
51
Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA...
Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research.
Newbury Park, CA: Sage.
Wink, R. L. (1970): The relationship of self-concept and selected personality
variablest o achievementi n musics tudentt eaching. Journal of Researchin
Music Education, 18, 234-241.
Wolff, K. L. (1978): The nonmusical outcomes of music education: A review of
the literature. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 55,
1-27.
Zdzinski, S.F. (1996): Parental Involvement, Selected Student Attributes, and
Learning Outcomes in Instrumental Music, Journal of Research in Music
Education, 44 (1), 34-48.
52
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek