Educationa
Mateja Marovič
Povzetek
Mateja Marovič, profesorica razrednega pouka, OŠ Veržej-enota DOM, Puščenjakova 7, 9241 Veržej, e-pošta: mateja. marovic@ guest.arnes.
si
Prisp^-vek se ukvarja z Romi kot marginaliziranim delom slovenskega prebivalstva v povezavi s konceptom socialnega kapitala, ki se izraža, ko stopamo v medsebojne odnose z drugimi ljudmi. V prvem delu je na kratko predstavljen odnos med romsko in večinsko skupnostjo. Zajema podobe romskega življenja, ki so pogosto prikazane na ravni posplošenih stereotipnih predstav. V drugem delu je obravnavan socialni kapital, nastajanje le-tega, njegove pozitivne in negativne lastnosti ter posebej izpostavljen povezovalni in premostitveni socialni kapital. Ugotovitve s poskusom povezave med Romi in socialnim kapitalom, so predstavljene v tretjem delu. Na koncu pa so na primeru iz prakse odprte dileme glede nameščanja romskih otrok v vzgojne zavode.
Ključne besede: Romi, socialni kapital, vzgojni zavod, socialna pedagogika.
248 _Socialna pedagogika, 2010 vol.14, št. 2, str. 247 - 270
Abstract
This contribution discusses the Roma as a marginalised segment of Slovenian population in connection with the concept of social capital, which is revealed when we enter into relations with other people. The first part gives a short presentation of the relationship between the Roma and the majority community. It includes the images of Roma life that are often depicted on the level of generalised stereotypical notions. The second part discusses social capital, its creation, its positive and negative characteristics, and highlights in particular the bonding and bridging social capital. The third part presents the findings with the attempt to connect the Roma with social capital. The ending opens up dilemmas regarding the placement of Roma children in educational institutions on the basis of a practical example.
Key words: Roma, social capital, educational institution, social pedagogy.
Uvod
V tujini so precej pogoste sociološke študije, ki raziskujejo vpliv socialnega kapitala na uspešnost posameznikov v družbi (Korošec, 2008). Konceptu socialnega kapitala se pripisuje pomembna vloga v razvoju družbe in posameznika ter v razumevanju posameznih družbenih pojavov. Kot pravita Adam in Rončevič (2003, v Zrim Martinjak, 2006) ima med posameznimi znanstvenimi disciplinami integrativno vlogo, saj je uporaben za pojasnjevanje mnogo pojavov. Njegovi zagovorniki celo trdijo, da se z uporabo konceptualnega okvira socialnega kapitala lahko dejansko približamo kateremukoli družbenemu pojavu ali situaciji (prav tam). Najdene so tudi pomembne korelacije med omenjenim kapitalom in številnimi družbenimi pojavi, npr. dosežki v izobraževanju, delinkvenco, stopnjo kriminala, zdravja in kakovostjo življenja.
Ravno zaradi omenjenih lastnosti lahko sklepamo, da igra socialni kapital pomembno vlogo pri vključevanju Romov v širšo skupnost, kot pomembna tema pa se izpostavi tudi pri nameščanju romskih otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. V Sloveniji so pripadniki romskih skupnosti kljub večstoletni nastanjenosti v tej državi še vedno državljani brez družbene, ekonomske, politične in komunikacijske moči (Hrženjak, 2002). Čeprav romska populacija v Sloveniji ni homogena, saj se Romi med seboj razlikujejo tako po zgodovinskih izkušnjah in s tem tudi po že doseženi stopnji integracije, bi lahko predpostavljali, da je ravno vprašanje 'kapitalov' oz. pomanjkanje le-teh (pa naj gre za denarni, blagovni, socialni tista dobrina, ki pogojuje socialno izključenost Romov.
Romi
»Pozabljamo, da tujcev ne ustvarja njihova temna polt, črka el, ki jo drugače izgovarjajo, ali katerakoli druga lastnost, pač pa si svoje tujce ustvarjamo sami, ker jih potrebujemo zato, da mi sami nekaj smo.« (Razpotnik, 2002, str. 18.)
Romi so bili skozi zgodovino vedno in povsod in so še danes odrinjeni na obrobje družbenega življenja. In to do te mere, da se nam zdi že kar samoumevno, da so Romi praviloma revni, nezaposleni, brez ustreznih bivališč in brez možnosti izobraževanja (Hrženjak, 2002, str. 87). Socialna pedagogika v družbi negotovosti opozarja na integracijo posameznika, ki je vse kompleksnejši pojav, določene družbene skupine (med katere vsekakor lahko vključimo Rome) pa so s tega vidika še posebej izpostavljene in ranljive.
Tako nihče, ki se ukvarja s takšnimi ali drugačnimi vprašanji vzgoje oz. izobraževanja otrok manjšinskih etničnih skupin, ne more mimo dileme, ali bi morali njihov družbeni položaj in status v naši družbeni sredini urediti drugače, da bi lahko uspešno napredovali ter hkrati tudi ohranjali svojo kulturo in identiteto. Pa vendar, romski svet ni le en svet, temveč je bistveno pogojen z odnosom, ki ga uspeta vzpostaviti romska in večinska skupnost (Peček, 2006).
Romski narod je tako »politični, kulturni in socialni simbol, skozi katerega je svet razdeljen na dve sferi - Rome in Nerome
oz. Civile« (Smith, 1997, v Peček, 2006, str. 7). Povsod po svetu so Romi velik izziv (Macura Milovanovič, 2006) - tako pri zagotavljanju človekovih pravic kot tudi pravic do izobraževanja in zaposlovanja. Povsod po svetu namreč najdemo romske otroke, ki se nikoli niso šolali, ter take, ki šolo prenehajo obiskovati še pred koncem obveznega šolanja in imajo slabši učni uspeh kot drugi učenci. Povsod pa zasledimo tudi predsodke in diskriminacijo. Kot pravi Pečkova (2006), se ti znotraj šolskega sistema kažejo npr. »skozi segregacijo: vpisujejo jih v getoizirane šole in posebne šole. Ne zaradi morebitnih motenj v razvoju, temveč zaradi njihove kulturne drugačnosti« (prav tam, str. 7). Podobno ugotavlja Husar Černjavičeva (2006), ki diskriminacijo vidi tudi na področju šolanja romskih otrok v posebnih romskih oddelkih, v pogostem usmerjanju romskih otrok v šole s prilagojenim programom, v nizkih učnih pričakovanjih učiteljev do romskih učencev in še bi lahko naštevali. Kovač Šebartova in Krek (2003) menita, da je slovenska država na področju izobraževanja Romov morda naredila več kot nekatere druge države, toda kot ugotavljata, je »napaka doslejšnje slovenske edukacijske politike, katere cilj je integracija Romov, v tem, da je (bila) ta politika dejansko bolj ali manj neuspela politika asimilacije, brez upoštevanja specifičnosti, ki jih zahteva večkulturnost« (prav tam, str. 34-35). Romski učenci so tako pogosto šikanirani. S strani učiteljev, ki imajo do njih nižja pričakovanja (saj pogosto izhajajo iz prepričanja, da so njihove sposobnosti ter želja po znanju manjše kot pri preostalih učencih), nemalokrat pa tudi s strani sošolcev.
Bourdieu (1979, v Kump, 2003) trdi, da enakost možnosti prispeva k produkciji neenakih rezultatov. Čeprav imajo otroci v začetku šolanja enake možnosti, so od začetka neenako opremljeni za tekmovanje drug z drugim. Tako imajo otroci, ki izhajajo iz srednjega socialnega sloja, že na začetku šolanja habitus, uglašen s pričakovanji in kulturo šole. Drugi otroci, ki privilegiranemu sloju ne pripadajo, so medtem v tem svetu zbegani, saj se zelo razlikuje od njihovega domačega okolja.
Ne gre pozabiti, kot poudari tudi Beck (v Ule, 1996), da je izobrazba ključni dejavnik v možnostih poznejše življenjske izbire in s tem povezanim tveganjem pred brezposelnostjo, izpostavljenostjo nevarnostim iz okolja in stresom. Skladno s tem je presenetljiv podatek, da je od 10.000 Romov, ki živijo v Sloveniji,
le 30 takih, ki imajo visokošolsko izobrazbo.1 Raziskava Učitelji o Romih v slovenskih osnovnih šolah, ki so jo izvedli Pečkova, Čuk in Lesarjeva (2006), je pokazala, da romski učenci niso deležni ustrezne pozornosti stroke in politike ter posledično tudi učiteljev, in sicer zaradi načina, na katerega se slovenski šolski sistem loteva posameznikove pravice po ohranjanju in razvoju materinščine, saj romski učenci trenutno nimajo niti formalne možnosti za učenje le-te. Naslednja pomanjkljivost našega šolskega sistema se kaže v učnih vsebinah, ki ne upoštevajo značilnosti ter posebnosti narodnomanjšinskih skupnosti, tako tudi ne romskih. Naslednji problem je pouk slovenščine za Rome. Jasno je, da imajo romski učenci številne težave ravno zaradi tega, ker je pouk v slovenščini, katere pa ne razumejo dovolj dobro, saj ta ni njihov materni jezik. Problem v zvezi z znanjem in razumevanjem vsebin poučevanja pa je tudi ta, da imajo romski učenci ob vstopu v šolo drugačno predznanje, razvite imajo drugačne vzorce mišljenja ter navade, ki jim otežujejo vključevanje v institucionalno okolje šole (prav tam, str. 164). Ne nazadnje pa zgoraj omenjeni avtorji ugotavljajo, da se kaže tudi pomanjkanje zavedanja, »kaj za otroka pomeni, če je izpostavljen dvojnim kulturnim vplivom: v svoji družini in okolju, v katerem živi« (prav tam, str. 166). V njegovi zavesti je tako spoj in navzkrižje dveh kulturnih tradicij, dveh jezikov in dveh načinov življenja, saj tako družina kot tudi širše družbeno okolje v mnogo primerih nista skladna socializacijska dejavnika, kar pa se lahko izraža tudi v oblikovanju posameznikove identitete. Iz tega sledi, da so romski otroci lahko tudi socialno izključeni ali pa to slej ko prej bodo.
Če se ozremo na področje vzgoje in izobraževanja, lahko ugotovimo, da javne šolske sisteme, kot piše Pečkova (2006, str. 7), »zaznamuje dolga zgodovina napak pri oblikovanju primerne in učinkovite politike izobraževanja Romov«, kar je v mnogo primerih povezano z nesposobnostjo ter nepripravljenostjo spoštovati njihovo zgodovino, spretnosti in aspiracije.
Čeprav ima Slovenija zgledno pravno urejen odnos do avtohtone madžarske in italijanske narodne manjšine, pa tega žal ne moremo trditi za Rome. V slovenski ustavi so Romi opredeljeni kot etnična skupnost, še vedno pa ni bil sprejet krovni zakon, ki bi postavil temelje za uveljavitev njihovih pravic, za ohranjanje in razvoj
1 Podatek pridobljen iz dnevnih poročil TV Slovenije 8. 4. 2009 ob svetovnem dnevu Romov.
svojega jezika, kulture in drugih etničnih značilnosti. Romi se v vsakdanjem življenju, kot ugotavlja Husar Černjavičeva (2006), še vedno soočajo z diskriminacijo in kršenjem temeljnih človekovih pravic, ki se kažejo v njihovem nezaposlovanju, v odklonilnem odnosu lokalnih skupnosti do sodelovanja z Romi, v občinskih svetih _ Odklonilen odnos do Romov se tako kaže na ravni družbe kot celote, kjer se srečamo s problemi »ksenofobije, stereotipov, predsodkov, stigmatizacije in marginalizacije« (Peček, 2006, str. 8). Podobe romskega življenja so pogosto predstavljene na ravni posplošenih stereotipnih predstav, kot so: Romi kradejo; so večni popotniki; so leni in živijo na tuj račun; so drugačni, so druga rasa; ne skrbijo za higieno, imajo poseben vonj; so srečni marginalci; so eksotični tujci; so nadarjeni za glasbo; se ne želijo integrirati (Husar Černjavič, 2006). Nestrpnost do Romov se kaže tudi v medijih. Še več, o njih se ne govori drugače kakor o »romskem vprašanju«, »romskem problemu« ali »romski problematiki«. Erjavčeva, Basič Hrvatinova in Kelblova (2000) ugotavljajo, da izhaja novinarsko poročanje o Romih iz predpostavke, da so ti drugačni od 'nas'. »Njihova drugačnost je tako samoumevna in dokončna, da je ni treba niti posebej pojasnjevati.« (Prav tam, str. 7) Zgoraj omenjene avtorice v svoji študiji ugotavljajo, da se mediji v poročanju s posebnimi tehnikami stereotipizacije in posploševanja osredotočajo na posamezne 'negativne značilnosti' Romov, kot so kulturna različnost, deviantnost in ogrožanje večinskega prebivalstva. Tematsko so jih razdelile na tri skupine, kjer so Romi predstavljeni kot (prav tam, str. 7-8):
1.	Akterji negativno ovrednotenih dejanj (npr. kriminala), ki pomenijo grožnjo družbenemu redu. Predstavljeni so kot agresivni in nevarni. Prevladujoča kategorizacija novinarskega poročanja pa je tudi trditev, da Romi (po svoji naravi) kradejo.
2.	Tisti, ki ogrožajo naše družbenoekonomske interese in pomenijo grožnjo ekonomskemu redu. Živijo od socialne pomoči (ki naj bi bila po prepričanju večinskega prebivalstva višja od zaslužkov, ki bi jih dobili, če bi delali) so nedelavni in leni.
3.	Imajo drugačno kulturo, mentaliteto in obnašanje, ki ni skladna z normami večinskega prebivalstva in kot taka pomeni grožnjo našemu kulturnemu redu. Od večinskega prebivalstva se tako razlikujejo po videzu (barvi kože), imajo drugačne vrednote, navade in kulturo, so neprilagodljivi ter imajo previsoko nataliteto.
Romi so tako velikokrat brez ekonomske, politične in komunikacijske moči. Njihovo medijsko izpostavljanje je običajno skrajno poenostavljeno in se največkrat vrti okrog tematskega sklopa 'težave in konflikti' (Erjavec, Bašič Hrvatin in Kelbl, 2000). Daljnosežne posledice pa se kažejo v tem, da postanejo Romi manjvredni državljani oz. državljani, nad katerimi je verbalno (in fizično) nasilje skorajda upravičeno.
Ko govorimo o pripravljenosti Romov na vključevanje v slovensko družbo, se tako moramo ozreti tudi na našo pripravljenost, da jih sprejmemo (Hrženjak, 2002). Na tem področju je (kot že rečeno) praktično v vseh segmentih slovenske družbe - od medijev do javnih služb - mogoče zaznati diskriminatorski diskurz o Romih (prav tam). Omenjeni diskurz vsekakor posledično slabo vpliva na njihovo možnost vključevanja. In tako bi lahko rekli, da se vedno znova znajdemo v začaranem krogu nenehne produkcije in reprodukcije stereotipnih podob in predstav o Romih, ki imajo daljnosežne posledice.
Ko se torej soočamo z lastnimi predsodki o Romih je, kot pravi Hrženjakova (2002, str. 90), mogoče razmišljati v naslednjih smereh:
•	Ne obstajajo nekakšni Romi na splošno, ampak obstajajo konkretni posamezniki s svojimi življenjskimi zgodbami, aspiracijami, težavami, s svojimi vrlinami in slabostmi.
•	Tudi med Slovenci, ne samo med Romi, so posamezniki, ki so iz takšnih in drugačnih razlogov dojeti kot družbeno deviantni, tako da to ni nikakršna 'romska lastnost.
•	Statistično številčnejše pojavljanje deviantnosti v romskih skupnostih glede na večinsko prebivalstvo ni posledica nekakšne 'romske narave' ali 'romske drugačnosti', temveč je posledica večstoletnega preganjanja ter družbene, ekonomske, politične in kulturne marginalizacije, ki iz tega izhaja.
•	Romi niso v Sloveniji nikakršni prišleki, ampak so državljani Slovenije, ki že več stoletij živijo na slovenskem ozemlju in naj bi jim pripadale vse z ustavo določene pravice.
•	In ne nazadnje, sobivanje različnih kultur Slovenijo bogati, ne pa ogroža, in v tem pogledu smo lahko srečni, da romska kulturna manjšina prebiva tudi v Sloveniji.
Do zdaj sem skušala v grobem razgrniti romsko problematiko in težave, s katerimi se vsakodnevno ter na vseh segmentih družbenega, socialnega in še katerega področja življenja soočajo. V nadaljevanju pa bom poskušala prikazati vlogo in vrednost socialnega kapitala, ki sta še kako pomembna, in ne samo pri večinskem prebivalstvu, temveč še posebej pri marginaliziranih skupinah prebivalstva, med katere pa vsekakor lahko prištevamo tudi Rome.
Socialni kapital
Relativno nova (sodobna) kategorija, uporabljena za razumevanje in pojasnjevanje socialne strukture, ki jo pogojujejo fenomeni sodobne družbe, je socialni kapital (Martinjak, 2004). Prevladujoči trend akademskega interesa za koncept socialnega kapitala bi lahko zaznamovali z letnico 1980, ko je pozornost koncepta pritegnila ugledne znanstvenike v Evropi (Bourdieu) in Združenih državah Amerike (Coleman, Putnam, Fukuyama) (Halpern, 2005).
Koncept socialnega kapitala je s svojo širino, uporabnostjo in razlagalno močjo uspel preseči meje posameznih znanstvenih disciplin, obenem pa je uspel seči tudi daleč prek meja akademskih razprav (Makarovič, 2003). Kot pravi Zrim Martinjakova (2006, str. 38), gre za »novejši koncept v socialni pedagogiki, ki se utemeljuje skozi temeljne koncepte socialne pedagogike«. Tako upravičeno nastaja vtis, da skoraj ni družbenega pojava, ki tako ali drugače ne bi bil povezan z evidenco, rastjo ali pa upadom socialnega kapitala v celotni družbi (Dragoš, 2002). Naraščajoč interes družbenih ved za socialni kapital je tako »odraz težnje, ko se posamezne znanstvene vede - sicer specializirane vsaka v svojo smer - vse pogosteje odločajo za proučevanje istih procesov, seveda še vedno z različnih vidikov« (prav tam, str. 71).
Večina strokovnjakov se strinja, da je socialni kapital zelo pomemben, vendar pa niso vsi enotnega mnenja, kaj ta pomeni. Nekateri temeljijo na njegovih lastnostih, drugi bolj poudarjajo količino teh lastnosti, nekateri pa se osredotočajo na zmožnosti njegovega aktiviranja (Komac, 2008).
Interpretacije socialnega kapitala
V literaturi zasledimo dve interpretaciji socialnega kapitala. Prva je normativno funkcionalistična verzija, ki jo zagovarjajo Coleman, Putan, Fukuyama in Etzioni (Kump, 2003, v Komac, 2008) ter socialni kapital razume kot odnose in norme, ki povezujejo skupnost z recipročnostjo, zaupanjem in vpeljevanjem sankcij za odklone od naštetega. Poudarja pomen zaloge človeških odnosov kot osnove za generiranje človeškega in fizičnega kapitala ter koristi, ki jih ima od socialnega kapitala širša skupnost. Socialni kapital je tako torej v lasti socialne skupine, in ne posameznikov (prav tam).
Druga vrsta interpretacij socialnega kapitala, kot pravi Komačeva (2008, str. 8), pa je »odziv na normativno funkcionalistične razlage, ki si s pomočjo socialnega kapitala prizadevajo krepiti obstoječo družbeno ureditev, ne da bi se vprašale o njeni pravičnosti«. S perspektive kritične teorije družbe je socialni kapital torej mehanizem za reprodukcijo nepravične družbene ureditve. Bourdieurjev koncept socialnega kapitala tako v ospredje postavlja koristi, ki jih ima posameznik od vključenosti v neko skupino ali širše omrežje medosebnih odnosov. Torej je v teh interpretacijah poudarek na obsegu in strukturi socialnega kapitala posameznikov (Kump, 2003, v Komac, 2008, str. 8-9).
Iz definicij socialnega kapitala sledi, da ta pomeni socialne mreže in aktivno participacijo v socialnem okolju, ki, kot pravi Zrim Martinjakova (2006, str. 45), »usposabljajo posameznika, skupine in skupnosti deliti skupne norme, vrednote, kulturo, navade in običaje, ki spodbujajo zaupanje, vzajemno razumevanje in povezovanje, kar krepi sodelovanje v skupinah ali med njimi z namenom doseči skupni cilj«. Ravno zaradi tega pa se socialni kapital razume kot družbeni vir, saj je v lasti vseh. Učinkov socialnega kapitala so deležni vsi člani določene družbene strukture, saj pogojuje njihovo medsebojno sodelovanje, solidarnost, vzajemnost in medsebojno zaupanje (prav tam).
Socialni kapital ima, kot pravi Dragoš (2002), štiri lastnosti podobne kot druge kapitalske oblike, in sicer: odnosnost, učinkovitost, manifestnost in uspešnost.
Prva lastnost, odnosnost (ki je za sodobno socialno pedagogiko še kako pomembna) pomeni, da »je treba socialni kapital - tako
kot vsak drug - razumeti kot družbeni odnos, in ne kot stvar«.2 Druga lastnost - učinkovitost - označuje, kot pravi avtor, »bilanco med vložki in učinki, torej primerjavo razmerij med ključnimi sestavinami ob začetku in koncu aktivacije socialnega kapitala«.3 Kot tretjo lastnost Dragoš omenja manifestnost, ki pomeni sposobnost, »da kapital obnavlja samega sebe in to najbolj takrat, kadar je navzven viden in očiten«.4 Zadnja lastnost socialnega kapitala - uspešnost - »pa se nanaša na tisto, kar z njim dosežemo«5 (prav tam, str. 74-75).
Sposobnost za dostop različnih tipov socialnega kapitala, kot pravi Zrim Martinjakova (2006), v različnih življenjskih obdobjih prispeva h kakovosti posameznikovega življenja. Posameznik pa ga potrebuje za vključevanje v družbo, saj ta ustvarja bistvene spremembe v našem življenju, vpliva na psihološke in biološke procese ter s tem zvišuje vrednost našega življenja.
Nastajanje socialnega kapitala
Kot pravi Dragoš (2004), nastaja socialni kapital v kombinaciji horizontalnih in vertikalnih vezi. Med horizontalne, spadajo povezave med posamezniki in skupinami na neformalnih osnovah. To so odnosi med sorodniki, sosedi, prijatelji, znanci, krajani in tudi formalizirane povezave, v katerih gre za enakovredna partnerstva. Vertikalne povezave oz. vezi pa se nanašajo na formalizirana hierarhična razmerja z neenako porazdelitvijo moči. Sem bi lahko uvrstili odnose med učiteljem in učencem, šefom in delavcem, duhovnikom in vernikom, pa tudi odnose med lokalnimi in državnimi
2	Se pravi, sestavine socialnega kapitala (tako kot velja za sestavine drugih kapitalskih oblik) postanejo kapitalske šele ob pogoju, da jih aktiviramo in uporabimo. To je mogoče, le v relacijah z drugimi posamezniki in skupinami. Brez odnosov torej ni kapitala, in sicer ne socialnega ne drugega.
3	Tudi tu (podobno kot pri drugih kapitalskih oblikah) velja, da se nekateri elementi socialnega kapitala lahko pomnožijo ali pa obrabijo, kar je seveda odvisno od načina uporabe.
4	Pojavno bistvo socialne kot vsake druge oblike kapitala je torej ravno v tem, da bolj ko je viden, večji je, in obratno, ko je večji, je tudi bolje viden.
5	Tudi za to (podobno kot za druge kapitalske oblike) velja, da je z njeno uporabo mogoče realizirati določene cilje, ki jih brez socialnega kapitala ne bi mogli uresničiti.
oblastmi. V grobem lahko oblikovanje kapitala razdelimo na dva procesa, in sicer na sinergijo in kompenzacijo. Sovpadanje ugodnih horizontalnih povezav z ugodnimi vertikalnimi spodbuja nastanek socialnega kapitala na sinergijski način, ki pa sam tudi potrjuje podlago, iz katere je nastal (izkušnja zaupanja krepi zaupanje). V primerih, ko to ni mogoče, lahko socialni kapital še vedno nastaja tako, da se slabosti ene dimenzije kompenzirajo s prednostmi druge (prav tam, str 155).
Če povzamemo, vidimo, da se socialni kapital lahko ustvarja in razvija v družinah, izobraževalnih institucijah, lokalnih skupnostih, civilni družbi, podjetjih ter v javnem sektorju. Kot pravi Komačeva (2008) pa bi naj imela pri nastajanju socialnega kapitala največjo vlogo civilna družba oz. intermediarno področje, »ki vključuje vsa formalna ali neformalna prostovoljna združenja, skupine, društva in socialna omrežja, ki se nahajajo v prostorih med družino kot privatno sfero in državo kot javno sfero« (prav tam: 15).
Glede na različne interpretacije, funkcije in vrste kapitalskih oblik ter na interpretiran 'prostor' nastajanja socialnega kapitala ugotovimo, da je (kot že zapisano) socialni kapital 'dobrina'. Najdemo jo lahko, kot pravi Komačeva (2008, str. 17), »v vsakem posamezniku, vendar kot 'potencial', ki se aktivira v odnosu med posamezniki v skupnosti«. Do socialnega kapitala posameznik pride z zavednimi in nezavednimi vlaganji v socialne odnose, ki slej ko prej obljubljajo neko korist.
Tako kot preostali kapitali (naravni, denarni, blagovni tudi socialni vpliva na trende na vseh treh ravneh človekovega delovanja: na mikro - , mezo - in makroravni. Igličeva (2004, str. 158) je socialni kapital opredelila z makro-,6 mikro-,7 in mezzo-8 ravnmi socialnega sistema oz. z močjo socialnih vezi, ki segajo od močnih do šibkih ter anonimnih socialnih vezi. Sodobne socialne mreže torej predelujejo velike količine vseh vrst kapitalov in tako zahtevajo nenehne investicije v smislu neprekinjenega dela na odnosih (Komac, 2008).
6	Makroraven, kot pravi, »zaznamujejo odnosi med ljudmi, ki se ne poznajo in niso člani istih socialnih omrežij« (Iglič, 2004, str. 158).
7	Na mikroravni govori o »močnih socialnih vezeh med ljudmi, ki se že dolgo poznajo, se pogosto srečujejo, so v intimnih odnosih in vključeni v intenzivne procese socialne opore« (Iglič, 2004, str. 159).
8	S srednje močnimi in šibkimi vezmi med ljudmi, ki so vključeni v skupna omrežja, pa je določena mezzoraven (Iglič, 2004).
Količina socialnega kapitala je odvisna od količine in razvejanosti odnosov, »od širine omrežja odnosov ali povezav, ki jih posameznik lahko učinkovito mobilizira« (Bourdieu, 1985, v Podmenik, 2003, str. 63). Za Bourdieuja je torej socialni kapital dolgoročno investiranje v sociabilnost, ki ga omogoča omrežje obstoječih in potencialnih odnosov.
Kapitalske oblike
Danes se v pogledu na družbo opredeljujejo različne vrste kapitalskih oblik. Poleg ekonomskega velja omeniti še: naravni, denarni, proizvodni, blagovni, kulturni, človeški, duševni idr. kapital.
Čeprav je koncept kapitala prenesen iz ekonomije, pa danes pojem kapital, kot pravi Zrim Martinjakova (2006, str. 39), »ni več omejen le na področje ekonomije, saj sodobna družba tveganja in negotovosti usmerja v vzpostavljanje katerihkoli odnosov na osnovi koristi«. Tako pojem 'socialno' ločuje socialni kapital od drugih oblik kapitala. Ima drugačne karakteristike, in sicer so zaupanje, vzajemnost in izmenjava informacije značilnejše (Castle, 2002, v Zrim Martinjak, 2006). Za vse 'alternativne' oz. simbolne oblike in tudi za 'osnovni' kapital pa je vendarle značilno produktivno delovanje, kar pomeni, da gre pri vseh oblikah kapitala za investiranje, ki prinaša dobiček. Pri socialnem kapitalu gre tako za investiranje v medsebojne odnose, saj tudi socialni kapital - kot druge oblike kapitala - zahteva investiranje v oblikovanje strukture dolžnosti in pričakovanj, odgovornosti in avtoritete, norm ter sankcij, ki omogočajo učinkovito delujočo organizacijo (Coleman, 1990, v Zrim Martinjak, 2006).
Coleman, ki se je v povezavi z izobraževanjem ukvarjal s konceptom socialnega kapitala, j e dosežke na področju izobraževanja povezoval s stopnjo socialnega kapitala (Schuller, Baron in Field, 2000, v Martinjak, 2003). Izpostavil je tudi odnos med socialnim in človeškim kapitalom. In sicer pravi, »da je socialni kapital temelj za formuliranje človeškega kapitala« (Field, Schuller in Baron, 2000, v Martinjak, 2003, str. 147).
Ker obstajajo številne nejasnosti, kar zadeva ločevanje obeh pojmov, saj se v določenih vidikih nujno prekrivata, je pomembno navesti, kaj se razume pod pojmom človeški in socialni kapital. Človeški kapital se razume kot individualni vir, pri katerem gre
za investiranje v posameznikovo stopnjo zdravja, izobraženosti, spretnosti in vrednot. Socialni kapital pa kot družbeni vir, pri katerem gre za investiranje v medosebne odnose, socialno izmenjavo, razvoj skupnosti ter stopnjo zaupanja in varnosti. Socialni kapital se torej razume kot tisti, ki omogoča socialno vključevanje posameznika v skupnost. Značilnost visoke stopnje socialnega kapitala so goste socialne mreže, ki posamezniku pomagajo pri socialnem vključevanju (prav tam, str. 147).
Za Colemana je pojem socialni kapital komplementaren pojmu človeški kapital. Opozarja nas na to, da skupnosti, ki sprotno ne obnavljajo socialnega kapitala, tako ogrozijo zalogo svojega človeškega kapitala (Coleman, 1988, v Kump, 2003). Schuller in Field (v Kump, 2003) sta drugačnega mnenja, saj poudarjata pomembne razlike med socialnim in človeškim kapitalom, npr. usmerjenost socialnega kapitala na mreže in odnose v nasprotju s človeškim, ki je osredotočen bolj na posameznika.
Če se vrnemo h Colemanu in njegovo postavko razumemo kot tezo, bi lahko predpostavljali, da socialno izključevanje marginaliziranih skupin (v našem primeru Romov) lahko dosežemo z investiranjem v medčloveške odnose. Kot pravi Martinjakova (2003), ki Colemanovo postavko povezuje s socialnim izključevanjem šole, bi s tem dosegli:
•	»preprečevanje osipništva, pri čemer bi ogrožena skupina dobila možnosti za socialno vključevanje v družbo znanja ter višjo stopnjo človeškega kapitala,
•	posledica višje stopnje socialnega kapitala pa bi bila tudi nižja stopnja delikventnosti«.
Kot že rečeno, so raziskovalci našli pomembne korelacije med socialnim kapitalom in številnimi družbenimi pojavi (dosežki v izobraževanju, delinkvenco ^), zato lahko socialni kapital vpliva na določen pojav pozitivno, negativno ali pa je del njega. Ima svojo svetlo (socialno) in temno (antisocialno) plat, je v pomoč teoretskemu pojasnjevanju sodobnih družbenih pomenov, vpliva na socialno izključevanje ter je kot tak neposredno uporaben za teorijo in tudi prakso socialne pedagogike (Zrim Martinjak, 2006).
Socialni kapital opredeljujejo kot mehanizem, ki ga uporabljata srednji in višji razred, da zavarujeta svoje privilegije. Kot pravi Komačeva (2008, str. 16), predstavniki kritične teorije družbe
opozarjajo, da »imajo lahko koncepti, ki so jih razvili Putman, Coleman in Etzioni, negativne posledice za marginalizirane posameznike ali skupine (bolne, starejše, ženske, etnične manjšine^)«. V takih primerih socialni kapital diskriminira drugačnost. Avtorica nadaljuje, da bodo predvsem zaradi pomanjkanja zaupanja in vzajemnosti takšni posamezniki ali skupine izločeni iz generiranja socialnega kapitala, ker nimajo dovolj osebnih, ekonomskih ter kulturnih potencialov, s katerimi bi lahko v skupnosti v enaki meri vrnili pomoč, ki jim jo ta nudi (prav tam).
Vendar pa vsak socialni kapital in seveda vsaka civilna družba prinašata tudi družbeno pozitivne učinke. Normativno-funkcionalističen pogled nam poda veliko pozitivnih strani socialnega kapitala, saj poudarja predvsem pomen človeških odnosov in socialni kapital razume kot norme ter odnose, ki povezujejo skupnost z vzajemnostjo, zaupanjem in vpeljevanjem sankcij za odklone od naštetega (Komac, 2008). Hanžek in Gregorčič (2001) ugotavljata, da na pozitiven potencial socialnega kapitala v družbi po Putmanu in številnih drugih avtorjih še zlasti pomembno vplivajo prostovoljne organizacije.
Pomemben element, na katerega pri razumevanju socialnega kapitala nikakor ne smemo pozabiti, je tudi zaupanje. Fukuyama (1995) meni, da se socialni kapital vzpostavi šele, ko člani skupine zaupajo drug drugemu. Tudi Dragoš (2002, str. 88) pravi, da je »zaupanje osrednjega pomena za socialni kapital«. In nadaljuje, »kakor koli ga opredelimo, gre pri zaupanju vselej za načrtovanje odnosov na način, ki v večji meri od vseh drugih mogočih načinov ohranja nam in drugim svobodo odzivanj na sproženo ravnanje - to pa je zelo pomembna okoliščina, od katere je odvisno sodelovanje ravno takrat, ko nimamo nobene druge garancije za njegovo uspešnost in smiselnost«. Tam, kjer ljudje zaupajo drug drugemu in kjer se to zaupanje izraža z medsebojnim sprejemanjem obveznosti, je socialni kapital večji. Na podlagi zaupanja se razvijajo tudi temeljni občutki varnosti ter pripadnosti, ki pripomorejo k večji integraciji posameznika v skupnost. Tako temelji socialni kapital na nesebični pomoči med ljudmi, kar pomeni, da ustvarja ozračje, ki omogoča lažje spopadanje s socialnimi problemi (Komac, 2008). Zmeraj pa je lahko razumljen ali kot družbena dobrina ali pa kot vir negativnih posledic za neko družbo, skupino ali posameznika (Klepec, 2007).
Nekateri teoretiki se težavam, ki se pojavljajo ob opredelitvi, ali so funkcije socialnega kapitala vselej pozitivne ali tudi negativne, izognejo z opredelitvijo povezovalnega ali utesnjujočega kapitala. In sicer:
•	»če socialni kapital ljudem olajšuje povezave navznoter in tudi izven okvirov dane skupnosti in če ima pozitiven vpliv na toleranco do različnih drugih, to obliko opredelijo kot povezovalni (bridging) socialni kapital,
•	kjer pa neformalne norme generirajo socialni kapital v močni zvezi s sankcijami (npr. v zaprtih skupnostih) in kjer je učinek takih povezav na okolje bolj negativen kot pozitiven, govorijo o utesnjujočem (bonding) socialnem kapitalu« (Dragoš, 2002, str. 84).
Narayan (2001) razlikuje med povezovalnim (bridging) in premostitvenim (linking) socialnim kapitalom. Povezovalni kapital opiše kot tistega, ki označuje socialne odnose znotraj posameznikove socialne skupine, s premostitvenim kapitalom pa označuje odnose, ki prekoračijo socialne linije in sežejo do ostalih segmentov družbe.
Tudi najbolj marginalizirane skupine v družbi imajo pogosto dostop do povezovalnega socialnega kapitala, ki jim pomaga premostiti vsakdanje probleme, s katerimi se soočajo. Vendar pa so viri in informacije, ki izvirajo iz povezovalnega kapitala, pogosto omejeni. Brez omenjenega premostitvenega socialnega kapitala bodo tako deprivilegirane skupine težko bistveno spremenile pogoje situacije, v kateri so se znašle, in s tem posledično tudi svoje življenje.
Za izgradnjo premostitvenega socialnega kapitala moramo torej preiti našo družbeno, politično in poklicno identiteto, da se lahko povežemo z ljudmi, ki so od nas drugačni (Klepec, 2007).
Mogoče bi na tem mestu lahko postavili tezo, da se je pri povezavi s celostnim vključevanjem Romov v družbeni, ekonomski, politični in še kakšen prostor treba osredotočiti ravno na premostitveni socialni kapital. Ta je namreč tisti, ki povezuje ljudi, ki se med seboj razlikujejo v pripadnosti politični stranki, etnični skupini ali rasi, socialnoekonomskemu položaju itn., ter omogoča nemoteno delovanje družbenega stroja.
Romi in socialni kapital
Iz zgoraj naštetih lastnosti ter že prej omenjenih značilnosti in funkcij socialnega kapitala bi lahko sklepali, da so Romi prikrajšani v marsikaterem segmentu grajenja, ustvarjanja in ohranjanja le -tega. In sicer:
•	Zaradi neuspele (šolske) politike asimilacije brez upoštevanja specifičnosti, ki jih zahteva večkulturnost, čemur velikokrat sledita slabši šolski uspeh in slabša končana izobrazba, zaradi česar so tudi možnosti zaposlitve slabše.
•	Nesposobnosti ter nepripravljenosti širše javnosti oz. institucij, da bi spoštovale njihovo zgodovino, spretnosti in aspiracije.
•	Vsakodnevnega soočanja z diskriminacijo in kršenjem temeljnih človekovih pravic.
•	Podob romskega življenja, ki so pogosto predstavljene na ravni posplošenih stereotipnih predstav.
•	Nestrpnosti do Romov v medijih, kjer se mediji osredotočajo predvsem na posamezne 'negativne lastnosti' Romov (kot so kulturna različnost, deviantnost in ogrožanje večinskega prebivalstva.
•	Odklonilnega odnosa do Romov, ki se kaže na ravni družbe kot celote, kjer se srečamo s problemi ksenofobije, stereotipov, predsodkov, stigmatizacije in marginalizacije.
•	Prepogosto so brez ekonomske, politične in komunikacijske moči.
Socialni kapital, kot smo lahko videli, ustvarja bistvene spremembe v našem življenju. Vpliva na psihološke in biološke procese ter s tem zvišuje ali znižuje vrednost našega življenja. Zato lahko predpostavljamo, da se posamezniki, ki so v smislu socialnega kapitala bogataši, bolje spopadajo s travmami, kar pa za Rome (iz vsega predstavljenega) ne moremo reči oz. sklepati, saj nekako vedno izpadejo iz 'sistema'. Vrtijo se v začaranem krogu, iz katerega še vedno uspe uiti le redkim posameznikom.
Dileme glede nameščanja romskih otrok v vzgojne zavode
Namestitev otrok in mladostnikov v vzgojne zavode, meni Krajnčan (2006), nikoli ni nekaj radostnega za otroke, saj si ga večinoma niso izbrali prostovoljno. Dodatna težava je, da »lahko intervencije, ki skušajo resocializirati s segregacijo, povzročijo posameznikom več škode kot koristi (npr. problemi stigmatizacije, kriminalne kariere (prav tam, str. 15).
V praksi se velikokrat zastavi vprašanje, ali je smiselno nameščati romske otroke v vzgojne zavode. Ali res ravnamo pravilno, ko jih poskušamo prevzgojiti do te mere, da jim vsiljujemo svoje norme, običaje, pravila, zakone, jezik, skratka svoj način življenja? Ali ne naredimo tem otrokom več škode, kot če bi jih pustili, da odraščajo v svojem primarnem okolju, seveda ob nudenju ustrezne strokovne pomoči njim in njihovim družinam, da otroci ne izgubijo svoje identitete, kulture in svoje pripadnosti?
Vedno znova se namreč potrjuje dejstvo, da romski otroci ne zdržijo dlje časa v zavodih, da jih takšno okolje utesnjuje, jim povzroča travme, neredko pa se celo zgodi, da postanejo zaradi bivanja v vzgojnem zavodu odtujeni oziroma zavrženi od svojih ljudi v primarnem okolju.
Prav zavrnjenost s strani primarne skupnosti se je pripetila romski deklici, ki je bila vključena v konkretni 'vzgojni zavod'.9 Njen primer je na kratko predstavljen v nadaljevanju, osebni in nekateri drugi podatki so zaradi anonimnosti zabrisani.
9 Leta 2007 se je spremenilo ime VIZ Veržej. Danes se^naša delovna organizacija imenuje Osnovna šola Veržej. Pod skupnim imenom OŠ delujejo tri enote - enota vrtec, enota šola in enota dom.
V nadaljevanju prispevka pa bomo vendarle še vedno uporabljali termin vzgojni zavod oz. zavod, saj nam ta bolj natančno opiše naše poslanstvo.
Primer iz prakse
Diagnostična dokumentacija:
•	Od dokumentacijskih virov smo pretežno uporabili osebne uradne dokumente. Osebna mapa (iz katere so izvzeti le tisti podatki, ki so se zdeli za primer relevantni) vsebuje diagnostično dokumentacijo, zbrano pred prihodom mladostnice v zavod, dopolnjeno s tisto v vzgojni ustanovi in tudi evidence, poročila (osnovnošolska, zavodska), opazovanja, spričevala, potrdila, uradne zaznamke, zapisnike in individualni vzgojni načrt.
•	Podali smo osebno in družinsko anamnezo ter socialnopedagoške ugotovitve o mladostničinem funkcioniranju v zavodu.
•	Skozi kronologijo dogodkov smo predstavili, kako so se manifestirale njene stiske.
Osebna in družinska anamneza ter socialnopedagoške ugotovitve o dekletovem funkcioniranju v zavodu
Deklica je bila prvič nameščena v vzgojni zavod pred petimi leti. Pri starosti devetih let je bila takrat vključena v 1. razred OŠ. Prihajala je iz romske družine, ki je živela v romskem naselju, njena družina je štela devet otrok. Družina je živela v leseni baraki brez vode in elektrike. Ko je razpadla zunajzakonska skupnost staršev, sta bila deklica in eden izmed bratov prepuščena sama sebi in drugim sorodnikom v naselju. Ker je oče cele dneve popival, je deklica morala prevzeti celotno skrb za gospodinjstvo (kuhanje, kurjenje, pospravljanje). Mati je z novim partnerjem in preostalimi otroci odšla iz naselja. Ker nobeden od staršev ni ustrezno poskrbel za otroka, sta bila deklica in njen brat staršem odvzeta in z odločbo pristojnega CSD nameščena v naš zavod. Proti staršema je bila podana kazenska ovadba zaradi zanemarjanja mladoletne osebe in surovega ravnanja. Pri obeh otrocih smo opažali nizko raven čustvene in socialne zrelosti, slabo privzgojene higienske navade in velike primanjkljaje na kognitivnem področju.
V času bivanja v zavodu se je dekličino stanje izboljšalo. Vidni so bili manjši napredki na učnem področju in večji na področju usvajanja higienskih navad ter socializacije. Do sošolcev je bila
vljudna, spoštljiva in prijateljska, kljub velikim učnim težavam in podpovprečnim učnim sposobnostim je ob ustrezni pomoči in prilagoditvah nekaj časa dobro napredovala, v razredu se je dobro počutila in izkazovala je pozitiven odnos do šolskega dela.
Ker je deklica zelo pogrešala starše, smo se s strokovnimi delavci CSD dogovarjali v smeri postopnega vzpostavljanja stikov z njimi. Prišlo je do prvih srečanj in obiska matere v drugem romskem naselju, kjer si je z novim partnerjem ustvarila bivalne pogoje v manjši baraki, ki ji jo je odstopila sestra. Zaradi izboljšanja materinih življenjskih razmer je bil ukrep oddaje otrok v zavod ustavljen in otroka sta ponovno zaživela pri njej. Iz sporočil je razbrati, da je deklica tamkajšnjo OŠ redno obiskovala in da je mamin partner s šolo dobro sodeloval.
Zaradi spleta okoliščin je bila družina prisiljena, da se vrne v romsko naselje, v katerem so bivali pred tem, in s tem so se dekličine življenjske razmere močno poslabšale. Slabi bivalni pogoji, vrnitev v nekdanje okolje, prepiri med mamo in partnerjem ter drugimi vaščani in nasilje nad deklico (mama jo je vsakodnevno pretepala, jo grdo zmerjala ter silila k opravljanju težkih hišnih del), so pri njej ponovno povzročili stisko in izrazila je potrebo po vrnitvi v zavod. Dekličina vloga v družini je bila pomagati materi pri gospodinjstvu in skrbi za preostale sorojence, kar ji je po eni strani onemogočalo razvoj drugih potencialov ter udeležbo pri igri. Kljub vsemu pa je deklica ves čas bivanja v zavodu močno pogrešala svoje sorodnike, predvsem teto ter mlajše bratce in sestrice, zato smo ji omogočili ponovni obisk. Vrnila se je potrta in nam zaupala, da jo mamin partner spolno nadleguje, teta pa zaradi problemov, ki jih ima zaradi nje s strani mame in njenega partnerja, ne želi, da deklica še prihaja k njej. Spolno nadlegovanje smo prijavili pristojnim službam. Občasno smo ji zunaj naselja omogočili srečanja s teto, sestro in očetom, ki jih je zelo pogrešala.
Zaradi ogroženosti v romskem naselju je deklica ves čas ostajala v zavodu in poiskali smo ji rejniško družino. V tem času je v romsko naselje začela prihajati policija zaradi ovadb, ki jih je proti posameznikom v romskem naselju podala deklica, zato so bili vsi vpleteni jezni nanjo. Za njih je postala lažnivka in izdajalka, in ker so jo zavrgli tudi vsi domači, ki z njo niso več želeli imeti opravka, pred njo pa je bilo tudi pričanje na sodišču, katerega se je zelo bala, se je deklica zlomila. Začela je s samopoškodovalnim vedenjem
266 _Socialna pedagogika, 2010 vol.14, št. 2, str. 247 - 270
(rezanje po rokah), grožnjami s samomorom in odklanjanjem rejniške družine, s katero se je na začetku dobro ujela.
Manifestacija njene stiske - kronologija dogodkov
Njene stiske in težave so se kazale predvsem v obliki različnih samopoškodovalnih vedenj in so se stopnjevale v naslednjem zaporedju:
Pred približno letom in pol je bila zaradi groženj, da se bo poškodovala in ubila, prvič hospitalizirana na Oddelku mladostniške psihiatrije, kjer so ji predpisali medikamentozno terapijo. Čez približno mesec dni je zaradi suicidalnega vedenja ponovno ostala na oddelku mesec dni in pol. Ponovno je bila hospitalizirana čez dva tedna, poskus suicida - zaužila je večjo količino tablet - in ponovno še čez en mesec zaradi zaužitja večje količine tablet. Vzgojitelje je spraševala, kako se umre, če se vržeš pod vlak, kako, če spiješ čistilo, in podobno. Že čez teden dni je bila zaradi 'snifanja' tablet na opazovanju na otroškem oddelku tukajšnje bolnišnice, vmes je priznala, da je imela v šolskem stranišču spolni odnos s fantom iz zavoda, kar naj bi se zgodilo večkrat. Zelo je hrepenela po stikih s svojci in pogrešala njihov način življenja. Opažalo se je naveličanost in odpor do zavodskega življenja, težje dojemanje učne snovi ter težnja po vrnitvi v domače okolje in s tem v zavod, ki je njenemu domu bližji.
Deklico smo premestili v drugi vzgojni zavod bližje njenemu domu, kjer še naprej nadaljuje s samopoškodovalnim vedenjem. Žal ji je, da je spregovorila o zlorabah, katerih žrtev je bila. Njeni sorodniki so se ji odrekli, zaveda se, da nikamor in nikomur več ne pripada.
Sklep
Cattel (2001, v Zrim Martinjak, 2006, str. 49) pravi, da »so vezi med posameznikom in njegovim socialnim okoljem tiste, ki pogojujejo stopnjo njegove socialne vključenosti. Socialne vezi pa predpostavlja socialni kapital«. Če iz predstavljenega primera izvzamemo samo tiste indikatorje, ki kažejo na izločitev deklice iz njene primarne skupnosti, ter jih povežemo s konceptom socialnega kapitala, lahko sklepamo, da so dekličine socialne vezi zelo
osiromašene, saj se tudi sama zaveda, da konec koncev nikamor in nikomur več ne pripada.
Primer torej pokaže na nezadostnost intervencije namestitve v vzgojni zavod in posebej opozori na potencialne nevarnosti, ki jih ima odvzem otroka iz njegovega primarnega okolja, raznovrstne zahteve enega in drugega okolja ter posledično pretrganje vezi z otrokovim primarnim okoljem. Trenutno obstoječe možnosti reševanja tovrstnih primerov pri nas ne morejo odgovoriti na probleme, ki jih opisani primer izpostavlja, ne obstajajo namreč oblike pomoči otrokom in njihovim družinam, ki bi delovale v skupnosti, v okolju, kjer otrok živi, in torej gradile ohranitev vezi s skupnostjo, katerih cilj bi bil podpirati otroka v njegovi primarni skupnosti. To pa pomeni tudi podpirati ob tem druge družinske člane, ki sestavljajo otrokovo ožjo skupnost.
Ob pomanjkanju alternativ namestitvi v vzgojni zavod pa bi bilo vsekakor treba razmišljati o specifičnem in predvsem senzibilnejšem načinu vključevanja romskih otrok v tovrstne ustanove. Ustanova po Wolfensbergerjevi razlagi pogosto »manipulira z odvzemanjem pristojnosti in odgovornosti znotraj hiše ter ne razvija spretnosti in znanj, ki bi jih sicer ljudje v 'normalnem' življenju uporabljali« (Dekleva, 1993, v Krajnčan, 2006, str. 93). Obstoječe oblike oskrbe, pa naj gre za stanovanjsko, mobilno ali kakšno drugačno, žal pogosto prej prispevajo k zanemarjanju obravnavanih otrok kakor pa pomagajo pri njihovi vzgoji. Le redko kdaj namreč iz zavodske klientele, kot pravi Krajnčan (2006, str. 9), »najdemo koga, ki bi se pozneje vključil v družbo in šel kot zaposlen človek skozi življenje«.
Še toliko težje (kot lahko predpostavljamo iz vsega navedenega) pa je to za Romsko populacijo otrok, saj so velikokrat ravno zaradi oddaje v takšne ali drugačne oblike ustanovnih pomoči - oz. v našem primeru vzgojnega zavoda - še bolj izpostavljeni izločitvi iz svoje primarne skupnosti. Primer, ki je bil predstavljen za ilustracijo, nam pokaže, da na koncu ti posamezniki ne pripadajo ne eni ne drugi kulturi, ampak ostajajo razpeti med oba svetova, brez možnosti pomiritve nasprotij, ki zazevajo med enim in drugim svetom. Razkorak bremeni otroka na ramenih otrok in ta pronica globoko v njegovo identiteto. Tako se spet ustvarja začarani krog, ki se vedno znova in znova vrti okrog 'nas' in 'njih'.
268 _Socialna pedagogika, 2010 vol.14, št. 2, str. 247 - 270
Na takih temeljih ne more zrasti medsebojno spoštovanje in zaupanje. Na takih temeljih se tudi ne da zgraditi socialnega kapitala, ki bi povezal 'nas' in 'njih', torej premostitvenega. In kar je še najbolj žalostno, na takih temeljih se ne gradi prihodnost, ne 'naša' ne 'njihova', še najmanj pa skupna.
Literatura
Dragoš, S. (2002). Socialni kapital. Dragocena, nejasna in nevidna dobrina. Socialno delo, 41(2), str. 71-89.
Dragoš, S. (2004). Socialna omrežja: izvor socialnega kapitala. V M. Novak (ur.), Omrežja socialne opore prebivalstva Slovenije (str. 143-158). Ljubljana: Inštitut Republike Slovenije za socialno varstvo.
Erjavec, K., Hrvatin, S. in Kelbl, B. (2000). Mi o Romih: diskriminatorski diskurz v medijih v Sloveniji. Ljubljana: Open Society Institute-Slovenia.
Fukuyana, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. London: Hamish Hamilton.
Halpern, D. S. (2005). Social Capital. Cambridge. Malden: Polity.
Hanžek, M. in Gregorčič, M. (ur.) (2001). Poročilo o človekovem razvoju - Slovenija 2000-2001. Ljubljana: Urad RS za makroekonomske analize in razvoj, United Nations Development Programme.
Hrženjak, M. (2002). Zgodovinski, kulturni in družbeni vidik vključevanja romskih otrok v slovenske vrtce. Socialna pedagogika, 6(1), str. 81-93.
Husar Černjavič, M. (2006). Socialna integracija romskih učencev Prekmurskih osnovnih šolah. Magistrsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Iglič, T. (2004). Tri ravni socialnega kapitala v Sloveniji. V M. Brina in I. Bernik (ur.), S Slovenkami in Slovenci na štiri oči: ob 70-letniciprof. Nika Toša. Ljubljana, Fakulteta za družbene vede.
Klepec, K. (2007). Socialni kapital in (ne)strpnost med slovensko mladino. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.
Komac, M. (2008). Socialni kapital prebivalcev tradicionalne ruralne skupnosti. Diplomska naloga, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo.
Kovač Šebart, M. in Krek, J. (2003). Romi v Sloveniji: vprašanja izobraževanja, multikulturalizma in integracije. Sodobna pedagogika, 54(1), str. 29-43.
Korošec, V. (2008). Socialni in kulturni kapital kot dejavnika razlik v uspešnosti na trgu dela med staroselci, priseljenci in potomci priseljencev. Delovni zvezek št. 12/2008, let. XVII. Ljubljana. Urad RS za makroekonomske analize in razvoj.
Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: oddaja otrok v vzgojni zavod. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta.
Kump, S. (2003). Socialni kapital in izobraževanje odraslih. V M. Makarovič (ur.), Socialni kapital v Sloveniji, (str. 148-169). Ljubljana: Založba Sophia.
Macura Milovanovič, S. (2006). Otroci iz Deponije. Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalne sisteme -analiza akcijskega eksperimenta. Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta.
Makarovič, M. (2003). Socialni kapital v Sloveniji. Ljubljana: Založba Sophia.
Martinjak, N. (2003). Socialno izključevanje, šola in nove oblike kapitala. Sodobna pedagogika, 54(5), str. 140-151.
Martinjak, N. (2004). Koncept socialnega kapitala v socialni pedagogiki. Socialna pedagogika, 5(4), str. 481-496.
Narayan, D. (2001). A dimensional approach to measuring social capital: development and validation of a social capital inventory. Current sociology, 49, str. 59-108.
Podmenik, D. (2003). Aktivno državljanstvo in socialni kapital. V M. Makarovič (ur.), Socialni kapital v Sloveniji, (str. 56-79). Ljubljana: Založba Sophia.
Peček, M., Čuk, I. in Lesar, I. (2006). Učitelji o Romih v slovenski osnovni šoli. Socialna pedagogika, 10(2), str. 137-168.
Peček, M. (2006). Predgovor. V S. Macura Milovanovič, Otroci iz Deponije. Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalne sisteme - analiza akcijskega eksperimenta. (str. 7-12). Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta.
Razpotnik, Š. (2002). Na istem odru. V B. Dekleva, Š. Razpotnik (ur.), Čefurji so bili rojeni tu. Življenje mladih priseljencev druge generacije v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Ule, M. (ur.). (1996). Mladina v devetdesetih - Analiza stanja v Sloveniji. Zbirka Forum 5. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče, Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije, Urad Republike Slovenije za mladino.
Zrim Martinjak, N. (2006). Koncept socialnega kapitala. V M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc -Maver (ur.), Socialna pedagogika: Izbrani koncepti stroke. (str. 37-50). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Strokovni članek, prejet maja 2010.