RAZPRAVE 8 PODSTRUKTURE METOD SODELOVALNEGA UČENJA V OKVIRU UMETNOSTI GOSTITELJSTVA, KI PODPIRAJO RAZVOJ SOCIALNIH VEŠČIN IN SOCIALNO- ČUSTVENIH KOMPETENC V IZOBRAŽEVALNEM OKOLJU Dr. Laura P. Weisel Align & Redesign, The TLP Group, Columbus, Ohio, ZDA The Substructures of The Art of Hosting’s Participatory Learning Methodologies That Support the Development of Social Capital Skills and Social Emotional Skills in Educational Settings IZVLEČEK Vključevanje učencev v njihovo lastno učenje je ključno za zagotavljanje razvoja posameznikov, ki se bodo znali učiti in uspeti v današnjem izjemno naglem svetu hitrih sprememb. Metode, ki jih uporablja Umetnost gostova- nja pomenljivih pogovorov (angl. Art of Hosting Conversations That Matter – AOH), izobraževalcem nudijo nabor preprostih ter obenem zelo prefinjenih in dobro dokumentiranih sodelovalnih aktivnosti, ki vključujejo tudi nekaj dodatnih možnosti za izobraževalna okolja. Te nove metode so krog, odprti prostor, svetovna kavarna in pozitivno poizvedovanje. Članek predstavlja ključne metode sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva, vključno s specifičnimi podpornimi gradivi, ki pojasnjujejo, zakaj so te metode tako uspešne na vseh ravneh izobraževanja. Ključne besede: sodelovalno učenje, možgani in učenje, troedini možgani, na učenca osredotočeno učenje, inovacije v izobraževanju, spreminjanje miselnosti, razvoj veščin socialnega kapitala v izobraževanju, socialno-čustveno učenje, krepitev odpornosti, pristopi poučevanja, ki upoštevajo spoznanja o travmi, umetnost gostovanja v izobraževanju, pri- hodnost izobraževanja, preko osnov, gostovanje učenja, krog, odprti prostor, svetovna kavarna, pozitivno poizvedovanje ABSTRACT Engaging students in their own learning is critical to developing individuals that know how to learn and can succeed in our fast-paced, rapidly changing world. Using the methodologies embraced by the Art of Hosting Conversations that Matter (AOH) has offered educators a set of simple, yet highly sophisticated, well documented collaborative activities with a few added components for education settings. These new methodologies inclu- de Circle, Open Space, World Café, and Appreciative Inquiry. This article introduces the core AOH participatory methodologies along with specific supporting materials about why the methodologies are so successful in all levels of education. Keywords: Participatory Learning, Brain and Learning, The Triune Brain, Collaborative Learning, Student-Driven Learning, Innovations in Education, Shifting Mindsets, Developing Social Capital Skills in Education, Social Emoti- onal Learning, Building Resilience, Trauma Informed Classrooms, Art of Hosting in Education, Future of Education, Beyond the Basics, Hosting Learning, Circle, Open Space, World Café, Appreciative Inquiry VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Podstrukture metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva, ki podpirajo razvoj socialnih veščin in socialno-čustvenih kompetenc v izobraževalnem okolju | str. 8 - 15 | RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 9 UVOD Številni izobraževalci se sprašujejo, kako bi učence aktivno vključili v pogovor, saj to ni nikoli tako preprosto, kot se sliši. V zadnjih dvajsetih letih se uspešno vpeljuje koncept umetnosti gostiteljstva in žetve pomembnih pogovorov (angl. The Art of Hosting & Harvesting Conversations That Matter (artofhosting.org), ki uporablja nabor sodelovalnih pristopov, ki temeljijo na pogovorih ter podpirajo vklju- čevanje posameznikov iz organizacij, vlad in skupnosti. umetnost gostiteljstva je postala priljubljena praksa v državah po vsem svetu zahvaljujoč mreži usposobljenih in veščih strokovnjakov. Postopoma so te pristope razvijali ter oblikovali nove in tako še izboljšali sodelovalne dialo- ške pogovore. Izobraževalci, ki so se kot posamezniki udeležili izobraže- vanja o umetnosti gostiteljstva, so se začeli spraševati, ali bi se lahko ti postopki uporabili kot inovativne metode v strokovnem razvoju. Povratne informacije izobraževalcev in vodij usposabljanj iz visokošolskih ustanov ter lokalnih programov strokovnega razvoja so bile izjemno pozitivne. Izobraževalci so se pozitivno odzvali na pogovore s svojimi vrstniki o novih gradivih in konceptih, ki so jim bili pred- stavljeni. Bilo je le vprašanje časa, kdaj bodo ti izobraževal- ci pomislili na to, da bi postopke gostiteljstva, predstavlje- ne na izobraževanju, uporabili kot inovativne metode za izboljšanje učenja za učence vseh starosti. V izobraževanju se za koncept umetnosti gostiteljstva pomembnih pogo- vorov uporablja izraz sodelovalno učenje v okviru umetnosti gostiteljstva (angl. AOH Participatory Learning). V članku so predstavljene podstrukture, ki prikazujejo, kako in zakaj postopki umetnosti gostiteljstva prispevajo k učenju v učilnici, kako te metode pospešujejo kognitivni, socialni in čustveni razvoj, kako razvijajo veščine za krepi- tev odpornosti ter kako spodbujajo pristope poučevanja, ki so utemeljeni na razumevanju travme. PODSTRUKTURE SODELOVALNEGA UČENJA V OKVIRU UMETNOSTI GOSTITELJSTVA Umetnost gostiteljstva pomembnih pogovorov. Po- stopki umetnosti gostiteljstva so bili v začetku nabor po- sameznih metod in praks, ki so v kombinaciji ena z drugo posameznike uspešno vključevale v skupno delo ter pogo- vore o družbenih in organizacijskih vprašanjih. Vsak od teh sodelovalnih postopkov ima svojega avtorja, ki je objavil knjige ali priročnike z opisom pristopov, kako vključevati posameznike v sodelovalno delo z vrstniki in skupinami, ki jim pripadajo. Štiri glavne metode gostitelj- stva v okviru umetnosti gostiteljstva so: Krog (angl. Circle) The Circle Way – A Leader in Every Chair (2010) Christina Baldwin in Ann Linnea Krog ali svet je arhaična oblika sestanka, ki je več tisoč let povezovala posameznike v spoštljivih pogovorih. V nekaterih predelih sveta se je ta tradicija ohranila do danes, medtem ko so jo druge kulture skoraj pozabi- le. Krog je sodobna metoda, ki je dobila navdih v tej tradiciji in omogoča združevanje ljudi v pogovorih, ki prispevajo k uresničevanju njihovega potenciala ter želje po učenju. To doseže s pogovori, ki jih napolnijo, vključujejo in navdušujejo ter ustvarjajo spremembe, ki temeljijo na modrosti – in to je pravo in trajnostno učenje. Kavarna (angl. Café) The World Cafe Book: Shaping Our Futures Through Conversations that Matter (2005) Junita Brown in David Isaacs Svetovna kavarna (angl. World Café) je metoda za oblikovanje pogovorov sodelovalnega učenja o temah, pomembnih tako v učilnici kot na strokovnih sestankih. V učilnice prinaša inovativnost ter svežo energijo. Obenem je tudi popolno orodje za admi- nistratorje pri razvoju sodelovanja in soustvarjanja s fakultetami, vodstvi in partnerji v skupnosti. Odprti prostor (angl. Open Space) Open Space Technology – A User’s Guide (2008) Harrison Owen Cilj metode odprtega prostora je zagotoviti čas in pros- tor za sodelujoče ter jim omogočiti, da se vključijo, pos- tavijo vprašanja in/ali delijo znanje glede pomembnih tem (kot so prihajajoči preizkusi znanja, upravljanje izkušnje projektnega učenja ali načrtovanje resnične, z življenjem povezane šolske ekskurzije glede vsebinske teme ali vprašanja, ki jih zanima). Odobravajoče poizvedovanje (angl. Appreciative Inquiry) Conversations Worth Having: Using Appreciative Inquiry to Fuel Productive and Meaningful Engagement (2018) David Cooperrider Metoda odobravajočega poizvedovanja je strategija za doseganje načrtnih sprememb, ki se osredotoča na najboljše od tega, kar je, z namenom uresničevanja sanj in priložnosti za to, kar bi lahko bilo. Gre za skup- no iskanje prednosti tega, kar je znano in kar že deluje. Z osredotočanjem na pozitivne strani in prednosti gradi na tem, kar trenutno že deluje, kar so temelji za pozitivno in produktivno prihodnost. Ta poudarek na prednostih in tem, kar že deluje, posameznikom nudi priložnost za sprejemanje tega, kar je znano, ter gradnjo na temelju tega, kar deluje. Raziskave kažejo, da je ta pristop edini uspešni način za doseganje dolgoročnih sprememb in globljih vpogledov. Ti ključni postopki so bili nedavno združeni v dva nova postopka, ki povezujeta metode svetovne kavarne, odprtega prostora in odobravajočega poizvedovanja: Proaktivna kavarna (angl. Pro Action Café) Načrtovanje za modro delovanje (angl. Designing for Wiser Action) V začetku novega tisočletja so sodelavci Toke Paludan Mo- eller, Monica Nissen, Maaianne Knuth in Jan Hein Nielsen različne postopke združili pod imenom umetnost gosti- teljstva pomembnih pogovorov. Bili so namreč mnenja, da ti sodelovalni procesi bolje delujejo skupaj kot posamično, RAZPRAVE 10 in se kot pionirji na tem področju zavedali, da je »pogovor, bolj kot katera koli druga oblika človeške interakcije, pros- tor, kjer se učimo, delimo zamisli, nudimo vire znanja in ustvarjamo inovacije …«. »Umetnost gostiteljstva nudi mešanico najučinkovitejših metod za ustvarjanje odprtih in pomenljivih pogovorov, ki vodijo k predanosti in uspešnim rezultatom. Z uporabo nabora sodelovalnih metod – kot so krog, svetovna ka- varna, odobravajoče poizvedovanje, tehnologija odprtega prostora, proaktivna kavarna, pripovedovanje zgodb in druge – strokovnjaki prilagajajo pristop svoji realnosti in namenu.« »Hkrati pomeni več kot le nabor metod – je tudi praksa. Imenuje se umetnost gostiteljstva, ker je pridobivanje ve- ščin, s katerimi sebi in drugim pomagamo pri uspešnem skupnem delu, prava umetnost, zlasti v današnjem času vedno večje kompleksnosti. Govorimo o gostiteljstvu, ker ne gre za običajno vodeno ali moderirano srečanje, uro. Gostiteljstvo posveča pozornost in skrb vsem vidikom sku- pnega dela ter spodbuja uspešnost sodelujočih – kot vsak gostitelj, ki skrbi, da imajo njegovi gostje vse, kar potrebu- jejo za prijeten obisk.« (www.artofhosting.org) »Umetnost gostiteljstva je kot ledena gora: najprej opazi- mo metodologije, vendar je to le vrh ledene gore, medtem ko se pod površino skrivajo nevidni gradbeni odri – drže in prakse –, ki omogočajo, da cela struktura plava na površi- ni.« (Titchen-Beeth, H., Ryman, S., 2016) Praktični vidik umetnosti gostiteljstva nas povabi, da vlogo junaka zamenjamo z vlogo gostitelja, ki skrbi za skupino in pogovor v njej. Z vidika poučevanja je to vabilo namenjeno učitelju, ki stopi iz vloge veščega strokovnjaka in se posveti gostiteljstvu učenja svojih učencev. Ta pristop je podrobneje predstavljen v članku Umetnost gostiteljstva – metode in praksa sodelovalnega učenja. Bistvenega pomena pri umetnosti gostiteljstva je, da go- stitelj (vodja, izobraževalec) ohranja svojo osebno prakso. Posamezniki, ki premišljeno in namensko načrtujejo, gostijo ter reflektirajo, tako vzpostavijo prakso prisotno- sti, skozi katero opazujejo, kaj se dogaja, poraja (onkraj same vsebine ali naloge). Tako začnejo ugotavljati, da ima uporaba metodologij ter procesov tako pričakovane kot nepričakovane posledice. Te nudijo vpoglede in spoznanja, da ima to pravzaprav večji vpliv na oblikovanje skupnosti, v kateri sodelujoči rastejo ter spreminjajo mnenja o sebi, svojih vrstnikih in svetu na splošno. UMETNOST GOSTITELJSTVA PODPIRA SODELOVANJE IN NARAVNI PROCES UČENJA Tridelni možgani. V 40-ih in 50-ih letih prejšnjega stole- tja je na kanadski univerzi McGill University v Montrealu deloval nevroznanstvenik Paul McLean, ki je preučeval človeško vedenje. Cilj njegovega dela, ki je temeljijo na posameznikih, predvsem vojakih s poškodbami glave, je bil ugotoviti vpliv možganskih poškodb na vedenje ter tako opredeliti področja možganov. Njegove ugotovitve nudijo vpogled v specifična področja možganov, ki naj bi nadzo- rovala vedenjske preživetvene vzorce, čustva, razmišljanje in učenje: 1) plazilski možgani kot najstarejši del človeških možga- nov, 2) srednje področje možganov, ki jih je imenoval limbič- ni sistem ali čustveni del možganov, in 3) zgornji del možganov, neokorteks ali novi možgani, ki ima ključno vlogo pri razmišljanju, učenju, reševanju problemov ter pojmovanju. To razdelitev je poimenoval tridelni mož- gani. Zaradi te preproste opredelitve so postali tridelni možga- ni priljubljen opis za posamezne dele možganov in kljub poznejšim bolj prefinjenim ter naprednim ugotovitvam nevroznanosti nam McLeanove osnovne ideje še danes pomagajo razumeti temeljno človeško vedenje. V povezavi s pristopi umetnosti gostiteljstva nam razu- mevanje tridelnih možganov pomaga pojasniti, zakaj so ti procesi in prakse učinkoviti v situacijah, kjer se poveže več ljudi, in zakaj je sodelovanje z vrstniki v skupnostih, or- ganizacijah, družbenih okoljih ter učilnicah tako uspešno. Področja možganov, ki jih opisuje McLean (Slika 1), dajejo vpogled v različne funkcije, odgovorne za vključevanje, sodelovanje in pogovore. Plazilski možgani. Plazilski možgani so evolucijsko najstarejši del možganov, ki se nahaja na najvišjem delu možganskega debla. Pogosto jih imenujejo tudi retikularni aktivacijski sistem ali RAS. Primitivne živali so imele eno- stavne možgane, ki so nadzorovali funkcije hrbtenjače ter osnovne biološke potrebe, kot sta dihanje in krvni obtok (Kleem, 2019). »/.../ naš odziv za beg ali boj, nadzor, moč in lastništvo so povezani z osnovnim preživetjem.« (Brain World Magazine, 2019) Funkcija plazilskih možganov je, da nas ohrani pri življe- nju. Ni torej presenetljivo, da je ta del možganov vedno v pripravljenosti, saj mora zagotoviti, da smo varni, da preživljamo čas z ljudmi, ki jim zaupamo, ter da imamo nadzor in osebno odgovornost. Kot pove že samo ime, pla- zilske možgane najdemo tako pri plazilcih kot pri človeku in drugih vrstah. Za sodelovanje z drugimi v organizacijah,  SLIKA 1: Model tridelnih možganov VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Podstrukture metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva, ki podpirajo razvoj socialnih veščin in socialno-čustvenih kompetenc v izobraževalnem okolju | str. 8 - 15 | RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 11 skupnostih in učilnicah morajo te osnovne funkcije plazil- skih možganov delovati harmonično. Limbični sistem. Limbični sistem je del srednjih možganov in vsebuje ključne možganske strukture, ki se osredoto- čajo na čustva, spomine ter vedenja, povezana z lakoto in vzburjenostjo. Nahaja se pod cerebralnim korteksom (neokorteks ali novi možgani) in nad možganskim deblom (plazilski možgani). Sestavni deli limbičnega sistema so amigdala, hipokampus, hipotalamus in cingulatni korteks (Purves, Augustine in Fitzpatrick, 2001). Richard Restak (1979) pod funkcije limbičnega sistema vključuje prehra- njevanje, boj, čustva in fizično vzburjenost. Ko je delovanje plazilskih možganov uravnoteženo in sproščeno, limbični sistem nadzira in aktivira občutke lakote, tesnobe, strahu, potrebe po ljubezni in pozitivni naklonjenosti, veselja, udobja, jeze, čustvene odzivnosti ter vzburjenosti. V socialnem smislu, ko pride do krize ali nezaupanja zaradi uveljavljanja nadzora ali moči, se akti- virajo plazilski možgani. V takšnih situacijah je delovanje limbičnega sistema pomaknjeno v ozadje, zato tudi občut- ki, kot so lakota, ljubezen do naših otrok ali veselje glede posebnega dogodka, ki prihaja, postanejo manj pomemb- ni. Po razrešitvi krize in/ali izvajanja nadzora in moči pa potrebe po hrani, ljubezni ter navdušenju spet stopijo v ospredje. Ob vstopu v učni prostor naši možgani samodejno ocenijo prostor in ljudi, da bi zagotovili našo varnost. Posameznik, ki se počuti varnega, bo začel opazovati ljudi v prostoru in poskušal določiti lastno raven nadzora in moči (Sullivan, J., 2015). Če ni določenega sedežnega reda, bo našel okolje, ki se mu zdi udobno in varno. Ob pozitivnem sprejemu vr- stnikov in učitelja, ki mu postavijo preprosta vprašanja (na primer: »Kako si?«; »Videti si zadovoljen/-na, kako ti gre?«; »Videti si nekoliko nerazpoložen/-a, si v redu?«), bo občutil lastno vrednost ter se bo počutil sprejetega in vključenega. V stanju sproščenega delovanja plazilskih možganov in ko so zadovoljene potrebe, ki jih uravnava limbični sistem, so možgani odprti za razmišljanje, učenje, ocenjevanje, rado- vednost, razvoj strategij, postavljanje prednosti ter prenos novih spoznanj iz ene situacije v drugo. Ključna točka te razprave o tridelnih možganih je, da kadar posameznik ni vključen, se slabo počuti, ne dokonča nalog, se slabo prehranjuje ali ne kaže razumevanja predstavlje- nih vsebin, učitelji ne morejo preprosto zaključiti, da je ta oseba lena, da se ni sposobna naučiti ali da ne želi sodelo- vati. Pomembno je, da z njo vzpostavijo stik ter ugotovijo, kaj se z njo dogaja in kaj ji preprečuje, da bi bila pri učenju prisotna in uspešna. Neokorteks ali novi možgani. »Za učenje učnih vsebin je odgovorna možganska skorja oziroma neokorteks ali novi možgani. Če ne pride do pravilnega razvoja prvih dveh delov možganov (plazilski možgani in limbični sistem), otrok ne bo sposoben učenja, ne glede na to, kako dober je učitelj!« (Lyons, S., 2020) Neokorteks (možganska skorja) se imenuje tudi novi mož- gani, ker je ta del možganov izrazit predvsem pri človeku. Možganska skorja je odgovorna za višje razvojne funkcije, kot so mišljenje, zaznavanje, spraševanje, odločanje o de- janjih, ki jih je treba izvesti, ustvarjanje strateških korakov za izvedbo dejanj, postavljanje prednosti ter prenos znanja iz ene situacije in njegova uporaba v drugi. V organizacijskem ali izobraževalnem okolju, kjer se posa- meznik dobro počuti v svoji skupini ali razredu in s svojimi vrstniki (plazilski možgani), lahko sodeluje in prispeva k pogovorom. Ko čuti, da ga drugi poslušajo in osebno spoštujejo, ko je sit ter se počuti varnega in ko ima bese- do pri tem, kako se bo proces v skupini odvijal (limbični sistem), takrat je najbolj sposoben in pripravljen aktivno sodelovati, razpravljati o temah, kritično razmišljati ter sa- mozavestno poslušati, se učiti in delovati skupaj z drugimi (neokorteks). V tem smislu možgani informacije obdelajo najprej v pla- zilskih možganih, nato v limbičnem sistemu ter nazadnje v neokorteksu. Če se med obdelavo informacij v neokorteksu zgodi nekaj zaskrbljujočega, gre delovanje možganov v obratno smer – odziv bo v limbičnem sistemu (jeza, strah, tesnoba, frustracija). Če se čustvena kriza ne razreši, pride odziv tudi iz plazilskih možganov, kar pomeni nezaupanje, zahtevanje osebnega prostora in poskus prevzema nadzo- ra. Ta postopek obdelave od zgoraj navzdol in obratno, ki poteka v opisanih treh področjih možganov, se nikoli ne ustavi. Model tridelnih možganov ima v povezavi z umetnostjo go- stiteljstva pomembno vlogo, ker uspešna vpeljava teh po- stopkov vključuje vse tri dele možganov. Praksa umetnosti gostiteljstva se sklicuje na delo Sama Kanerja o diamantu sodelovanja ali vzorcu dihanja, ki opisuje, da skupinski vzorci pogosto sledijo premikom tridelnih možganov, ter priporoča uporabo določenih metod in procese, ki naravno zrcalijo ter podpirajo način delovanja možganov, s čimer se doseže optimalno delovanje skupine (Kappel, 2019). ČE ... POTEM ... Če ... se posameznik počuti sprejetega in varnega ter lahko zaupa; ve, da ima nadzor in moč Potem ... bo odprt do lastnih občutkov Če ... posameznik nima konfliktov v lastnem življenju Potem ... se lahko osredotoči na to, kar se dogaja okoli njega Če ... je posameznik sit Potem ... so njegove potrebe po hrani zadovoljene Če ... posameznik težko razume vsebino in je vse od zgoraj naštetega zadovoljeno Potem ... bo lahko poslušal, poskušal, postavil vprašanja in sodeloval z vrstniki RAZPRAVE 12 SODELOVALNO UČENJE V OKVIRU UMETNOSTI GOSTITELJSTVA RAZVIJA SOCIALNE VEŠČINE, KREPI SOCIALNE IN ČUSTVENE KOMPETENCE UČENJA TER VKLJUČUJE PRISTOPE POUČEVANJA, KI SO UTEMELJENI NA RAZUMEVANJU TRAVME Socialne veščine. V svoji knjigi The School and Society iz leta 1900 je John Dewey uporabil izraz socialne veščine (Social Captial Skills) kot odločilni rezultat izobraževa- nja (Dewey, J., 1900). Definicij je veliko, med drugim so socialne veščine opisane tudi kot pričakovane skupne ali ekonomske prednosti, ki izhajajo iz izbranega obravnavanja in sodelovanja med posamezniki ter skupinami. Kljub temu da različne družbene vede poudarjajo različne vidike so- cialnega kapitala, po navadi delijo osnovno stališče, da družbeno mreženje prinaša vrednost. V izobraževanju so socialne veščine ključne za uspeh. V svoji predstavitvi na temo socialnih veščin v izobraževa- nju je Stephen Black, avstralski profesor in raziskovalec iz Sydneyja, dejal: »Gre za odnose med ljudmi, skupine, v ka- tere se vključujejo, omrežja, v katera se povezujejo, stike, ki jih imajo. Gre za zaupanje, ki ga imajo v druge. Gre tudi za to, kako komunicirajo z drugimi – kako se predstavijo. To je lahko povezano z njihovo samozavestjo in veščinami.« (Black, S., Balatti, J., Falk, I., 2009) Kako so socialne veščine povezane s sodelovalnim učenjem v okviru umetnosti gostiteljstva? V današnjem svetu je razvoj socialnih veščin sočasno s pridobivanjem akademskega znanja odločilni rezultat izobraževanja. Z večjim osredotočanjem na akademsko znanje in pripravljenost za poklicno pot so učitelji ter programi izobraževanja in usposabljanja pozabili tako na pomembno vlogo pomoči učencem in študentom pri uče- nju dela z drugimi kot na ciljni razvoj socialnih veščin, ki jih potrebujejo kot uspešni in odgovorni učenci oziroma študenti, družinski člani, državljani ter zaposleni. Raziskovalci s področja družbenih ved in raziskav o mož- ganih so ravno tako ugotovili, da se najbolje učimo v sode- lovanju z vrstniki: »Učenci se veliko naučijo s tem, da svoje zamisli razložijo drugim in da sodelujejo pri aktivnostih, v katerih se lahko učijo od svojih vrstnikov. Razvijajo veščine organizacije in načrtovanja učnih aktivnosti, sodelovalne- ga dela z drugimi, dajanja in prejemanja povratnih infor- macij ter ocenjevanja lastnega učenja.« (Boud, D., Cohen, R., Sampson, J., 2002) Izobraževalci so prišli do spoznanja, da so se iz medseboj- nih pogovorov veliko naučili o izkušnjah drugih izobra- ževalcev ter obdelavi izobraževalnih informacij. Številne univerze in višje strokovne šole zahtevajo, da so študenti v študijskih skupinah, kjer učenje z vrstniki prispeva k več- jemu razumevanju vsebin. Ta postopek skupnega učenja razvija želene socialne veščine , ključne tako za delovna mesta kot v osebnem in družinskem življenju ter življenju skupnosti. Metode sodelovalnega učenja v okviru umetno- sti gostiteljstva učencem v pomagajo pri učenju in razvoju bistvenih socialnih veščin na način, ki ne škodi, temveč ravno nasprotno, prispeva k boljšim učnim rezultatom. Z uporabo sodelovalnih praks v okviru umetnosti gosti- teljstva se vloga učitelja spremeni in namesto poučevanja postane gostiteljstvo učenja. Spodnja slika prikazuje me- tode sodelovalnega učenja ter ustrezne socialne veščine, ki jih pomagajo razviti (Preglednica 1).  PREGLEDNICA 1: Metode sodelovalnega učenja v okviru umetno- sti gostiteljstva ter ustrezne socialne veščine, ki jih pomagajo razviti (Weisel, 2017). Metode delovalnega učenja Veščine socialnega kapitala Krog Govorjenje in določitev namena, govorjenje v skupini, aktivno poslušanje, menjava pri govorjenju, sprejemanje/zagotavljanje podpore Kavarna Sodelovanje, timsko delo, poslušanje in razpravljanje različnih zamisli in mnenj, gradnja skupnega modela, upravljanje s časom, prevzemanje vodstvene vloge, samozagovarjanje, postavljanje abstraktnih zamisli v vizualno obliko, aktivno poslušanje, vrstniško učenje in medsebojno partnersko inštruiranje Odprti prostor Vodenje, postavljanje vprašanj, ponujanje zanimivih predlogov drugim, aktivno poslušanje, prošnja za pomoč in ponujanje pomoči, oblikovanje diagramov/povzetek pogovora Odobravajoče poizvedovanje Osredotočanje na pozitivno, upravljanje negativnih situacij z izbiro močnega in pozitivnega stališča, pogled na življenje, ljudi in vsakodnevne situacije s pozitivnega vidika Socialno-čustveno učenje – razvoj celotne osebnosti. Za boljše razumevanje pomembne vloge občutkov (tj. lim- bični sistem) v učnem procesu se je uveljavilo novo podro- čje izobraževanja, in sicer koncept socialnega in čustvene- ga učenja (angl. social emotional learning ali SEL), ki ga je leta 1967 prvič predstavila Karen McCowen v svoji vplivni knjigi Self-science: the subject is me (Stone-McCown, Dille- hunt, 1978). Daniel Goleman, avtor knjige o čustveni inteligenci Emotional Intelligence, je v času raziskave svoje teorije o čustveni inteligenci zapisal: »Samoznanost je pionir, zgodnji znanilec zamisli, ki se širi v šole z ene na drugo obalo … Seznam vsebin samoznanosti je skoraj identičen elementom čustvene inteligence – s ključnimi veščinami, ki se priporočajo kot osnovno preprečevanje različnih pasti za otroke … Če bi živel v današnjem času, bi se s tem ver- jetno strinjal tudi Aristotel, ki se je zelo posvečal čustveni veščosti.« (Goleman, 1994) Leta 1994 so v Združenih državah Amerike ustanovili Zdru- ženje za akademsko, socialno in čustveno učenje CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) z namenom vzpostavitve visokokakovostnega socialnega in čustvenega učenja (angl. SEL), ki temelji na dokazih, kot kritičnega in bistvenega dela šolanja od predšolskega vzgoje do srednješolskega izobraževanja. Združenje CASEL je leta 1997 izdalo inovativno knjigo z naslovom Promoting VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Podstrukture metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva, ki podpirajo razvoj socialnih veščin in socialno-čustvenih kompetenc v izobraževalnem okolju | str. 8 - 15 | RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 13 Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators (CASEL, 1997) (Promocija socialnega in čustvenega učenja: Smernice za izobraževalce) in leta 2015 objavilo delo Han- dbook of Social and Emotional Learning: Research and Pra- ctice (CASEL, 2015) (Priročnik za socialno in čustveno učenje: Raziskave in prakse). Več kot 100 avtorjev, ki so sodelovali, je pokazalo, kako obsežno je postalo to področje (Elias, Zins idr., 1997) (Gullotta, Domitrovich idr., 2016). (Pri nas smo o socialnem in čustvenem učenju obširno pisali v številki 3/4 2018, op. ur.) Socialno in čustveno učenje vključuje tako kaj kot kako pomagamo učencem, da se učijo. Vsebuje nabor kompe- tenc, ki podpirajo socialno in čustveno udobje ter varnost učencev kot del učnega procesa. Med petimi ključnimi kompetencami so: • samozavedanje • samoupravljanje • socialna ozaveščenost • odgovorno odločanje • veščine medsebojnih odnosov Vpeljava socialnega in čustvenega učenja temelji na obli- kovanju varnega, sočutnega ter visoko sodelujočega učne- ga okolja, v katerem so kompetence socialnega in čustve- nega učenja prikazane, posredovane ter usvojene. Socialno in čustveno učenje gradi na razumevanju ter sprejemanju, da je učenje socialni proces, v katerem imajo odnosi in čustva osrednje mesto v učnem procesu. »SEL temelji tudi na spoznanju, da so čustva, misli in dejanja medsebojno povezani. Da bi bilo učenje učinkovito, morajo biti naslov- ljene potrebe posameznika kot celote.« (Franklin, 2008) KAKO JE SOCIALNO IN ČUSTVENO UČENJE POVEZANO S SODELOVALNIM UČENJEM V OKVIRU UMETNOSTI GOSTITELJSTVA? Z vpeljavo postopkov in praks umetnosti gostiteljstva v izobraževanje je prišlo do naravne povezave s področjem socialnega in čustvenega učenja. Kompetence socialnega in čustvenega učenja se razvijajo z vsako od metod sode- lovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva. Vsaki od metod je bil dodan nabor specifičnih vlog in funkcij, s čimer se je zagotovil razvoj obeh vrst kompetenc oziroma veščin, tj. socialnega in čustvenega učenja ter socialne ve- ščine. Ti specifični vidiki vključujejo: • dodajanje vlog, odgovornosti in specifično izobraže- valnih procesov v metode kroga, svetovne kavarne ter odprtega prostora; • vključitev specifičnih vprašanj in postopek kot del odpi- ranja in zapiranja kroga; • preoblikovanje izzivov izobraževanja in odnosov v luči odobravajočega poizvedovanja. Ti vidiki so podrobneje predstavljeni v članku Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja, ki je vključen v tej reviji. Pomembno je, da učitelji upoštevajo posameznike, ki se počutijo potrto, malodušno ali brezupno in za katere se zdi, da ne morejo učinkovito usvojiti učnih vsebin. V izobraže- valnem okolju so učitelji odgovorni za prikaz socialnih in čustvenih kompetenc, skupaj z socialnimi veščinami ter primeri vedenja, ki naj bi jih pomagali razviti pri učencih. Tako predšolski otroci in učenci osnovnih ter srednjih šol kot študenti visokih šol in fakultet stalno opazujejo, ali izobraževalci tudi sami sledijo tem načelom z lastnimi dejanji in vedenjem. Zato je bistvenega pomena, da učitelji vidijo trenutke v učilnici kot učne priložnosti za prikaz teh ključnih življenjskih veščin. METODE SODELOVALNEGA UČENJA V OKVIRU UMETNOSTI GOSTITELJSTVA POMAGAJO RAZVITI ŠOLANJE, UTEMELJENO NA RAZUMEVANJU TRAVME, IN ODPORNOST (OZ. OSEBNOSTNA ČVRSTOST) Razvoj veščin za krepitev odpornosti in razumevanje travme. Številne šole uporabljajo inovativne strategije, ki so uteme- ljene na razumevanju travme, da bi študentom pomagale pri reševanju stresnih situacij v domačem okolju. Malokateri drugi dogodek zunaj učilnice tako močno vpliva na različ- ne ravni učenčevega razvoja kot travmatične življenjske izkušnje. Raziskave so pokazale, da travmatične izkušnje povzročajo spremembe v možganih ter lahko vplivajo na socialni, čustveni, vedenjski in učni razvoj otrok. Travma- tični dogodki lahko vključujejo nasilje v družini, zlorabo ali zanemarjanje, nasilje v šoli, izgubo ljubljene osebe ter nasilje znotraj skupnosti kot tudi druge primere, na primer ko oseba trpi v svoji državi in se tam ne počuti varno, zato se preseli v drugo državo, kjer ne govori jezika te države in težko komunicira z drugimi, obenem pa je vse, kar si želi, preprosto varno življenje zase in za svoje družinske člane. Odpornost, imenovana tudi osebnostna čvrstost, je la- stnost, ki izraža, v kolikšni meri in kako hitro smo se spo- sobni spoprijeti, rešiti in okrevati po stiskah in travmah v šoli, na delovnem mestu ter v življenju na splošno. Pred- stavlja razliko med tem, ali lahko shajamo pod pritiskom ali se bomo zlomili. Kendra Cherry, svetovalka na področju izobraževanja, meni, da so odporni ljudje po navadi bolj pozitivno naravnani in učinkoviteje prenašajo stresne si- tuacije: »Raziskave so pokazale, da medtem, ko so nekateri ljudje že po naravi bolj odporni, se je tega mogoče tudi naučiti.« (Cherry, 2020) V Angliji nudijo učiteljske tečaje krepitve odpornosti s programom Bounce Forward, ki vključuje tako učitelje kot učence. Temelji na predpostavki, da je »odpornost ključ do osebnega razvoja. Večja odpornost pomeni, da smo sposobni premagovati neuspehe, kar najbolje izkoristiti priložnosti ter uspevati v življenju« (BounceForward.com). Odpornost je mogoče povečati z dobrim podpornim siste- mom, pozitivnimi odnosi, dobro samopodobo ter pozitiv- nim pristopom k življenju. Drugi dejavniki, ki prispevajo k odpornosti, so: • oblikovanje realističnih načrtov, • sposobnost izvedbe teh načrtov, • učinkovito in zdravo uravnavanje čustev in vzgibov, • dobre komunikacijske veščine, • zaupanje v lastne vrline in sposobnosti, RAZPRAVE 14 • dobre veščine reševanja problemov (Riopel, 2019). Razvijanje odpornosti pripomore k ohranjanju odnosov z drugimi ter k pozitivni in sproščeni naravnanosti. Hkrati pomaga razviti veščine spoprijemanja z raz- ličnimi situacijami in izboljšati veščine kognitivnega mišljenja. V današnjem svetu sta odpornost in poučevanje, ki je ute- meljeno na razumevanju travme, ključna in bistvena vidika na vseh ravneh izobraževanja. Ne glede na to, ali travmo povzroči en sam dogodek, kot je naravna katastrofa, po- manjkanje razvoja ali povezanosti z družinskimi člani, medgeneracijska travma ali ponavljajoča se oziroma daljša izpostavljenost zlorabi, posameznik svoje misli, čustva in vedenje filtrira skozi lastne izkušnje in doživljanje. Otroci, mladostniki in odrasli doživljajo travmatične izkušnje v družini, domačem okolju, šoli, skupnostih ter državah. Ko možgani izkusijo kakršno koli travmo, se lahko spomini nanjo (zavedno ali nezavedno) sprožijo kjer koli. Za številne učence je vstop v šolo ali učilnico lahko travmatičen. Oster glas, način smejanja, trpinčenje in učiteljeve pripombe ali povratne informacije lahko povzročijo, da se delovanje možganov spremeni. Možgani reagirajo na travmo tako, da odzivi prihajajo iz nižjih delov možganov. Vsaka oblika zunanjega hrupa (oziroma vonja, podobe ali dotika) lahko sproži sliko travmatičnega dogodka in spremembo v mož- ganih. Možganska obdelava informacij se začne premikati navzdol, kar pomeni, da se delovanje možganov premakne iz višjih ravni mišljenja v nižje, najprej v limbični sistem ter nato v plazilske možgane. Spomin na travmo povzroči, da se možgani, tako kot med samo travmo, osredotočijo na osnovno preživetje, vzbudijo občutke, kot sta pomanjkanje zaupanja ter potreba po prevzemu moči in nadzora. Možgani vse spomine zaznajo kot resnične v tem trenutku – bodisi, da je do dogodka prišlo tisti dan ali pred 20 leti. Travmatični spomini se zato zdaj zdijo ravno tako resnič- ni kot v času travme. Spomini (slike) vključujejo tudi vsa čustva in vseh pet čutov, ki so bili prisotni v času dogodka. Plazilski možgani se trudijo razumeti in se odzvati na grož- njo, medtem ko limbični sistem kar naprej vztrajno podaja informacije, ki povzročajo strah in tesnobo. Posledično se delovanje možganov premakne navzdol v nižje ravni miš- ljenja. Višje funkcije mišljenja postanejo težje in se lahko popolnoma ustavijo, dokler ni travma razrešena. Zgodnje travmatične izkušnje lahko ovirajo normalni razvoj možganov. Otroci s travmatičnimi izkušnjami potrebujejo podporo in ne opomina, če so videti odsotni ali nezainteresirani. Učitelj ali predavatelj mora učenca opazovati, mu dati prostor ter predlagati, naj stopi iz učil- nice in si vzame nekaj časa zase, nato pa naj se vrne, ko bo pripravljen. Postavljanje vprašanj o težavi, ki jo doživlja v tistem trenutku, ni potrebno. Lahko ga vprašamo, kaj je narobe, in nato njegov odgovor sprejmemo ne glede na to, kakšen je, ter pokažemo svojo podporo: »Tu sem, če me potrebuješ.« Med travmatičnimi dogodki, ki jih doživljajo učenci, so tudi takšni, ki so se zgodili v šolskem okolju. Pripombe in vedenje učiteljev so lahko zelo škodljivi. Učitelji iz tradici- onalnih učnih okolij, ki ne razumejo vzroka, zakaj se uče- nec ne more naučiti učnih vsebin ali se povezati z drugimi učenci, se včasih odzovejo tako, da učenca podcenjujejo in ne podpirajo. Travme iz izobraževalnega okolja so lahko medgeneracijske, kar pomeni, da imajo otroci podobne učne težave (ki jih niso razumeli ali prepoznali) kot njihovi starši. Tako se lahko zgodi, da ima šola namesto pozitivne- ga zelo negativen vpliv na razvoj otroka. Poučevanje, ki je utemeljeno na razumevanju travme, je pristop, ki vključuje razmišljanje o dejanjih na podlagi temeljitega razumevanja globljih nevroloških, bioloških, psiholoških in socialnih posledic travme na posameznika. To pomeni, da se učitelj zaveda stalnih potreb učenca s travmo po varnosti in povezanosti ter načinov uravnavanja čustev in vzgibov. Praktični primeri, s katerimi lahko uči- telji preprečijo podoživljanje travme, vključujejo nasvete: • Naučite se čim več o travmi ter njenih vplivih na mož- gane in učenje. • Razvijte veščine za natančnejše prepoznavanje učenče- vih namigov in vedenja. • Poskusite najti vzrok za vedenje. • Uporabljajte jezik, ki se osredotoča na učenca in njegove prednosti, ter ne poudarjajte pomanjkljivosti. • Bodite dosledni, prijazni in predvidljivi ter nudite pri- ložnosti za izbiro. • Pretehtajte fiziološka, psihološka in socialna tveganja morebitnih fizičnih intervencij. • Po dogodku ali dogodkih se sestanite in pogovorite z učencem, drugimi učenci ter drugimi izobraževalci (Tra- uma Informed Resource Guide, 2017). Sodelovalno učenje v okviru umetnosti gostiteljstva – podporni elementi za krepitev odpornosti in spodbujanje pristopov poučevanja, ki so utemeljeni na razumevanju travme. Metode sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gosti- teljstva nudijo varno okolje za razvoj veščin odpornosti ter za učence s čustvenimi in posttravmatskimi težavami. Predstavljajo prijazen način vključevanja učencev in jih povabijo k sodelovanju na ravni, ki jim ustreza. Metode sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostitelj- stva razvijajo socialne veščine in socialno-čustvene kom- petence, obenem pa vzpostavljajo kar najbolj spodbudno okolje za krepitev odpornosti: • odnosi z vrstniki, • razvoj medvrstniške komunikacije, • iskanje smisla, • oblikovanje pozitivne samopodobe, • zavedanje glede lastnih prednosti in vrlin, • skrb za samega sebe, • razvoj veščin za reševanje problemov, • sprejemanje sprememb, • samozagovarjanje, • veščine načrtovanja, • skupinsko delo, • sprejemanje korakov za delovanje. Metode sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gosti- teljstva gradijo varno okolje za vse učence. Strategije, ki so utemeljene na razumevanju travme, uporabljajo tudi uči- telji sami in jih spodbujajo pri vseh učencih z naslednjimi lastnostmi: VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Podstrukture metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva, ki podpirajo razvoj socialnih veščin in socialno-čustvenih kompetenc v izobraževalnem okolju | str. 8 - 15 | RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 15 • uvidevnost, • prijaznost, • veščine poslušanja, • samozagovarjanje, • deljenje znanja in veščin, • odobravajoče poizvedovanje, ki namesto na miselnosti pomanjkanja temelji na pozitivnih vidikih oz. podpori in spodujanju. SKLEP Na podlagi izobraževanj o postopkih in praksah umetnosti gostiteljstva, izpeljanih v državah po vsem svetu, se ta članek osredotoča na vpeljavo teh ključnih postopkov v izobraževalna okolja v obliki metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva. Vsaka od metod je bila prilagojena izobraževalnim okoljem z namenom zago- tavljanja podpore kognitivnim učnim procesom, razvoja socialnih veščin ter osnovnih kompetenc socialnega in ču- stvenega učenja kot tudi za krepitev podpore poučevanju, ki je utemeljeno na razumevanju travme. V naslednjem članku z naslovom Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja so predstavljene specifične raziskave o možganih, ki podpirajo premik k poučevanju, osredotočenem na učečega se. Članek vsebuje tudi razlago o tem, kako sodelovalne prakse podpirajo različne vrste inteligence ter kako lahko sodelovalno učenje v okviru umetnosti gostiteljstva uporabimo za vključevanje vseh učencev in izboljšanje učnih rezultatov. Dve od metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva sta opisani podrobneje za takojšnjo vpeljavo v učnem okolju, skupaj s konkretnimi primeri uporabe teh metod v praksi na vseh ravneh izobraževanja in podpornih storitev. VIRI IN LITERATURA Black, S., Balatti, J., Falk, I. (2009). A new social capi - tal paradigm for adult literacy: Partnerships, policy and pedagogy: A Research Paper. NCVER: ncver. edu.au. Baldwin, C., Linnea, A. (2010). The circle way. CA: Berrett-Koehler Publishers. Boud, D., Cohen, R., Sampson, J. (2002). What is peer learning and why is it important? Peer Lear- ning in Higher Education: Learning From & With Each Other. UK: Kogan Page Limited Bounce Forward. Pridobljeno s: https://bounce- forward.com/training-courses/master-teaching-re- silience/. Brown, J., Isaacs, D. (2005). The world cafe: Shaping our futures through conversations that matter. San Francisco, CA: Berrett Koehler. Sullivan, J. (2019). Know your brain: the amygda - la — Unlocking the reptilian brain. Brain World Magazine. 4. 19. 2019. Pridobljeno s: https:// brainworldmagazine.com/know-your- bra- in-the-amygdala-unlocking-the-reptilian-brain/. Cherry, K. (2020). Ways to build your resilien - ce. Verywell mind. Pridobljeno s: https://www. verywellmind.com/ways-to-become-more-resili- ent-2795063. Cooperrider, D., Whitley, D. (2005). Appreciative inquiry: A positive revolution in change. San Francisco, CA: Berrett-Koehler. Dewey, J. (1900). The School and Society. IL: Uni - versity of Chicago Press. Elias, M., Zins, J., Weissberg, R., Frey, S. et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guideli- nes for educators. VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Franklin, J. (2008). Social emotional learning. Pri - dobljeno s: http://www.southernillinoisan.com/ar- ticles/2008/01/29/lifestyles/mindandbody/23106916. prt. Goleman, D. (1994) Emotional intelligence. NY: Bantam Books. Gullotta, T., Domitrovich, C. et al. (2016). Handbook of social and emotional learning: Research and practice. VA: Guilford Publications. Kappel, C. (2019). How to spark joy in the groan zone of collaboration. Pridobljeno s: https://www. nceas.ucsb.edu/print/2320. Kleem, W. (2019). Triune brain, triune mind, triune worldview. AZ: Brighton Publishers, LLC. Lyons, S. (2020). Early trauma: a bottom up appro - ach. Pridobljeno s: http://beaconhouse.org.uk/ developmental-trauma/the-repair-of-early-trau- ma-a-bottom-up-approach/. McLean, P. D. (1990). The triune brain evolution. NY: Plenum Publishers. Owen, H. (2008). Open space technology user’s guide. CA: Berrett-Koehler Publishers. Purves D, Augustine G. J., Fitzpatrick D. idr. (ur.) (2001). The Limbic System. Neuroscience. 2nd edi - tion. MA: Sinauer Associates. Pridobljeno s: https:// www.ncbi.Chapter I nlm.nih.gov/books/NBK11060/. Stone-Mcown, C., Dillehunt, D. (1978). Self-science: the subject is me. CA: Goodyear Publishing. Restak, R. (1979). The brain – The last frontier. NY: Doubleday & Company, Inc. .Riopel, L. (2019). Resilience skills, factors and stra - tegies of the resilient person. Pridobljeno s: https// www.Positive Psychology.com. The Triune Brain. Pridobljeno s: https://www. pinterest.com/pin/463589355378054573/visu - al-search/?cropSource=6&h=323.09185441941 07&w=544&x=10&y=10. Titchen Beeth, H., Ryman, S. (2016.) The art of hosting companion. Pridobljeno s: http://www. artofhosting.be/companion/. Trauma informed resource guide (2017). Pridoblje - no s: https:/www.traumaprevention.com. Ungar, M. (2018). Systemic resilience: principles and processes for a science of change in contexts of adversity. Ecology and Society 23(4): 34. Weisel, L. (2017). The AOH participatory learning guidebook and methodology cards. OH: The TLP Group.