IZBRANA POGLAVJA IZ VODENJA V VZGOJI ,1,=2%5$ļ(9$1-8 uredili: 0LKDHOD=DYDĠQLN$UÌQLN -XVWLQD(UÌXOM Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju Zbirka Vodenje v vzgoji in izobraževanju i s sn 1855-6582 Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju Uredili Mihaela Zavašnik Arčnik Justina Erčulj Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju Uredili · Mihaela Zavašnik Arčnik in Justina Erčulj Recenzenta · Ivan Lorenčič in Anita Trnavčevič Strokovni pregled posameznih poglavij · Katja Arzenšek Konjajeva, Tatjana Ažman, Ciril Dominko, Justina Erčulj, Silva Jančan, Ivana Leskovar, Peter Markič, Ksenija Mihovar Globokar, Polona Peček, Nives Počkar, Vlasta Poličnik, Marko Primožič, Majda Vehovec, Mihaela Zavašnik Arčnik, Renata Zupanc Grom in Janja Zupančič Izdala in založila · Šola za ravnatelje Dunajska 104, 1000 Ljubljana Lektoririranje · Mateja Dermelj Oblikovanje in tehnična ureditev · Alen Ježovnik, Folio Oblikovanje naslovnice · Zajček, d. o. o. Ljubljana · 2015 © 2015 Šola za ravnatelje Publikacija je sofinancirana s sredstvi Evropskega socialnega sklada v okviru projekta Vseživljenjsko učenje ravnateljev – usposabljanje za vodenje šol in vrtcev i v. Publikacija je brezplačna. c i p – Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37:005.2(082)(0.034.2) i z b r a na poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju [Elektronski vir] / uredili Mihaela Zavašnik Arčnik, Justina Erčulj. – El. knjiga. – Ljubljana : Šola za ravnatelje, 2015. – (Zbirka Vodenje v vzgoji in izobraževanju, i s sn 1855-6582) Način dostopa (u rl): http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-98-5.pdf Način dostopa (u rl): http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-99-2/flipbook.html i sb n 978-961-6637-98-5 (pdf) i sb n 978-961-6637-99-2 (html) 1. Zavašnik Arčnik, Mihaela 281795840 Vodenje s srcem, znanjem in razumom Monografiji o vodenju vzgojno-izobraževalnih zavodov na pot V sodobnih in razvojno usmerjenih družbah sta vzgoja in izobraževanje pre- poznaven dejavnik socialnega, gospodarskega in kulturnega razvoja, pred- vsem pa je to varno okolje, v katerem se utrjujejo moralne in etične vrednote otrok in mladine, uveljavljajo demokratični standardi sodelovanja, vzposta- vljajo pogoji za svobodo duha in misli ter oblikujejo posameznikove in skupne razvojne vizije. Vzgoja in izobraževanje sta odsev družbenih razmer, odsev, ki izraža realna pričakovanja sedanjosti v povezavi s svežimi in inovativnimi pogledi v prihodnost. V vzgojno-izobraževalnih zavodih se srečujejo in povezu- jejo učenci, učitelji, starši, predstavniki družbenega in gospodarskega okolja, trdno soočeni s potrebo po znanju in razvoju, pogosto obremenjeni z mno-gimi osebnimi dilemami, vendar odločno usmerjeni v uresničevanje osebnih in družbenih izzivov. Zaradi socialnih, strokovnih in organizacijskih razse- žnosti ter visokih družbenih pričakovanj je vodenje vzgojno-izobraževalnih zavodov izjemno zahtevna in odgovorna naloga. Če želimo, da se načela so- dobne, inovativne in k visokim dosežkom usmerjene družbe uveljavijo v šol- skem procesu, jih morajo šolski in vzgojiteljski kolektivi ter predvsem ravna- telji sprejeti in v vseh pogledih ponotranjiti. Pri vsakdanjem šolskem delu so ravnatelji nenehno razpeti med pedago- škimi, organizacijskimi, poslovnimi in finančnimi nalogami. Ravnatelji so naj- prej pedagoški vodje, za kar so tudi strokovno usposobljeni, vendar se zaradi velike materialne odgovornosti in pogosto zaradi nepoznavanja področja naj- več časa ukvarjajo s pravnimi in finančnimi vprašanji. Z učinkovito in sistem- sko usmerjeno podporo lahko uravnotežimo obe ravnateljevi vlogi in mu za- gotovimo več časa za pedagoško delo. Ravnateljeva vloga je neprecenljiva na tistih področjih, ki omogočajo in spodbujajo učenje, kar v ospredje postavlja njegove pedagoške, strokovne in osebne vrline ter njegov lastni vzor. Zavedati se moramo, da je spremljanje in usmerjanje pouka najpomembnejše področje ravnateljevega dela. Ravnatelj, ki je usmerjen v kakovost učenja in pouka, v sis-vii Monografiji o vodenju vzgojno-izobraževalnih zavodov na pot tematično spremljanje šolskega dela ter ima velika pričakovanja do učiteljev, lahko pričakuje dobre dosežke in popoln napredek predšolskih otrok, učencev ali dijakov. V Sloveniji smo uveljavili sodoben, evropsko primerljiv in na nekaterih področjih izviren model stalnega strokovnega izpopolnjevanja ravnateljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnih zavodih, ki ga Šola za ravnatelje ob pomoči zunanjih sodelavcev iz šolstva, gospodarstva, kulture in znanosti razvija in uveljavlja od leta 1995. Načrtovano in ciljno usmerjeno usposabljanjem ravnateljev ter drugih strokovnih delavcev ne zagotavlja zgolj učinkovite in uporabne podpore vodenju, temveč spodbuja ravnatelje in druge udeležence k aktivni vlogi pri oblikovanju pedagoškega procesa, k nenehnemu preverjanju in vrednotenju lastnega dela, k prenosu dobrih praks in sprejema- nju novih konceptov vodenja ter ne nazadnje k spreminjanju sistema organi- ziranja in delovanja vzgojno-izobraževalnih zavodov. Udeleženci usposabljanj utrjujejo zaupanje vase in v sodelavce, kar jim daje ekspertno moč pri uvelja- vljanju višje stopnje strokovne avtonomije. Programsko, organizacijsko in razvojno dejavnost Šole za ravnatelje usmer- jajo pričakovanja ustanovitelja in uporabnikov, ravnateljev in drugih strokov- nih delavcev v vrtcih in šolah, spoznanja stroke ter domače in tuje izkušnje na področju vodenja. Šola za ravnatelje slovenskim ravnateljem in drugim strokovnim delavcem ponuja uporabno, sodobno, mednarodno primerljivo in verodostojno strokovno podporo pri vodenju vzgojno-izobraževalnih za- vodov in tako omogoča utrjevanje kakovosti ter doseganje najvišjih rezulta- tov na področju pedagoške in strokovne dejavnosti. V dvajsetih letih delo- vanja je šola svojo strokovno in poslovno uspešnost uveljavljala in utrjevala na podlagi dobrega sodelovanja z ravnatelji, ministrstvom, gospodarstvom in drugimi strokovnimi zavodi. Ko ob različnih priložnostih sprašujemo ravna- telje, katera znanja pri svojem delu najbolj potrebujejo, poleg pravnih in eko-nomskih vsebin najpogosteje omenijo spremljanje pouka, delo z ljudmi, šolsko klimo ter lastni profesionalni razvoj in profesionalni razvoj sodelavcev. Evalvacije dosedanjih oblik podpore so pokazale, da so vsa usposabljanja in druge oblike usposabljanja in podpore pri ravnateljih dobro sprejeti, saj se med se- boj dopolnjujejo, različne oblike pravne in ekonomske pomoči pa jih precej razbremenjujejo težav z razumevanjem prava in ekonomije v šolski praksi ter jih spodbujajo k bolj samostojnemu reševanju dilem na teh področjih. Predavatelji in drugi strokovni sodelavci Šole za ravnatelje se uveljavljamo in na različnih ravneh potrjujemo kot usposobljeni poznavalci in razlagalci sodobnih strokovnih spoznanj na področju vodenja. Izvirna posebnost našega strokovnega dela se kaže v možnosti sprotnega preverjanja teoretičnih spo- viii Vodenje s srcem, znanjem in razumom znanj v realnem okolju, ki je hkrati nenadomestljiv vir usmeritev in izzivov za preučevanje novih modelov vodenja. Šola za ravnatelje se vključuje tudi v nacionalne in mednarodne razvojne projekte, ki dopolnjujejo in spreminjajo šolsko prakso ter utrjujejo kompetence vodenja na vseh ravneh. Razvojna de- javnost zavoda ter številni članki strokovnih delavcev, objavljeni v domačih in tujih revijah, kažejo na našo skupno odgovornost za razvoj vodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov. Monografija o vodenju v vzgoji in izobraževanju, ki je rezultat načrtnega, analitičnega in ciljno usmerjenega strokovnega dela zavoda, je dober priroč- nik za spoznavanje osnov in tudi kompleksnih zakonitosti vodenja. Prispevki avtorjev, predavateljev različnih programov Šole za ravnatelje, so strokovno poglobljeni in analitični, vendar napisani razumljivo in za vrednotenje različ- nih razmer v slovenski šolski praksi zelo uporabno. Obravnavajo domala vsa področja in dejavnike vodenja, od pedagoškega vodenja, motiviranja sodelav- cev, komunikacije, sodelovanja med člani učiteljskih in vzgojiteljskih kolektivov, uvajanja sprememb, pa vse do pravnega in ekonomskega poslovanja. Na podlagi bogatih strokovnih izkušenj avtorji predlagajo nekatere usmeritve za uspešno vodenje vzgojno-izobraževalnih zavodov, ki pa so zgolj okvirne, kar bralca usmerja k iskanju lastnih in izvirnih odgovorov na probleme in izzive. Zahvaljujem se urednicama monografije, Justini Erčulj in Mihaeli Zava- šnik Arčnik, ter vsem avtorjem prispevkov za dobro opravljeno delo, ki po- membno prispeva k utrjevanju in razvoju teorije in prakse na področju vode- nja vzgojno-izobraževalnih zavodov. Bralcem želim inovativno in ustvarjalno soočenje z izjemno zanimivo in raznoliko tematiko. Vladimir Korošec, direktor Šole za ravnatelje ix Kazalo Uvodnik Justina Erčulj in Mihaela Zavašnik Arčnik · 1 Vodenje za učenje Mihaela Zavašnik Arčnik · 5 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije Justina Erčulj · 27 Motivacija sebe in sodelavcev Peter Markič · 51 Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu Tatjana Ažman · 67 Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami Tatjana Ažman · 79 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju Ksenija Mihovar Globokar, Sebastjan Čagran, Timotej Štritof, Barbara Kuk Žgajnar in Anja Ussai · 93 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju Tatjana Horvat · 111 Uvajanje sprememb Polona Peček · 131 xi Uvodnik Justina Erčulj Mihaela Zavašnik Arčnik Zamisel o monografiji o vodenju v vzgoji in izobraževanju se nam je v Šoli za ravnatelje (takrat še v drugačni sestavi) porodila že ob prvi okrogli obletnici, se pravi pred desetimi leti. Takrat očitno še nismo imeli niti dovolj izvirnega gradiva niti močne volje, da bi se je lotili. Odtlej se je ideja obudila še več- krat, a je ostalo večinoma le pri načrtih. Ob dvajsetletnici pa smo se odločili, da je verjetno prav ta priložnost dovolj močan vzvod, da jih udejanjimo. Nastala je strokovna monografija, ki zagotovo ne zajema vseh pomembnih tem s tega področja, zato tudi naslov Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju. V dvajsetih letih je namreč nastalo kar nekaj besedil, na primer znanstveni monografiji Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov (Koren 2007), Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce (Brejc, Koren in Zavašnik Arč- nik 2011) ter številni članki, objavljeni v domačih in tujih revijah. Zato smo menili, da so nekatera področja v njih že obravnavana z različnih vidikov, in jih v monografijo nismo uvrstili. V osmih poglavjih smo zajeli šest tem s področja pedagoškega vodenja in dve iz poslovodenja. Začenjamo z vodenjem za učenje kot temeljnim koncep- tom vodenja v vzgoji in izobraževanju. Avtorica Mihaela Zavašnik Arčnik v središče postavi novejša spoznanja o učenju, ki jih mora ravnatelj poznati in upoštevati pri vodenju, pri čemer posebej poudari učenje strokovnih delavcev. Tam ima namreč ravnatelj največ neposrednega vpliva, s tem pa posredno, a močno vpliva na dosežke učencev. Ravnanja, s katerimi ravnatelj vodi za uče- nje, avtorica prikaže z obravnavo petih ključnih strategij, ki krepijo njegovo vlogo pri izboljševanju dosežkov učencev. Vodenje za učenje pogosto povezujemo s spremljanjem in opazovanjem po- uka. Justina Erčulj ga predstavi kot celovit proces, ki mora biti skrbno načrtovan in voden. V raziskavi, ki jo je izvedla kot večkratno študijo primera, je ugotovila, da so zelo pomembni trije dejavniki: priprava strokovnih delavcev na 1 Justina Erčulj in Mihaela Zavašnik Arčnik opazovanje, pogovor po opazovanju in ravnateljeva strokovna moč. Če nam- reč strokovni delavci ravnatelja dojemajo kot strokovno avtoriteto, imajo ho- spitacije močnejši vpliv na spremembe prakse v razredu. Poglavje se končuje s pregledom teoretičnih spoznanj in prakse na področju medsebojnih hospitacij ter s smernicami za ravnateljev profesionalni razvoj na področju spremljanja in opazovanja pouka. Motivacijo kot gibalo uspešnega dela Peter Markič obravnava iz dveh vidi- kov: motivacija sebe in sodelavcev. Predstavlja nekatere temeljne teorije mo- tivacije, ki nam pomagajo razumeti, zakaj ljudje sploh delajo oziroma zakaj delajo dobro. Razumeti moramo tudi posamezne motive in jih znati prav iz- koristiti za spodbujanje sebe in sodelavcev. Avtor uporabi nekaj prispodob, s pomočjo katerih si lahko bolje predstavljamo izzive, ki jih ravnatelj doživlja, ko poskuša čim več ljudi »pripeljati z isto ladjo do cilja«. Tatjana Ažman vodenje neločljivo povezuje s komunikacijo, ki omogoča nenehno usklajevanje, prilagajanje in dopolnjevanje. Izhaja iz načel medo- sebne komunikacije, katere pojmovanje se je skozi desetletja spreminjalo. Da- nes govorimo o vsebinski in odnosni ravni, pri čemer mora ravnatelj poznati pasti obeh, če si želi graditi konstruktivne odnose in vzpostavljati ustrezno organizacijsko ozračje. Zato mora biti dobro usposobljen tudi na tem področju. Posebej pomembno je, da zna konflikte reševati s poznavanjem načel asertivne komunikacije. V naslednjem poglavju avtorica predstavi razsežnosti sodelovanja vzgojno- izobraževalnih zavodov in družin. Model odnosov se je spreminjal od modela ekspertov, v katerem so bili starši podrejeni, pa vse do partnerskega modela, ki ga danes razumemo kot partnersko sodelovanje za uspešen razvoj in učenje otrok. V poglavju izvemo tudi, kakšna je na tem področju praksa v Sloveniji in s katerimi prijemi lahko odnos krepimo in ga nenehno izboljšujemo. V šestem in sedmem poglavju posežemo na področje poslovodenja. Avtorji poglavja Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju (Mihovar Globokar, Čagran, Štritof, Kuk Žgajnar in Ussai) bralcu približajo širši pogled na pravno urejanje organizacij. Predstavljajo sedem meril pravnosti, ki podpirajo uteme-ljitev, da pravo na eni strani zagotavlja učinkovito delovanje države, hkrati pa relativno svobodo in enakopravnost posameznikov. Temu sledi kratka predstavitev temeljnih aktov, s katerimi so urejena posamezna področja organi- zacije in financiranja. Bralec lahko dodobra spozna še sistem podzakonskih aktov, s čimer avtorji dopolnijo osnovno misel, in sicer da nam poznavanje prava zagotavlja varnost in tako omogoča kakovostno delo. Ravnatelj mora poznati tudi temelje in glavna pravila finančnih vidikov vo- denja vzgojno-izobraževalnih zavodov, zato Tatjana Horvat v svojem poglavju 2 Uvodnik predstavi temeljne pravne podlage javnih financ, najpomembnejše finančno- računovodske dokumente, proces financiranja dejavnosti in nadzor finanč- nega poslovanja zavoda. Izvemo, kakšno vlogo imajo v tem procesu drugi za- posleni, na primer pomočnik ravnatelja, računovodja in poslovna sekretarka. Na koncu poglavja podrobneje predstavi še vrste nadzora, vse to pa z name- nom, da bi ravnatelj poznal in obvladoval tveganja ter tako čim bolje dosegal cilje poslovanja. Monografijo zaključujemo s poglavjem o uvajanju sprememb. Avtorica Po- lona Peček v uvodu ugotavlja, da se spremembam tudi v vzgoji in izobraževa- nju ne moremo izogniti, verjetno pa to niti ni zaželeno. Predstavlja pristope k uvajanju sprememb, sam proces uvajanja sprememb ter morebitne odpore, ki se pri tem lahko pojavijo. Obravnavo ravnateljeve vloge dopolni z zagotavlja- njem trajnosti, poglavje pa sklene z osmimi vzvodi spreminjanja, s katerimi lahko presojamo uspešnost uvedenih sprememb. V poglavjih smo skušali čim bolj poenotiti izrazoslovje. Odločili smo se, da bomo za šole, vrtce in dijaške domove uporabili enoten izraz, tj. vzgojno- izobraževalni zavod, razen tam, kjer bi zvenel neustrezno oziroma bi bil preveč vsiljen. Učitelje in vzgojitelje smo dali na skupni imenovalec in zanje uporabili izraz strokovni delavci, pri čemer smo upoštevali prejšnje načelo. Sloga pisanja nismo hoteli poenotiti, kaže namreč način razmišljanja in ubesedovanja posameznega avtorja. Urednici sva poskrbeli le za to, da besedila ustrezajo ravni strokovne monografije in da so podprta z novejšimi teorijami oziroma koncepti. Čeprav je bil prvoten namen napisati neke vrste učbenik za udeležence na- šega programa za pridobitev ravnateljskega izpita, je na naše zadovoljstvo na- stalo besedilo, ki je namenjeno vsem, ki se ukvarjate z vodenjem v vzgoji in izobraževanju, pa tudi tistim, ki se na to pot šele podajate. Upamo, da smo ustrezno dopolnili tisto, kar ste od nas že prebrali, in postavili dobra izhodišča za to, kar bo še nastalo. Literatura Brejc, M., A. Koren in M. Zavašnik Arčnik. 2011. Ugotavljanje in zagotavljenje kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce. Kranj: Šola za ravnatelje. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje. 3 Vodenje za učenje Mihaela Zavašnik Arčnik Zakaj mora ravnatelj poznati področje učenja? Vzporedno z razvojem družbe znanja, učečih se in mislečih okolij se po- večuje tudi breme zunanje odgovornosti, kar postavlja ravnatelje vzgojno- izobraževalnih zavodov pod vse večji pritisk in poraja potrebo po neneh- nem iskanju »svetega grala« za vedno boljše dosežke učencev. Obenem se ravnatelji zaradi povečanega obsega nalog, povezanih s poslovodenjem, so- očajo z dejstvom, da imajo vse manj časa, da bi se lahko posvečali osnovnemu poslanstvu vzgojno-izobraževalnega zavoda, tj. učenju. Čeprav nekatere slo- venske raziskave kažejo, da so slovenski ravnatelji vse bolj ali celo predvsem administrativni vodje (glej npr. Selan 2006; Špehar 2000), je mednarodna raziskava oe c d tal i s (Sardoč idr. 2009) pokazala, da se ravnatelji vzgojno-izobraževalnih zavodov v Sloveniji glede na mednarodno povprečje v admi- nistrativnem vodenju še vedno precej manj angažirajo kot na drugih pod- ročjih vodenja, kar ocenjujemo kot pozitivno. Učenje namreč je in mora biti temelj delovanja vzgojno-izobraževalnega zavoda, kar zahteva ravnatelje, ki imajo kakovostno znanje o učenju in procesih učenja v kontekstu nenehnih sprememb in imperativa nenehnih izboljšav ter spretnosti in druge lastnosti, potrebne za to področje. Takšna vloga terja ravnatelja kot »upravljalca znanja in učenja« (Cheng 2012; Hamid 2008). Zaradi vse večje potrebe po osredotočenosti na učenje je vodenje za uče- nje postalo vodilni koncept vodenja v vzgoji in izobraževanju in se v strokovni in znanstveni literaturi pojavlja v številnih terminoloških različicah; te so se skozi čas dopolnjevale, nadgrajevale in razvijale, kar je posledica zgo-dovinskega spreminjanja pojmovanja vzgoje in izobraževanja, znanja, učenja in poučevanja. Tako lahko najdemo besedne zveze kot na primer na poučeva- nje osredinjeno vodenje (ang. instructional leadership), na učenca osredinjeno vodenje (ang. learner-centred leadership), na učenje osredinjeno vodenje (ang. learning-centred leadership). V slovenski strokovni literaturi s področja vodenja se pojavlja še en pojem, to je pedagoško vodenje, ki pa ga strokovnjaki ra-5 Mihaela Zavašnik Arčnik zumemo precej širše. Terminološka zmeda je predvsem posledica problema- tike prevajanja posameznih izrazov iz angleškega v slovenski jezik in obratno (glej tudi Zavašnik 2007; Skubic Ermenc 2014; Male in Palaiologou 2012). V Šoli za ravnatelje dosledno uporabljamo pojem vodenje za učenje (ang. leadership for learning) (Knapp, Copland in Talbert 2003; MacBeath in Dempster 2009); z njim označujemo vodenje različnih ravni in procesov učenja v vzgojno-izobraževalnem zavodu in gre za vodenje, katerega namen je izbolj- šati kognitivne in nekognitivne dosežke učencev (glej npr. Erčulj 2014; Zava- šnik Arčnik 2012). Southworth (2009) meni, da ravnatelji na učenje vplivajo na tri načine, in sicer: neposredno, kadar njihova dejanja vplivajo na dosežke učencev, posre- dno, kadar ravnatelji vplivajo na dosežke učencev prek drugih spremenljivk, in recipročno, kadar ravnatelji vplivajo na strokovne delavce in strokovni de- lavci na ravnatelje, zaradi takšnega procesa pa skupno vplivajo na izboljšane dosežke učencev. In četudi so neposredni vplivi lahko zelo močni (npr. zgled), so posredni daleč najpogostejši in najbolj običajni, kar je moč pripisati dejstvu, da ravnatelji delajo s strokovnimi delavci in prek njih. Večina strokovnjakov (glej npr. Day idr. 2011; Robinson, Lloyd in Rowe 2008) posreden vpliv opre- deli kot motiviranje strokovnih delavcev ter predanost in razvijanje zmožnosti za vključevanje strokovnih delavcev v proces razvoja in izboljšav, medtem ko sami dodajamo, da je ta posredni vpliv pomemben tudi zaradi ustreznega do- deljevanja organizacijskih, kadrovskih in finančnih virov prednostnim nalo- gam, ki se nanašajo na učenje in učence oziroma na vzpostavljanje in vzdrže- vanje okolja, ki koristi kakovostnemu učenju. V Šoli za ravnatelje smo v preteklih letih v programu za pridobitev ravna- teljskega izpita kandidate pogosto spraševali o tem, zakaj bi ravnatelji morali poznati področje učenja. Nabor odgovorov pokaže, da je razmišljanje kandidatov usmerjeno v dve smeri, in sicer: • v zagotavljanje kakovosti učenja in poučevanja učencev in strokovnih delavcev (med najpogostejšimi odgovori najdemo npr. zaradi napredka, zaradi razvoja, izboljševanja); • v vodenje per se (najpogostejši odgovori se nanašajo na dejstvo, da odsotnost poznavanja področja ne zagotavlja kakovostnega vodenja, npr. če o tem, kar vodim, ne vem veliko, ne morem uspešno voditi; da ne poza- bim, kako je v razredu; če ne vem, kako se učijo učenci in strokovni delavci, ne morem prilagajati vodenja). Vedeti je treba, da obstaja vse več raziskav o procesih učenja, vendar znan- stveniki s tega področja zelo pogosto negodujejo, da vzgojno-izobraževalni 6 Vodenje za učenje zavodi izsledkov njihovih raziskav ne integrirajo v vsakdanjo prakso oziroma ne uvajajo ustreznih sprememb. Obstajala naj bi tako imenovana »velika loč- nica« (Dumont in Istance 2013) oziroma »zaznavna razpoka« (Marentič Požar- nik 2005), zato naj bo pričujoči prispevek namenjen tudi temu, da ravnatelje seznanimo z novejšimi izsledki. Kaj torej vemo o učenju in o poučevanju, o njuni medsebojni povezanosti in o vlogi vodenja? Kaj mora ravnatelj vedeti o učenju? Ko govorimo o vodenju za učenje, mislimo na vodenje različnih ravni uče- nja. Te so v strokovni in znanstveni literaturi pogosto prikazane v obliki po- ročne torte, govor je o večplastnosti učenja (npr. Knapp, Copland in Talbert 2003; Southworth 2009). Vsem je skupno, da gre za povezanost učenja učen- cev, učenja strokovnih delavcev, učenja zavoda, sistema in tudi ravnatelja. Učenje učencev, ki je najpomembnejši izid vseh teh interakcij, je v vzgojno- izobraževalnem zavodu kar najbolj odvisno od poučevanja strokovnih delav- cev, ki za kakovostno opravljeno delo potrebujejo odlično znanje, ustrezne spretnosti in lastnosti, predvsem pa morajo imeti priložnosti za razvoj tovr- stnega znanja, spretnosti in lastnosti, tj. za profesionalno učenje. Uspešno profesionalno učenje je treba razvijati v interakciji z drugimi strokovnimi delavci, saj lahko ti svojo prakso le na ta način vidijo drugače, kar pomeni vzpostavljanje učeče se skupnosti. S preučevanjem delovanja vzgojno-izobraževalnih zavodov ravnatelji spodbujajo sistemsko učenje, ki omogoča vpogled v delo- vanje šolskega sistema kot celote, razvija in vrednoti nove politike, prakse in strukture, kar omogoča okrepljeno delovanje. Da pa bi ravnatelji lahko uspe- šno vodili za učenje, se morajo biti naprej sami pripravljeni učiti in biti zgled učenja. Ob zavedanju, da so sicer vse ravni učenja pomembne, se bomo zaradi omejenega prostora, predvsem pa zaradi dokazano največjega vpliva ravnate- lja na učenje učencev prek strokovnih delavcev, omejili na prvi dve ravni, in sicer na učenje učencev in učenje strokovnih delavcev. Novejša spoznanja o učenju učencev Razumevanje učenja in poučevanja v 21. stoletju je plod povezovanja pedago- gike, razvojne psihologije in sociologije s spoznanji drugih področij, ki jih v preteklosti praviloma nismo umeščali na področja, povezana z učenjem, npr. kognitivna znanost, računalništvo, nevroznanost, nevropsihologija, oblikova- nje ipd. V zvezi s tem je nastala celo nova znanost, um, možgani in izobraževanje (um i) kot multidisciplinarno polje (Tokuhama-Espinosa 2013), ki povezuje omenjene vede in ki s svojimi viri in z medsebojnim oplajanjem odpira 7 Mihaela Zavašnik Arčnik nove perspektive in prinaša nova dognanja o učenju učencev. Raziskovalna baza podatkov o učenju učencev je postala tako obsežna, da na tem mestu se- veda ne moremo razgrniti vsega, imamo pa v slovenskem jeziku na voljo pu- blikacijo, v kateri so zbrana najnovejša dognanja s tega področja in ki bi mo- rala postati osnovno berilo vseh strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Gre za delo O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (Dumont, Istance in Benavides 2013), v katerem je zbir prispevkov vrhunskih stro- kovnjakov; ti osvetljujejo naravo učenja z različnih vidikov, ki jih povzemamo v nadaljevanju. V zadnjem desetletju so raziskovalci predvsem zaradi napredka tehnolo- gije pridobili veliko informacij o tem, kako se učijo možgani; smiselno jih je uporabiti v praksi poučevanja oziroma jih poznati, da bi lažje razumeli učen- čevo učenje. V nadaljevanju navajamo nekaj ugotovitev teh odkritij in možne implikacije (Sousa 2013, 29–31): • Izkušnje mladih možganov oblikujejo krogotok, ki bo v poznejših ob- dobjih določal, kako in kaj se bodo možgani učili. • Nevroni v možganih se regenerirajo, regeneracija pa izboljšuje učenje in spomin. Telesna vadba spodbuja regeneracijo. Če se učenci gibljejo, so možgani bolj budni in pripravljeni na učenje. • Možgani ne morejo opravljati več nalog hkrati, ampak gre v resnici za izmenično opravljanje nalog, kar povečuje umski napor. Učenec sicer lahko opravi dve nalogi, ampak obe slabo, namesto da bi eno dobro. • Mladi možgani dojemajo globlje strukture tudi več jezikov hkrati, zato je učenje tujega jezika smiselno začeti zgodaj, saj je po 12. letu treba za to vložiti več umskega napora. • V možganih so poti, ki sodelujejo pri branju; na njihovi podlagi so ustvarili računalniške programe, ki pomagajo učencem z bralnimi te- žavami. • Zmogljivost delovnega spomina z vidika vsebin, ki jih v spominu lahko zadržimo v določenem času, upada, zato bi morali strokovni delavci pri vsaki učni uri predstaviti manj vsebin, in te bolj podrobno, saj bi bilo pomnjenje tako uspešnejše. • Možgani si bolj zapomnijo izkušnje, ki vključujejo čustva, zato bi stro- kovni delavci morali pri učenju ustvarjati pozitivno čustveno klimo. • Gibanje in telesna vadba imata pri učenju in pomnjenju ključno vlogo, saj izboljšujeta razpoloženje in krepita kognitivne procese. • Deli možganov se različno dolgo razvijajo, še posebej velika časovna 8 Vodenje za učenje razlika je med racionalnim in čustvenim delom možganov, kar nam po- maga razumeti nepredvidljivost v vedenju adolescentov. • Sposobnost možganov naglo upada po poldnevu, zato je učenje v tem času težavnejše oziroma kaže na to, da bi morali takrat strokovni delavci posebno pozornost posvečati izbiri strategij, s pomočjo katerih bodo ohranjali pozornost učencev. • Če možgani nimajo dovolj spanja, se poveča učinek stresa na učenje in pomnjenje. Strokovni delavci in ravnatelji bi morali starše in učence opozarjati na to, kako pomembno je dovolj dolgo spanje. • Inteligenca in ustvarjalnost sta dve različni sposobnosti, ki nista genet- sko določeni in ju lahko spreminjamo. • Umetnost razvija možgane, poveča pozornost, prostorske veščine in ustvarjalnost, zato bi ji morali strokovni delavci posvečati več pozor- nosti. Ker je pridobivanje znanja še vedno v samem središču učenja, Schneider in Sternova (2013, 65) strneta, da: • učenje izvaja predvsem učenec; • mora učenje upoštevati učenčevo predznanje; • terja učenje povezovanje struktur znanja; • učenje skrbi za ravnovesje med usvajanjem konceptov, veščin in meta- kognitivnih kompetenc; • učenje s hierarhičnim organiziranjem temeljnih koščkov znanja gradi kompleksne strukture znanja; • lahko učenje s pridom uporablja strukture zunanjega sveta pri organi- ziranju struktur znanja v umu; • je učenje omejeno z zmožnostmi ljudi za procesiranje informacij; • je učenje učinek dinamičnega prepletanja čustev, motivacije in kogni- tivnih procesov; • učenje gradi prenosljive strukture znanja; • učenje terja čas in napor. Sodobno razumevanje učenje izhaja iz štirih značilnosti in ga z akronimom označujemo kot k su s-učenje (Dumont, Istance in Benavides 2013, 50–53): • Učenje je konstruktivno: raziskave vedno znova potrjujejo, da učenci znanja ne sprejemajo od zunaj, ampak ga izgrajujejo v procesu osmiš- ljanja svojih izkušenj. 9 Mihaela Zavašnik Arčnik • Učenje je samoregulirano: novejše raziskave dokazujejo, da so uspešnejši tisti učenci, ki obvladajo samoregulacijo, tj. tisti, ki znajo učinkovito or-ganizirati svoj čas za učenje, ki si sami postavljati cilje ipd. Raziskave še dokazujejo, da je z ustreznim vodenjem samoregulacijo učencev mo- goče izboljšati. • Učenje je umeščeno: kakovosten proces učenja dokazano vedno poteka v interakciji z družbenim in kulturnim kontekstom ter v sodelovanju z njim. • Učenje je sodelovalno: učinkovito in uspešno učenje ne poteka v izolira-nem kontekstu, ampak v sodelovanju z drugimi učenci, drugimi ljudmi, sredstvi in tehnologijo. Da bi bilo usvajanje znanja uspešno, so potrebni ustrezni odnosi, pogajanja, prepričevanja. Poleg omenjenega obstajajo ključna motivacijska načela, na katerih teme- ljijo motivacijska prepričanja, strategije za uravnavanje motivacije in učno okolje ter njihove implikacije za poučevanje (Boekaerts 2013, 88–97): • Motivacija se izboljša, kadar se učenci počutijo zmožne narediti tisto, kar od njih pričakujemo. • Učenci so bolj motivirani za učenje, kadar zaznajo dosledno usklajenost med določenimi dejanji in dosežki. • Učenci so bolj motivirani za učenje, kadar predmet cenijo in kadar ra- zumejo namen učenja. • Učenci so bolj motivirani za učenje, kadar v zvezi z didaktičnimi dejav- nostmi doživljajo pozitivna čustva. • Učence negativna čustva odvrnejo od učenja. • Učenci sprostijo svoje kognitivne potenciale za učenje takrat, kadar imajo možnost vplivati na intenzivnost, trajanje in izražanje svojih ču- stev. • Učenci so pri učenju vztrajnejši, kadar lahko sami uravnavajo svoje po- tenciale in se znajo učinkovito spopadati z ovirami. • Učenci so bolj motivirani za učenje in za uporabo strategij za uravnava- nje motivacije, kadar čutijo, da je okolje njihovemu učenju naklonjeno. Posebno pozornost je treba nameniti vplivu okolja na učenje. Številne raziskave so pokazale, da učenci preživijo približno četrtino svojega časa v vzgojno-izobraževalnem zavodu, veliko pa v obšolskih dejavnostih (npr. tuji jeziki, športne dejavnosti, i k t), kar pomeni, da vzgojno-izobraževalni za- vod še zdaleč ni edina priložnost za učenje. Še posebej opazna je navzočnost 10 Vodenje za učenje informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki pa učencem pri učenju doka- zano pomaga le, če je ustrezno uporabljena. Nevrologi sicer potrjujejo poziti- ven vpliv i k t na možgane (Feinstein 2013), vendar opozarjajo, da je odloči- len dejavnik strokovni delavec, ki mora takšen pouk skrbno načrtovati in ga usmerjati v učenje, ne pa v tehnologijo. Pomembno vlogo pri uporabi tehnolo- gije in drugih obšolskih dejavnostih odigrata družina in širše okolje, ki lahko kar najbolj vplivata na razvoj učenja, vendar je te dejavnosti smiselno usklajevati z vzgojno-izobraževalnim zavodom. Nekatere slovenske raziskave ugo- tavljajo, da sta učenje učencev in njihova uspešnost zelo socialno-ekonomsko pogojena (Peček, Čuk in Lesar 2006; Flere idr. 2007). Vzgojno-izobraževalni zavodi si morajo zato prizadevati, da bi imeli vsi učenci enakopravne možnosti za učenje, in krepiti socialni kapital v sodelovanju z okoljem. Povzetek navedenih načel in značilnosti o učenju učencev danes zanesljivo potrjujejo raziskave, vendar se nam zastavlja vprašanje, ali stališča in prepri- čanja, ki jih imajo učenci in strokovni delavci o takšnem učenju sovpadajo. Učenje po takšnih načelih in značilnostih namreč pomeni spremenjeno vlogo strokovnega delavca, ki postaja vse zahtevnejša in vse bolj raznolika. Krepitev učenja po sodobnejših načelih namreč zahteva, da strokovni delavci prilago-dijo pedagoške pristope, vendar vedno številčnejše raziskave kažejo, da nje- govo implementacijo ovirajo predvsem »načini poučevanja in vedenja v učil- nicah, ki so močno ustaljeni«, ter »statične in zaprte šolske prakse« (glej npr. Berliner 2008). Dokazano je torej, da strokovni delavci razlagajo nove ideje na podlagi svojih izkušenj ter pogosto tradicionalnih prepričanj in stališč o učenju in poučevanju, ki so zelo odporna na spremembe. Da bi se stališča in prepričanja spremenila, je za ravnatelja pomembno, da ve, kako se strokovni delavci učijo. Učenje strokovnih delavcev V primerjavi z raziskovalno bazo o učenju učencev je raziskovalna baza o uče- nju strokovnih delavcev manj zajetna, čeprav je mogoče trditi, da je tovrstnih raziskav vedno več prav zaradi spoznanj o učenju učencev, kar terja vedno večjo bazo znanja in védenja o tem, kako se lotiti učenja strokovnih delav- cev, da bi se izboljšalo učenje učencev. Stoll, Fink in Earl (2003) menijo, da na učenje strokovnih delavcev vplivajo izkušnje, prepričanja, čustva, motivacija, zaupanje, sodelovanje, individualnost, šolski in zunanji kontekst. Na splošno lahko trdimo, da podobno kot pri učencih, vendar pa se raziskave osredotočajo pretežno na to, kako na učenje strokovnih delavcev vpliva njihov profesionalni razvoj, kako na ravnanje strokovnih delavcev vplivajo njihova subjektivna poj-11 Mihaela Zavašnik Arčnik movanja, stališča in prepričanja, ter na povezanost med profesionalnim uče- njem strokovnih delavcev in procesom njihovega spreminjanja in ravnanja. Kot smo že omenili, so stališča in prepričanja strokovnih delavcev močna determinanta pri njihovem ravnanju. Globoko so namreč zasidrana v prete- klih izkušnjah ter vzgojnih in učnih modelih. So implicitna, zato strokovni delavci potrebujejo jezik in prostor, da jih lahko ubesedijo, ter predvsem podporo, da bodo njihova implicitna vedenja postala eksplicitna, kar v praksi po- meni ustvarjanje okoliščin za soočenje potencialno neustreznih implicitnih stališč in prepričanj z novimi. Novejše raziskave kažejo (glej npr. Alger 2009), da so starejši strokovni delavci svojo karierno pot poučevanja začeli s stališči in prepričanji, ki so bila usmerjena v strokovnega delavca (pasivna vloga učenca), pozneje pa so nekateri svoja stališča in prepričanja spremenili in postali bolj usmerjeni v dejavno vlogo učenca. Mlajši strokovni delavci so, nasprotno, ve- činoma že na začetku svoje poklicne poti začeli poučevati v skladu s stališči in prepričanji, ki so bila usmerjena v dejavnega učenca. Raziskava nakazuje, da je stališča in prepričanja mogoče spreminjati in da so se že zgodile tudi t. i. generacijske spremembe stališč in prepričanj, ki so posledica novih učnih in vzgojnih modelov. Vse več je namreč dokazov, da je spreminjanje pojmovanj, stališč in prepričanj o učenju tudi del generacijskih vrednot (glej npr. Hanse in Leuty 2012). Za ravnatelje vzgojno-izobraževalnih zavodov je pri spreminjanju stališč in prepričanj strokovnih delavcev zato pomembno, da strokovnim delavcem ne le ponudijo podporo, ustvarjajo polje zaupanja in učno okolje, ki pomeni soočenje in primerjavo različnih stališč in prepričanj, ampak da obvla- dujejo medgeneracijske razlike, kar pomeni poznavanje značilnosti različnih generacij ter njihovih motivov za učenje. Bolhuis in Voeten (2004) navajata, da so strokovni delavci z bolj tradicio- nalnim pogledom na učenje (usmerjenost v strokovnega delavca in vsebino) prepričani, da je učenje individualni proces, pri katerem se učenci razvijajo sami. Strokovni delavci, ki so usmerjeni bolj procesno (usmerjenost v proces in učenca), izpostavljajo, da je pomembno, da se učenci učijo z drugimi in od drugih, zaradi česar dosegajo boljše učne rezultate. Sicer redke slovenske raziskave (npr. Marentič Požarnik idr. 2003) kažejo, da strokovni delavci vi- dijo svojo vlogo spodbujevalca višjih miselnih procesov pri učencih, vendar obstajajo neskladja med videnjem in ravnanjem, saj njihova pedagoška pra- ksa še vedno temelji na prenašanju znanja in učencih kot pasivnih prejemni- kih znanja. To je potrdila tudi novejša slovenska raziskava o profesionalnem razvoju strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju (Vr- šnik Perše idr. 2012); v njej so ugotovili, da strokovni delavci svoj način obrav-nave učne snovi pri pouku doživljajo kot procesno naravnan, ocene učencev v 12 Vodenje za učenje zvezi s tem pa se razlikujejo. Gre torej za razhajanja med predstavami in zazna-vami. Uspešen strokovni delavec se zna vživeti v perspektivo učenca, v to, kako učenci dojemajo učno situacijo, ve, kaj učencem predstavlja ovire in spodbude ter kako ovire odpravljati. Tak strokovni delavec učencem pomaga v procesu učenja, pri strategijah učenja in pri presoji ustreznosti tovrstnih strategij. V raziskavi so zaznali tudi povezavo med starostjo, dejavnostmi profesionalnega učenja in pojmovanjem o poučevanju, pri čemer strokovni delavci, ki se manj pogosto udeležujejo dejavnosti, povezanih s profesionalnim učenjem, na uče- nje in poučevanje gledajo na splošno bolj tradicionalno kot drugi strokovni delavci. Dobljenih rezultatov žal ne moremo posplošiti na vse strokovne delavce (npr. vzgojiteljice, osnovnošolske strokovne delavce), imamo pa na voljo še podatek iz raziskave tal i s (Sardoč idr. 2009), v katero so bili vključeni strokovni delavci in ravnatelji tretje triade devetletne osnovne šole v Sloveniji in je med drugim merila stališča in prepričanja strokovnih delavcev in ravnateljev o učenju in poučevanju; anketirani so se morali v več trditvah odločati o tem, ali vidijo učenje in poučevanje kot neposreden prenos (npr. v učilnici mora biti mir, strokovni delavci pokažejo pravi način za rešitev problema) ali pa je njihov pogled konstruktivističen (npr. vloga strokovnega delavca je učencu olajšati raziskovanje, razmišljanje in sklepanje sta pomembnejši od določenih vsebin kurikula). Rezultati kažejo, da slovenski strokovni delavci tretje triade bolj soglašajo s trditvami, ki predstavljajo konstruktivistični pogled na učenje in poučevanje, podobno mnenje imajo slovenski ravnatelji, kar nas umešča v povprečje oe c d. V zvezi s pojmovanji, stališči in prepričanji je pomembno izpostaviti tudi vse pogostejši pojem »negotovosti«. Negotovost v tem primeru razumemo kot situacijo, v kateri vnaprej ne vidimo in ne vemo, kaj se bo dogajalo, kaj bo rezultat, ne vemo natančno, kaj učenci znajo, kakšno je njihovo predznanje; ve- liko učnih situacij, ki jih umeščamo v procesno in konstruktivistično pojmo- vanje učenja (npr. skupinsko delo, projektno delo, sodelovalno učenje, odprte razprave), je negotovih, zato imajo strokovni delavci z majhno toleranco do negotovosti težave. Raziskave kažejo (npr. Huber in Roth 2003), da se stro- kovni delavci z nižjim pragom tolerance do konfliktov in negotovosti pri svo- jem delu bolj zatekajo k metodam in strategijam, ki so že ustaljene in so jih navajeni, vendar ne spodbujajo samostojnega učenja. Slovenski strokovni de- lavci v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju (Vršnik Perše idr. 2012) menijo, da so do negotovosti zelo tolerantni, dijaki pa tega žal ne potrjujejo. In kako se strokovni delavci učijo, da bi okrepili učenje v skladu z novejšimi 13 Mihaela Zavašnik Arčnik spoznanji? Kwakmanova (2003) je prepoznala štiri kategorije profesionalnih učnih dejavnosti strokovnih delavcev: • branje strokovne in znanstvene literature, katerega namen je pridobiva- nje novega znanja in informacij; • namensko preizkušanje oziroma eksperimentiranje (npr. uporaba novih metod, sestavljanje testov); • refleksija kot predpogoj za priznavanje napak in spreminjanje (npr. po- vratna informacija od kolegov, učencev, coaching, hospitacije); • sodelovanje, ki zmanjšuje stres, pomaga izboljšati samozaupanje in spodbuja refleksijo (npr. pripovedovanje zgodb, pomoč z nasveti/idejami, delitev učnega gradiva, učnih priprav, testov, skupno pripravljanje te- stov, tandemi). Strokovni delavci za svoje učenje najredkeje izkoristijo opazovanje, skupno pripravo učnih ur s kolegi, mnenje ali povratne informacije učencev o izvede- nem pouku ter branje strokovne in znanstvene literature. Najpogosteje izme- njujejo nasvete in zamisli z drugimi strokovnimi delavci ter samoreflektirajo poučevanje. Raziskava ta l i s (Sardoč idr. 2009), v kateri je sodelovala tudi Slovenija, je pokazala, da se slovenski strokovni delavci tretje triade osnovnih šol v primerjavi s povprečjem oe c d precej manj udeležujejo (medseboj- nih) hospitacij, mreženj, mentorstva in akcijskega raziskovanja. Hkrati tovr- stne oblike profesionalnega učenja kažejo daleč največji vpliv na delo in rav- nanje strokovnih delavcev v razredu. V raziskavi Erčuljeve (2014) so strokovni delavci in ravnatelji posebej izpostavili pomen sodelovalnih oblik profesionalnega učenja, še zlasti aktivno sodelovanje v strokovnih aktivih, kakovostne strokovne razprave in sestanke, medpredmetna povezovanja in izobraževanja za celoten kolektiv. Tovrstne oblike učenja so posebno pomembne zaradi obli- kovanja skupnih izhodišč in prepričanj, ki omogočajo usklajeno delovanje za- voda navzven in navznoter. Empirične študije, ki so preučevale udeležbo strokovnih delavcev v dejav- nostih profesionalnega učenja, so prepoznale razlike tudi glede na starost oziroma karierna obdobja strokovnih delavcev (Desimone idr. 2006; Grangeat in Gray 2007; Richter idr. 2011). Čeprav je empirična baza šibka, rezultati ka- žejo, da imajo mlajši strokovni delavci v primerjavi s starejšimi kolegi raje neformalne (npr. opazovanje, neformalni sestanki) kot formalne (npr. delavnice, seminarji, sestanki) oblike profesionalnega učenja. Praviloma se strokovni de- lavci največ formalno učijo v srednjem kariernem obdobju (ko so stari okrog 40 let), v fazi eksperimentiranja in aktivizma. Sodelovanje med strokovnimi 14 Vodenje za učenje delavci s starostjo upada, več ga je na začetku kariere kot v poznejših obdobjih. Kljub temu rezultati kažejo, da starejši strokovni delavci več časa kot mlajši kolegi posvetijo branju, kar pomeni, da starejši (v primerjavi z mlajšimi) ne investirajo manj časa v profesionalni razvoj, ampak da imajo raje druge oblike učenja (npr. mentorstvo, kolegialni coaching). Slovenski strokovni delavci pri- čakujejo, da bo ravnatelj skrbel za kariero vsakogar in jo vsakomur pomagal razvijati – začetniku in zrelemu učitelju –, vendar praksa kaže drugače, saj zatrjujejo, da dejavnosti niso prilagojene njihovim kariernim obdobjem, da pogrešajo predvsem profesionalno učenje za zrelejše strokovne delavce in da prisilna udeležba na dejavnostih profesionalnega učenja stopnjuje nezadovolj- stvo, ki je sicer močan motiv za kakovostno opravljeno delo (Javrh 2008; 2011). Najnovejše študije posebno pozornost namenjajo upoštevanju koncepta ge- neracijskih razlik na delovnem mestu, tj. razlik med generacijami bumerjev (1943–1960), x (1961–1980), y (1981–2000) in z (po 2000), ki so bile rojene v do-ločenem družbenem in političnem obdobju ter so zato razvile posebne oseb- nostne značilnosti in vrednote (glej tudi Hofstede 2001). Generacije se med seboj razlikujejo po vrsti značilnosti, najpogosteje gre za razlike v komunikacijskih slogih, delovni etiki, odnosu do avtoritete, razumevanju timskega dela in osebne odgovornosti, odnosu do tehnologije. V Ameriki so raziskave v zvezi z različnimi generacijami že tako močno utemeljene in zasidrane v prakso, da so vplivale na oblikovanje politik vodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov, saj so povezane z različnimi generacijskimi značilnostmi (glej npr. Behrstock in Clifford 2009). Tudi v Sloveniji je bilo opravljenih kar nekaj raziskav o ge- neracijskih značilnostih, vendar žal ne na področju vzgoje in izobraževanja (glej npr. Brečko 2005; 2008a; 2008b; Novak 2005; 2007). Edgeeva (2014) iz- postavlja dve področji, na katerih je na podlagi generacijskih značilnosti mo- goče govoriti o implikacijah tudi za vodenje v vzgoji in izobraževanju, in sicer na področju vzpostavljanja sodelovalne kulture v povezavi z zaupanjem, socialno interakcijo, mentorstvom, individualizmom ter pri vzpostavljanju de- lovnih pogojev, ki podpirajo rast in profesionalno učenje v povezavi z zado- voljstvom pri delu, varnostjo, plačo, statusom, uravnoteženostjo med delom in zasebnim življenjem. Tako je na primer manj zaupanja mlajše generacije ( y) strokovnih delavcev v starejše, vendar so ti bolj timski igralci, mlajše generacije ne priznavajo avtoritete oziroma si jo je treba zgraditi, motivirajo jih odnosi s sodelavci, delo jim je treba osmisliti – večni zakaj –, potrebujejo potrditev in jasna navodila. Bumerji so za skupinsko, ne pa za timsko delo, priznavajo avtoriteto, so zvesti, dobri mentorji. Pripadniki generacije x so odgovorni do dela, ciljno usmerjeni, materialna nagrada je zanje pomembna. Predstavniki mlajše generacije pričakujejo hitrejše napredovanje, vendar so manj lojalni, hkrati pa 15 Mihaela Zavašnik Arčnik bolj ustvarjalni. Brečkova (2008a) meni, da se lahko, če se ne zavedamo razlik med generacijami, pojavijo težave predvsem v komunikaciji in v odnosih med zaposlenimi. Kakovostno in učinkovito profesionalno učenje strokovnih delavcev je ti- sto, ki lahko spremeni njihova prepričanja, stališča, vrednote, znanje, spretnosti, tako da ti spremenijo prakso svojega delovanja v razredu, to pa bo posle- dično izboljšalo učenje učencev in njihove dosežke. Govorimo o t. i. »kavzal- ni zvezi oz. verigi« (prim. Bubb in Earley 2011). Povzetki raziskav (glej npr. Odden idr. 2002; Archibald idr. 2011; Caena 2011; Stoll, Harris in Handscomb 2012) kažejo, da obstaja nekaj skupnih strukturnih značilnosti profesionalnega učenja, ki imajo pozitivni učinek, in sicer: • Trajanje oziroma dolžina dejavnosti v smislu kontaktnih ur, prav tako časovni razpon; učinkovitejši so stalni, dalj časa trajajoči, praviloma od 30- do 100-urni programi z vmesnimi dejavnostmi, ki jih strokovni de- lavci preizkušajo neposredno pri svojem delu. • Lokacija: bolj so učinkovite dejavnosti, ki potekajo v vzgojno-izobraževalnih zavodih in na delovnem mestu oziroma so kombinacija učenja zunaj delovnega mesta in na njem. • Priložnosti za dejavno in sodelovalno učenje – učinkovitejše so tiste dejavnosti, ki temeljijo na sodelovalnem, dejavnem učenju in poučevanju (npr. preizkušanje pridobljenega znanja in spretnosti v razredu, opazo- vanje drugih kolegov, skupinske diskusije, skupne analize izdelkov, sku- pno sestavljanje testov za učence). • Zagotovljena povratna informacija: učinkovitejše so tiste dejavnosti, ki zagotavljajo spremljanje, povratno informacijo in nadgradnjo dejavnosti kolegov in predavateljev ter strokovnjakov v kombinaciji (npr. vza- jemne refleksije, akcijsko raziskovanje, coaching). • Kombinacija vsebinske osredotočenosti in didaktičnih strategij: najučinkovitejše so tiste dejavnosti, ki ne temeljijo zgolj na vsebini, ampak tudi na vključevanju didaktičnih strategij za prenos vsebine v prakso (kom- binacija med poznavanjem predmetne vsebine in učnih strategij). • Koherentnost dejavnosti: učinkovitejše so tiste dejavnosti, ki se navezujejo na kratke in dolgoročne cilje vzgojno-izobraževalnega zavoda in so povezane z drugimi elementi in dejavniki profesionalnega učenja na ravni zavoda in sistema (npr. ocenjevanje delovne uspešnosti, letni po- govori, ravnateljeve hospitacije, samoevalvacija in zunanja evalvacija). Sklenemo lahko, da je učenje strokovnih delavcev povezano predvsem s pojmovanji, stališči in prepričanji o učenju, ki jih je moč spreminjati. Pri tem 16 Vodenje za učenje mora ravnatelji upoštevati starost, karierna obdobja in generacijske razlike strokovnih delavcev ter jih smiselno povezovati z ustreznimi oblikami profe- sionalnega učenja. Ravnatelj se mora zavedati, da sta za izboljševanje in spreminjanje učenja strokovnih delavcev ter posledično za kakovostno učenje in dobre dosežke učencev ključna dva podporna dejavnika, in sicer podpora rav- natelja in podpora kolegov. Kakovostno učenje strokovnih delavcev na delov- nem mestu zahteva ustrezno učno infrastrukturo; ravnatelj mora biti namreč naklonjen spremembam, okolje mora biti odprto za inovacije in eksperimen- tiranje, sodelovalno klimo in kulturo, soočanje raznolikih stališč, prepričanj, mnenj z argumenti ipd. Kako ravnatelj vodi za učenje? V besedilu smo že nakazali nekaj možnosti, kako lahko ravnatelj uspešno vodi za učenje. V sklepnem delu bomo izpostavili ključne strategije in dejavnosti vodenja za učenje glede na spoznanja o učenju učencev in učenju strokov- nih delavcev. Na podlagi bogate raziskovalne baze tujih (npr. Opfer idr. 2011; MacBeath in Dempster 2009; Hattie 2009; 2012; Hallinger 2009; Day idr. 2011; Pont, Nusche in Moorman 2008; Robinson, Lloyd in Rowe 2008) in domačih avtorjev (npr. Erčulj 2014; Zavašnik Arčnik in Mihovar Globokar 2013; Zavaš- nik 2007; Kladnik 2011; Pevec 2013) ter večletnih izkušenj avtorice pri delu s slovenskimi ravnatelji smo oblikovali pet ključnih strategij, ki jih bomo pod-krepili z nekaj primeri različnih dejavnosti ravnatelja. Učenje v središču Ravnatelj postavlja učenje kot izhodišče in smer ter se nenehno sprašuje, kaj lahko še izboljša učenje strokovnih delavcev in kaj lahko naredi, da se bodo učenci bolje in lažje učili. Ravnatelj vzdržuje osredotočenost na učenje kot dejavnost, pri čemer je usmerjen predvsem v dobrobit končnega uporabnika, tj. učenca; v tem procesu igra ključno vlogo strokovni delavec, saj ima največ ne- posrednega stika z učencem. Ravnatelj zagotavlja in ustvarja ustrezno učno okolje, ki mora biti tako, da bo učenje kakovostno, varno in zaupno, v njem ne sme biti strahu, strokovni delavci so lahko odkriti in se ne počutijo izkorišča-ne, v takem okolju je dovoljeno tveganje in eksperimentiranje. Ravnatelj: • pozna in razume novejša spoznanja o učenju učencev in strokovnih de- lavcev, pozna razvojne smernice in se nanje ustrezno kritično odziva; • spodbuja učence in strokovne delavce, da se učijo, da izrazijo svoje po- glede na učenje in učni proces; 17 Mihaela Zavašnik Arčnik • spodbuja strokovne delavce, da prilagajajo prakso novejšim spoznanjem o učenju učencev; • namenja pozornost procesu in hkrati rezultatom učenja; • spodbuja strokovne delavce, da se z učenci posvetujejo o tem, kje, kako in kdaj se najlažje in najbolje učijo; • spremlja in vrednoti podatke o učenju učencev ter jih uporablja tako, da se bo praksa vodenja še izboljšala, ter spodbuja strokovne delavce k uporabi podatkov o učenju; • krepi profesionalno učenje strokovnih delavcev v skladu z razvojnimi cilji zavoda in potrebami posameznika na delovnem mestu; • usmerja razvojne in letne prednostne cilje v učenje in poučevanje ozi- roma v dosežke učencev; • spodbuja ocenjevanje in preverjanje znanja za učenje (formativno pre- verjanje in ocenjevanje); • spodbuja nakup in branje strokovne in znanstvene literature (revije, knjige); • spodbuja profesionalno učenje oziroma udeležbo na dejavnostih, ki so usmerjene v izboljšave in spremembe pri ravnanju v razredu; • skrbi, da bodo prostor in oprema v zavodu spodbujali učenje; • spodbuja strokovne delavce, da z učenci sooblikujejo učenje (npr. skup- no načrtovanje, izbirni predmeti); • ustvarja različne priložnosti za učenje strokovnih delavcev, da bi ti ra- zumeli, kako se učijo učenci (npr. šolski dan za strokovne delavce, stro- kovne razprave o učenju); • pri načrtovanju profesionalnega učenja upošteva, da se strokovni de- lavci v določenih kariernih obdobjih učijo različno; • nagrajuje z dejavnostmi profesionalnega učenja; • vire strateško razporeja v cilje učenja in poučevanja itd. Spremljanje in vrednotenje dela strokovnih delavcev za učenje Slovenski prostor se je v preteklosti v okviru te strategije najpogosteje ome- jeval na opazovanje pouka oziroma na ravnateljeve hospitacije, danes pa do- biva to področje vse večje razsežnosti (npr. ocenjevanje delovne uspešno- sti, samoevalvacija, zunanja evalvacija). Strategije spremljanja in vrednotenja so ključne, saj strokovnim delavcem pomagajo izboljšati prakso delovanja in predstavljajo priložnost za priznavanje, nagrajevanje, napredovanje in tudi 18 Vodenje za učenje sankcioniranje. Zaradi možnosti, da bo neobjektiven, se ravnatelj ne more zanašati zgolj na svojo notranjo presojo, ampak mora vključevati različne poglede in presojati na podlagi različnih perspektiv. Ta strategija je močno povezana s strategijo pogovora o učenju in za učenje, saj kakovostnega spre- mljanja in vrednotenja dela strokovnih delavcev ni brez učinkovite povratne informacije. Ravnatelj: • izvaja hospitacije oziroma redno opazuje pouk strokovnih delavcev; • spodbuja medsebojne hospitacije med strokovnimi delavci in ustvarja priložnosti zanje (npr. ustrezna prilagoditev urnika); • zbira podatke ter na njihovi podlagi spremlja in vrednoti delo strokov- nih delavcev in načrtuje profesionalno učenje na ravni posameznika in zavoda; • na podlagi podatkov, pridobljenih s spremljanjem in vrednotenjem dela strokovnih delavcev, vpliva na njihovo kariero, odloča o nagrajevanju in sankcijah; • izvaja letne in razvojne pogovore, ki predstavljajo izhodišče za izboljša- nje dela strokovnih delavcev in za to, da si sami postavljajo lastne cilje; • spodbuja strokovne delavce, da spremljajo in vrednotijo svoje delo (sa- morefleksija, listovnik); • krepi spremljanje in vrednotenje kot del procesa samevalvacije ali zago- tavljanja kakovosti na ravni zavoda, aktiva/skupine in posameznika; • spodbuja vključevanje različnih deležnikov (kolegov, učencev, staršev, delodajalcev) v spremljanje in vrednotenje dela strokovnih delavcev; s tem zagotavlja uravnotežen pogled na njihovo delo; • dovoli in omogoča, da tudi strokovni delavci in drugi spremljajo in vre- dnotijo njegovo delo (npr. senčenje na delovnem mestu, ocenjevanje de- lovne uspešnosti); • ima pozitiven odnos do spremljanja in vrednotenja dela strokovnih de- lavcev; • je ustrezno usposobljen za spremljanje in vrednotenje dela strokovnih delavcev, saj tako povečuje verodostojnost svojih odločitev itd. Pogovor o učenju in za učenje Pogovor spodbuja (samo)refleksijo, analizo in (de)konstrukcijo znanja, te- meljna spretnost pogovora pa je poslušanje. Gre za enega ključnih vzvodov za spreminjanje stališč in prepričanj, pri čemer prevladujejo prepričevanje, poga-19 Mihaela Zavašnik Arčnik janja in argumentacija. Ravnatelj je na voljo za pogovor, ga osmišlja, prisluhne učencem in strokovnim delavcem, skrbi za jasno pretočnost informacij, spodbuja in ustvarja priložnosti, da se strokovni delavci in učenci med seboj pogovarjajo, še posebej o svojem učenju in učenju učencev. Ravnatelj: • spodbuja (samo)refleksijo in kritično razmišljanje pri učencih in stro- kovnih delavcih; • vodi in spodbuja strokovne razprave, usmerjene v učenje in poučevanje ter v dosežke učencev; • izvaja letne ali razvojne pogovore; • se z učenci in strokovnimi delavci pogovarja o učenju; • daje kakovostno povratno informacijo; • dobro in uspešno opravljeno delo javno pohvali; • komunicira z različnimi deležniki, zato da bi zagotavljal objektiven po- gled na stanje; • spodbuja kritično argumentacijo; • strokovnim delavcem (in drugim deležnikom) omogoča, da izrazijo svoje argumentirano mnenje, ne da bi bili »kaznovani«; • spodbuja odkrit, konstruktiven in argumentiran pogovor; • vzpostavlja priložnosti, da se strokovni delavci pogovarjajo med seboj o učencih in njihovem učenju (npr. skupni prostori); • pojasni naloge in odgovornosti, tako da vsi vedo, kaj delajo drugi; • vzpostavlja učinkovite komunikacijske kanale, ki omogočajo kakovo- sten pretok informacij (npr. ožji kolegij, e-zbornica, redni sestanki ak- tivov); • poskrbi, da je vse, kar je izraženo ustno, ustrezno zapisano (npr. zapi- sniki sestankov) itd. Sodelovanje in mreženje za učenje Sodelovanje in mreženje sami po sebi nista cilj, ampak zgolj sredstvo, da bi ga dosegli, tj. da bi dosegli boljše in uspešnejše učenje učencev in strokovnih delavcev. Pomembni sta predvsem z vidika krepitve socialnega kapitala, saj omogočata pridobivanje, izmenjavo, širjenje, uporabo in vrednotenje lastnega znanja v sodelovanju z drugimi. Ker vzgojno-izobraževalni zavod praviloma deluje analitično in mehanistično (npr. razredi, predmeti), je ravnatelj tisti, ki presega ozkost in na zavod gleda celostno. Da bi tudi strokovni delavci in učenci zavod videli kot celoto, ravnatelj ustvarja sodelovalno klimo in kulturo, 20 Vodenje za učenje za kar sta potrebna predvsem varnost in zaupanje. Za krepitev sodelovanja in mreženja mora biti ravnatelj tudi »čustveno inteligenten«, saj na strokovne delavce veliko močneje vpliva z ustreznimi odnosi kot z znanjem in spretnostmi. Ravnatelj: • spodbuja medsebojne hospitacije, medpredmetno in kroskurikularno mreženje; • se zanima za mednarodne projekte in spodbuja strokovne delavce k pri- javam nanje (npr. Erasmus+); • spodbuja mreženje in sodelovanje z drugimi zavodi (npr. fakultetami, inštituti, nevladnimi organizacijami, podjetji); • spodbuja projektno in timsko delo, pri čemer ne oblikuje vedno enakih timov; • krepi vključevanje staršev in širše skupnosti v dejavnosti zavoda (npr. predstavitev poklicev, zbiralne akcije); • podpira skupno sodelovanje zavoda in drugih organizacij v projektih (npr. domača in mednarodna strateška partnerstva); • krepi sodelovalne vezi med generacijami učencev in strokovnih de- lavcev (npr. vabi k sodelovanju nekdanje učence in strokovne delavce, spodbuja medrazredno pomoč – starejši učenci pomagajo mlajšim); • omogoča izmenjavo primerov dobrih praks; • organizira izobraževanja za celoten kolektiv; • omogoča izmenjavo strokovnih delavcev med zavodi; • vzpostavi kakovosten sistem mentorstva študentom na praksi, priprav- nikom in strokovnim delavcem začetnikom; • vzpostavi sistem izmenjave in širjenja znanja in spretnosti, pridobljenih na različnih dejavnostih, namenjenih profesionalnemu učenju strokov- nih delavcev; • je sam dejavno vključen v aktiv ravnateljev in druge mreže itd. Skupna odgovornost za učenje Učinkoviti in uspešni vzgojno-izobraževalni zavodi s skupnimi močmi krepijo učenje celotnega zavoda in skupaj prevzemajo odgovornost za učenje. Imajo močne vodje na vseh ravneh, hierarhija ni izraziteje navzoča. Ko se ravnatelji in strokovni delavci soočajo z zunanjimi pritiski, stojijo za svojimi odločitvami in jih znajo argumentirati z mislijo na koristi končnega uporabnika, tj. učenca. Skupna odgovornost ne pomeni, da vsak odloča sam, ampak vsak s svojim 21 Mihaela Zavašnik Arčnik znanjem in spretnostmi prispeva k skupni odločitvi. Krepitev odgovornosti pomeni tudi (boleče) soočanje s podatki in rezultati ter njihovo interpretacijo, namen česar pa je izboljševanje dosežkov. Hkrati ravnatelj ne prikriva napak oziroma jih ne zanika, marveč jih priznava in daje strokovnim delavcem jasna sporočila, da napake delamo vsi, vendar jih skušamo odpraviti oziroma se na njih učiti. Ravnatelj: • skupaj s strokovnimi delavci oblikuje vizijo zavoda in program njenega razvoja; • skupaj s strokovnimi delavci in drugimi deležniki omogoča soodločanje o prednostnih ciljih in strategijah za doseganje le-teh; • krepi oblikovanje skupnih izhodišč in prepričanj, ki omogočajo uskla- jeno delovanje zavoda navzven in navznoter; • oblikuje strukture oziroma sistem, ki omogočajo, da vsak s svojim zna- njem prispeva k odločitvam in prevzema vodenje na različnih ravneh; • spodbuja strokovne delavce in učence k vodenju in učenju vodenja; • na podlagi podatkov in rezultatov od strokovnih delavcev »zahteva« od- govorno ravnanje oziroma izboljšave; • poverja naloge, da bi tako okrepil odgovornost; • sistematično vključuje vse strokovne delavce in druge deležnike v sa- moevalvacijo zavoda; • se zaveda, kakšni so podatki o učenju učencev in njihovih dosežkih, pri- dobljeni na zunanjih preverjanih znanja, te podatke razume in ustrezno uporablja; • krepi pripadnost zavodu (npr. ustanovitev različnih društev, klubov učencev in strokovnih delavcev); • krepi »pomoč« pri učenju (npr. info točke za učenje, vrstniška pomoč) itd. Namesto sklepa Pričujoči prispevek je poskušal povzeti značilnosti vodenja za učenje z vidika treh ključnih prvin učenja, in sicer zakaj voditi za učenje, kaj vemo o učenju učencev in strokovnih delavcev in kako voditi za učenje. Učenje je v vzgojno-izobraževalnih zavodih in v svetu gonilna sila razvoja in obstoja človeštva, zato je treba skrbeti za njegovo trajnost, in ravnatelji, ki vodijo za učenje, k temu nedvomno veliko prispevajo. 22 Vodenje za učenje Literatura Alger, C. L. 2009. »Secondary Teachers’ Conceptual Metaphors of Teaching and Learning: Changes over the Career Span.« Teaching and Teacher Education 25 (5): 743–751. Archibald, S., J. G. Coggshall, A. Croft in L. Goe. 2011. High Quality Professional Development for All Teachers: Effectively Allocating Resources. Washington, d c: National Comprehensive Center for Teacher Quality. Behrstock, E., in M. Clifford. 2009. Leading Gen Y Teachers: Emerging Strategies for School Leaders. tq Reserach and Policy Brief, februar. Washington, d c: National Comprehensive Center for Teacher Quality. Berliner, D. C. 2008. »Research, Policy and Practice: The Great Disconnect.« V Research Essentials: An Introduction to Designs and Practice, ur. S. D. Lapan in M. T. Quartaroli, 295–325. Hoboken, n j: Jossey Bass. Boekaerts, M. 2013. »Motivacija in čustva imajo ključno vlogo pri učenju.« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 83–102. Ljubljana: zr s š. Bolhuis, S., in M. J. M. Voeten. 2004. »Teachers’ Conceptions of Student Lear- ning and Own Learning.« Teachers and Teaching: Theory and Practice 10 (1): 77–98. Brečko, D. 2005. »Generacijske razlike na delovnem mestu.« hrm, št. 10: 48–55. Brečko, D. 2008a. »Medgeneracijsko komuniciranje: v iskanju medgeneracij- skega sožitja.« h r m, št. 23: 48–56. Brečko, D. 2008b. »Medgeneracijske vrednote: povej, v katero generacijo sodiš, in povem ti, kaj te motivira.« Manager+, št. 1: 6–10. Bubb, S., in P. Earley. 2011. »Ensuring Staff Development Impacts on Learning.« V International Handbook of Leadership for Learning, ur. T. Towsend in J. MacBeath, 795–816. Dordrecht: Springer. Caena, F. 2011. »Literature Review: Quality in Teachers’ Continuing Professio- nal Development. Education and Training 2020.« European Commission, Bruselj. Cheng, E. 2012. »Knowledge Strategies for Enhancing School Learning Capa- city.« International Journal of Educational Management 26 (6): 577–592. Day, C., P. Sammons, K. Leithwood, D. Hopkins, Q. Gu, E. Brown in E. Ahtari- dou. 2011. Successful School Leadership: Linking with Learning. Maidenhead: Open University Press. Desimone, L. M., T. M. Smith in K. Ueno. 2006. »Are Teachers Who Need Su- stained, Content-Focused Professional Development Getting It? An Admi- nistrator’s Dilemma.« Educational Administration Quarterly 42 (2): 179–215. Dumont, H., in D. Istance. 2013. »Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21. stoletje.« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 23–36. Ljubljana: z r s š. 23 Mihaela Zavašnik Arčnik Dumont, H., D. Istance in F. Benavides. 2013. O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: zr s š. Edge, K. 2014. »A Review of the Empirical Generations at Work Research: Im- plications for School Leaders and Future Research.« School Leadership and Management 34 (2): 136–155. Erčulj, J. 2014. »Vodenje za učenje: ravnateljeva vloga v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev.« Sodobna pedagogika 65 (4): 82–100. Feinstein, S. 2013. »Najstniški možgani in tehnologija.« Vzgoja in izobraževanje 44 (6): 40–46. Flere, S., R. Klanjšek, B. Musil, M. Tavčar Krajnc in A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspe- šen v slovenski šoli? Poročilo o rezultatih raziskave v okviru projekta Perspektive evalvacije in razvoja sistema vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ ZnanstvenaPorocila/15_09_kdo_je_uspesen_v_slovenski_soli.pdf Grangeat, M., in P. Gray. 2007. »Factors Influencing Teachers’ Professional Competence Development.« Journal of Vocational Education and Train- ing 59 (4): 485–501. Hallinger, P. 2009. Leadership for 21st Century Schools: From Instructional Leadership to leadership for Learning. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. Hamid, J. A. 2008. »Knowledge Strategies of School Administrators and Tea- chers.« International Journal of Educational Management 22 (3): 259–268. Hanse, J. I., in M. E. Leuty. 2012. »Work Values Across Generations.« Journal of Career Assessment 20 (1): 34–52. Hattie, J. 2009. Visible Learning. London in New York: Routledge. Hattie, J. 2012. Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London in New York: Routledge. Hofstede, G. 2001. Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations. 2. izd. Thousand Oaks, ca: Sage. Huber, G., in L. Roth. 2003. »Active Learning form Passive Teachers?« Prispe- vek na 11th Biennial Conference of the International Study Association on Teachers and Teaching, Leiden, 27. junij–1. julij. Javrh, P. 2008. Spremljanje in načrtovanje razvoja kariere učiteljev po S-modelu. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Javrh, P. 2011. Razvoj učiteljeve poklicne poti: učno gradivo 2; poklicanost. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Kladnik, Z. 2011. »Vodenje za učenje v vzgojno-izobraževalnih organizacijah.« Magistrska naloga, Fakulteta za management Univerze na Primorskem, Koper. Knapp, M. S., M. A. Copland in J. E. Talbert. 2003. Leading for Learning: Reflective Tools for School and District Leaders. University of Washington: Center for the Study of Teaching and Policy. 24 Vodenje za učenje Kwakman, K. 2003. »Factors Affecting Teachers’ Participation in Professional Learning Activities.« Teaching and Teacher Education 19 (2): 149–170. MacBeath, J., in N. Dempster, ur. 2009. Connecting Leadership and Learning: Principles for Practice. London in New York: Routledge. Male, T., in I. Palaiologou. 2012. »Learning-Centred Leadership or Pedagogical-Leadership? An Alternative Approach to Leadership in Educational Con- texts.« International Journal of Leadership in Education 15 (1): 107–118. Marentič Požarnik, B. 2005. »Spreminjanje paradigme poučevanje in učenja ter njunega odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja.« So- dobna pedagogika 56 (1): 58–74. Marentič Požarnik, B., J. Kalin, B. Šteh in M. Valenčič Zuljan. 2003. »Strokovna avtonomija in odgovornost pedagoških delavcev.« Evalvacijska študija, Fi-lozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana. Novak, M. 2005. »Kako sodelovati z generacijo Y?« Manager+, št. 5: 36–37. Novak, M. 2007. »Medgeneracijske razlike in vloga h r m.« h r m, št. 19: 30–34. Odden, A., S. Archibald, M. Fermanich in H. A. Gallagher. 2002. »A Cost Fra- mework for Professional Development.« Journal of Education Finance 28 (1): 51–74. Opfer, V. D., D. G. Pedder in Z. Lavicza. 2011. »The Role of the Teachers’ Orientation to Learning in Professional Development and Change.« Teaching and Teacher Education 27 (2): 443–453. Peček, M., I. Čuk in I. Lesar. 2006. »Šola in ohranjanje družbene razslojeno- sti – učni uspeh in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede na izobrazbo staršev.« Sodobna pedagogika 57 (1): 10–40. Pevec, M. 2013. »Vodenje za učenje kot dejavnik razvoja osnovne šole.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (1): 63–74. Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving School Leadership. 1. zv., Policy and Practice. Pariz: oe c d. Richter, D., M. Kunter, U. Klusmann, O. Lüdtke, in J. Baumert. 2011. »Professional Development Across the Teaching Career: Teachers’ Uptake of Formal and Informal Learning Opportunities.« Teaching and Teacher Education 27 (1): 116–126. Robinson, V. M. J., C. A. Lloyd in K. J. Rowe 2008. »The Impact of Leadership on Student Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types.« Educational Administration Quarterly 44 (5): 635–674. Sardoč, M., L. Klepac, M. Rožman, T. Vršnik Perše in B. N. Brečko. 2009. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja ta l i s: nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Schneider, M., in E. Stern. 2013. »Kognitivni pogled na učenje: deset temeljnih ugotovitev.« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 65–82. Ljubljana: z r s š. 25 Mihaela Zavašnik Arčnik Selan, I. 2006. »Okviri delovanja ravnatelja slovenske osnovne šole.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 4 (1): 125–146. Skubic Ermenc, K. 2014. »Prevajanje pojma ›pedagogika‹ v angleški jezik in primer primerjalne pedagogike.« Sodobna pedagogika 65 (1): 56–71. Sousa, D. A. 2013. »um i – um, možgani in izobraževanje: vpliv nevroznanosti na vede o izobraževanju.« Vzgoja in izobraževanje 44 (6): 29–32. Southworth, G. 2009. »Learning-centred leadership.« V The Essentials of School Leadership, ur. B. Davies, 91–111. London: Sage. Stoll, L., D. Fink in L. M. Earl. 2003. It’s About Learning (and It’s About Time). London in New York: Rouledge/Falmer. Stoll, L., A. Harris in G. Handscomb 2012. Great Professional Development Which Leads to Great Pedagogy: Nine Claims from Research. Research and Development Network National Themes 2. Nottingham: National College for School Leadership. Špehar, S. 2000. »Ravnatelj osnovne šole – menedžer ali pedagoški vodja?« Sodobna pedagogika 51 (4): 214–228. Tokuhama-Espinosa, T. 2013. »Zakaj znanost um, možgani in izobraževanje ple- meniti ›novo‹ izobraževanje, temelječe na poznavanju možganov, z znano- stjo?« Vzgoja in izobraževanje 44 (6): 23–28. Vršnik Perše, T., P. Kelava, A. Kozina, T. R. Leban in M. J. Krečič 2012. »Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraže- vanju: evalvacijska študija; poročilo.« Ljubljana, Pedagoški inštitut. Zavašnik, M. 2007. »Vodenje za učenje v kontekstu učenja in poučevanja angle- škega strokovnega jezika.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 5 (1): 13–32. Zavašnik Arčnik, M. 2012. »Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravna- teljski izpit.« Pedagoška obzorja 27 (5): 19–35. Zavašnik Arčnik, M., in K. Mihovar Globokar. 2013. »Redna letna delovna us- pešnost učiteljev in vzgojiteljev z vidika pravičnosti, odgovornosti in kako- vosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (1): 31–62. 26 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije Justina Erčulj Uvod Vodenje učenja in poučevanja je neposredno povezano s spremljanjem in opa- zovanjem pouka, saj gre za pomembno strategijo oziroma razsežnost vodenja za učenje (Southworth 2004), ki v središče postavlja ravnateljev vpliv na iz- boljševanje dosežkov učencev. Reardon (2011, 68) s tem v zvezi govori o po- membni ravnateljevi vlogi pri razvijanju kakovostnega poučevanja. Bush in Middlewood (2005) kot enega najpomembnejših procesov pri podpori stro- kovnih delavcev poudarjata prav spremljanje njihovega dela. Podobno opre- delitev zaznamo tudi v konceptu vodenja za učenje, ki ga avtorji povezujejo še z ravnateljevim zgledom učenja, strokovnimi razpravami, učinkovitim sistemom komunikacije, natančno opredeljeno odgovornostjo, razporeditvijo vo- denja ter jasnimi skupnimi načeli učenja in poučevanja. Leithwood idr. (2006) uspešno vodenje v šolah povezujejo med drugim z naslednjimi dimenzijami: izboljševanje pogojev za učenje in poučevanje, raz- vijanje kakovostnega dela strokovnih delavcev ter izboljševanje učenja in po- učevanja. Pri tem se sklicujejo na podatke iz angleških šol, ki kažejo, da ravnatelji s hospitacijami približno 16-odstotno vplivajo na učenje učencev, kar je v primerjavi s podatkom, da je vpliv metode poučevanja 28-odstoten, kar veliko. Med pomembnejše pridobitve hospitacij štejemo pogovore o učenju učencev ter s tem povezano opredeljevanje izobraževalnih potreb strokovnih delavcev (Klar 2012, 178). Slovenski ravnatelji svoje pedagoško vodenje največkrat povezujejo prav s spremljanjem in opazovanjem pouka oziroma s hospitacijami (v nadaljeva- nju oba pojma uporabljamo kot sopomenki), kar lahko potrdimo z zbranimi podatki iz programa Vodenje za učenje (Erčulj in Širec 2013). Dvesto pet rav- nateljev, ki so se programa udeležili v sedmih letih, je na prvi delavnici odgovarjalo na vprašanje, kaj so v svoji vzgojno-izobraževalni ustanovi naredili za vodenje za učenje. Podatke smo izluščili iz povzetkov delavnic, ki jih pošljemo 27 Justina Erčulj udeležencem, hkrati pa so osnova za nadaljnje delo v programu. V vseh zapi- sih, to je v dvajsetih skupinah, se kot prva ali druga najpogosteje omenjena dejavnost pojavijo hospitacije. Zanimivo je morda, da se ravnateljeve hospita- cije v zadnjih letih »umikajo« medsebojnim hospitacijam, kar potrjujejo tudi izbrana področja izboljševanja vodenja za učenje. Ravnatelji torej verjamejo, da s hospitacijami vplivajo na kakovost dela strokovnih delavcev in s tem na izboljševanje dosežkov učencev. Neposredno prisostvovanje pri vzgojno-izobraževalnem delu zahtevajo tudi predpisi na področju vzgoje in izobraževanja. Tako Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 49. členu, ki govori o pristojnostih ravnatelja, določa, da ravnatelj »prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojiteljev oziroma učiteljev, spremlja njihovo delo in jim svetuje«. Določa torej neposredno spremljanje, kamor sodijo predvsem hospitacije. Te so tudi eden od kriterijev za ocenjevanje uspešnosti ravnateljev. Hospitacije so torej pomemben dejavnik vodenja za učenje in jih razu- memo kot enega od dejavnikov ravnateljevega posrednega vpliva na kako- vost dela strokovnih delavcev, s tem pa tudi na izboljševanje dosežkov učencev (Leithwood in Jantzi 2006; Klar 2012). V nadaljevanju poglavja predstavljamo nekatere mednarodne ugotovitve o spremljanju in opazovanju pouka, podatke o razumevanju ravnateljevih ho- spitacij, zbrane z intervjuji s strokovnimi delavci v osnovnih šolah pri nas, smernice za uspešno spremljanja in opazovanja pouka na podlagi zbranih po- datkov ter pomen medsebojnih hospitacij. Sklenili ga bomo z razmislekom o ravnateljevem profesionalnem razvoju na področju spremljanja in opazovanja pouka. V poglavju namenoma ne opisujemo korakov v procesu spremljanja in opazovanja pouka, saj bi radi predstavili tiste vidike, ki jih v dosedanjih besedilih še nismo obravnavali. Spremljanje dela strokovnih delavcev v mednarodnih raziskavah V mednarodnem okolju obsega spremljanje dela strokovnih delavcev številne oblike in postopke, zato v tem kontekstu namenoma uporabljamo ta nadredni pojem, ki pa ga v tem prispevku večinoma omejimo na spremljanje in opa- zovanje pouka. Zavedamo se, da pri tem okrnimo druge oblike, vendar smo se odločili, da se bomo zavestno usmerili predvsem na hospitacije, ne pa zgolj nanje. Omejili smo se na Mednarodno raziskavo o poučevanju in učenju (v nadaljevanju ta l i s) (o e c d 2008; Sardoč idr. 2009) in o e c d-jevo študijo Synergies for Better Learning (oe c d 2013), ker gre za primerjalni študiji, v katerih je sodelovala tudi Slovenija. 28 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije ta l i s je prva obsežna raziskava, ki se osredotoča na učno okolje in na delovne razmere strokovnih delavcev. V njej je sodelovalo štiriindvajset držav. Med drugim so raziskovali: • vrednotenje dela strokovnih delavcev in naravo povratnih informacij, ki jih ti prejmejo o svojem delu; • kako različne oblike vrednotenja dela strokovnih delavcev vplivajo na metode poučevanja in na njihova prepričanja; • vpliv različnih pristopov in metod na oblikovanje šolskega učnega oko- lja ter njihov vpliv na delo strokovnih delavcev. Ta tri področja lahko povežemo s spremljanjem dela strokovnih delavcev, saj obravnavajo pomembne dejavnike, kot so povratne informacije in vpliv vrednotenja na delo strokovnih delavcev. Poudariti je treba, da gre seveda za različne sisteme, da je spremljanje njihovega dela v nekaterih državah neposredno povezano s finančnim in siceršnjim napredovanjem ter da delo strokovnih delavcev poleg ravnateljev spremljajo zunanji opazovalci in organi (Sardoč idr. 2009). Temeljne ugotovitve mednarodne raziskave so naslednje (oecd 2008): • strokovni delavci, ki se bolj profesionalno razvijejo, uspešneje delajo; • strokovni delavci, ki imajo jasna in trdna prepričanja o učnih metodah, bolje sodelujejo s sodelavci, imajo boljše odnose z učenci in se počutijo bolj učinkovite; • strokovni delavci, ki jim ravnatelj ali sodelavci izrečejo priznanje za do- bro delo, se počutijo uspešnejše; • vpliv ravnateljevega vodenja na učenje je posreden in se kaže v dejav- nostih strokovnih delavcev. Manj razveseljiv pa je podatek, da le četrtina strokovnih delavcev povezuje spremljanje svojega dela ter povratne informacije s pozitivnimi učinki na pro- fesionalni razvoj. V Sloveniji je raziskava ta l i s potekala leta 2008. Skupno je pri njeni iz- vedbi sodelovalo 3467 strokovnih delavcev tretjega triletja osnovnih šol in ravnatelji iz 188 osnovnih šol. Izpolnjevali so standardni vprašalnik, ki je bil sestavljen iz različnih vsebinskih sklopov. V prispevku bomo predstavili le tiste rezultate, ki se nanašajo na oceno in povratno informacijo strokovnim delavcem in ki se navezujejo na spremljanje in opazovanje pouka. Ob tem moramo opozoriti, da je bil vprašalnik enak za vse sodelujoče države, zato ni mogel upo- števati kontekstualnih posebnosti. Poleg tega so v raziskavi spremljanje dela strokovnih delavcev opredelili kot »ocenjevanje«, kar v tem kontekstu pomeni 29 Justina Erčulj »ocenjevanje učiteljev s strani ravnatelja, zunanjega inšpektorja ali njegovih kolegov/sodelavcev« (Sardoč idr. 2009, 143). Ravnatelje so vprašali, zakaj spremljajo delo strokovnih delavcev. Med po- nujenimi odgovori jih je v Sloveniji največ izbralo tistega, ki se nanaša na sprejemanje odločitev o izboljšavah v šoli, zelo pogosto, pogosteje, kot je bilo povprečje v raziskavi ta l i s, pa so omenili tudi, da to počnejo zaradi sprejemanja odločitev o plačilu in dodatkih. Ravnatelji o neustreznem delu strokovne delavce obvestijo, se z njimi pogovorijo in določijo ukrepe za izboljšanje, ni pa nobenih materialnih sankcij. Prav tako ne obveščajo drugih organov, naj v zvezi s tem ukrepajo. Zanimiv je podatek, da strokovni delavci v Sloveniji čutijo manj vpliva eval- vacije in povratne informacije na svoje delo kot v raziskavi sodelujoči stro- kovni delavci iz drugih držav. 43 odstotkov jih meni, da gre za javno priznanje, 39 odstotkov pa, da evalvacija vpliva na napredovanje. Tu so razlike z drugimi državami največje. 36 odstotkov sodelujočih meni, da je spremljanje povezano s strokovnim izpopolnjevanjem (ta l i s 24 odstotkov). Glede tega, kako ocena vpliva na njihovo delo, strokovni delavci menijo, da najbolj vpliva na »poudarek pri poučevanju učencev z namenom izboljšanja rezultatov preverjanja znanja« (Sardoč idr. 2009, 156), in sicer se jih je tako odločilo 52,1 odstotka, kar je po našem mnenju zelo veliko. Vpliv evalvacije na spremembe razvojnega načrta zaradi izboljšanja poučevanja navaja 46,1 odstotka strokovnih delavcev, 38,3 odstotka pa jih omenja vpliv na poučevanje učencev s posebnimi potrebami. Menijo, da je povratna informacija pravična, saj z njo dobijo predloge za izboljšanje. Slovenski strokovni delavci so s po- vratno informacijo nadpovprečno zadovoljni. Ko govorimo o vplivu povratne informacije na razvoj šol, raziskava ugotav- lja, da sistem povratnih informacij ne prepoznava prizadevanj ter dosežkov strokovnih delavcev in hkrati ne nagrajuje učinkovitih strokovnih delavcev ter uspešnih praks poučevanja. Strokovni delavci so prepričani, da evalvacija njihovega dela vpliva na razvojni načrt izpopolnjevanja, katerega namen je iz- boljšanje dela strokovnih delavcev. Le 50 odstotkov strokovnih delavcev meni, da povratna informacija vpliva na kakovost njihovega dela, kar ni v skladu z ugotovitvami iz prejšnjega odstavka. 37 odstotkov slovenskih strokovnih so- delavcev, sodelujočih v raziskavi, meni, da ravnatelji spremljajo njihovo delo samo zaradi administrativnih zahtev. V sklepnem delu avtorji ugotavljajo, da so povratne informacije strokovnim delavcem v pomoč pri profesionalnem razvoju, zato bi jih moralo biti več. Po- zitivne povečujejo občutek zadovoljstva, varnosti, imajo pozitiven učinek na profesionalni razvoj in na razvoj šole. V Sloveniji več strokovnih delavcev od 30 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije povprečja iz raziskave ta l i s poroča o pozitivnih spremembah pri poučevanju, zlasti pri delu z otroki s posebnimi potrebami. V oe c d-jevi študiji Synergies for Better Learning (2013) izhajajo v poglavju o evalvaciji dela strokovnih delavcev iz podmene, da je učinkovito spremljanje njihovega dela najpomembnejši vzvod nenehnega izboljševanja izobraževanja, ob tem gre tudi za priznanje in nagrajevanje dobrega poučevanja ter za karierni razvoj strokovnih delavcev. Ravnatelju ga pripisujejo kot profesionalno odgovornost za »razvijanje zmožnosti učiteljev« (oe c d 2013, 272). Iz tega izhaja še, da je od devetindvajsetih držav, vključenih v raziskavo, kar v triindvajsetih do-ločena obvezna oblika spremljanja dela strokovnih delavcev. Medtem ko neka- teri sistemi (npr. Češka, Izrael, Poljska) ločujejo spremljanje kot obliko zunanje odgovornosti (ocenjevanje uspešnosti strokovnih delavcev) in njegovo ra- zvojno vlogo, pa v nekaterih državah (npr. Velika Britanija) združujejo oboje, tako kot to večinoma počnemo v Sloveniji, kar pa »je lahko problematično« (o e c d 2013, 276). Kadar je namen spremljanja spodbujanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, je to namreč neločljivo povezano s spodbujanjem refleksije in strokovnimi razpravami na ravni organizacije, spremljanje v vlogi ocenjevanja pa je namenjeno zlasti napredovanju strokovnih delavcev in je tako usmerjeno na posameznika. Ravnatelj ima pri spremljanju dela strokovnih delavcev v različnih drža- vah različno »močno« vlogo. V Sloveniji je ta dokaj pomembna, saj je od nje- gove profesionalne presoje odvisen skoraj celoten proces: načrtovanje, dolo- čitev kriterijev opazovanja, način opazovanja in uporaba podatkov. Zanimivo je tudi, da je pri nas področje spremljanja in opazovanja pouka povsem pre- puščeno ravnatelju, lahko ga izbere sam ali pri tem vključi sodelavce, v večini drugih držav pa se sklicujejo na standarde za strokovne delavce ali natančno opredeljen opis njihovega dela. Tam, kjer nimajo opredeljenih standardov na ravni države, jih oblikujejo v šolah. Študija kot oporo za to posebej priporoča Okvir za poučevanje (angl. Framework For Teaching) (Danielson 2013), ki je v bistvu instrumentarij za evalvacijo dela strokovnih delavcev na naslednjih področjih: • načrtovanje in priprava (npr. načrtovanje pouka), • razredno okolje (npr. vodenje razreda), • poučevanje (npr. postavljanje vprašanj, dajanje povratnih informacij), • profesionalna odgovornost (npr. refleksija, delo s starši). Podobno močno vlogo pri neposrednem spremljanju dela strokovnih de- lavcev imajo ravnatelji v Kanadi, Češki, Izraelu, na Nizozemskem, Poljskem 31 Justina Erčulj in Slovaškem. Srečujejo se s podobnimi težavami, kot jih navajajo slovenski ravnatelji (Erčulj 2013, 51): čas, »odpor« strokovnih delavcev, šibka usposob- ljenost za opazovanje in dajanje povratnih informacij, (nerealna) pričakova- nja do strokovnih delavcev, nejasni kriteriji za opazovanje. V večini držav zato za ravnatelje pripravljajo posebna usposabljanja. Na Norveškem taka usposabljanja obsegajo naslednje vsebine: postavljanje ciljev za strokovne delavce, oblikovanje standardov oziroma kazalnikov, dajanje povratnih informacij in motiviranje strokovnih delavcev za spreminjanje prakse. Temeljna ugotovitev primerjalne študije o evalvaciji dela strokovnih delav- cev je, da je usposobljenost obeh subjektov v tem procesu izredno pomembna. Ravnatelj in strokovni delavci morajo sicer dobro obvladati predvsem načela uspešnega poučevanja, vendar tudi načela evalviranja, opazovanja in vodenja strokovnih razprav. Poleg tega morajo strokovni delavci vedeti, kaj od njih pri- čakujejo ter kako povezati ravnateljeve oziroma skupne ugotovitve s profesio- nalnim razvojem. Študija je pokazala, da je vsekakor učinkovitejše razvojno spremljanje dela strokovnih delavcev, vendar bi bilo treba bolj načrtno opozarjati tudi na slabo prakso poučevanja in jo izboljševati, česar pa v večini držav niso zaznali. Če namreč slabo prakso odkrijejo, se je treba z njo ukvarjati (oe c d 2013, 331). Praksa ravnateljevih hospitacij v Sloveniji Pomen ravnateljevih hospitacij ter posamezne korake v tem procesu smo pred- stavili že v drugih besedilih (glej npr. Erčulj in Širec 2004; Erčulj 2013), pri čemer smo se opirali na dokaj skromno domačo literaturo ter večletno prakso z usposabljanjem ravnateljev na tem področju. Tuja literatura je sicer precej ob-sežnejša, vendar so hospitacije praviloma umeščene v drugačen kontekst. Kot primer navajamo povzetek ciljev opazovanja pouka, ki jih zasledimo v angle- ških šolah (O’Leary 2014, 78): • zbrati podatke za celovito evalvacijo oziroma samoevalvacijo šole; • oceniti kakovost dela glede na standarde, ki jih določa šolska inšpekcija; • izboljšati kakovost učenja in poučevanja; • spodbujati kulturo nenehnega izboljševanja; • opredeliti izobraževalne potrebe strokovnih delavcev. V naše okolje bi tako lahko prenesli zadnje tri cilje, dodati moramo še rav- nateljevo profesionalno in ne nazadnje tudi formalno odgovornost za sprem- ljanje in opazovanje pouka. Poleg tega ravnateljem priporočamo, naj pogovor po hospitaciji povežejo z letnim pogovorom, s katerim spodbujamo refleksijo 32 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije strokovnih delavcev o učenju, poučevanju in svoji vlogi v procesu učenja (Er- čulj idr. 2008). V Sloveniji nimamo celovite empirične raziskave niti o praksi hospitacij vzgojno-izobraževalnih zavodih niti o njihovi povezavi s profesionalnim ra- zvojem, lahko pa rečemo, da smo zadnja leta sistematično zbirali podatke iz različnih virov med udeleženci naših programov. Gre za povzetke o delu sku- pin v modulu Ravnatelj kot pedagoški vodja v šolskih letih 2010/11, 2011/12 in 2012/13. Tristo dvaintrideset udeležencev (med njimi 61 ravnateljev, 63 pomoč- nikov ravnateljev) je odgovarjalo na vprašanja o praksi hospitacij v zavodih, kjer delajo. Načrtovanje se je izkazalo kot dokaj šibka točka, saj cilje hospitacij največkrat določi ravnatelj sam, sicer v skladu z letnim delovnim načrtom, in o njih obvesti strokovne delavce. Le redko vključuje aktive, ki bi lahko kot strokovni organ pri tem zagotovo bolj tvorno sodelovali. Kar v desetih skupinah, kar je približno petdeset udeležencev, so zapisali, da cilji niso določeni. V skladu s prejšnjimi ugotovitvami so navedli način priprave na hospitacijo. Največkrat ravnatelj predstavi cilje in potek hospitacij, s strokovnim delavcem se dogovori za podrobnosti (razred, tema, datum), o kaki vsebinski pripravi pa sodelujoči niso poročali, razen tega, da ponekod vnaprej dobijo opomnik. V enajstih skupinah so menili, da priprave v njihovih zavodih ni. Pogovor po hospitaciji se je izkazal kot močno področje v celotnem poteku spremljanja in opazovanja pouka. Ravnatelji ga izvajajo kot neke vrste kombinacijo med samoevalvacijo in evalvacijo izvedene ure, udeleženci pogosto zaznavajo re- snično spodbujanje refleksije. Pomembno je, da gre za skupno iskanje rešitev. Številni ravnatelji pogovor o izvedeni uri uspešno izkoristijo za redni letni pogovor. Žal se spremljanje in opazovanje pouka tu večinoma konča. Podatke, ki jih ravnatelj pridobi z opazovanjem pouka, uporabijo za individualno načrto- vanje profesionalnega razvoja, v nekaterih primerih tudi za skupna usposab- ljanja, velika praznina pa ostaja pri uporabi podatkov za izboljševanje pouče- vanja in učenja na ravni šol. Prav k tej »akcijski komponenti« pozivajo tudi v oe c d-jevi raziskavi (2013, 276). Ker nas v resnici najbolj zanima, koliko ravnateljeve hospitacije pripomo- rejo k spreminjanju, se pravi k izboljševanju prakse strokovnih delavcev v ra- zredu, smo šolskem letu 2014/15 zasnovali manjšo kvalitativno raziskavo. Va- njo smo vključili osem osnovnih šol, pri katerih smo poskušali doseči »kar največjo raznolikost« (Stake 2000, 22), in sicer regionalno (kolikor je bilo mo-goče), glede na okolje, v katerem delujejo, po velikosti in glede na ravnateljeve delovne izkušnje. Podatke smo zbrali s skupinskimi intervjuji s strokovnimi delavci (tri do pet strokovnih delavcev), ki so jih izbrali ravnatelji glede na naše priporočilo 33 Justina Erčulj Preglednica 1 Šole, vključene v raziskavo Šola Regija Okolje Število učencev Leta ravnateljevanja  gorenjska vaško    gorenjska primestno    dolenjska vaško    dolenjska primestno    štajerska mestno    štajerska vaško    koroška mestno   primorska vaška   (čim večja različnost tako glede področja dela kot delovnih izkušenj) in glede na možnost sodelovanja (urnik). V raziskavi je tako sodelovalo enaintrideset strokovnih delavcev, od tega 12 učiteljev razrednega pouka in 19 učiteljev z različnih predmetnih področij. Postavili smo jim tri vprašanja: • Kako doživljate ravnateljeve hospitacije? • Kaj vam pomenijo za vaš profesionalni razvoj? • Kaj ste zaradi ravnateljevih hospitacij pri svojem delu spremenili? Podatke predstavljamo po vprašanjih iz intervjuja. Šole smo označili s šte- vilkami od 1 do 8, strokovne delavce pa s številko šole in črkami, kot smo jih izbrali med intervjujem. Ko na splošno označujemo strokovne delavce, načeloma uporabljamo moški spol, pri izjavah pa smo ohranili pravi spol intervju- vancev, ker smo ugotovitve podprli z njihovimi izvirnimi izjavami, navede- nimi v knjižnem jeziku. Doživljanje ravnateljevih hospitacij Skoraj vsi strokovni delavci so povedali, da hospitacije doživljajo stresno, da čutijo vsaj »neko vznemirjenje« (4 a) ali celo kot »knedl v želodcu« (6 a). Posebno težko doživljajo nenapovedane hospitacije, o katerih so poročali samo na eni šoli. Njihove bojazni so povezane predvsem s tem, kako se bodo pri uri vedli otroci: »Zame je to stresno, ker mislim, kaj moram narediti, da bo vse o k, na koncu pa ti ga otroci zagodejo.« (1 a) »Otroci drugače reagirajo, če je ravnatelj notri.« (2 b) »Ta interakcija se sploh ne pokaže, če je on v razredu.« (6 b) »[. . .] ker je situacija v razredu vedno nepredvidljiva [. . .]« (4 c) Nekateri strokovni delavci so zato predlagali, da bi bilo treba tudi učence na ravnateljevo navzočnost v razredu pripraviti. 34 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije Prav zaradi tega se skoraj vsi na hospitacijo posebej pripravijo. »Vsi se bolj pripravijo, tudi jaz, ki imam že več kilometrine.« (1 c) »Seveda se drugače pripraviš.« (2 b) »Če veš, da bo prišla, si želiš, da bi bila ura čim lepša.« (8 c) Le redki so povedali, da ravnatelja povabijo »brez posebnih priprav, kar spontano. Na začetku so bile pa nekaj strašnega in sem doma skoraj doktorirala iz priprave na pouk.« (5 a) Kljub neprijetnim občutkom ob ravnateljevih hospitacijah večina strokov- nih delavcev v njih vidi priložnost za povratno informacijo o svojem delu, zato predvsem »pri začetniku ni slabo, če ravnatelj večkrat pride v razred« (6a). »Po triintridesetih letih jih doživljam drugače, ni treme, doživim jih kot priložnost za pogovor.« (2 d) »Hospitacijo ravnateljice doživljam kot pozitivno izkušnjo, saj mi je zelo pomembna povratna informacija.« (3 b) »Ravnateljica je kritični prijatelj.« (5a) Poleg tega lahko ravnatelj ob hospitacijah spoznava učence: »So zelo pomembne [hospitacije], da spozna razred.« (8 ) »[. . .] ker nima stika z učenci že več let [. . .]« (5 c) Hospitacije pa ponujajo tudi možnost, da ostaja ravnatelj v stiku s prakso. Strokovni delavec lahko tako predstavi »svoje delo, kakšno metodo, da [ravnatelj] vidi nove metode« (5 b), in »sodobne pristope k poučevanju« (3 c). Iz intervjujev smo lahko razbrali, da je doživljanje ravnateljevih hospita- cij zelo odvisno od siceršnjega odnosa med ravnatelji in strokovnimi delavci. »Zelo je pomemben odnos, ki ga gojiš prej, potem ni problem.« (8 ) »Da veš, če ti ura ne uspe, da še ni rečeno, da si slab učitelj.« (8 c) Pomen odnosa se pokaže zlasti pri podajanju povratne informacije: »Človečnost je pomembna, da ne išče napak, da ti iskreno pove. Če tega ni, nismo nič naredili.« (5 a) »Prej smo šli k ravnatelju, če je bilo kaj slabega, zdaj pa le po pohvalo.« (4 c) Od klime v šoli in doživljanja hospitacij je odvisno tudi, koliko strokovni delavci zaupajo ravnateljevi povratni informaciji in kako ta vpliva na njihov profesionalni razvoj. Povezovanje ravnateljevih hospitacij s profesionalnim razvojem Razen na eni šoli, kjer menijo, da »s[m]o za svoje delo odgovorni sami« (7), vsi strokovni delavci vidijo v hospitacijah določene potenciale za svoj profesionalni razvoj. Najmočneje jih povezujejo s povratno informacijo, torej s po- govorom po hospitaciji. Ravnatelji nam na naših usposabljanjih večinoma povedo, da si strokovni delavci želijo izvedeti, kako je potekala ura in kaj bi morali spremeniti, se pravi, da pričakujejo analizo in predloge za izboljšave. Zanimivo je, da strokovni sodelavci, ki so sodelovali v intervjujih, tega v resnici ne pričakujejo. Največ jim 35 Justina Erčulj pomeni to, da ravnatelj sploh opazi in pohvali njihovo delo. Tako »hospitacije krepijo [učiteljevo] samozavest in mi dajo potrditev, da delam prav« (3 a). Pozitivna povratna informacija je »potrditev, ki jo potrebujem, zlasti v teh hudih časih, da črpaš iz tega« (5 c). Ravnateljeva povratna informacija je pomembna tudi zato, ker tako stro- kovni delavec »dobi drug pogled na svoje delo« (2 c). »Bolj kritičen prijatelj mora biti kot svetovalec, zlasti za starejše.« (5 b) Čeprav eksplicitno ni nihče omenjal refleksije, ki jo ravnatelji na ta način spodbujajo, je iz določenih izjav mogoče jasno razbrati, da jo nekateri v pogovoru spodbujajo: »Se poglobiš vase, ko ti zastavlja vprašanja.« (8 ) Tudi pri povezovanju povratne informacije in profesionalnega razvoja se je iz odgovorov dalo razbrati, da te povezave ne doživljajo vsi enako močno. Odvisno je predvsem od tega, kako ravnatelj posreduje povratno informacijo: »Ampak važno je, kako to pove. Ko greš od pogovora, da imaš dober obču- tek.« (1 c) Tako strokovni delavci tudi negativno povratno informacijo sprej- mejo kot možnost za izboljšavo prakse in ne kot kritiko. Pomembno je še, da »učitelj tudi lahko pove svoje mnenje« (4 a). Vsekakor mora biti pogovor do- bro strukturiran: »Pogovor mora imeti svoj namen, ravnatelj mora predstaviti svoj vidik.« (6 a) Čeprav strokovni delavci niso eksplicitno govorili o ravnateljevi strokovni moči, pa se je iz intervjujev dalo razbrati, da je za sprejemanje povratne in- formacije pomembna prav ta. V nekaterih šolah so namreč poudarjali, da je pomembno, s katerega predmetnega področja je ravnatelj, v drugih pa tega niso omenjali, poudarjali so druge vidike: ravnateljevo didaktično usposob- ljenost, spodbudno delovanje, pravo zastavljanje vprašanj, možnost pogovora o poučevanju ter zapis dogovorov in predlogov. Iz tega bi lahko sklepali, da je zaupanje v ravnateljevo usposobljenost za posredovanje konstruktivnih po- vratnih informacij različno, s tem pa verjetno tudi vpliv na profesionalni ra- zvoj strokovnih delavcev, čeprav neposrednih potrditev strokovnih delavcev ne moremo navesti. Zanimiva je še ena razsežnost povezave med ravnateljevimi hospitacijami in profesionalnim razvojem strokovnih delavcev. Gre za bolj temeljito pripravo na opazovano uro, kar pomeni, da strokovni delavec takrat »še malo pobrska, kaj bi naredil drugače, kaj bi še poiskal« (4 b). Podobno so razmišljali v drugih šolah, npr.: »Je spodbuda, da narediš malo drugače, da pokažeš primer najboljše prakse.« (8 b) »Takrat malo drugače pristopimo k pouku.« (2 c) Ho- spitacijo tako lahko razumemo kot spodbudo za iskanje novih prijemov pri delu z učenci, se pravi, da na nek način spodbuja inovativnost in ustvarjalnost strokovnih delavcev. 36 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije Zaznan vpliv ravnateljevih hospitacij na spreminjanje prakse strokovnih delavcev Ker je eden temeljnih namenov ravnateljevih hospitacij spodbujanje kakovo- sti dela strokovnih delavcev, nas je dejansko najbolj zanimalo, ali jih strokovni delavci tako tudi razumejo. Iz odgovorov na prejšnje vprašanje smo izvedeli, da za večino od njih hospitacije predstavljajo določen potencial za profesio- nalni razvoj. Njihov dejanski vpliv pa moramo povezati s tem, ali strokovni delavci zaradi tega v resnici spreminjajo prakso (Bubb 2013, 25), kar je bila tema odgovorov na tretje vprašanje v intervjujih. Večina odgovorov kaže, da ravnateljeve hospitacije nimajo pomembnejšega vpliva na spreminjanje poučevanja, v dveh šolah so celo odgovorili, da ni nika-kršnega. Sicer pa so strokovni delavci v odgovorih povedali, »da nimajo prav močnega učinka, sploh ne dolgotrajno« (4 a). O močnejšem vplivu so govo- rili v šoli, kjer »zapiše[j]o določene sklepe in predloge za nadaljnje delo« (3 c), oziroma pri mlajših kolegih. Iz odgovorov pa se da razbrati nekaj posrednega vpliva. Nekateri strokovni delavci hospitacije zaznavajo kot priložnost za refleksijo (»Če je še en odrasli v razredu, se bolj zavedaš svoje prakse in se poglobiš vanjo [. . .]« 8 b) in za skrbnejšo uporabo jezika (»trudiš se, da drugače govoriš« 1 ). Kot smo lahko razbrali že iz odgovorov na prejšnje vprašanje, pa ravnateljeve hospitacije zagotovo vplivajo na to, da se strokovni delavci bolj skrbno pripravijo na pouk, kar lahko ponazorimo z naslednjima izjavama: »Sem se prav pripravila, da bom naredila pravo tabelsko sliko.« (1 c) »Potrudiš se, da pokažeš kaj poseb- nega.« (5 ) Veliko večji vpliv na spreminjanje in izboljševanje prakse pripisujejo pred- metnim aktivom, izmenjavi izkušenj med sodelavci in med šolami, strokov- nim razpravam, kakovostnim izobraževanjem, sprotni refleksiji in medseboj- nim hospitacijam. V zvezi z njimi imajo v polovici sodelujočih šol določene pomisleke, saj menijo, »da se lahko pogovarja[j]o o delu med sabo, tudi če se ne hospitiramo« (4 b). Lahko bi dejali, da jih sicer razumejo kot pomembne, vendar je zadržanost do njih povezana predvsem s strahom izpostaviti se pred kolegi. Smernice in priporočila za ravnateljeve hospitacije Skupne ugotovitve o praksi hospitacij bi lahko strnili v nekaj točk: • Večina strokovnih delavcev doživlja ravnateljeve hospitacije kot stresne, zlasti mlajši oziroma tisti z manj prakse. Kljub temu pa jih razumejo 37 Justina Erčulj kot priložnost za povratno informacijo in strokovne pogovore z ravna- teljem. • Potenciale ravnateljevih hospitacij za svoj strokovni razvoj vidijo stro- kovni delavci v povratnih informacijah, pogovoru z ravnateljem in v is- kanju novih načinov dela, ki bi jih radi pokazali, ko pride ravnatelj v razred. V vseh treh skupinah odgovorov se je dalo jasno razbrati, da ho- spitacije vsebujejo predvsem motivacijski vidik, se pravi potrditev, da strokovni delavci delajo dobro. • Zaradi ravnateljevih hospitacij strokovni delavci večinoma ne spremi- njajo svoje prakse. Ne gre torej pričakovati, da se bo samo zaradi ravna- teljeve navzočnosti v razredu kakovost njihovega dela občutneje izbolj- šala. Večji vpliv pripisujejo drugim oblikam profesionalnega razvoja, na primer strokovnim razpravam in izmenjavi dobrih praks tako v šoli kot med šolami. Če pa hoče ravnatelj te oblike spodbujati, mora po- znati delo svojih strokovnih delavcev. Zlasti v tem je treba iskati smi- sel in namen neposrednega opazovanja njihovega dela, izkoristiti pa jih je mogoče tudi kot neprecenljivo priložnost za strokovne razprave o učenju. Ob koncu povzetkov ugotovitev dodajamo še priporočila za ravnatelje, ki jih oblikujejo udeleženci programa Šole za ravnatelje ob zagovorih seminar- skih nalog pri modulu Ravnatelj kot pedagoški vodja. Povzemamo priporočila dveh skupin iz šolskega leta 2014/15, saj dovolj dobro ponazarjata vsebino, ki se pojavlja skoraj tudi pri vseh drugih skupinah: • Ravnatelj naj daje kakovostno povratno informacijo. • Potrebna je jasna predstavitev kriterijev opazovanja. • Kot področje spremljanja naj ravnatelj izbere predvsem odnose v ra- zredu, skupini. • Pri pripravi priporočil na osnovi zbranih podatkov s hospitacijami naj sodelujejo vsi strokovni delavci. • Predvsem pa naj bo ravnatelj sam do hospitacij pozitivno naravnan. Če torej hoče ravnatelj dobro opravljati svojo hospitacijsko dejavnost, je pomembnih več dejavnikov. Iz teoretičnih izhodišč smo izluščili tri ključna, ki so se potrdili tudi v intervjujih in strokovnih razpravah z udeleženci v različnih programih Šole za ravnatelje: • priprava strokovnih delavcev na hospitacije; • pogovor po opazovanju; • ravnateljeva strokovna moč. 38 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije Pomen priprave strokovnih delavcev Večina strokovnih delavcev, ki smo jih zajeli v našo kvalitativno raziskavo, je povedala, da ravnateljeve hospitacije doživljajo stresno ali vsaj da se nanje posebej in drugače pripravijo. Pri tem je zanimivo, da v pogovorih na usposabljanjih dostikrat slišimo nasprotno, in sicer da ravnateljeva navzočnost ne vpliva na delo strokovnih delavcev. To lahko ovržemo tudi z ugotovitvijo Weadeja in Evertsonove (2001, 41), da »opazovalčev vstop v razred vedno vpliva na do- gajanje«. Strokovni delavci in učenci imajo namreč svoje poglede na to, kaj pomeni biti opazovan in čemu je opazovanje namenjeno. Podobno smo ugo- tavljali v intervjujih s strokovnimi delavci, saj so nekateri hospitacije razumeli kot pomoč in podporo, večina pa v njih še vedno čuti pridih nadzora. Zanimivo je bilo tudi, da so se nekateri strokovni delavci spraševali, kako prihod ravnatelja v razred razumejo učenci, niso pa jih na to posebej pripravili ali jim vsaj povedali, kakšen je njegov namen. Priprava na hospitacije je zato zelo pomembna in nikakor ne sme biti ome- jena zgolj na to, da ravnatelj sporoči, katero področje bo opazoval, predstavi cilje, način izbire strokovnih delavcev in morda še opazovalni list. Najpomemb- neje je, da zna hospitacije osmisliti in jih postaviti v kontekst izboljševanja učenja in poučevanja. K pripravi na opazovanje pouka sodi veliko dejavnosti: predstavitev namena in ciljev, določanje področja opazovanja, izdelava opom- nika in priprava protokola oziroma osnovnih pravil ali smernic za opazova- nje pouka. Gre torej za skupno, individualno in ravnateljevo pripravo (Erčulj 2013, 51). Glavni namen skupne priprave naj bodo ozaveščanje o namenu ho- spitacij, strokovna razprava o kakovosti učenja in poučevanja s skupno dolo- čitvijo področij opazovanja in priprava opomnika. Vse bolj priporočamo tudi izdelavo protokola, v katerem opredelimo faze in vloge v procesu spremljanja in opazovanja pouka. S tem zagotovimo preglednost in zmanjšamo negotovost opazovancev pred ravnateljevim prihodom v razred. Individualna priprava je namenjena predvsem temu, da lahko opazovanec podrobneje pojasni kontekst opazovane situacije in ravnatelju omeni svoja pri- čakovanja, pa tudi morebitne bojazni. Od ravnateljeve priprave je zelo odvisna uspešnost celotnega procesa. Prav je, da ravnatelj vnaprej pregleda pripravo, morebitne druge dokumente, vključno z drugimi zapisi o delu opazovanega strokovnega delavca, najpomembneje pa je, da je dovolj usposobljen za pogo- vor po hospitaciji oziroma za posredovanje povratne informacije. Povratna informacija – vzvod profesionalnega razvoja Zavedamo se, da je težko potegniti ločnico med evalvacijo dela strokovnih de- lavcev in razvojnim modelom hospitiranja (Gosling 2002, 4), zato je še toliko 39 Justina Erčulj pomembneje, da ravnatelj ustrezno pove povratno informacijo, še zlasti ker ji strokovni delavci pripisujejo tako velik pomen za svoj profesionalni razvoj. Konstruktivna povratna informacija mora omogočati, da se bolje zavedamo svojega dela, ter usmerjati in spodbujati razvoj. Ob tem moramo biti pozorni, da ne postane destruktivna, se pravi, da ne pušča le slabih občutkov in da je v njej vedno kaj, kar bi prejemniku lahko pomagalo pri učenju. Iz izjav stro- kovnih delavcev bi lahko sklepali, da so nekateri že imeli tudi slabe izkušnje, zato so tako velik pomen pripisovali načinu podajanja povratnih informacij po opazovanem pouku. Povratna informacija naj temelji na samoevalvaciji oziroma refleksiji stro- kovnih delavcev. O’Leary (2014, 80) priporoča nekaj ključnih vprašanj: • Česa naj se učenci pri tej uri naučijo? • Zakaj naj bi se tega naučili? • Kako vem, da se učijo? • So motivirani za učenje? Kako to vem? Ravnatelj naj vzpostavi predvsem enakopraven dialog, v katerem se s stro- kovnim delavcem skupaj pogovarjata o opazovani uri in iščeta možnosti za učenje. Pogoj za to pa je, da je tudi strokovni delavec dobro pripravljen in da vlada ustrezno vzdušje, v katerem priznanje šibkih točk ni »kaznovano« (Ward 2004, 3). Povratna informacija torej ni sodba o delu strokovnega delavca, am- pak spodbujanje učenja in razmišljanje o njem (Erčulj in Širec 2004, 19). Zavedamo se, da je temelj za konstruktivno povratno informacijo siceršnji odnos med opazovalcem in opazovancem, vendar je pomembno tudi spošto- vanje nekaterih osnovnih načel, ki jih povzemamo po O’Learyju (2014, 85–86): • Pogovor po hospitaciji naj poteka isti ali naslednji dan po opazovanem pouku. • Povratna informacija naj ne temelji na osebnem mnenju, ampak na dej- stvih. Priročnik za spremljanje učiteljevega dela (Manchester Metropo- litan University 2005) se celo začne z opozorilom, da so povratne infor- macije v slogu »če bi bil jaz na tvojem mestu . . .« prepovedane. Poleg tega morajo biti specifične, ne splošne. • Opazovalec oziroma tisti, ki daje povratno informacijo, mora imeti ve- liko empatije. Vedeti mora, kako posamezniku posredovati negativno povratno informacijo, znati mora opazovati, kako jo je sogovornik spre- jel, in vedeti, kako ga spodbuditi, da bo spregovoril o svojih občutkih v zvezi s tem. 40 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije • Ena najpomembnejši spretnosti pri posredovanju povratnih informa- cij po opazovanem pouku je sposobnost postavljanja vprašanj, ki spod- bujajo refleksijo. Zavedati se moramo namreč, da »dobrohotni nasveti« običajno ne prinesejo sprememb vedenja, če so te potrebne. Opazovalec mora znati sogovornika s pravimi vprašanji spodbujati, da poišče vzroke za svoja ravnanja in rešitve oziroma možnosti za spreminjanje prakse. • Najpomembneje pa je, da se ravnatelj zaveda, da je pogovor po hospi- taciji dvosmeren proces, saj le tako poteka učenje obeh udeležencev. To tudi pomeni, da morajo biti vse odločitve, povezane s spreminjanjem prakse in profesionalnim razvojem, sprejete skupaj po temeljiti stro- kovni razpravi. Pri tem pa ne gre pozabiti, da je sprejemanje povratne informacije, kot so pokazali odgovori v naši manjši raziskavi, odvisno od ravnateljeve strokovne moči, ki jo mu priznavajo strokovni delavci. Ravnatelj kot strokovna avtoriteta Ko govorimo o ravnateljevi strokovni avtoriteti, mislimo na njegovo ekspertno moč, s katero vodi vzgojno-izobraževalni zavod in ki mu jo sodelavci prizna- vajo. Poslovni slovar1 jo opredeljuje kot »sposobnost vplivati na vedenje za- poslenih s preteklimi izkušnjami in strokovnostjo na določenem področju«. Podobno se je dalo razbrati iz intervjujev, saj so strokovni delavci v nekate- rih vzgojno-izobraževalnih zavodih poudarjali, da bi jim povratna informa- cija več pomenila, če bi bil ravnatelj z njihovega strokovnega področja. Morda je to povezano s tem, da nekateri ravnateljevo vlogo pri hospitacijah razumejo kot svetovanje, bolj pa se nagibamo k interpretaciji, da gre morda za delno nezaupanje v ravnateljevo strokovno moč. Ustvarjanje strokovne avtoritete oziroma ravnateljevo strokovno moč po- vezujemo s konceptom vodenja za učenje, v katerem sta poudarjena vzor in ustvarjanje priložnosti za učenje vseh udeležencev. Southworth (2009, 78–79) meni, da morajo ravnatelji s svojimi dejanji »povedati«, kakšno vedenje priča- kujejo od svojih sodelavcev, predvsem pa se morajo zanimati za učenje, obi- skovati strokovne delavce v razredu in jih spodbujati, da spregovorijo o svojih uspehih in težavah. S tem si ravnatelj pridobiva strokovno moč, tudi v strokovnih razpravah o učenju in poučevanju, ki jih spodbuja po opazovanju pouka. Te so ena najboljših priložnosti za medsebojno učenje, saj v njih svojo stro- kovno moč krepijo tako strokovni delavci kot ravnatelj. 1 Glej http://www.businessdictionary.com/definition/expert-power.html. 41 Justina Erčulj Pace in Hemmings (2006, 134) poudarjata, da je najmočnejša osnova za oblikovanje avtoritete tak odnos med strokovnimi delavci in ravnateljem, s katerim ravnatelj izraža skrb za njihovo uspešnost in dobro počutje. Sodelo- vanje in podpora vodstva, možnosti za refleksijo in spodbujanje profesional- nega razvoja strokovnih delavcev igrajo ključno vlogo. Sodelovalno in spodbu- dno organizacijsko vzdušje je torej pomemben prvi pogoj za to, kakšen pomen strokovni delavci pripisujejo ravnateljevi povratni informaciji in koliko zaradi hospitacij spreminjajo svojo prakso. Iz odgovorov strokovnih delavcev in iz teorije vodenja za učenje bi torej lahko sklepali, da ravnateljevo vodenje, v katerem se jasno kažeta velik po- men učenja in skrb za to, da imajo vsi kar najboljše pogoje zanj, močno vpliva na to, kakšen pomen hospitacijam pripisujejo strokovni delavci in koliko jih povezujejo z lastnim učenjem. Medsebojne hospitacije V zadnjem delu poglavja dodajamo še nekaj izhodišč za medsebojne hospi- tacije. Že naša prva manjša raziskava o pomenu in praksi hospitacij, ki smo jo izvedli v okviru programa e s s Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela, je pokazala, da jim strokovni delavci pripisujejo velik pomen za svoj profesionalni razvoj (Otič 2005, 110). Medsebojne hospitacije so se v naših vzgojno- izobraževalnih zavodih v zadnjih letih dokaj uveljavile kot pomembna oblika sodelovanja, izmenjave izkušenj in predstavitev dobre prakse dela v skupini oziroma razredu. Prav zato so nas presenetile ugotovitve delavnice na posvetu pomočnikov ravnateljev (Erčulj 2014), na kateri smo presojali značilnosti šol in vrtcev kot učečih se skupnosti. V večini skupin so namreč kot šibko točko izpostavili prav medsebojne hospitacije. Da gre za izziv, potrjuje izbira med- sebojnih hospitacij kot področja za izboljševanje pedagoškega vodenje v pro- gramu Vodenja za učenje. Klar (2012, 176–177) medsebojne hospitacije povezuje z distribuiranim vo- denjem. Odgovornost za kakovost poučevanja in za razvijanje zmožnosti zanjo je namreč treba prenesti na več zaposlenih. Ena od možnosti je večje vključe- vanje vodij aktivov oziroma vzpostavitev posebnih timov za medsebojne ho- spitacije, kar se je pokazalo kot uspešno tudi v enem od naših programov (Er- čulj idr. 2015, 53). Ravnatelj namreč ob obilici nalog težko zagotovi kontinuiran proces, če ga izvaja izključno sam. Poleg tega pomeni vodenje tima priznanje za strokovnega delavca, hkrati pa deljeno odgovornost, ki jo MacBeath in Dempster (2009) opredeljujeta kot pomembno vsebino vodenja za učenje. Tudi Bell in Cooper (2014, 152) opredeljujeta medsebojne hospitacije kot 42 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije eno od strategij vzajemne presoje poučevanja, v katero so vključeni sodelavci (kolegi), ki podajo povratno informacijo o poučevanju in o tem, kako uspešen je strokovni delavec pri spodbujanju učenja učencev. Pomembnejša kot pre- soja se nam zdita vzajemno učenje (Gosling 2002) in priložnost, da strokovni delavci v strokovnih razpravah razvijajo skupna prepričanja o tem, »kako pri nas poučujemo in se učimo« (Hammersley-Fleetcher in Orsmond 2005, 223). Na temelju raziskave Kempa in Goslinga (2014) lahko govorimo o nasled- njih pridobitvah medsebojnih hospitacij: boljše zavedanje o tistih vidikih po- učevanja, o katerih se redko pogovarjamo, pripravljenost, da strokovni delavci izboljšujejo svojo prakso s pomočjo opazovanja kolegov in večja profesionalna samozavest. Podobno smo ugotavljali v eni od skupin v programu Vodenje za učenje, ki že več let izvaja medsebojne in medšolske hospitacije. Zanimalo nas je, kaj so pridobili strokovni delavci na osebni ravni, kaj se je spremenilo na šolski in kaj na medšolski (Erčulj idr. 2015). Strokovni delavci so pridobili nov pogled na delo sodelavcev, zamisli za nadaljnjo prakso poučevanja, zato so nekoliko bolj pripravljeni evalvirati svoje delo, delno so tudi bolj pripravljeni pokazati svojo dobro prakso. Na ravni šole smo s projektom spodbudili strokovne razprave in ustvarili priložnosti za medsebojno učenje. V tujini so naredili precej raziskav, ki potrjujejo pozitivne učinke medse- bojnih hospitacij na razvoj kakovosti dela strokovnih delavcev (npr. Bell in Mladenović 2008; Kemp in Gosling 2014; McMahon, Barrett in O’Neill 2007). Njihovo skupno sporočilo je, da mora biti osnovni namen medsebojnih ho- spitacij razvijanje strokovnih razprav o učenju. Izhajajoč iz tega namena sta Kemp in Gosling (2014) opredelila naslednje značilnosti uspešnih medseboj- nih hospitacij: • spodbujajo vzajemno učenje; • upoštevajo strokovno avtonomijo vseh udeležencev (opazovalcev in opazovancev); • temeljijo na dialogu in spraševanju; • niso namenjene sodbam o pouku; • usmerjene so v spreminjanje in razvoj prakse. Chism (2007) opozarja še, da morajo biti opazovanci in opazovalci enako- pravni, da si morajo med seboj izmenjevati poglede in razumevanje določenih dejavnikov uspešnega učenja in se skupaj učiti. Pomembni sta zaupnost v sku- pini, ki jo razvijamo s konstruktivnimi povratnimi informacijami brez sodb, in organizacijska kultura, v kateri je učenje cenjeno in se strokovni delavci o njem pogovarjajo. 43 Justina Erčulj V intervjujih s strokovnimi delavci, ki smo jih opravili v šolskem letu 2014/15 in smo jih predstavili v tem poglavju, so se ti ob vseh vprašanjih doti-kali tudi pomena medsebojnih hospitacij. Za nekatere predstavljajo večji stres kot ravnateljeve hospitacije, saj menijo, da je »mnogo težje nastopati pred kolegi z istega predmetnega področja« (6 a). Kljub temu pa jim pripisujejo močnejši vpliv na profesionalni razvoj. V šoli 2 so poudarili, kako učinkovite so bile medsebojne hospitacije v občinskih aktivih, kjer so »mladi učitelji kar srkali od starejših« (2 c). Prednost medsebojnih hospitacij so poudarili tudi v šoli 7, in sicer kot možnost za opazovanje drugačnih metod dela. V šolah, kjer medsebojne hospitacije že potekajo, se jim zdi najpomembnejši del strokovna razprava po opazovanju, vendar morajo biti vsi udeleženci zanjo usposobljeni, tudi (ali predvsem) za dajanje in sprejemanje konstruktivne kritike, kadar je potrebna. Številne pozitivne učinke medsebojnih hospitacij smo ugotavljali tudi v programu Vodenje za učenje 2011/12. Na ravni posameznika bi radi izposta- vili predvsem razvijanje profesionalne samozavesti zaradi pozitivne povratne informacije kolegov, saj imajo strokovni delavci praviloma malo priložnosti za to, da dobijo strokovno utemeljene povratne informacije. Pomagajo jim pri evalvaciji lastnega dela, zato so dragocen vzvod profesionalnega razvoja. Na ravni šole medsebojne hospitacije dokazano spodbujajo formalne in nefor- malne pogovore o učenju in poučevanju in s tem oblikovanje učečih se skup- nosti. Ravnatelj tako ni več edini, ki na tej ravni vodi učenje in poučevanje, saj odgovornost za kakovost poučevanja in učenja tudi dejansko razporedi med sodelavce, sam pa prevzame vlogo usklajevalca, spodbujevalca in evalvatorja procesa. Pridobitve za posameznika in šolo so pri medsebojnih hospitacijah torej lahko večplastne, vendar morajo biti pri tem izpolnjeni nekateri začetni pogoji (Erčulj idr. 2015, 57): • Udeleženci medsebojnih hospitacij morajo biti nanje vnaprej priprav- ljeni. Seznanjeni morajo biti s cilji, ki jih hočemo z medsebojnimi ho- spitacijami doseči, in s sistemom izvedbe. • Pomembna je teoretična priprava udeležencev – potreben je dogovor o tem, katere vidike pouka bomo opazovali, v pomoč je opomnik za opazovanje, ki mora biti kratek, jasen in razumljiv. • Sestava skupine strokovnih delavcev za medsebojno hospitacijo: pri se- stavi moramo biti pozorni na starost oziroma pedagoške izkušnje, pred- metna področja, temperament sodelujočih. • Hospitacije morajo biti časovno načrtovane, namenjenega jim mora biti 44 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije dovolj časa – vsaj dve šolski uri, ena za izvedbo, druga za pogovor o opazovani uri. • Pogovor po opazovani uri mora biti usmerjen, potekati mora v okviru dogovorjenih vidikov opazovanja. • Udeleženci morajo biti usposobljeni za dajanje in sprejemanje povrat- nih informacij, te pa morajo biti konstruktivne in usmerjene v učenje. Zgolj analiza ure ni najbolj učinkovita, saj Cosh (1999, 23) ugotavlja, da je malo verjetno, da bo nekdo izboljšal prakso le zato, ker smo mu pove- dali, česa ne dela dobro. Zato se morajo opazovalci usmeriti predvsem k temu, česa so se naučili, opazovanca pa z vprašanji spodbujati k samo- analizi. Najpomembnejša koraka pri medsebojnih hospitacijah sta – tako kot pri ravnateljevih – priprava in povratna informacija oziroma strokovna razprava med opazovancem in opazovalci. Vse drugo (izbira opazovalcev in opazovan- cev, organizacija in evalvacija medsebojnih hospitacij) je bolj ali manj stvar organizacije, ki se med zavodi razlikuje glede na njihove značilnosti. Pri vseh navedenih korakih je pomembna ravnateljeva vloga, ključna pa je njegova zmožnost motiviranja strokovnih delavcev, da se odločijo za medse- bojno opazovanje in ga primerno osmislijo. Ravnateljev profesionalni razvoj za spremljanje in opazovanje pouka Ravnateljeva vloga pri spremljanju in opazovanju pouka je dokaj kompleksna, saj zajema številne procese in dejavnosti pedagoškega vodenja. Ob tem ugotav- ljamo, da je njegova strokovnost ključna za razumevanje hospitacij in za to, kako bodo vplivale na delo strokovnih delavcev. Glede na to, da tako strokovni delavci kot ravnatelji (ne)usposobljenost za spremljanje in opazovanje pouka navajajo kot eno od ovir za večjo uspešnost (Erčulj in Širec 2004, 11), bomo poglavje sklenili z razmišljanjem o ravnateljevem profesionalnem razvoju na tem področju. Omejili se bomo zgolj na štiri pomembna področja, ki se nam zdijo ključna. Številni ravnatelji so še vedno prepričani, da lahko kakovostno spremljajo pouk le, če poznajo celotno vsebino kurikula in vse novosti v pristopih pri delu v razredu. Ne moremo zanikati, da to ni pomembno, vendar moramo po- membnejše mesto vseeno pripisati razumevanju učenja. Ravnatelj mora imeti torej široko znanje o učenju učenja (Marentič Požarnik 2000; Southworth 2009). Vedeti mora, kaj omogoča učenje učencev in strokovnih delavcev ter spodbujati tovrstne dejavnosti in procese. Male in Palaiologou (2012, 113) me- 45 Justina Erčulj nita, da ni mogoče vnaprej vedeti, kako se posamezniki učijo, vedeti pa mo- ramo, kako lahko ustvarimo okolje, ki spodbuja samostojnost, refleksijo in omogoča konstrukcijo znanja. Southworth (2009, 88) ob tem dodaja še, da mora ravnatelj poznati načela konstruktivističnega učenja, ga spodbujati in se tudi sam vključevati v oblike usposabljanja, ki temeljijo na njih. Pri zbiranju podatkov o praksi hospitacij med udeleženci programa za pri- dobitev ravnateljskega izpita smo ugotovili, da je uporaba podatkov, ki jih dobi ravnatelj z opazovanjem pouka, slaba (Erčulj in Zavašnik Arčnik 2014). Šibko podatkovno pismenost ravnateljev ugotavljajo tudi v mednarodnem prostoru, kar navajajo Verbiest idr. (2015), hkrati pa jo povezujejo s kakovostnim delo- vanjem šol. Delo s podatki je torej pomembno področje, ki ga mora ravnatelj pri hospitiranju obvladati. Zajema pripravo opomnika za opazovanje, opazovanje samo in interpretacijo ter uporabo podatkov. Le tako lahko ravnatelj podatke, pridobljene z opazovanjem pouka, osmisli za načrtovanje profesio- nalnega razvoja strokovnih delavcev in razvijanje kakovosti učenja v vzgojno- izobraževalnem zavodu. Ker na opazovanje kot tehniko pridobivanja podat- kov najbolj vplivajo raziskovalčeva (v tem primeru ravnateljeva) osebna pre- pričanja in izkušnje, je treba znati uporabiti še druge podatke, ki jih imamo na voljo, na primer pripravo, opažanja strokovnih delavcev oziroma samoevalvacijo, in, če je le mogoče, tudi evalvacijo, ki jo naredijo učenci. Med najpomembnejše ravnateljevo znanje in spretnosti za uspešno sprem- ljanje in opazovanje pouka zagotovo uvrščamo komunikacijo, natančneje, da- janje povratne informacije. Pri tem bi radi opozorili, da niso pomembni samo veščine in načela, ki smo jih predstavili v prejšnjem delu poglavja, pač pa tudi to, kako ravnatelj razume namen pogovora po opazovanju in kaj bi rad z njim dosegel. Ravnatelj se mora zavedati, da s hospitiranjem dolgoročno ne bo spre- menil prakse strokovnega delavca, kar so povedali vsi strokovni delavci, ki so sodelovali v intervjujih. Lahko pa z ustrezno vodenim pogovorom po hospitaciji razvija kulturo povratnih informacij in refleksije, kar dolgoročno pomeni izboljševanje dela strokovnih delavcev. Tako opazovanje pouka razume tudi O’Leary (2014, 114) in dodaja, da je treba refleksijo spodbujati pri učiteljih v vseh obdobjih kariere. Ravnatelj mora torej znati postavljati taka vprašanja, ki bodo pri strokovnem delavcu spodbujala premislek o ravnanju v razredu in o širših temah, povezanih z učenjem učencev. Pogovor mora potekati v ozračju sodelovanja in zaupanja. Glede na to, da v vseh fazah spremljanja in opazovanja pouka v središče postavljamo učenje in spodbudno organizacijsko ozračje, mora ravnatelj po- znati načela razvijanja kulture učenja. Ta je pogoj za uspešno spremljanje in opazovanje pouka, hkrati pa z učinkovito prakso na tem področju uspešnost 46 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije gradimo. Po Southworthovem (2009, 82–83) mnenju jo ravnatelj lahko razvija s štirimi strategijami: • z nenehnim lastnim učenjem kot podporo svojemu delu; • z doslednim poudarjanjem, da je učenje učencev najpomembnejša de- javnost šole; • z jasnim izražanjem ključnih vrednot, ki podpirajo uspešno in pravično učenje; • s tem, da javno pokaže, da si prizadeva za izboljševanje učenja. Lahko rečemo, da spremljanje in opazovanje pouka vključuje vse te strate- gije, saj ravnateljev obisk razreda na simbolni ravni pomeni poudarjanje uče- nja in prizadevanje za njegovo izboljšanje na vseh ravneh: pri učenju učencev, strokovnih delavcev, ravnatelja in vzgojno-izobraževalnega zavoda kot celote. Učenje v središču je torej temeljna značilnost kulture učenja. Poleg tega Woolfolk Hoy in Hoy (2009, 326) med njene značilnosti uvrščata še: skupno reševanje problemov in iskanje rešitev na področju učenja, iskanje znanja iz različnih virov, nenehno izmenjavo informacij in izkušenj o delu z učenci ter naklonjenost spremembam in izboljšavam. Kulture učenja ravnatelj ne more ustvariti na hitro, pomembni značilnosti organizacijske kulture sta namreč prav njeni razvojnost in stabilnost, kar po- meni, da jo je nemogoče spreminjati s posegi oziroma na deklarativni ravni. Zato je spremljanje in opazovanje pouka treba primerno osmisliti, strokovno izvajati in razumeti kot eno najpomembnejših ravnateljevih dejavnosti pri spodbujanju kakovosti učenja. Literatura Bell, A., in R. Mladenović. 2008. »The Benefits of Peer Observation of Teaching for Tutor Development.« Higher Education 55:735–752. Bell, M., in P. Cooper. 2014. »Implementing Departmental Peer Observation of Teaching in Universities.« V Peer Review of Learning and Teaching in Higher Education, ur. J. Sachs in M. Parsell, 151–164. Dodrecht: Springer. Bubb, S. 2013. »Vodenje profesionalnega razvoja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 15–30. Bush, T., in D. Middlewood. 2005. Leading and Managing People in Education. London: Sage. Chism, N. V. N. 2007. Peer Review of Teaching: A Sourcebook. Bolton: Alex. Cosh, J. 1999. »Peer Observation: A Reflective Model.« elt Journal 53 (1): 22–27. Danielson, C. 2013. The Framework for Teaching: Evaluation Instrument. Prin-ceton, n j: The Danielson Group. 47 Justina Erčulj Erčulj, J. 2013. »Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v kontekstu vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 47–69. Erčulj, J. 2014. »Šola in vrtec kot učeča se skupnost.« V »xv i. strokovni po- svet pomočnikov ravnateljev: vloga pomočnikov ravnateljev pri sodelova- nju šol in vrtcev z okoljem; gradivo za udeležence,« 58–61. Šola za ravnate- lje, Kranj. http://www.solazaravnatelje.si/wp-content/uploads/2014/03/SR- pomocniki-gradivo2014_splet.pdf Erčulj, J., M. Debeljak, C. Dominko, J. Keršnik, K. Krajnik in M. Vehovec. 2015. »Medšolske hospitacije kot priložnost za učenje učiteljev.« Vzgoja in izo- braževanje 46 (1): 52–58. Erčulj, J., P. Kenda, N. Matelič Nunčič, E. Nemec, H. Pačnik, N. Pignar in M. Ru-pnik. 2008. »Refleksija in spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (2): 55–70. Erčulj, J., in A. Širec. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela: (zamu-jena) priložnost ravnateljev ta izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževal- nega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (2004): 5–24. Erčulj, J., in A. Širec. 2013. »Vodenje za učenje – izkušnje in dosežki profesionalnega učenja ravnateljev.« Predstavljeno na 2. znanstvenem posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju, Portorož, 3.–4. april. Erčulj, J., in M. Zavašnik Arčnik. 2014. »Vodenje učenja in poučevanja.« Gra- divo za udeležence programa šola za ravnatelje. Šola za ravnatelje, Kranj. Gosling, D. 2002. »Models of Peer Observation of Teaching.« http://www .heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/resourcedatabase/ id200_Models_of_Peer_Observation_of_Teaching.rtf Hammersley-Fletcher, L., in P. Orsmond. 2005. »Reflecting on Reflective Prac- tices within Peer Observation.« Studies in Higher Education 30 (2): 213–224. Kemp, R., in Gosling, D. 2014. »Peer Observation of Teaching.« http://escalate .ac.uk/resources/peerobservation2/ Klar, H. W. 2012. »Fostering Department Chair Instructional Leadership Ca- pacity: Laying the Groundwork for Distributed Instructional Leadership.« International Journal of Leadership in Education 15 (2): 175–197. Leithwood, K., C. Day, P. Sammons, A. Harris in D. Hopkins. 2006. Seven Claims about Successful Leadership. Nottingham: n c sl. Leithwood, K., in D. Jantzi. 2006. »Transformational School Leadership for Large-Scale Reform: Effects on Students, Teachers, and Their Classroom Practice.« School Effectiveness and School Improvement 17 (2): 201–227. MacBeath, J., in N. Dempster, ur. 2009. Connecting Leadership and Learning: Principles for Practice. London in New York: Routledge. Male, T., in I. Palaiologou. 2012. »Learning-Centred Leadership or Pedagogical Leadership? An Alternative Approach to Leadership in Educational Con-texts.« International Journal of Leadership in Education 15 (1): 107–118. 48 Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije Marentič Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: d zs. McMahon, T., T. Barrett in G. O’Neill. 2007. »Using Observation of Teaching to Improve Quality.« Teaching in Higher Education 12 (4): 499–511. Manchester Metropolitan University. 2005. »Performance Management: Tool- kit for p mc s.« Manchester Metropolitan University, Manchester. oe c d. 2008. Teaching and Learning International Survey. Pariz: oe c d. o e c d. 2013. Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. Pariz: oe c d. O’Leary, M. 2014. Classroom Observation. Oxon in New York: Routledge. Otič, M. 2005. »Sistem spremljanja učiteljev na šoli.« Vodenje v vzgoji in izobra- ževanju 3 (3): 100–112. Pace, J. L., in Hemmings, A. 2006. Classroom Authority. Mahwah, n j: Laurence Erlbaum. Reardon, R. M. 2011. »Elementary School Principals’ Learning-Centred Leader- ship and Educational Outcomes: Implications for Principals’ Professional Development.« Leadership and Policy in Schools 10 (1): 63–83. Sardoč, M., L. Klepac, M. Rožman, T. Vršnik Perše in B. N. Brečko. 2009. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja ta l i s: nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Southworth, G. 2004. How Leaders Influence What Happens in Classrooms. Nottingham: n c sl. Southworth, G. 2009. »Learning-Centred Leadership.« V The Essentials of School Leadership, 2. izd., ur. B. Davies, 91–111. London: Sage. Stake, R. E. 2000. »The Case Study Method in Social Inquiry.« V Case Study Method, ur. R. Gomm, M. Hammersley in P. Foster, 19–27. London: Sage. Verbiest, E., M. Pol, K. Vanlommel, P. Mahieu, B. Lazarova, K. Malmberg, S. Ne-imane, J. Erculj, A. Gleizups in T. Hortlund. 2014. »Podatkovna pismenost ravnateljev: razvoj vodstvenih zmožnosti za s podatki podprto izboljšanje šole.« Sodobna pedagogika 65 (4): 102–116. Ward, D. 2004. »How to be Seen: Taking the Stress out of Classroom Observa- tions.« http://www.researchgate.net/publication/265079264_How_to_be _seen_Taking_the_stress_out_of_classroom_observations Weade, G., in C. M. Evertson. 2001. »On What Can Be Learned by Observing Teaching.« Theory into Practice 30 (1): 37–45. Woolfolk Hoy, A., in W. K. Hoy. 2009. Instructional Leadership: A Research-Based Guide to Learning in Schools. Boston, m a: Pearson. 49 Motivacija sebe in sodelavcev Peter Markič Motivacija je pogosta in stalna tema raziskav. Spremembe na vseh področjih terjajo tudi drugačne prijeme pri motiviranju. Človekova dejavnost je vedno odvisna od notranjih pobud ali zunanjih dražljajev. Ta gibala imenujemo mo- tivacijske spodbude. Beseda motivacija mogoče zveni tuje in učeno, kljub temu pa jo pogosto uporabljamo. V kontekstu se večkrat pojavlja skupaj s pojmi: po- treba, motiv, vrednote, vzrok, dejavnost, cilj, zadovoljstvo. Pri vsakem poglobljenem razmišljanju o motivaciji ugotavljamo, da se začne in konča pri motivaciji sebe. Samo motivirani posamezniki lahko mo- tivirajo druge, druge lahko vžigamo samo z ognjem v svojih očeh. Motivacijo za svoje delo mora najti vsak sam, tega mu nihče ne more dati. Ob tem se pojavljajo vprašanja, kot na primer: Kaj motivira ljudi pri delu? Kako motivirati samega sebe? Kako motivirati sodelavce? Odgovori niso pre- prosti in enoznačni, predvsem pa se spreminjajo. Gotovo pa naše delo ni po- vezano samo z zagotavljanjem osnovnih življenjskih pogojev. Hočemo, želimo si mnogo več in si prizadevamo za to. Človek je preveč zapleteno bitje, da bi lahko njegovo vedenje razložili s preprostimi pravili. Motivacijske spodbude za naše vedenje so spremenljive. Vsaka sprememba zunanjih ali notranjih okoliščin tako spremeni tudi našo motivacijo. Kriza, o kateri zadnje čase tako pogosto govorimo in je mnogim dobrodošel izgovor za vse spremembe, za katere sicer niso imeli poguma, je primer za to, kaj lahko povzroči popolno spremembo motivacije. Kriza je za nekatere lahko izziv za razmišljanje in dejavno delovanje, za druge ovira, ki preprečuje vsako aktiv- nost (Markič 2013). Motivacija je proces, ki posameznika usmerja v zadovoljevanje njegovih potreb. Potreba je stanje neravnovesja v organizmu, ki ga povzroči pomanj- kanje ali presežek snovi v telesu (telesni občutki) ali informacij v duševno- sti (psihosocialne potrebe). Vedno skušamo nekaj pridobiti ali obdržati. To je osnovno človekovo gibalo, katerega namen je občutenje ugodja. Motivacija je lahko pozitivna (spodbuja, privlači) ali negativna (zavira, odvrača). Ko je po-51 Peter Markič Motivacija Slika 1 Dejavniki človekove aktivnosti (povzeto Znanje Sposobnosti po Markič 2013b, 98) treba zadovoljena, nas ne motivira več. Povedano drugače: motivacijska po- treba se pojavi takrat, ko človek čuti razliko med tem, kar potrebuje/si želi, in tem, kar ima. Intenzivnost potrebe je odvisna od tega, kako velika je razlika med tem, kar potrebujemo/si želimo, in tem, kar imamo. Če je razlika dovolj velika, to sproži motivacijsko delovanje v smeri iskanja rešitve oziroma zado- voljitve potrebe. Motivacija je samo eno od oglišč trikotnika zna – zmore – hoče, ki odgovori na vprašanje, zakaj nekdo ne dela dobro. Če ne zna, ga moramo naučiti, če ne zmore, mu moramo zaupati drugo (preprostejšo) nalogo ali zagotoviti ustrezne razmere za delo, če pa noče, ga je treba motivirati. Dejavnike človekove aktivnosti lahko prikažemo s sliko 1. Motiv je doživeta potreba, usmerjena k določenemu cilju, od katerega pri- čakujemo, da bomo z njegovo uresničitvijo zadovoljili tudi potrebo (Kompare idr. 2001). Motivi so razlogi za naše delovanje in vedenje, saj poganjajo, usmerjajo in vodijo našo dejavnost. Kako pomembni so za nas, lahko ponazorimo s primerjavo z avtomobilom: primerjamo jih lahko z avtomobilskim motorjem, krmilom in zavorami. Nobene človekove aktivnosti ne spodbuja le en dejavnik, temveč številni zelo zapleteni, znani in neznani dejavniki. Nikoli ne smemo misliti, da smo odkrili vse razloge za svoje vedenje in vedenje sodelavcev. Ne smemo se sle- piti, da smo odkrili splošno veljavno resnico o motivaciji za človekovo vedenje nasploh. Motivacija poteka na dva načina – kot zaprt in kot odprt krog. Najprej se pojavi potreba, ki sproži dejavnost, vedenje, ki je usmerjeno k cilju – zadovoljitvi potrebe. Ko cilj dosežemo, pri zaprtem krogu potreba izgine, pri odprtem pa se pojavi nova, višja potreba. Po zaprtem krogu potekajo osnovne življenj-ske potrebe, višje pa po odprtem – več kot imamo, več hočemo. Odprti krog je torej bolj spirala, saj si vedno znova postavimo višji cilj. Pri postavljanju ciljev upoštevamo nekaj osnovnih značilnosti. Cilj mora biti specifičen, merljiv, dogovorjen in sprejet, realen, časovno opredeljen, moramo ga spremljati. Pri postavljanju ciljev odgovorimo na naslednja vprašanja: kaj je treba storiti, zakaj, kdo bo to storil, do kdaj in kako pričakujemo, da bo 52 Motivacija sebe in sodelavcev nekaj narejeno. To je zelo pomembno, saj dogovor o načinu izvedbe prihrani veliko nesoglasij in razočaranj po opravljenem delu. Pojmovanje motivacije K razumevanju motivacije prispevajo različne teorije, ki vsaka na svoj način pojasnjujejo človekovo vedenje. V nadaljevanju jih bomo predstavili nekaj, pri čemer nam bo vsaka nekoliko pomagala razumeti motivacijo. Motivacijo je dobro razložil Maslow, ki je pojasnil njene bistvene značilno- sti: motivi so univerzalni, razvrščeni so hierarhično, en motiv je vedno prevladujoč, navzoči pa so tudi drugi; motivacija poteka v stopnjah, na višjo stopnjo preidemo, ko je zadovoljena nižja, na to vpliva tudi višina/zahtevnost cilja, ki si ga zastavimo (Lipičnik 1998, 164). Zadovoljena nižja razvojna stopnja je pogoj, da človek preide na višjo. Kdaj je razvojna stopnja zadovoljena, je odvisno od višine ciljev, ki si jih posameznik postavi. Nekateri lahko vse življenje ostanejo na najnižji stopnji, saj so fiziološke potrebe zanje tako zelo pomembne, da večino časa porabijo za njihovo zadovoljevanje, manj čutijo potrebe po varnosti, precej slabše pa so pri njih iz-ražene druge, višje potrebe. Višina ciljev se pri človeku spreminja. Po uspehu si največkrat zastavimo višji cilj, zaradi neuspeha pa si, nasprotno, postavimo nižje cilje. Motivacija je živ, nenehno spreminjajoč se proces. Človek naj bi si spontano prizadeval za razvijanje novih, vedno višjih potreb. Tudi to je merilo njegove zrelosti. Maslow dobro razloži večino situacij, nekoliko težje pa s pomočjo njegove teorije razumemo motiv za ustvarjanje v zelo slabih razmerah in težkih čustvenih stanjih, v kakršnih so bili umetniki ali celo zaporniki. V hierarhiji se torej pojavljajo tudi izjeme: vse namreč ne poteka vedno po vrsti (raziskovanje novega okolja ima včasih prednost pred hrano, tudi lačni berači filozofirajo, veliko umetniških del je nastalo v najrazličnejših stiskah, celo v koncentracijskih taboriščih, samoaktualizacija ni zadosten in potreben pogoj za srečo . . .). Frankl je izjeme razložil takole: človek je lahko srečen tudi, ko mu marsikaj manjka, če le občuti smisel, lahko pa je nesrečen, čeprav ima vse. Za doseganje ciljev se je treba potruditi in to nam daje zadovoljstvo, ki ga sama zadovoljitev potreb ne prinaša. Frankl opozarja prav na razkorak med zadovoljstvom in zadovoljitvijo potreb (Frankl 1994, 51). Maslowova razlaga motivacije je uporabna za razumevanje človekovega de- lovanja na različnih področjih, v življenju, pri delu in tudi v vzgoji in izobra- ževanju. V tabeli so prikazane konkretne oblike motivacije v življenju, pri delu in v vzgojno-izobraževalnem procesu. Praktična vrednost Maslowove razlage motivacije je v tem, da jo je prepro- 53 Peter Markič Preglednica 1 Motivacija v življenju in pri delu (po Maslowu) Življenje Delo Vzgojno-izobraževalni zavod Samouresničenje. Narediti iz Soodločanje, napredovanje, Pomembno učenje, osebna sebe to, kar si, izpolniti izobraževanje. rast. poslanstvo, poklicanost, uresničiti svojo osebnost. Ugled, potrditev. Spoštovanje, Priznanje, napredovanje; Priznanje za dosežke. občutek pomembnosti; biti dopuščanje in podpora cenjen; dobiti zaupanje, individualni pobudi; viden priznanje, pozornost. osebni prispevek; podpora zorenju; zaupanje v sodelavce; sodelovanje pri vodenju. Druženje. Sprejetost; Pripadnost skupini; pristnost, Prijateljsko vzdušje. komunikacija; ljubiti in biti lahko spregovorimo o ljubljen, družina, prijatelji, težavah, strahovih, dvomih, naklonjenost. izrazimo kritiko; možnost predelave negativnih čustev, konfliktov, napetosti; svetovanje. Varnost. Telesna ogroženost Zdravstveno, pokojninsko Šolski red. sevanja, bolezni; nesreče, zavarovanje; jasna osnovna vojne; ropi; neznane stvari. pravila, sprejeta z dogovorom; jasni kriteriji za kakovostno delo; prava mera nadzora; centralizirano vodenje. Fiziološke potrebe. Zrak, Ustrezno plačilo; dobre Udobna učilnica, ustrezna hrana, pijača, spanje, počitek. razmere za delo. prehrana. Povzeto po Bečaj (2000). sto uporabiti. S pogovorom ali vprašalniki lahko ugotovimo, na kateri ravni so naši sodelavci, in izvemo, kaj jih trenutno motivira in na kaj so trenutno najbolj občutljivi, kaj najbolj potrebujejo. Ugotovitve uporabimo pri določa- nju načinov in sredstev motivacije in jim tako najbolj pomagamo pri njiho- vih prizadevanjih. Ne smemo pozabiti, da vsaka prikrajšanost na nižji stopnji zavira interese za potrebe na višji ravni. Najpomembneje pa je, da vprašanja zastavljamo pogosto in da vprašalnike večkrat ponudimo v izpolnjevanje, saj se motivacija nenehno spreminja. Vsak odgovor velja le v določenem času in razmerah za delo (Lipičnik 1998). Nekoliko drugače motivacijo razlaga Herzberg. Njegov pristop pravzaprav pomeni prenos Maslowove teorije v delovno okolje. Uvedel je dva pojma: de- javnike, ki povzročajo nezadovoljstvo z delom, je poimenoval higieniki, de- 54 Motivacija sebe in sodelavcev javniki, ki povzročajo zadovoljstvo, pa so motivatorji. Odnos med njimi po- jasnjuje takole: • Higieniki odvračajo, motivatorji spodbujajo ljudi k delu. • Noben dejavnik ni samo higienik ali samo motivator. • Higieniki niso preprosto nasprotje motivatorjev in obratno; obe skupini dejavnikov se med seboj popolnoma razlikujeta. Ni jih mogoče prepro- sto seštevati ali nadomeščati enih z drugimi. • Odstranitev higienikov je šele prvi pogoj za ustvarjanje zadovoljstva. Zadovoljstvo ustvarjamo z motivatorji. Vedno je treba skrbeti za oboje. Bogatenje dela pomeni odstranitev higienikov in povečevanje motiva- cije. • Higieniki so povezani z delovnim okoljem (so zunanji pogoji za delo), motivatorji pa z vsebino dela (notranji pogoji zanj). • Higieniki lahko delo naredijo nevzdržno. Če jih zadovoljimo, pomemb- no prispevamo k boljšemu počutju sodelavcev. Higieniki so: • slaba plača; • neugoden položaj v podjetju; • slabi medosebni odnosi; • slabe delovne razmere; • slabo vodenje; • nezanesljivo delovno mesto. Motivatorji so: • vsebina dela – smiselnost, izzivi, pestrost, zanimivost; • možnosti za uporabo znanja in sposobnosti; • možnosti za napredovanje in strokovno rast; • poznavanje dela; • poznavanje rezultatov; • odgovornost in avtonomija pri delu; • uspešnost pri delu; • dobri odnosi (Lipičnik 1998, 168). To praktično pomeni, da ni dovolj, da vodja sodelavcem zagotovi zaposli- tev, dobre razmere za delo, solidno plačo, prijetno delovno vzdušje, sodobno tehnologijo in sprejemljiv način vodenja, mora jim tudi priznati uspehe, jim 55 Peter Markič prepustiti odgovornost in omogočiti razvoj, jim pomagati, da spoznajo smisel in vidijo sadove svojega dela. Vedenjski modeli poudarjajo, kako pomembni so vedenje in odzivi vodij. Združujejo motivacijo in vodenje, saj pogled vodje na svet in na ljudi določa njegove odnose s sodelavci. Značilen predstavnik vedenjskih modelov so teo- rija X, teorija Y in teorija Z. Vsaka od njih obravnava poglede, predvidevanja in pričakovanja vodij glede osebnostnih lastnosti in s tem tudi glede vedenja zaposlenih. Teorija X trdi, da ljudje ne marajo dela, da se mu izogibajo in nimajo velikih ambicij, da se skušajo izogniti odgovornosti in zato potrebujejo trdno vodstvo, nadzor in prisilo. Zagovorniki teorije Y pa zatrjujejo, da ljudje v ugodnih razmerah radi delajo, kažejo zagnanost in nadarjenost, radi imajo tudi večje izzive in si radi nalagajo večjo odgovornost. Za razliko od skrajnostnih teorij X in Y pa teorija Z opazuje človeka iz realnih izhodišč, brez skrajnosti. Človek se vede odvisno od okoliščin, lahko je dober ali slab, odziva se razumsko, razvija interakcije in soodvisnost s sodelavci in je realističen. Teorije so izrazito tipološke in pojasnjujejo veliko stvari, hkrati pa so nevarne, saj s posploševanjem ustvarjajo stereotipe. Razvrščanje ljudi v kalupe oblikuje naša pričakovanja do njih, sodelavci ta pričakovanja začutijo in jih prej ali slej tudi upravičijo – vedejo se tako, kot smo od njih pričakovali (Tavčar 1996, 321). Glasser (1998) je razvil teorijo izbire; v njej razlaga, da sami izbiramo svojo dejavnost, posredno pa tudi čustva. Vse, kar lahko sprejmemo od drugih ali jim damo, so informacije; drugi nas ne morejo niti onesrečiti niti osrečiti. Teorija nam pomaga razumeti, kako v resnici delujemo, kako kombiniramo tisto, kar je zapisano v naših genih, s tistim, kar se v življenju naučimo. V našem delovanju nas žene pet v dedno zasnovo zapisanih potreb: po preživetju po- sameznika in vrste, po ljubezni oziroma pripadnosti, po moči oziroma samo- spoštovanju, po prostosti oziroma svobodni izbiri in po zabavi oziroma razve- drilni, ustvarjalni radovednosti. Osnovne potrebe zadovoljujemo s celostnim vedenjem, ki je sestavljeno iz štirih sestavin: dejavnost, mišljenje, čustvovanje in fiziološki procesi. Dejavnost in mišljenje lahko nadziramo neposredno, čustva in fiziološke procese pa le posredno. Prisila, kaznovanje, nagrajevanje, manipuliranje, ukazovanje, kritiziranje, valjenje krivde na druge, pritoževanje, zbadanje, nadlegovanje, razvrščanje, zmerjanje odnose med ljudmi samo poslabšajo. Nadomestiti jih moramo z izražanjem skrbi, poslušanjem, pod- poro, spodbudami, ljubeznijo, pomočjo, zaupanjem sprejemanjem, dobrodo- šlico, spoštovanjem, pogajanji . . . Teorija izbire je psihologija notranjega nadzora. Zanimivo razlago motivacije ponuja Vroom. Motivacijske procese in moti- 56 Motivacija sebe in sodelavcev vacijo pojasnjuje kot izbiro vedenja. Človek se vede tako, kot je zanj najugodnejše in najkoristnejše. Glavni poudarki njegove razlage so: • človekovo vedenje uravnavata ugodje in korist; • cilji so različno privlačni; • motivacijo sproži pričakovanje; • pričakujemo toliko, kolikor vložimo; • za enako delo pričakujemo enako nagrado; • zadovoljni smo, ko se uresničijo naša pričakovanja (Lipičnik 1998, 167). Tudi pri pojmovanju motivacije pomeni velik preobrat pozitivna psiho- logija, ki predstavlja ponovno rojstvo mnogih razmišljanj Maslowa (1970), Fromma (2013), Rogersa (1961) in Trstenjaka, ki je že leta 1974 napisal knjigo Človek in sreča. Sreča je poleg optimizma in smisla osrednji pojem pozitivne psihologije. Gre za psihološko disciplino, ki se ukvarja z vprašanji optimizma, sreče, smisla, zadovoljstva, upanja, blagostanja. Vse to je Martin Seligman povezal v svojih delih, zlasti v delu Authentic Happiness (Seligman 2003). Pozitivna psihologija raziskuje človekove vire in moči, odkriva, kako človek razvija ustvarjalnost, pogum, zanos, upanje, pozitivna čustva, pozitivna prepričanja, duhovnost, optimizem . . . Ljudem pomaga na poti k razvoju kakovostnega ži- vljenja in pri osebnostni rasti. Optimizem je naravnanost, pričakovanje, da se bodo dogajale pozitivne stvari, za razliko od pesimizma, ki precenjuje verjetnost negativnih izidov. V mnogočem sta odvisna od nas, saj še kako drži misel neznanega avtorja: »Če mislite, da vam bo uspelo, ali če mislite, da vam ne bo uspelo, obakrat imate prav.« Optimizem ni zagotovilo za uspeh, čeprav močno poveča verjetnost zanj. Pesimizem je posledica naučene nemoči, vdanosti v usodo (kadar na primer doživimo negativen dogodek, ki mu ne moremo ube- žati) ali pasivnosti zaradi jalovega vedenja. Lahko bi rekli: svet je črno-bel, mi pa ga obarvamo, stvari, ki se nam dogajajo, so nevtralne, pomen jim dajemo mi sami s svojimi izkušnjami, pričakovanji, sodbami. Optimizem je neke vrste samozaščita, z njim samo pridobimo; svet lahko spreminjamo samo na svojem kvadratnem decimetru; upanje ohranja življenje; neuspeh ni tragedija; naše sposobnosti so odvisne od našega pogleda nanje; optimizem je mogoče »pridelati«. Optimistom neupravičeno pripisujejo vrsto lastnosti: da so nere- alistični, sanjači, da gledajo na svet skozi rožnata očala, lažejo sami sebi, ne vidijo problemov, imajo premalo informacij, so naivni, živijo v samoprevari, so površni, ne morejo biti razočarani, so vedno srečni, ne poznajo strahu in razočaranj, nimajo slabih dni (Seligman 2009, 253). Na vsak način lahko pritr- dimo Račniku (2010, 92) pri njegovih trditvah in prizadevanjih: »Vedno imam 57 Peter Markič dobro mnenje o sebi, prizadevam si razumeti svoja čustva in jih upoštevati, ljudem, ki jih srečujem, govorim o zdravju, sreči, uspehu, razmišljam o stvareh najboljše in pričakujem najboljše, prizadevam si videti stvari pozitivno, pri- zadevam si večinoma biti dobre volje in nasmejan, uspeh drugih me enako navdušuje kot moj, ne glede na to, kaj se dogaja, sem notranje miren.« Pink (2011, 39) obuja pojem »tretjega nagona« in govori o pomenu notranje motivacije. Nagonska in zunanja motivacija (nagrada in kazen) nas ne moreta pripeljati do zadovoljstva in učinkovitosti. To lahko dosežemo samo z notra- njo motivacijo. Notranja potreba, da usmerjamo svoje življenje, se učimo, iz- boljšujemo in ustvarjamo, je navzoča pri vseh ljudeh, pri enih bolj, pri drugih manj. V bistvu gre za samoodločanje, ki vključuje tudi odgovornost. Motivacija za delo postane podobna motivaciji pri igri, ko uživamo že med dejav- nostjo in ne šele takrat, ko dosežemo cilj. Pot je pomembnejša od cilja ali kot pravi Nejc Zaplotnik: »Kdor išče cilj, bo ostal prazen, ko ga bo dosegel. Kdor pa išče pot, bo cilj vedno nosil v sebi.« (Zaplotnik 2009, 25) Delo le redko do- življamo kot igro. Pri igri nas motivira dejavnost sama, pri delu pa največkrat kaj drugega. Otrok na primer ves popoldan zida grad, zvečer pa ga podre. Nam se zdi to nerazumljivo, saj se je po našem mnenju tako trudil, potem pa . . . Ne razumemo ga, ker ne razumemo osnovne razlike med igro in delom. Pri igri je motivacija igra sama, ne pa rezultat. Otrok je užival, ko je grad zidal, mi pa tega najpogosteje ne znamo. Uživamo, ko je delo končano, in zato potrebujemo nagrado. Le redki vse življenje ohranijo igrivost. Pri njih motivacija ni problem, saj jih motivira dejavnost sama. Če torej skušamo v kontekstu pozitivne psihologije odgovoriti na vprašanje, kako motivirati sodelavce, lahko rečemo: skupaj z njimi osmislite dejavnost, vključite jih v izbiro ciljev, dajte jim svobodo pri iskanju poti do njih, sodelujte pri izvajanju nalog in dajte jim povratne informacije o njihovih dosežkih. To bo motiviralo večino od njih. Motiviranje sodelavcev Pri vsakdanjem delu ne uporabljamo izraza motivacija, ampak pojme, ki so povezani z njo: cilji, uspeh, zadovoljstvo pri delu, izzivi, navduševanje, dobro počutje. Glavni motivatorji so povratna informacija o delu, spodbuda, podpora, nagrada, pohvala, napredovanje, vključenost v odločanje, občutek, da so sodelavci opaženi, zaupanje, varnost zaposlitve, denar. Motivacija je sestavni del vodenja. Vodja ima na voljo dve vrsti moči, ki sta povezani z vodenjem: moč nagrajevanja (pozitivna motivacija) in moč priti- ska, kaznovanja (negativna motivacija). Ta deluje bolj slabo, zlasti ustrahova-58 Motivacija sebe in sodelavcev nje. Vodja mora sodelavce motivirati redno in utemeljeno. Kako torej motivi- rati sodelavce? Ljudi motivirajo zelo različne stvari. Prvi korak je izvedeti, kaj jih motivira. V manjših kolektivih bomo z redno komunikacijo za vsakega so-delavca zlahka ugotovili, kaj ga motivira. Veliko izvemo tudi na neformalnih srečanjih – pogovorih ob skupni jutranji kavi (to ni izguba časa!), na skupnih piknikih, pri rekreaciji, na izletih in praznovanjih jubilejev. Vse to so odlični načini za spoznavanje sodelavcev, ki pa žal izginjajo. Želje in potrebe lahko ugotovimo tudi s pomočjo različnih vprašalnikov. Drugi korak je sestanek, na katerem se pogovarjamo o predlogih, dajemo pojasnila in iščemo skupne rešitve. Sledijo ukrepi, s katerimi skušamo dogovorjeno uresničiti v praksi. Osnova za nagrajevanje je ocenjevanje po dogovorjenih in skupno sprejetih kriterijih. Kaj lahko storimo za zaposlene? Najprej se vprašajte (Lipičnik 1998): • Kolikšna je energija ali trud, zavzetost, ki so jo sodelavci pripravljeni vlagati v delo? • Ali znajo sami oceniti svojo uspešnost? • So cilji in pričakovanja jasni in sprejeti? • Ima sodelavec na voljo vse, kar potrebuje za uspešno delo? • Je sposoben izvajati naloge? • Je bil usposobljen za delo? • Katere rezultate svojega dela sodelavec posebno ceni in kako to veste? • Kakšne posledice svojega dela doživlja v praksi? • Kakšne so povratne informacije, kako pogoste, koristne in uporabne so? • Kakšne so nagrade za opravljeno delo – poštene in proporcionalne? • Kakšno je zadovoljstvo z opravljenim delom? • S katerimi dejavnostmi zagotavljamo zadovoljstvo z delom? Vprašanja so v bistvu razširjena različica dejavnikov človekove aktivnosti – zna, hoče, zmore (slika 1). Upoštevati moramo še, da se motivacija seveda spreminja. Zadovoljena potreba ne motivira več, začetnike motivirajo druge stvari kot izkušene učitelje. Pink (2011, 64) proces motiviranja ponazori v treh korakih: 1. Navedite dober razlog, zakaj je treba nalogo opraviti. Naloga, ki sama po sebi ni zanimiva, je lahko pomembnejša in sodelujoči se bolj potrudijo, če je del velikega cilja. 2. Priznajte, da naloga zahteva nekaj dodatnega dela ali da je dolgočasna. S tem pokažete, da se lahko vživite v sodelavce. 59 Peter Markič 3. Dovolite ljudem, da nalogo opravijo po svoje. Samostojnost motivira bolj kot nadzor. Povejte, kakšen mora biti rezultat dela, postopek pa prepustite sodelavcem. Kaj je pomembnejše od kako. Na tem področju imamo veliko rezerv. Kdo si upa trditi, da lahko nalogo opravimo samo na en način, tako kot mislimo mi? Kaj če se za poklic strokovnega de- lavca v vzgojno-izobraževalnem zavodu odločamo zato, ker si pri delu želimo veliko svobode? Dajte zaposlenim povratno informacijo. Kakršna koli povratna informa- cija je boljša kot nobena. Najboljša je, če je poštena, spodbudna in redna. Pove nam, da so nas opazili, dá nam usmeritev za nadaljnje delo in nas tako motivira. Poseben problem je pohvala oziroma varčevanje z njo. Strah, da se bodo ljudje »pokvarili«, če jih bomo preveč hvalili, je pri večini odveč, nekateri pa bodo vedno izkoristili naše ravnanje, kakršno koli že je. Ravnatelj naj pohvali vsako dobro delo. Vsi smo radi pohvaljeni, druge pa se kar nekako bojimo pohvaliti. Splošnega recepta za pohvalo in grajo ni. Spet se moramo zanesti na intuicijo, ob dobrem poznavanju sodelavcev seveda. Gotovo je pohvala na- čin motivacije, ki ga premalo uporabljamo. Čeprav nič ne stane in ogromno pomeni, ostaja moč pohvale pogosto neizkoriščena. Pomemben je tudi način doživljanja pohvale in graje. Nagrado doživljamo kot povratno informacijo, ki spodbuja k ponavljanju dejavnosti, ki je v očeh drugih zaželena. Kazen pa doživljamo kot povratno informacijo, da določena dejavnost ni zaželena in bi jo kazalo opustiti ali ustaviti. Pri tem so raziskovalci ugotovili, da manj sposobni in manj samozavestni ljudje potrebujejo več pohvale kot graje, zelo sposobnim več pomeni konstruktivna graja, eno ali drugo pa je bolje kakor neodzivnost. Najslabše se počutimo, če nas niti ne pohvalijo in niti ne grajajo – kot da nas ni. Pogosto pa pozabljamo osnovno zakonitost: nagrajevanje zaželenega vedenja je veliko bolj učinkovito kot kaznovanje ne- zaželenega. S kaznovanjem samo obračamo pozornost k slabemu vedenju in ga tako nehote utrjujemo. Sodelavec na primer dobro opravi štiri faze dela, pri peti pa ga polomi in navadno ga zgolj kritiziramo zaradi zadnje, namesto da bi ga pohvalili za prejšnje in spodbudili k temu, da bi tudi zadnjo fazo bolje opravil (Račnik 2010). Pohvala naj bo torej tudi v vzgojno-izobraževalnih zavodih čim pogostejša, če je le mogoče, naj bo javna, kritika pa konstruktivna, utemeljena in izre- čena na samem. Pri tem uporabljamo »jaz« sporočila (zelo sem prizadet, hudo mi je . . .). Pohvaliti ali kritizirati mora ravnatelj, in to čim prej po opravljeni nalogi. Če kazen ali nagrada ne sledi takoj po vedenju, ne more delovati kot povratna informacija, saj sodelavci vedenje, ki je okolico očaralo ali razjezilo, 60 Motivacija sebe in sodelavcev že pozabijo ali ga celo spremenijo. Za ocenjevanje dela sodelavcev si moramo vzeti čas, tega ne smemo narediti kar tako, mimogrede. Pohvalimo ali grajamo dejanje, ne pa človeka (ni neroda, ampak je nekaj naredil nerodno). Zlasti po- membno je to pri graji, saj ljudje prej ali slej upravičijo naša pričakovanja – na primer postanejo nerode. Po drugi strani pa pohvala poveča njihovo sa- mozaupanje, ki je osnova za aktiviranje lastnih sposobnosti, teh pa imamo vsi veliko. Za pohvalo mora biti pika. Pričakovanja prihranimo za drugo prilož- nost (Markič 2009). S pohvalo ustvarjamo ustrezno vzdušje in usmerjamo delovanje v vzgojno- izobraževalnem zavodu. Izjave dobrih strokovnih delavk, da nočejo biti po- hvaljene pred kolektivom, ker jih potem slabši gledajo postrani, niso izraz njihove skromnosti, ampak znak za preplah. Ob tem bi se morali vprašati, kaj je pri nas cenjeno, povprečnost ali dobro delo. Človekovo ravnanje usmerja cela vrsta vzgibov, enako velja za delo. Najpo- gostejši motivi za delo so: • delo je zanimivo – uživamo, ko delamo, delo nas veseli; • dobri odnosi med sodelavci, pa tudi z ravnateljem, spoštovanje in po- moč; • koristnost dela – vedeti moramo, zakaj nekaj delamo, kakšen smisel ima delo; • poznavanje cilja dela – cilji, ki smo jih izbrali skupaj, nas najmočneje motivirajo; • poznavanje rezultatov svojega dela – koliko in kako nekaj naredimo; • možnost napredovanja; • delovne razmere: pogoji za delo in socialni stiki (medsebojni odnosi); • pohvala in graja – zaželeno vedenje pohvalimo; • jasna navodila za delo – vsi morajo poznati najboljši način za opravljanje dela; • tekmovanje; • sodelovanje; • plača oziroma primerna nagrada, odvisna od kakovosti in količine opravljenega dela (Lipičnik 1998). Vodenje in motiviranje Motiviranje sodelavcev lahko poteka z močjo ali z zgledom. Hargreaves in Fullan (2012) odpirata dilemo, kako vplivati na sodelavce, jih siliti, priganjati 61 Peter Markič ali navduševati, potiskati ali vleči, narediti delo obvezno ali privlačno, uporabljati zunanjo ali notranjo motivacijo. Ugotavljata, da deluje samo zgled ali bolje moč zgleda. Potiskanje ali vlečenje lahko ponazorimo z vrvico. Že avstro-ogrske častnike so učili, da vrvico lažje vlečemo za sabo, potiskati jo je mogoče le kratek čas, saj vrvica ne bo preveč dolgo ubogala. Vodenje z zgledom je zato najbolj učinkovito. Spoštovanje je osnovni pogoj za spremembo vedenja. V vzgojno-izobraže- valnem zavodu je treba ustvariti možnosti za kolegialno sodelovanje med stro- kovnimi delavci, ki naj temelji na medsebojnem spoštovanju. Ravnatelj jih najustrezneje motivira z lastno zavzetostjo in pripravljenostjo za boljše delo v dobro učencev. Temelj za dobro delo je zaupanje. Kolektivi, v katerih vlada zaupanje, delujejo veliko bolje kakor drugi. Zaupanje pa gradimo počasi. Po- trebno je tako zaupanje v proces medsebojnega sodelovanja kot v ljudi. Zlasti v večjih kolektivih začnemo ustvarjati zaupanje pri ključnih sodelavcih in ti ga potem širijo naprej. Samo tako povečamo zmogljivost organizacije in spo- sobnost za reševanje problemov. Izboljša se komunikacija, zavedanje o odgo- vornosti za napredek učencev, povezovanje z zunanjim okoljem in pojavijo se številne izboljšave pri delu (Hargreaves in Fullan 2012). Hargreaves razpravlja o dilemi, s kom se ravnatelju »splača« ukvarjati, z vlečnimi konji, s kritično maso ali s težavnimi sodelavci, in opozori še na mejni skupini med njimi. Za vlečnimi konji je skupina strokovnih delavcev, ki se jim priključi pri projektih, ki so zanje privlačni. Druga mejna skupina pa je med kritično maso in težavnimi sodelavci, tudi ta se kritični masi priključi ob nalogah, ki se ji zdijo privlačne. Ti dve skupini sta najbolj dovzetni za spremembe položaja. Ravnatelj ima velik vpliv na to, kam se bodo vključili posamezniki iz mejnih skupin. Glavni problem vzgojno-izobraževalnega zavoda je, če so razlike med ekstremnima skupinama velike. Ravnatelj se z nobeno od ekstremnih skupin ne bi smel pretirano ukvarjati. Najboljša rešitev je namreč ukvarjanje z vsemi zaposlenimi, saj se le tako lahko izboljša delo v vzgojno-izobraževalnem zavodu. Dober ravnatelj ceni in nagrajuje dobro delo zagnanih strokovnih delavcev, nemotivirane pa kaznuje ali se jih skuša znebiti (Hargreaves 2012). V Šoli za ravnatelje smo v preteklih letih v več skupinah udeležencev se- minarjev, namenjenih motiviranosti za samoevalvacijo, opravili razprave o tej temi. Pokazalo se je, da je v večini kolektivov v vzgojno-izobraževalnih zavo- dih razmerje naslednje: 5–10  je nemotiviranih, 5  mejno nemotiviranih, 5  mejno zagnanih, 10  zagnanih, preostali pa tvorijo kritično maso (Markič, Brejc in Gradišnik 2012). Grafično lahko značilno sestavo kolektivov predsta- vimo s sliko 2. Ravnatelj mora vsako skupino motivirati drugače. Najbolj zagnane, vedno 62 Motivacija sebe in sodelavcev Najbolj zagnani Redno in močno motiviraj Mejno zagnani Posebna pozornost »Kritična masa« Redno motiviraj Slika 2 Tipična sestava Mejno nemotivirani Posebna pozornost kolektivov (pov- zeto po Markič, Brejc in Gradišnik Nemotivirani Zahtevaj osnove 2012, 16) pripravljene je treba motivirati redno in močno. Opaziti in ceniti mora njihovo delo in jih dajati za zgled. Paziti mora, da se ne iztrošijo in ne izgorijo. Pridne je treba podpirati. Prav tako ne sme pozabiti na mejno zagnane, pozoren naj bo nanje in opazi naj njihovo pripravljenost, da potegnejo voz pri projektih, ki jih zanimajo, in se takrat priključijo zagnanim. Največ se ukvarja s kritično maso, to je z večino zaposlenih, ki dobro opravljajo svoje osnovno poslanstvo, nadstandarne storitve pa jih zanimajo samo včasih, saj največkrat opravijo svoje in gredo domov. Ravnatelj mora pozornost nameniti mejnim in težavnim med njimi. Mejno zagnane mora priključiti zagnanim, mejno težavnim pa ne sme dopustiti, da bi se priključili težavnim. Opaziti mora njihovo zanimanje za dobro delo. Težavni dodatno delo pogosto opravijo slabo ali prepozno, saj bi se mu na ta način radi izognili. Tega ravnatelji ne smejo dopustiti, kar pomeni, da ne smejo sprejeti slabo opravljenih in nedokončanih nalog, nedokončanih nalog ne smejo niti dokončati namesto njih. Vztrajati morajo, da opravijo svoje obveznosti, in jim dajo vedeti, kdaj z njimi niso zadovoljni. Če se preveč ukvarjajo z njimi, nezasluženo postanejo središče pozornosti, o njih se največ govori. Vsaj polovica jih neha biti težavnih, če niso več v središču pozornosti. Situacija postane kritična, če večina ugotovi, kako udobno je biti »težaven«, in jim sledi. Pretirano ukvarjanje z »nepremičninami« pa ni produktivno. Tako strukturo so potrdili tudi udeleženci delavnic za pomočnike ravnate- ljev v Portorožu, podobne ugotovitve pa najdemo tudi v literaturi. McClelland govori o 10  močno motiviranih (McClelland 1985 v Everard in Morris 1996, 52). Mulford (2007) pravi: »Pokazalo se je, da 80  učiteljev sprejema skupno delo in da ima praviloma 20  učiteljev odpor do pritiskov za skupinsko delo. Vedno obstaja manjšina, ki je proti sodelovanju na ravni organizacije.« Ob raz-laganju teh deležev v različnih skupinah udeležencev na delavnicah v Šoli za 63 Peter Markič ravnatelje so bili razveseljivi protesti nekaterih med njimi, češ da je navedeni delež težavnih prevelik, večina pa je vseeno ugotovila, da gre 5  sodelavcev vedno mimo sistema, ne glede na to, kakšen je. Zanimivo razmišljanje podajata Jančan in Kern (2012, 115–125), ki ločujeta med težavnimi in problematičnimi sodelavci. Težavni so, kot navajata, nepri- lagojeni okolju, ne prepoznajo svoje vloge, sami sebi se zdijo izkoriščani in manipulirani, so napadalni in konfliktni, žrtve, nergači, pasivneži, perfekcio-nisti ali vsevedneži. Komunikacija z njimi je težavna, ignoriranje se ne obnese. Zanje si moramo vzeti čas. Problematični pa so po njunem mnenju sposobni, a neučinkoviti. Delajo na meji pričakovanega. Težko jih trajno motiviramo, saj jih začetno navdušenje hitro mine. Največ škode naredijo s tem, ko sprožajo in širijo nezadovoljstvo v kolektivu, zato je pri njih nujen osebni pristop. V razpravah o motivaciji je na delavnicah v Šoli za ravnatelje nastala za- nimiva primerjava med vzgojno-izobraževalnim zavodom in ladjo. Na ladji kapitan skrbi za pravo smer. Zagnani pridno veslajo in iščejo nove tokove in priložnosti. Težavni so v zadnjem delu, bolj za obtežitev – intelektualni ba- last. Večina pa hodi sem ter tja po ladji, poprime za delo, ki jim je všeč ali jim ga pokaže kapitan ali drugi častnik. Manjša skupina z enim očesom opazuje rešilne čolne in čaka, da se bodo spustili. Nekateri z obale spremljajo plovbo in včasih malo pomahajo v pozdrav. Ob ladji plavajo morski psi in predstavljajo grožnje nenehnih sprememb. Kaj dela kapitan? Skrbi, da je vedno kdo v košari na jamboru in opazuje dogajanje, išče poti in priložnosti. Dobro hrani pridne veslače in poskrbi za to, da jih pravočasno zamenja z mejnimi, da ne bi izgoreli. Opazuje gibanje večine in gleda, kdo lahko še poprime za delo. Spremembe potekajo z majhnimi koraki, saj lahko veliki skoki ogrozijo stabilnost ladje. Tistim, ki trenutno ne veslajo, svetuje, naj vesla vzamejo iz vode, da ne bi ovirali veslačev. Občasno jih opozori, naj jih kljub vsemu malo namočijo, sicer se jim bodo zasušila. Od težavnih zahteva, da, medtem ko sedijo, vsaj ne namakajo nog v vodo in s tem ne ovirajo krmarjenja. Zatre tudi njihovo nerganje, da se ga ne navzame večina. Pomočnik mu pri tem pomaga. Ladja vsake toliko pristane in pobere spremljevalce. Položaj na njej je odvisen od tudi vremena, počutja potujočih in njihove starosti. Udeleženci delavnic so se spomnili še zanimive slike, ki vzgojno-izobraže- valni zavod prikazuje kot pevski zbor. Večina pevcev stoji v skupini, ki pod dirigentovim vodstvom ubrano poje. Nekateri samo odpirajo usta, drugi so le bolj ali manj kritični opazovalci ob strani. Sodelovanje strokovnih delavcev je odvisno tudi od repertoarja – vključijo se pri pesmih, ki so jim všeč. Vsak program pa je sestavljen iz različnih pesmi, le malo je takih, ki pritegnejo vse. Vendar za vsakogar obstaja prava pesem. Zanimivo je, da so take slike slušatelji 64 Motivacija sebe in sodelavcev ene od skupin letošnje generacije v Šoli za ravnatelje opremili s svojimi podpisi in jih podarili predavateljem. Ravnatelji in pomočniki morajo nujno sodelovati pri motiviranju sodelav- cev. Samo skupna prizadevanja, ki gredo v isto smer, lahko obrodijo sadove. Vsakdo opravlja to nalogo v skladu s svojo osebnostjo, na sebi lasten način. Pomembno je, da se pri tem dopolnjujejo. Skupno prizadevanje kažejo tudi izjave ravnateljev. Razmišljali so o tem, s katero skupino v vzgojno-izobraževalnem zavodu se splača ukvarjati. Da je včasih kako početje brezupno, meni ena od pomočnic: »Pet let sva se (z ravnateljico, op. ur.) ukvarjali samo s problema- tičnimi, učinka pa ni bilo.« Uspešen primer kaže izkušnja ene od udeleženk, ki je povedala: »Sodelavko sem ›ujela‹, ko sem ugotovila, da je njeno veselje glasba. Zdaj skrbi za program na vseh proslavah, z veseljem pa se vključi tudi v druge projekte, ker smo našli njeno močno področje.« Pa še dve zanimivi izjavi ravnateljev ob tem: »Vsi so bili na moji strani, pa se je čoln potopil.« In: »Želim si, da bi bila ladja gusarska, saj so gusarji imeli možnost, da so kakšnega vrgli čez krov.« Eden od izkušenih ravnateljev je povedal: »Skrbi za dobre odnose in vzdušje v kolektivu, spoštuj prave vrednote, pa se bo večina stvari uredila.« Podobno je razmišljala ravnateljica, ki se dobro zaveda problema in je menila takole: »Nekateri niso pripravljeni delati. V šoli moraš ustvariti okolje, ki ceni in nagrajuje dobro delo. V takem okolju težavni ne morejo dihati. Lahko se vključijo ali pa odidejo. Žal je zadnja možnost največkrat utopija.« Rdeča nit našega razmišljanja je pomembnost motivacije. Samo motivirani sodelavci dobro opravljajo svoje delo. Motiviranje je ena od nalog ravnatelja, ki je ne more poveriti drugim, pri tem ni bližnjic in receptov. Seveda pa se mora vse začeti pri njem samem. Običajno zadoščajo pozorno spremljanje, empa-tija in zdravo razmišljanje. Osnovni pristop ravnatelja mora biti pravičnost. Enakost do vseh je lahko najbolj nepravična. Če nagradimo vse enako, s tem naredimo krivico dobrim, ti pa so običajno manj glasni in nam delajo manj težav kot slabši. Ravnatelj pogosto ubere ta pristop, ker noče nemira, ki ga v kolektivu ustvarjajo slabši. S tem pa dela krivico boljšim, ki so praviloma manj glasni, in ustvarja prepričanje, da je slabo ali povprečno delo dovolj dobro. To pa se hitro zaleze tudi povsod tja, kamor si ne želimo (Markič 2013). Literatura Bečaj, J.2000. »Vodenje v organizacijah«. Seminarsko gradivo, Dedalus, Ljub- ljana. Everard, B., in G. Morris. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo. Frankl, V. E. 1994. Zdravnik in duša. Celje: Mohorjeva družba. 65 Peter Markič Fromm, E. 2013. Imeti ali biti? Ljubljana: Mladinska knjiga. Glasser, W. 1998. Teorija izbire: nova psihologija osebne svobode. Radovljica: top regionalni izobraževalni center. Hargreaves, A. 2012. Predavanje na 25th i c se i Congress, Malmö, 5.–8. januar. Hargreaves, A., in M. Fullan. 2012. Professional Capital. London: Routledge. Jančan, S., in A. N. Kern. 2012. »Kaj naj z njim/njo?« Vodenje v vzgoji in izobra- ževanju 2 (10): 115–124. Kompare, A., M. Stražišar, T. Vec, I. Dogša, N. Jauševec, J. Curk, J. 2001. Psihologija. Ljubljana: d zs. Lipičnik, B. 1998. Ravnanje z ljudmi pri delu. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Markič, P. 2009. Poslovno sporazumevanje in vodenje: učbenik. Bled: Višja strokovna šola za gostinstvo in turizem. Markič, P. 2013. »Motiviranje učiteljev in kaj ima pomočnik ravnatelja s tem.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 97–110. Markič, P., M. Brejc in S. Gradišnik. 2012. Motiviranje strokovnih delavcev za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo. Kranj: Šola za ravnatelje. Maslow, A. H. 1970. Motivation and Personality. New York: Harper and Row. McClelland, D. C. 1985. Human Motivation. Glenview, IL: Scott in Foresman. Možina, S., R. Rozman, M. I. Tavčar, D. Pučko, Š. Ivanko, B. Lipičnik, J. Gričar, M. Glas, J. Kralj, M. Tekavčič, V. Dimovski in B. Kovač. 2002. Management: nova znanja za uspeh. Radovljica: Didakta. Mulford, B. 2007. »Building Social Capital in Professional Learning Communi- ties: Importance, Challenges and a Way Forward.« V Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas, ur. L. Stoll in K. Seashore Louis, 166–180. London: Open University Press and McGraw Hill. Pink, D. H. 2011. Zagon. Maribor: Videotop. Račnik, M. 2010. Postani najboljši vodja. Štore: Samozaložba. Rogers, C., R. 1961. On Becoming a Person: A Therapists view of Psychotherapy. Boston, MA: Houghton Miffin. Seligman, M. E. P. 2003. Authentic Happiness. London: FreePress. Seligman, M. E. P. 2009. Naučimo se optimizma. Ljubljana: Mladinska knjiga. Tavčar, M. I. 1996. Razsežnosti managementa. Ljubljana: Tangram. Trstenjak, A. 1974. Človek in sreča. Celje: Mohorjeva družba. Zaplotnik, N. 2009. Pot. Ljubljana: Mladinska knjiga. 66 Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu Tatjana Ažman Uvod Ljudje smo socialna bitja. Za naš obstoj je značilno povezovanje med posame- zniki in med skupinami, saj je vsak posameznik po svojem bistvu nepopoln in dosega cilje v sodelovanju z drugimi. Za vsako človeško delovanje je zna- čilna določena oblika komuniciranja in se nanaša na izmenjavo materialnih in simbolnih dobrin, občutkov in misli. Za sodelovanje je potrebno nenehno medosebno usklajevanje, prilagajanje in dopolnjevanje, pri čemer ima ključno vlogo stalno izmenjevanje informacij, zamisli, dejavnosti, izkušenj in čustev. Komuniciranju se ne moremo odpovedati, ker je vgrajeno v človekovo naravo samo, nas oblikuje in učloveči. V srčiki komuniciranja je želja po tem, da bi kljub razlikam drug drugega razumeli in ustvarili skupno podlago za pogo- vor. Gre za edinstveno človeško, zavestno in ustvarjalno delovanje, s katerim vplivamo nase in na druge, zato je komuniciranje po svoji naravi neločljivo povezano z vodenjem ljudi. Pojem communicare v latinščini pomeni (po)deliti, sporočiti, narediti nekaj skupaj (za skupno dobro) (Ule 2009). Komuniciranje lahko vidimo kot odgovor organizma na dražljaj, kot prizadevanje za smisel, kot orientacijo v okolju zaradi zadovoljitve potreb, za osmišljanje zunanjega sveta in deljenje smisla z drugimi ali kot prenos informacij, idej, čustev, spretnosti z uporabo simbolov. Izbrali smo naslednjo opredelitev: Komuniciranje je »proces, s pomočjo katerega ljudje skupno ustvarjamo in upravljamo socialno stvarnost« (Trenholm in Jensen 2005 v Ule 2009, 17). Komuniciranje razumemo kot proces, komunikacijo pa kot sredstvo, ki omogoča izmenjavo informacij ( Slovar slovenskega knjižnega jezika 2000). Kako pomembna je komunikacija, kažejo podatki, da človek komunicira okoli 70 odstotkov časa, ko je buden, od tega kar 45 odstotkov časa posluša, 30 od- stotkov časa govori, 16 odstotkov časa bere in 9 odstotkov časa piše (Adler in Rodman 2006 v Sanchez 2011, 9). 67 Tatjana Ažman Komuniciranje poteka na različnih ravneh: v posamezniku kot notranji monolog, med dvema osebama, v skupini, v organizaciji, javno, množično in med kulturami (West in Turner 2004 v Ule 2009, 21). Pri vodenju sodelav- cev so v ospredju medosebno komuniciranje ter komuniciranje v skupini in organizaciji, seveda pa ravnatelj komunicira tudi na drugih ravneh. Medosebna komunikacija Medosebna komunikacija je nepogrešljiv sestavni del poklicne vloge ravna- telja, strokovnega delavca in drugih zaposlenih. Razumevanje medosebne ko- munikacije se je skozi zgodovino od enosmerne komunikacije razvijalo k dvo- smerni, vse do razumevanja komunikacije kot kompleksnega pojava. Shannon in Weaver sta leta 1949 s pomočjo transmisijskega modela (mate- matični, mehanicistični, linearni) komunikacijo opisala kot enosmerni prenos informacij, v katerem nastopata dve osebi – prva informacijo (ki je kodirana) odda, druga jo sprejme (in dekodira). Vmes pogosto nastajajo pojavi, ki proces komuniciranja motijo, tako imenovani šumi. Shramm (1954) je ta model dopolnil s povratno zanko, z interakcijo med osebama – druga oseba pošlje svoje sporočilo prvi kot odgovor na njeno spo- ročilo. Gre torej za dvosmerni proces. Opozoril je, da ima sporočilo na sogo- vornika želene in neželene učinke ter da gre za njuno medsebojno interakcijo, v kateri sodelujeta kot celoviti osebi; pomembni so njuni poreklo, izkušnje, kultura – od tod ime – interakcijski model. Barnlund je leta 1970 (Barnlund 2008) prispeval uvid, da gre pri komuni- kaciji za hkratno, obojestransko vplivanje sogovornikov – pošiljatelja in pre- jemnika sporočila (transakcijski model). Oba informacijo simultano pošiljata in sprejemata. Sogovornika govorita in poslušata hkrati ter drug na drugega vplivata z besedami in telesno govorico. Prenosni modeli komuniciranja so postali manj prepričljivi, ko so razisko- valci opozorili na spoznanja o pomenu socialnega konteksta in značilnostih jezika. Jezik nima le kognitivne dimenzije (dejstva), temveč so pomembni ele- menti tudi domišljija, čustva, kontekst, občutki, prepričanja, sodbe (Finnegan 2002 v Ule 2009, 82). Sistemska teorija dodaja k razumevanju komunikacije spoznanje, da na ko- municiranje sočasno vplivajo oba sogovornika in kontekst ter da ima vsako sporočilo vsebinski in odnosni vidik, pri čemer je odnosni pomembnejši (Watzlawick, Beavin in Jackson 1967). Komuniciranje je spreminjajoč se pro- ces. Posamezne stavke, besede in kretnje razumemo samo kot del situacije, dogodka, zgodbe. Uvedli so pojem metakomunikacija, ki označuje komuni- 68 Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu kacijo o komunikaciji. Za vodenje je pomembno spoznanje, da ni moč ne komunicirati in zato tudi ni mogoče ne vplivati na druge. Po transakcijski teoriji so komuniciranje in odnosi tako prepleteni, da jih praktično ni moč razlikovati. »Komuniciranje je socialni proces, v katerem se dogaja nenehen medse- bojni vpliv komunikacijskih partnerjev.« (Miller 2002 v Ule 2009, 259) Medosebno komuniciranje dandanes razumemo kot kompleksen pojav z raznoterimi vidiki. Udeleženci so usmerjeni drug na drugega, in ker gre za kontinuiran proces izmenjave, pride do neposrednega medsebojnega vpliva. Komuniciranje je več kot le pogovor in prenos sporočil, znakov ali informacij, med udeleženci se razvijajo občutki medosebne privlačnosti in/ali odbojnosti (Ule 2009, 23). Komuniciranje je torej vsebinsko in odnosno, pri čemer je lahko vsebina re- snična ali neresnična, odnos dober ali slab ter skladen ali neskladen z vsebino in govorcem (Brajša 1993). Vsebina je lahko raznovrstna, vse od neformalnega klepeta do reševanja problemov in sprejemanja odločitev. Odnosni vidik spo- ročila zajema trenutno delovanje sporočila na naše občutke in čustva in ima tudi daljnoročne učinke na odnose med vsemi vpletenimi ter vpliva na mo- tiviranje sodelavcev. Odnos vzpostavlja komunikacijsko vzdušje: zaupanje ali odpor. Napetosti na odnosni ravni so bolj ogrožajoče kot vsebinske (Ule 2013). Komuniciranje je lahko bolj ali manj formalno, osebno ali neosebno, neposre- dno (medosebno) in posredno. Poteka prek pisane ali govorjene besede, sim- bolne govorice, vidnih podob in kot multimedijsko sporočanje (Možina idr. 2011, 91). Komunikacija je lahko besedna ali nebesedna, sicer pa človek komunicira enovito, obenem besedno in nebesedno, in šele celota obeh načinov sporočilo celovito zaobjame. Besedno sporočilo naj bo razumljivo, razumljivo pa bo, če bo preprosto, pregledno, jedrnato in zanimivo (Schulz von Thun 1984 v Brajša 1994, 67). Nebesedno sporočilo bolje posreduje občutja, odnose in razmerja, odzivi so takojšnji in bolj spontani, ni se mu moč izogniti niti ga povsem za- vestno nadzorovati. Njegov pomen je tudi bolj univerzalen. Slabost je, da je po navadi večpomensko in ga je težko enoznačno razložiti. Nebesedno sporočilo sestavljajo način govorjenja, barva glasu, telesna govorica, mimika, očesni stik, kretnje, postavitev prostora in oseb v njem, dotiki, način oblačenja, zgodovina odnosov med udeleženci in čustveno ozračje, v katerem poteka komunikacijski proces (več o tem v Brajša 1994; Ule 2009; Možina idr. 2011). Zanimivo je, da človek svoje mnenje pogosto oblikuje na podlagi nebesednega dela sporočila (Argyle 1998 v Ule 2009, 173) oziroma da lahko nebesednemu delu pripišemo od 60 do 65 odstotkov pomena v komuniciranju (Burgoon in Hoobler 2002 v 69 Tatjana Ažman Ule 2009, 176). Nebesedna komunikacija ima lahko v vsakdanjih obredih, ka- kršni so npr. pozdravljanje in odzdravljanje, vzpostavljanje stika in izražanje čustev, povsem samostojno vlogo (Ule 2009, 205). Besedno sporočilo je lahko govorno ali pisno. Prednosti govornega sporo- čanja so, da je hitro, omogoča sočasno komuniciranje več ljudi in običajno obsega tudi povratno informacijo, poleg tega nas bolje informira in nam daje napotke za ravnanje. Slabost se pokaže pri podajanju sporočila v vrsti oseb, zaradi česar se vsebina lahko izgubi in spremeni. Pisno komuniciranje poteka prek sporočil, zapisanih z besedami, simboli, risbami, barvami itd., in to prek pisem, časopisov, oglasnih desk, elektronskih medijev ipd. Njegove prednosti so trajnost, jasnost in nazornost sporočila, ki ga je pozneje moč preverjati, navadno tudi večja logičnost. Za pisna sporočila potrebujemo več časa, največ- krat tudi ne prejmemo takojšnje povratne informacije, s katero bi preverili, ali je bilo sporočilo pravilno razumljeno (Možina idr. 2011). Medsebojna sporočila so lahko poslana in istopomensko sprejeta, poslana, vendar ne tudi sprejeta, ali pa poslana, vendar drugače (napačno) sprejeta (Černetič 1997, 114). K boljšemu sporazumevanju lahko veliko prispeva po- vratna zanka oziroma povratna informacija. Schein (1999, 130) jo opredeli kot »informacijo, ki nam sporoča o našem napredku v smeri nekega določenega cilja, ki ga skušamo doseči«. Povratna informacija naj bo pravočasna, konkre- tna, jasna, razumljiva, objektivna, iskrena, popolna, dobronamerna, konstruk- tivna, prilagojena itd. (Brajša 1994, 111). Sogovornikoma mora biti jasen na- men oziroma cilj komuniciranja. Kadar povratno informacijo sporoča vodja podrejenim, gre za pristop od zgoraj navzdol, kadar jo podrejeni sporočajo vodji, gre za pristop od spodaj navzgor, v primeru, da poteka med sodelavci, gre za horizontalno raven. Kadar povratna informacija kroži na vseh ravneh, gre za celosten pristop h komuniciranju. Da bi povratno informacijo sporočali in slišali, je pomembno ustvariti ustrezen odnos med sogovorniki in ustre- zno vzdušje v organizaciji. Povratna informacija je lahko pozitivna in kot taka predvsem spodbuja dobro delo in vodenje, lahko je negativna (kritična), sporočena zato, da bi določeno ravnanje korigirali in izboljšali. Cushman (1998) je pohvalno povratno informacijo opredelil kot toplo, kritično povratno in- formacijo, ki izraža skrb ali izziva, pa kot trdo; poleg teh dveh prepoznava še hladno povratno informacijo, ki sporoča alternativne predloge ali govornik z njo sprašuje. Povratna informacija je lahko bolj ali manj formalna. Vsebinsko naj bo osredotočena na dejanje, ravnanje in ne na posameznikovo osebnost ali njegove lastnosti (Dweck 2000). Sprotno in korektno izmenjavanje povra- tnih informacij v organizaciji zmanjšuje možnost za šume in nerazumevanje v komuniciranju. 70 Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu Vzgojno-izobraževalne zavode lahko glede na kakovost povratne informa- cije delimo na tiste z boljšo povratno informacijo in druge s slabšo (Brajša 1994). Za slabšo kakovost povratnih informacij je značilno, da so izražene pre-težno nebesedno, so negativne, neprilagojene sogovorniku, posplošene, neja- sne, indirektne, slabo razumljive, zapoznele, neiskrene in sporočene prek po- srednikov. Namen govornika je drugega spreminjati, ne obveščati, zato delu- jejo destruktivno. Značilnosti bolj kakovostnih povratnih informacij so ravno nasprotne naštetim. Ker se sodelavci pogovarjajo odprto in upoštevajo drug drugega itd., so sporočila dobronamerna in delujejo konstruktivno. Motnje v komuniciranju lahko nastanejo na vsebinski in odnosni ravni, in sicer pri posamezniku (slab sluh, vid, močna čustva, predsodki, slabe izkušnje ali pomanjkanje izkušenj, nezainteresiranost, pomanjkljivo znanje ali poznavanje teme, nevešče izražanje itd.), zaradi vsebinskih nesporazumov (neznanje jezika, kulturne razlike, dvoumno sporočilo, preveč vsebine, površnost), v od- nosu med sogovornikoma ali sogovorniki (slab odnos, ni empatije), v odnosu sogovornikov do teme pogovora (nestrinjanje, nerazumevanje), v okoliščinah (hrup, pomanjkanje časa) ali na komunikacijski poti (slaba telekomunikacij- ska povezava, izgubljeno pismo, preveč posrednikov) (več v Brajša 1993; Mo- žina idr. 2011). Motnjam se lahko izognemo ali jih zmanjšamo, če se na po- govor vnaprej pripravimo: sogovornika se seznanita z vsebino, se na pogovor notranje pripravita, sta pozitivno naravnana in jima je namen pogovora jasen; pobudnik pogovora poskrbi za primerno okolje, časovni okvir in obveščenost. Med pogovorom sogovornika preverjata, ali je razumevanje govornih infor- macij ustrezno, in skrbita za primerno vzdušje, ob koncu pogovora dogovore preverita. Za ravnatelja je pomembno, da razume, da so izidi komunikacije odvisni od raznoterih dejavnikov, predvsem od odnosa med njim in sogovornikom ali sogovorniki. Sogovorniki bodo njegovo sporočilo slišali in ravnali v skladu z njim, če se bodo z vsebino sporočila strinjali, če bo njihov odnos z ravnateljem dober, njihovo komuniciranje demokratično, odprto in jasno ter obojestransko in bo temeljilo na dobrih izkušnjah in zaupanju. Pomen komuniciranja v vzgojno-izobraževalnem zavodu Vzgojno-izobraževalni zavod lahko opravlja svojo nalogo, če dejavno sodeluje z vsemi deležniki, povezanimi z delom znotraj in zunaj njega. V komunicira- nju se gradi ali razgrajuje podoba vzgojno-izobraževalnega zavoda in zaupa- nje vanj, prepričanje, da učni proces ni zgolj sredstvo za doseganje različnih individualnih ciljev, temveč je tudi sam po sebi privlačen in življenjsko po-71 Tatjana Ažman memben. Kakovostno komuniciranje vseh deležnikov je osnova za ohranjanje »pedagoškega erosa« pri strokovnih delavcih, pozitivne motivacije za učenje pri učencih in naklonjenosti staršev ter za ohranjanje suverenosti v dialogu s politikami (Ule 2013). Komuniciranje v organizaciji lahko razdelimo na notranje (interno) in zunanje (eksterno). Komuniciranje v zavodu je osrednjega pomena, saj do- loča organizacijsko kulturo, omogoča identifikacijo zaposlenih z vzgojno- izobraževalnim zavodom in njihovo socializacijo, obveščanje in izobraževanje, prepričevanje in animiranje zaposlenih, doseganje pripadnosti in motivacije pri zaposlenih ter razvijanje pozitivnih medosebnih odnosov (Možina idr. 2011, 23). Vzgojno-izobraževalni zavod komunicira tudi z okoljem. Skrb za odnose z javnostmi pripomore k ugledu zavoda, z njimi se ukvarja predvsem ravnatelj. Krizno komuniciranje je potrebno v nenačrtovanih okoliščinah, ki so časovno omejene in negativno vplivajo na zaposlene ali organizacijo, zato mora vodstvo navadno hitro ukrepati. Kriza je nevarna, lahko pa prinaša tudi priložnost za novosti (Možina idr. 2011, 29). Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu je uspešno, če je usmer- jeno k doseganju zastavljenih ciljev in omogoča, da jih v kar največji meri dosegamo (prirejeno po Možina, Bernik in Svetic 2004, 19). Na kratko povedano je komuniciranje uspešno, če so doseženi cilji zavoda in posameznikov, pred- vsem z vidika učencev. Usposobljenost za komunikacijo Za ravnatelja je pomembno, da se zaveda, da se je treba komunikacije učiti in jo nenehno izpopolnjevati, da se na tem področju sam izpopolnjuje (je pri tem za zgled), hkrati pa to omogoča sodelavcem. Poglejmo, kako dobro sporočanje in poslušanje pripomoreta k uspešni komunikaciji, kaj bi bilo dobro v zvezi s tem vedeti in znati narediti. K uspešnemu sporočanju pripomore poznavanje teme, vsebine sporočila; poznavanje sebe, svojih komunikacijskih spretnosti, čustvenih odzivov, od- nosa do vsebine in sogovornikov; poznavanje sogovornika (ali sogovorni- kov), njegovih potreb, motivacije, vrednot, prepričanj, kulture, komunikacij- skih spretnosti, čustvenih odzivov, odnosa do vsebine; poznavanje odnosov med sogovorniki, okoliščin, v katerih se odvija komunikacija, in poti komu- nikacije (Brajša 1993). Spoštovati moramo etiko komuniciranja. Poslovno komuniciranje naj te- melji na zaupanju, poštenju, verodostojnosti in zanesljivosti (Možina idr. 2011, 388). Govoriti moramo resnico, ne smemo škoditi sogovorniku oziroma so-72 Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu govornikom, biti moramo korektni in spoštljivi, spoštovati moramo zaupnost (govorimo z ljudmi in ne z drugimi o njih) in z drugimi ravnati kot s sebi ena-kimi (Montgomery, Wiesman in DeCaro 2001 v Hargie 2011, 475). Izogibati se je treba kritiziranju, obsojanju, sumničenju, klepetanju, ovajanju, sramotenju, obtoževanju, zbadanju, grožnjam, izzivanju, posmehovanju, ironiziranju, opo-našanju, nerganju, ignoriranju, zbujanju občutka krivde, pridiganju, zasliševanju (Brajša 1994; Gordon 1997). Uspešno komunikacijo zagotavljajo pozitivna naravnanost, človeška toplina, ki vzbuja zaupanje in občutek varnosti pri so- govorniku, taktnost; skladnost besednega sporočila s čustvenim dogajanjem; iskrenost do sebe in sogovornika; »jaz sporočila«; stvarnost in konsistentnost pogovora; izogibanje vrednotenju drugega; podpirajoče nebesedno komuniciranje; strpno in potrpežljivo poslušanje. Pozorno poslušanje bistveno pripomore k uspešni izmenjavi sporočil. Ob tem je treba povedati, da ljudje navadno nismo dobri poslušalci: pri delu po- slušamo premalo zbrano in si zapomnimo le 25 odstotkov informacij – preo- stale izpustimo, pozabimo, izkrivimo ali razumemo narobe (Možina idr. 2011, 164). Ena od ameriških raziskav je pokazala, da je v poslovnem svetu napačno razumljenih približno 60 odstotkov govornih informacij in le 1 odstotek pi- snih (Plut Pregelj 2012, 33). Poslušati je namreč več kot slišati. Z ušesi slišimo, z razumom, očmi in čustvi sporočilo razumemo in dojamemo – poslušamo s štirimi »ušesi« (Schulz von Thun 1984 v Brajša 1994, 116). Poslušamo torej z vsemi čutili, da bi razumeli, kdo nam govori, o čem sporoča, kakšen je njegov odnos do nas in kakšen je morebiten vpliv sporočila. Za ravnatelja, ki vodi demokratično, distribuirano, ki sodelavce vključuje v vodenje, je pomembno, da več posluša in manj govori. To pravilo velja celo v tržno naravnanih podjetjih, za katera je ameriška raziskava iz leta 2001 pokazala, da vodilni managerji 55 odstotkov časa poslušajo in 23 odstotkov časa govorijo (Plut Pregelj 2012, 32). Učinkovito je dejavno poslušanje. Zanj je značilno, da si sporočilo želimo sli- šati, da poslušamo pozorno, da pomen sporočila preverjamo, ga razčlenimo in govorca sprašujemo – iščemo dodatna pojasnila (Bormann in Bormann 1988 v Brajša 1994, 117). Vedeti je treba, da poslušanje zahteva čas in je naporno, saj moramo »vstopiti« v svet druge osebe. Ker uspešno poslušanje prinaša zadovoljstvo vsem sogovornikom in preprečuje konflikte oziroma jih pomaga razreševati, mu je treba posvetiti dovolj pozornosti. Komuniciranje in konflikti Kljub naštetim prednostim, ki jih prinaša komuniciranje, to ni vedno usmer- jeno k harmoniziranju odnosov med ljudmi, k njihovemu povezovanju, tem- 73 Tatjana Ažman več lahko spodbuja celo konflikte in sovraštvo (Ule 2009). Konflikt je medse- bojno nasprotovanje različnih potreb, želja, interesov, čustev in ravnanja (Fischaleck 1977 v Brajša 1994, 251). Nastane lahko v posamezniku, med posa- mezniki, med delovnimi skupinami, med skupino in vzgojno-izobraževalnim zavodom, med skupino in posameznikom, med vzgojno-izobraževalnim za- vodom in okoljem. Ravnatelj mora vedeti, da so konflikti sestavni del življenja v organizacijah. Sposobnost reševanja konfliktov je zato ena od ključnih spretnosti vodij, tudi ravnateljev (Everard in Morris 1990). Konflikte največkrat doživljamo kot neprijetne, boleče, škodljive in zato kot nekaj nezaželenega, česar nas je strah (Iršič 2004, 9). Lahko so razdiralni, še posebno če jih ne razrešujemo pravočasno in uspešno. Posledice nerazrešenih konfliktov so upad komunikacije, poslabšanje ali celo prekinitev odnosa, razpad skupine, nazadovanje sistema, nasilje in zatiranje, izobčenje, duševne motnje ali psihosomatske bolezni (Iršič 2004, 103). Na konflikte lahko gledamo tudi drugače in v njih vidimo določene pred- nosti. Opozorijo nas na probleme in nas spodbujajo, da jih rešujemo, zbujajo našo radovednost, vodijo nas do novih spoznanj in sprememb (prim. Lamovec 1991). Naj spomnimo, da kar 90 odstotkov novih idej nastane zaradi nujnosti (Lipičnik 1998, 265). Vedeti moramo, da uspešno razrešeni konflikti spodbu- jajo osebnostno rast in utrjujejo skupino (Brajša 1994, 255; Iršič 2004, 100). Vzroki za konflikte so lahko zelo različni. Posameznik se lahko npr. sooča z notranjimi, nasprotujočimi si motivi. Ker je komunikacija vedno delno neza- vedna, iracionalna – govorimo o skritem delu »ledene gore« –, je nepoznavanje lastnih in sogovornikovih nezavednih plati osebnosti lahko vzrok za nerazu- mevanje in konflikte med ljudmi. Vzrok za nastanek medosebnih konfliktov je lahko v neiskreni (nekongruentni) komunikaciji, ki nastane tedaj, če vsebina in odnosi ter besede in nebesedna sporočila niso skladni, usklajeni ali uglašeni, poleg tega na pojav konfliktov lahko vplivajo še nenadzorovana močna čustva, popačena prepričanja, napačna presoja okoliščin, na katero morda vplivajo pretekle izkušnje, slabo obvladovanje veščin komunikacije, zamenjava komu- nikacijskih ravni, in, ne nazadnje, pomanjkanje humorja (prim. Brajša 1994). Konflikt lahko nastane, če imajo posamezniki ali skupine različne cilje, če poti do ciljev vidijo različno ali so odnosi med njimi problematični (prirejeno po Možina idr. 1994, 656). Z vidika vodenja ne gre prezreti dejstva, da konfliktne situacije ustvarja upravljanje ljudi oziroma manipuliranje z njimi (Černetič 1997, 211). Če izhajamo iz temeljnih človeških vrednot, kot so človekova svo- boda, pravičnost in skrb za razvoj, potem sprejemamo dejstvo, da so konflikti sestavni del življenja, razrešujemo pa jih tako, da odkrivamo njihove prave iz-vore. 74 Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu Marsikateri konflikti so nepotrebni in se jim lahko izognemo. Nepotrebne konflikte preprečujemo tako, da poudarjamo skupne cilje vzgojno-izobraževal- nega zavoda, načrtujemo skupne dejavnosti in projekte, omogočamo soodlo- čanje, vzdržujemo odprto komunikacijo, dejavno poslušamo. Konfliktov, ki smo jih zaznali, ne dušimo, temveč se čim prej lotimo njihovega razreševanja po korakih, z asertivno komunikacijo, z usmeritvijo zmagam – zmagaš ipd., raziščemo vzroke zanje in poiščemo ustrezno rešitev (več o tem v Brajša 1994; Everard in Morris 1990; Gordon 1989; Lipičnik 1996; 1998; Možina idr. 1994). Asertivna komunikacija Latinski izraz asserere pomeni trditi, biti asertiven pomeni jasno izreči, kar mislimo, biti samozavesten, nepopustljiv (Račnik 2010, 102). Asertivno vedenje in komuniciranje posamezniku omogoča, da se ne pusti podcenjevati in vleči za nos, hkrati pa ne škodi drugim (Chalvin 2004, 8), in je dolgoročno gle- dano najboljša in najbolj profesionalna strategija reševanja težav in konfliktov (Elliot in Gramljing 1990 v Bertoncelj 2011, 40). Spodbuja enakost v odnosih, omogoča nam, da ravnamo v skladu s svojimi interesi in se postavimo zase ter da svoja čustva izražamo brez skrbi in strahu ter pri tem spoštujemo svoje pravice in pravice drugih. Asertivna komunikacija ni pasivna (zadrževanje sporočil v sebi) in ni agre- sivna (vsiljevanje sporočil drugim), ampak temelji na odgovornosti in spošto- vanju pravic drugih ljudi. Pomeni, da si upamo vzeti, prositi, govoriti, nare- diti, zavrniti, sprejeti, biti ustvarjalen, oditi, počivati, delati, molčati, oceniti, povedati kaj neprijetnega, reči ne itd., ne da bi bili odvisni od mnenja drugih (Chalvin 2004). Ravnatelj z odločno, odkrito in neposredno komunikacijo ter vedenjem vpliva na sodelavce. Močni in dejavni ljudje tako komunikacijo cenijo, plahi se čutijo razumljene in sprejete, zato so do ravnatelja odprti in spoštljivi. Takšno vedenje zbuja zaupanje in zmanjšuje poskuse manipulacije (Račnik 2010, 103). Račnik (2010, 75) pravi, da je komunikacija spretnost vplivanja in sporazu- mevanja in da je kakovost našega življenja odvisna od kakovosti naše komuni- kacije. V življenju dobivamo le to, kar se dogovorimo, in nič več. Naše delovno mesto, naša plača, odnos drugih do nas so stvari, o katerih smo se tako ali drugače dogovorili. Tudi, če se česa nismo dogovorili, je to naša odgovornost. Izziv za ravnatelje je naučiti se sprejemati sebe in druge ljudi, razumeti sebe in druge, spoštovati sebe in različnost drugih, se zavedati pomena komunikacije za vodenje, prevzemati odgovornost za kakovostno komuniciranje ter se zavestno odločiti, da bomo o svoji komunikaciji načrtno razmišljali in jo iz- 75 Tatjana Ažman boljševali. Ravnatelj se mora zavedati treh vidikov komuniciranja: prvič, da je skrb za jasno, dobronamerno in enoznačno komuniciranje nikoli dokon- čano delo; drugič, da je načrtno razvijanje dobre komunikacije obenem skrb za dobre odnose – kulturo in vzdušje v zavodu; in tretjič, da je kakovostno in učinkovito komuniciranje hkrati pot za doseganje načrtovanih ciljev in cilj sam po sebi. Literatura Adler, R., in G. Rodman. 2006. Understanding Human Communication. 9. izdaja. Oxford: Oxford University Press. Argyle, M. 1998. Bodily Communication. London: Routledge. Barnlund, D. C. 2008. »A Transactional Model of Communication.« V Com- munication Theory, ur. C. D. Mortensen, 2. izd., 47–57. New Brunswick, n j: Transaction. Bertoncelj, F. 2011. »Profesionalnost = strokovnost + ustrezen odnos do sebe in drugih.« h r m, št. 43: 37–41. Bormann, E. G., in N. C. Bormann. 1988. Effective Small Group Communication. Edina, m n: Burgess. Brajša, P. 1993. Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske novine. Brajša, P. 1994. Managerska komunikologija: komuniciranje, problemi in konflikti v podjetju. Ljubjana: Gospodarski vestnik. Burgoon, J. K., in G. D. Hoobler. 2002. »Nonverbal Signals.« V Handbook of Interpersonal Communication, ur. M. L. Knapp in J. A. Daly, 240–299. London: Sage. Chalvin, M.-J. 2004. Kako preprečiti konflikte. Radovljica: Didakta. Cushman, K. 1998. »How Friends Can Be Critical As Schools Make Essential Changes.« Horace 14 (5): 1–20. Černetič, M. 1997. Poglavja iz sociologije organizacij. Kranj: Moderna organizacija. Dweck, C. 2000. Self Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia, pa: Psychology Press. Elliot, T. R., in S. E. Gramling. 1990. »Personal Assertiveness and the Effect of Social Support Among College Students.« Journal Of Counselling Psychology 37 (4): 427–436. Everard, K. B., in G. Morris. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Finnegan, R. 2002. Communicating: The Multiple Modes of Human Interconnec- tion. Ondon, n y: Routledge. Fischaleck, F. 1977. Faires Streiten in der Ehe. Freiburg: Herder. 76 Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu Gordon, T. 1989. Družinski pogovori: reševanje konfliktov med otroki in starši. Priredila A. Uranjek. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Gordon, T. 1997. Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Hargie, O. 2011. Skilled Interpersonal Communication: Research, Theory And Practice. 5. izd. London in New York: Routledge. Iršič, M. 2004. Umetnost obvladovanja konfliktov. Ljubljana: r a k mo. Kobolt, A. 2002. »Je možno supervizijsko delo v večji skupini?« V Metode in tehnike supervizije, ur. S. Žorga, 77–101. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lamovec, T. 1991. Spretnosti v medosebnih odnosih. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za produktivnost dela. Lipičnik, B. 1996. Reševanje problemov namesto reševanja konfliktov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lipičnik, B. 1998. Ravnanje z ljudmi pri delu. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Miller, K. 2002. Communication Theory. Boston, MA: McGraw-Hill. Montgomery, D., D. Wiesman in P. DeCaro. 2001. »Towards a Code of Ethics for Organisational Communication Professional: A Working Proposal.« Ame- rican Communication Journal 5 (1). http://ac-journal.org/journal/vol5/iss1/ special/montgomery.pdf Možina S., J. Bernik in A. Svetic. 2004. Osnove managementa. Piran: Visoka šola za podjetništvo. Možina, S., B. Kavčič, M. I. Tavčar, D. Pučko, Š. Ivanko, B. Lipičnik, J. Gričar, L. Repovž, A. Vizjak, A. Vahčič, V. Rus in R. Bohinc. 1994. Management. Radovljica: Didakta. Možina, S., M. Tavčar, N. Zupan in A. N. Knežević. 2011. Poslovno komuniciranje: evropske razsežnosti. 2. dop. izd. Maribor: Pivec. Plut Pregelj, L. 2012. Poslušanje: način življenja in vir znanja. Ljubljana: d zs. Račnik, M. 2010. Postani najboljši vodja. Štore: samozaložba. Sanchez, K. E. 2011. »Učinkovito poslušanje – veščina, naravni talent ali odlo- čitev?« h r m, št. 43: 30–36. Schein, E. H. 1999. Process Consultation Revisited: Building The Helping Relati-onship. Reading, m a: Addison-Wesley-Longman. Schulz von Thun, F. 1984. Miteinander Reden 1. Reinbek: Rowohlt. Shannon, C. E., in W. Weaver. 1949. The Mathematical Theory Of Communica- tion. Urbana, i l: University of Illinois Press. Shramm, W. 1954. The Process And Effects of Communication, Urbana, i l: University of Illinois Press. Slovar slovenskega knjižnega jezika. Digitalna izd. 2000. Ljubljana: Založba zrc. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html 77 Tatjana Ažman Trenholm, S., in A. Jensen. 2000. Interpersonal Communication. Belmont, c a: Wadsworth. Ule, M. 2009. Psihologija komuniciranja in medosebnih odnosov. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Ule, M. 2013. »Vloga odnosnega vidika komuniciranja v vzgojno-izobraževal- nemu procesu.« Gradivo za udeležence nadaljevalnega programa Šole za ravnatelje, Šola za ravnatelje, Kranj. Watzlawick, P., J. Beavin Bavelas in D. D. Jackson. 1967. Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies and Para-doxes. New York: Norton. West, R., in R. H. Turner. 2004. Introducing Communication Theory: Analysis and Application. Boston, m a: McGraw-Hill. 78 Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami Tatjana Ažman Uvod Sodelovanje med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami ima veliko razsežnosti, ki se v vsakdanjem življenju otrok, učencev in dijakov prepletajo ter vedno znova terjajo svež premislek. Z vidika vodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov je treba odgovoriti na nekaj temeljnih vprašanj: kaj vse vpliva na sodelovanje med vzgojno-izobraževalnim zavodom in družino, kako ra- zumemo partnersko sodelovanje in kako ga gradimo, kakšne koristi prinaša različnim deležnikom, predvsem pa, kje so meje in kako vemo, da zastavljene cilje dosegamo. S sodelavci, starši in otroki se je treba redno pogovarjati o tem, kakšno sodelovanje si želijo, ga skupaj z njimi soustvarjati in se pogovarjati tudi o tem, kaj nas in njih pri sodelovanju moti in/ali kaj počnemo narobe ter kako to izboljšati. Odgovornost za dobro sodelovanje si namreč delimo. V prispevku se bomo dotaknili razsežnosti sodelovanja, povezanih z različ- nimi dejavniki, opredelili bomo partnersko sodelovanje in predstavili temeljna načela, izpostavili nekaj podatkov, ki kažejo, kako pomembno je dobro sodelovanje za razvoj in učenje otrok, izpostavili bomo problem razmejevanja vlog in nalog ter začrtali nekaj izhodišč za spremljanje kakovosti na tem področju. Dejavniki sodelovanja Na sodelovanje med vzgojno-izobraževalnim zavodom in družino vplivajo različni objektivni in subjektivni dejavniki. Objektivni so poleg družbeno- zgodovinskih okoliščin še konsenz družbe o poslanstvu vzgojno-izobraževal- nega zavoda oziroma o tem, kdo je temeljni nosilec socializacije otrok, za- konodaja, tradicija in kultura, socialno-ekonomski status šolskega okolja, razumevanje vloge šole in družine v otrokovem razvoju ter vrsta vzgojno- izobraževalnega zavoda (Resman 1992; 2009; Ličen 2003; Barle 2009; Cankar 2009). V zgodovini se je pogled družbe na odnos med vzgojno-izobraževalnim 79 Tatjana Ažman Preglednica 1 Obdobja, modeli in vloga staršev Obdobja Model odnosov Vloga staršev Organizacija in sistemizacija Model ekspertov, zaščitniški Otrokom dovolijo šolanje in šole: organizacija mreže model: podrejen odnos jih k šolanju spodbujajo, a javnih šol. staršev. ostajajo naj zunaj šole. Država blaginje: vsi imajo Model prenosa znanja: Podpirajo šolanje otroka in enake pravice in možnosti, podrejen odnos staršev. šolo, izpolnjujejo navodila in šola je javno dobro, sistem je šoli zaupajo, a se v njeno delo kompleksen, značilna je ne vtikajo. birokracija. Tržna logika vdira v šole, Obogatitev kurikula, model Starši šoli koristijo, so država se umika, v ospredju potrošnika: nadrejen odnos zastopniki svojih otrok in na je učenec kot posameznik staršev. trgu izobraževalnih storitev (potrošnik). izbirajo, kaj je zanje najbolje, neposredno posegajo v šolo glede vpisnih pogojev, znanja in vsebin. Evalvativna država: nenehno Partnerski model: Prevzemajo (so)odgovornost vrednotenje, dokazovanje enakopraven odnos. za vzgojo in izobraževanje kakovosti; šola izgublja otrok, se vključujejo v delo pomen institucije, ki šole. poseduje znanje. Prirejeno po Barle (2009), Cunningham in Davis (1991 po Ličen 2003) ter Hornby (2000) v Resman (2009). zavodom in družino spreminjal. Spreminjalo se je videnje, kdo od partnerjev vzgaja in kdo izobražuje oziroma kdo je za kaj odgovoren. Razmerja si bomo pogledali z vidika teoretskih modelov, ki spodbujajo premislek o tem, koliko so dandanes prisotna v našem, vašem vzgojno-izobraževalnem zavodu. V pre- glednici 1 predstavljamo štiri obdobja, za katera so bila značilna določena razmerja med državo in šolo. Za vsako od njih smo poimenovali model odnosov med šolo in starši ter opisali vlogo staršev. Za model ekspertov in zaščitniški model je značilno, da ima učitelj mesto ek-sperta, ki odloča, starši so iz dogajanja v šolah izločeni. Učitelji staršem »na-ročijo«, kaj naj počnejo, in nimajo vpogleda v družine. Odnos je hierarhičen, starši so podrejeni. Pri modelu prenosa znanja je učitelj še vedno ekspert, toda staršem priznava, da otroka poznajo bolje kakor on. Starše uči, vendar sam izbira, kaj in kako. Priznava jim kompetentnost, vendar kot podaljšano roko učitelja. Odgovornost je bolj porazdeljena, vendar je na strani učitelja še vedno večja. Hierarhično razmerje prinaša dve nevarnosti: šola skuša vse starše obravnavati enako in ni občutljiva za raznolikost. Učitelj od staršev pričakuje preveč in jih zato preveč obremenjuje. 80 Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami V modelu potrošnika starši nadzirajo odločanje. Učitelji staršem predstavijo vse informacije in jim pri odločanju pomagajo. Za partnerski model oziroma model uporabnika je značilno, da vidi starše kot uporabnike storitev, ki imajo pravico odločati in izbirati sebi primerne storitve. Pri odločitvah so starši in učitelji enakopravni. Odnos je linearen, ne hierarhičen. Šola mora zagotavljati dobro ponudbo, informacije so dvosmerne. Epstein in Sanders (1998 v Marinšek 2006a) menita, da je partnerstvo odvi- sno od tega, kako dobre programe, po mnenju staršev, pripravi šola. Po drugi strani pa Cullingford (1985 v Marinšek 2006b) opozarja, da je namen države, ki daje staršem odgovornost in moč, ta, da bi prek njih nadzorovala delo šole. Zato meni, da resnično partnerstvo med šolo in domom ni mogoče. V današnjem vzgojno-izobraževalnem zavodu je moč zaznati soobstoj pre- teklih in sedanjih pogledov na omenjeno razmerje (tako pri strokovnih de- lavcih kot pri starših in učencih), zato jih je z vidika vodenja dobro ozave- stiti in premisliti, koliko sodelovanja v naših šolah, vrtcih potrebujemo in zakaj, koliko si ga res želimo in koliko sodelovanja je ravno prav. Vsakda- nja praksa v različnih državah namreč kaže, da je v večjem delu šolstva še vedno navzoč bolj tradicionalen pogled na sodelovanje s starši, to pomeni, da vzgojno-izobraževalni zavodi starše vidijo predvsem kot svoje pomoč- nike. Poleg tega se, kljub zastopanosti staršev v nekaterih organih vzgojno- izobraževalnih zavodov, kaže, da ti ne vplivajo kaj dosti na življenje in delo vzgojno-izobraževalnih zavodov (Marinšek 2006b; Zaman 2009). Na razmerja med državo in vzgojno-izobraževalnim zavodom je moč po- gledati tudi z vidika odgovornosti. Epstein (2001 v Cankar 2009, 9) prepo- znava ločeno, deljeno in zaporedno odgovornost. Ločena odgovornost po- meni, da vzgojno-izobraževalni zavod in družina uresničujeta svoje cilje neod- visno drug od drugega, deljena odgovornost poudarja komplementarnost ci- ljev vzgojno-izobraževalnega zavoda in dóma ter sodelovanje in komunikacijo med njima, zaporedna odgovornost pa izpostavlja pomembnost temeljnih ob- dobij otrokovega razvoja, v katerih najprej družina, nato vrtec in za njim šola prevzamejo odgovornost za njegovo izobraževanje. Problem lahko nastane, če vzgojno-izobraževalni zavod prevzame vlogo in naloge družine, ali nasprotno, če družina opravlja vlogo in naloge vzgojno-izobraževalnega zavoda. V praksi si odgovornost za dobro sodelovanje med vzgojno-izobraževalnim zavodom in družino v različnih razmerjih delijo vsi udeleženci: starši, strokovni delavci, ravnatelji zavodov, s starostjo otrok pa raste odgovornost otrok samih za učenje in razvoj. Med subjektivne dejavnike, ki vplivajo na sodelovanje med vzgojno-izobra- ževalnimi zavodi in družinami, sodijo stališča, prepričanja, pričakovanja, vrednote, motivacija, kultura, osebnostne značilnosti, prevladujoče razpolože- 81 Tatjana Ažman nje, tradicija, izkušnje, ambicije/cilji in odnos (bolj pozitiven ali bolj negativen) strokovnih delavcev do družine oziroma nasprotno, pa tudi socialno- ekonomski status družine (Resman 2009, 11). Prepričanja in stališča po- membno vplivajo na interakcijo med otrokom in pomembnimi odraslimi. Stališča strokovnih delavcev o starših smo spoznavali zadnja tri leta s po- močjo udeležencev v programih Mreže ter Šola za ravnatelje in ravnateljski izpit. Ugotovili smo dvoje: da so stališča raznolika in pogosteje bolj kritična kakor pozitivna. Udeleženci so npr. menili, da so današnji starši starejši, preza-posleni, zahtevni, prestrašeni, vzvišeni, zmedeni, pokroviteljski, brezbrižni, da nimajo časa, so (ne)spoštljivi, čustveno stabilni in nestabilni, (ne)kritični, za- ščitniški, zavedajo se predvsem svojih pravic, manj pa dolžnosti, da so nezreli, nemočni, egoistični, tekmovalni, imajo velika pričakovanja, veliko je ločenih, srečujejo tudi razširjene in istospolne družine – vse našteto jim predstavlja velik izziv. Po drugi strani so omenili pozitivne lastnosti staršev kot npr., da so ambiciozni, izobraženi, ljubeči, razumevajoči, odgovorni, skrbni, željni informacij, aktivni, odprti, da želijo otroku le najboljše, da se očetje bolj vključujejo v vzgojo in da so starši med seboj povezani. Končna ugotovitev vseh sodelujočih je bila, da so starši zelo raznoliki in je zato treba z njimi sodelovati na različne načine, najprej pa je treba ozavestiti lastna stališča in sprejeti, da vsi starši želijo svojim otrokom najboljše. Otroci prinašajo izkušnje iz družine v vzgojno-izobraževalni zavod, zato vodi pot do razumevanja otroka prek poznavanja njegove družine in sodelovanja z njo. Da bi strokovni delavci dovolj dobro spoznali družino, bi morali vedeti, ali so v finančni stiski (revne dru- žine, družbeni razred, socialno-ekonomski status); poznati družinsko etnično, rasno, kulturno ozadje, vero; strukturo družine (tradicionalna, enostarševska, dopolnjena, starost staršev); individualne posebnosti (stopnja funkcionalno-sti, vzgojni stil, otroci s posebnimi potrebami, bolezen staršev, zaposlenost, izkušnje . . .) (Olsen in Fuller 2012). Poleg osebnih in družinskih dejavnikov sodijo med subjektivne dejavnike še vodenje in organizacija vzgojno-izobraževalnega zavoda, kultura in klima v njem ter usposobljenost strokovnih delavcev (Cankar 2009; Ličen 2003; Re- sman 2009). Partnersko sodelovanje: kaj je in kako ga gradimo Partnerski odnos med družino in vzgojno-izobraževalnim zavodom je enako- praven in staršem priznava, da so najprej oni odgovorni za otrokovo zdravje, izobraževanje in osebnostni razvoj, vloga vzgojno-izobraževalnega zavoda pa je, da jih redno obvešča o otrokovem napredku, jih izobražuje in jim sve- 82 Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami tuje (Kalin idr. 2009; Resman 2009; Meden 2012). Dobro sodelovanje med vzgojno-izobraževalnim zavodom in domom ni nekaj, kar načrtujemo enkrat za vselej – partnersko sodelovanje morajo vsi sodelujoči deležniki v vsakem vzgojno-izobraževalnem zavodu vsakič znova (vsako leto) natančno oprede- liti. Pri tem se lahko naslonijo na naslednja tri načela (Božjak in Novak 2003; Kalin 2003; Hornby 2000 v Resman 2009; Vec 2009): • razvijanje in udejanjanje kulture sobivanja: demokratični, sodelovalni odnosi, varnost in zaupanje, vzajemna podpora, medsebojno spoštovanje, upoštevanje individualnih razlik, interesov in potreb; • komunikacija: načrtno spodbujanje, ohranjanje in vzdrževanje polja dvosmerne komunikacije; • aktivno vključevanje in sodelovanje: soustvarjanje učenja, spodbujanje učenja, opolnomočenje učenca/otroka, skupno odločanje, enotno delovanje. Zavedati se je treba, da imamo v praksi tako strokovni delavci kot starši pro- blematične, celo nasprotujoče si predstave o partnerstvu. Gibljejo se v skraj- nostih med pretirano zaščito otrok pred (nevarnimi) izkušnjami in željo, da bi se otroci osamosvojili ter prek eksperimentiranja postali samostojni; med filozofijo, da gre v vzgojno-izobraževalnem zavodu predvsem za učenje, in fi- lozofijo, da je to prostor za življenje, tudi igro, socializacijo in druženje; in ne nazadnje, odrasli ravnamo z otroki, kot da so nebogljena in ranljiva bitja, po drugi strani pa pogosto računamo, da bodo prav oni rešili svet pred uničenjem (Kroflič 2015). Od tod anomalije, kot so komunikacija s starši prek e-redovalnic, prepoved kepanja na šolskem dvorišču, starši v vlogi odvetni- kov otrok ipd. Pri vzpostavljanju partnerskega odnosa in sodelovanja med vzgojno-izobraževalnim zavodom in družino je treba razreševati dileme, ka- kršne so npr.: Ali so strokovni delavci in starši enakovredni? Kako preseči odnos podrejenosti med profesionalcem in laikom? Kdo je komu za kaj odgovo- ren? Kdo ima večjo moč? Kako uskladiti pričakovanja? (Resman 1992; Vincent 1996 v Marinšek 2003; 2006a; 2006b) Predvsem je pomembno, ali in koliko je današnji vzgojno-izobraževalni zavod pripravljen starše in otroke sprejeti kot partnerje v vzgojno-izobraževalnem procesu. Da si evropski starši partnerstva želijo, je moč razumeti iz listine o pravicah in dolžnostih staršev v Evropi (European Parents’ Association 2008); v njej so med drugim zapisali, da so dol- žni partnersko sodelovati z vzgojno-izobraževalnim zavodom, ki ga obiskujejo njihovi otroci. Pri vzpostavljanju partnerskega sodelovanja so nam lahko v pomoč smer- nice ameriške Nacionalne zveze za vključevanje staršev v izobraževanje, kakr- 83 Tatjana Ažman šne so na primer: ni recepta, kako ustvariti partnerstvo – pot je treba odkrivati skupaj z družinami; cilji naj bodo jasni in merljivi; obveščanje naj bo raznovr-stno; uporabiti je treba jezik otrok in staršev; možnosti za dejavno vključevanje naj bodo raznovrstne; standardi znanja naj bodo jasni; prepoznati je treba vpliv lokalne skupnosti na družine in sodelovati z njo; redno je treba posredovati pozitivna sporočila o otroku; na skupnih sestankih je treba soustvarjati rešitve problemov; starše je treba vključevati v delo vzgojno-izobraževalnega zavoda; treba jih je usposabljati; sodelovanje je treba ovrednotiti (Vec 2009, 67). V šolskem letu 2013/2014 so strokovni delavci, udeleženci programa Mreže šol in vrtcev, pridobili stališča otrok v zvezi s sodelovanjem med vzgojno- izobraževalnim zavodom in starši. Otroci so nam sporočili, da si sodelovanja na splošno želijo, vendar različnih oblik – odvisno od starosti; otroci vse do 12. leta si želijo s starši v vrtcu in šoli skupaj početi kaj ustvarjalnega, pred starši bi se radi pokazali v dobri luči in bili pohvaljeni; sprejemajo pomoč staršev pri učenju; predvsem pa bi moralo biti vsako sodelovanje dobra izkušnja, ob kateri bi doživljali veselje. Predstavniki Zveze aktivov staršev Slovenije so v šolskem letu 2012/2013 skupaj z udeleženci programa Mreže opredelili vsebinska področja, na katerih je sodelovanje med družinami in vzgojno-izobraževalnimi zavodi potrebno. Povedali so, da je treba usklajevati pričakovanja in izmenjavati informacije o otrokovem napredku, znanju, razvoju, učenju, sodelovanju v skupini; skupni so skrb za varnost in zdravje otrok, navajanje otrok na samostojnost, obliko- vanje pozitivnega odnosa do dela, zaznavanje težav pri otroku in v oddelku in njihovo sprotno reševanje; potrebno je oblikovanje nadstandardnega pro- grama in interesnih dejavnosti in zbiranje sredstev. Za vzpostavljanje partnerstva družine z vzgojno-izobraževalnim zavodom so odgovorni najprej strokovnjaki, ki so tam zaposleni – vodstvo in strokovni delavci. Ravnatelj ima pri tem pomembno vlogo. Zakon o organizaciji in fi- nanciranju vzgoje in izobraževanja (zof v i)1 določa, da skrbi za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski sestanki, govorilne ure in druge oblike sodelovanja), jih obvešča o delu vzgojno-izobraževalnega zavoda, o spremembah pravic in obveznosti učencev, vajencev in dijakov (49. člen) in skliče prvi svet staršev (66. člen). V raziskavi (Kalin idr. 2009) je kar 91 odstotkov strokovnih delavcev in 95 odstotkov staršev menilo, da so strokovni delavci dokaj dobro ali odlično 1 Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – zu j f, 57/12 – zp c p-2 d in 47/15. 84 Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami usposobljeni za vodenje roditeljskih sestankov, govorilnih ur in za sodelovanje s starši. To je razveseljiv podatek. Vendar tretjina strokovnih delavcev kljub temu meni, da imajo v komunikaciji težave, četrtina pa, da potrebujejo dodatna znanja za vodenje roditeljskih sestankov in govorilnih ur. Dodatno bi se jih želelo za sodelovanje s starši usposabljati od 53 (strokovni delavci s šest-najstimi do petindvajsetimi leti prakse) do 77 odstotkov (strokovni delavci z do petimi leti prakse), in sicer za reševanje težav in konfliktov (52 ), za pripravo delavnic (28 ), za vodenje roditeljskih sestankov (15 ) in govorilnih ur (9 ). Strokovni delavec naj bi imel za sodelovanje z družinami razvite naslednje spretnosti in sposobnosti: sodelovalne (vodenje skupin, medosebne spre- tnosti, strpnost, odprtost, toplina), komunikacijske (poslušanje, asertivnost, svetovanje) in organizacijske (stiki s starši, vključevanje staršev v dejavnosti vzgojno-izobraževalnega zavoda) (Hornby 2000 v Resman 2009). Podatki ka- žejo, da je treba strokovne delavce za sodelovanje s starši redno dopolnilno usposabljati, iz prakse pa lahko povemo, da si želijo predvsem izkustvenega načina izobraževanja. Prednosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnim zavodom in družino Za dobro, partnersko sodelovanje si je treba prizadevati, saj je vpliv vzgojno-izobraževalnega zavoda na dosežke učencev le od 10- do 20-odstoten, drugo prispevajo družina, otrokove zmožnosti in okolje. Šola ima, kot meni Mar- zano (2000 v Koren 2007), le 20-odstotni vpliv na dosežke učencev. Največji vpliv v šoli imajo strokovni delavci, 14-odstoten, vplivu vodenja pripisujejo 5-odstotni delež (Silins in Mulford 2002; Moreno, Mulford in Hargreaves 2007 v West-Burnham 2011, 4). Hattie (2012) je v nasprotju s temi trditvami s po- močjo metaanalize več kot 800 študij ugotovil, da je povprečen vpliv staršev na učenje otrok na razponu količnika med 0,00 in 1,00 podpovprečen (0,31) in je nižji, kot so vpliv strokovnih delavcev (0,47), kurikula (0,45), poučevanja (0,43) in učenca samega (0,39). Da je sodelovanje med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in starši potrebno in koristno, je leta 2009 menilo 92 odstotkov staršev in 99 odstotkov strokov- nih delavcev, hkrati je bilo 17 odstotkov staršev in 18 odstotkov strokovnih delavcev prepričanih, da ga je treba izboljšati. Partnersko sodelovanje prinaša koristi vsem deležnikom, otrokom/učencem, staršem, strokovnim delavcem, vzgojno-izobraževalnim zavodom in družbi (Kalin idr. 2009). Omenili bomo le koristi za otroke in učence. Ti se ob dobrem sodelovanju med družino in vzgojno-izobraževalnim zavodom počutijo bolj varne, imajo večje samospo- štovanje, višja pričakovanja, bolje sprejemajo odrasle kot avtoritete, pa tudi 85 Tatjana Ažman njihov odnos do vzgojno-izobraževalnega zavoda je bolj pozitiven (Zemljarič idr. 2003). Učenci si želijo in zmorejo več, so bolj samozavestni in motivirani za učenje, imajo višje cilje in boljšo samopodobo ter boljše ocene, pouk obiskujejo bolj redno in so pri njem bolj pozorni, bolj redno tudi delajo domače naloge (Cankar 2009; Resman 2009; Vec 2009). Na strani družin na šolske dosežke otrok vplivajo predvsem trije najpo- membnejši dejavniki: stopnja, do katere je družina sposobna spodbujati otro- kovo učenje, realnost pričakovanj staršev v zvezi z otrokovimi dosežki in vklju- čevanje staršev v šolanje (Henderson in Berla 1994 v Resman 2009, 12). Če- prav so strokovnjaki socialno-ekonomskemu statusu družine včasih pripiso- vali večji vpliv, se je izkazalo, da je za otrokov uspeh pomembneje, da se starši v šolanje otrok vključujejo in so do izobraževanja pozitivno naravnani (Sciarra 2004 v Resman 2009). V medsebojnih odnosih med starši in vzgojno- izobraževalnim zavodom je pomembno, da staršem priznamo, da so dobri starši; da jih v njihovih bojaznih, stiskah in željah, povezanih z otroki, razumemo; da jih poslušamo in si zanje vzamemo čas; da čutijo, da je njihov otrok sprejet, ljubljen ter da jih ne krivimo za težave otrok (Marjanovič Umek idr. 2002). Naj poglavje sklenemo z naslednjo mislijo. Vzgojno-izobraževalni zavodi morajo storiti vse, kar je v njihovi moči, da bodo starši vanje prihajali. Uvideti morajo medsebojno odvisnost, si prizadevati za enakopravne odnose in presegati podrejenost staršev, značilno za tradicionalni vzgojno-izobraževalni zavod (Resman 2009, 30). Meje sodelovanja in skrb za kakovost Starše in otroke je treba vključevati v vse faze delovanja vzgojno-izobraževalnega zavoda, v načrtovanje, izvedbo in spremljanje, vključno z evalvacijo dela, vedno pa se pojavlja vprašanje, kako in koliko. Na vprašanje, kako, v vrtcih in osnovnih šolah, manj pa, razumljivo, v srednjih odgovarjajo z izredno razno-likim naborom manj formalnih in neformalnih oblik sodelovanja, vsi pa se sprašujejo, kje so prave meje. Vrtci so izoblikovali tri kazalnike za sodelovanje z družino: formalne oblike sodelovanja (govorilne ure, roditeljski sestanki, pisna gradiva, oglasne deske, svet staršev, predavanja in prireditve); neformalne oblike sodelovanja (komunikacija ob prihodu in odhodu otrok iz vrtca, nena- črtovani pogovori, pikniki, izleti, delavnice . . .); dejavno vključevanje staršev v kurikul (načrtovanje, izvedba, reševanje problemov) (Marjanovič Umek idr. 2002, 46). O ustreznih mejah sodelovanja se poleg strokovnih delavcev spra- šujejo tudi starši v več evropskih državah. Na konferenci European Parents 86 Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami Association (http://euparents.eu), ki je bila leta 2015 v Pragi, so predstavniki iz nacionalnih organizacij staršev na to vprašanje odgovarjali pričakovano različno, odvisno od nacionalnih strategij in kulturno-zgodovinskih izkušenj. Sli- šali smo o paleti odnosov, od zelo tradicionalnih, ko starši ostajajo pred ogra-jami vzgojno-izobraževalnih zavodov (npr. Francija, Italija, Avstrija), vse do primerov njihovega rednega in aktivnega vključevanja v delo šol (Danska, Fin-ska, Škotska, projekt v Latviji in Češki). Razprave so se vrtele okoli vprašanj, do kod naj vzgojno-izobraževalni zavodi starše »spustijo« v ustanovo in razred, ter nasprotno, do kod naj družine strokovne delavce spustijo v svoj dom. Na vprašanje, kje je prava meja oziroma mera, lahko ustrezno odgovorijo le kon- kretni deležniki v konkretnih okoliščinah, ko usklajujejo cilje, pričakovanja, izmenjujejo informacije in aktivno sodelujejo pri doseganju ciljev. Evalvacija naj bo sestavni del načrtovanja in skrbi za kakovost partner- skega sodelovanja. Kot kazalnike lahko vzamemo vodila, kakršna vzgojno- izobraževalnim zavodom v zvezi s tem, kako naj družine vključujejo v svoje programe, predlaga Epstein (1987 v Epstein in Dauber 2009): • šole izobražujejo starše za opravljanje njihove vloge (delavnice, obiski na domu, seminarji . . .); • šole komunicirajo z družinami o programu in napredku otrok (obve- stila, telefonski klici, sestanki . . .); • šole vključujejo starše v šolske dejavnosti (pouk, interesne dejavnosti, šport, kultura . . .); • šole starše obveščajo o tem, kaj morajo otroci znati, in jim svetujejo, kako otroku pomagati pri učenju; • šole starše vključujejo v odločanje (svet šole, svet staršev . . .) in jih uspo-sabljajo zanj; • šole se povezujejo z organizacijami, ustanovami, zavodi itd., ki za zago- tavljajo pomoč in podporo družinam. Omenjeni kazalniki so lahko vodilo vzgojno-izobraževalnemu zavodu pri presoji partnerskega sodelovanja s starši. V nadaljevanju predstavljamo še ka- zalnike, s katerimi je moč presoditi sodelovanje vzgojno-izobraževalnega za- voda s starši. V Ontariu (Ontario Ministry of Education 2013) so oblikovali naslednje štiri kazalnike: 1. Svet šole ima pomembno vlogo pri učenju učencev, njihovi dobrobiti in dosežkih. 2. Učenci, starši in člani skupnosti so v šolo vključeni in v njej dobrodošli kot spoštovani in cenjeni partnerji učenja učencev. 87 Tatjana Ažman 3. Šola in skupnost gradijo partnerstva, da bi izboljšali učne priložnosti in dobrobit učencev. 4. Priložnosti za učenje, viri in podpora zagotavljajo pomoč staršem pri podpori učenju učencev in plodno komunikacijo med starši, učiteljem in učencem. Vsak kazalnik so opisali na ravni šole, oddelka in posameznega učenca. V slovenskem prostoru je šolam za oblikovanje merskih pripomočkov na voljo zbirnik anketnih vprašalnikov Modro oko (2001, 116). Prispevek bomo sklenili z mislimi o koristnosti in potrebnosti sodelovanja, kot jih je leta 2013 izrazilo osemindvajset udeležencev izbirne vsebine v pro- gramu Šola za ravnatelje in ravnateljski izpit. O sodelovanju s starši ravnatelji menijo, da: • je zelo pomembno za otroke, starše in strokovnega delavca, zato da bi dosegli cilje vzgojno-izobraževalnega zavoda, otroka; • so starši pomemben partner strokovnega delavca pri učenju, vzgoji; • naj nas sodelovanje vodi k skupnemu cilju; • mora biti sodelovanje obojestransko, pozitivno, v korist in dobro učen- cev; • je sodelovanje odgovorno in zahtevno, zahteva resno pripravo; • je sodelovanja premalo oziroma je vedno težje in je zato vedno večji izziv; • je tudi staršem treba postaviti mejo; • je sodelovanje nujno, pa če je prijetno ali ne (»V svoji službi se mu ne morem izogniti, zato ga sprejemam s pozitivnim predznakom.«); • je sodelovanje vedno nedokončan proces – potrebne je veliko strokov- nosti, strpnosti, odkritosti in potrpežljivosti. Ker je sodelovanje med vzgojno-izobraževalnim zavodom in družino ve- dno nedokončan proces, se je treba o njem pogovarjati z vsemi deležniki in soustvarjati kar najboljše rešitve za vse v vsaki konkretni situaciji. Dobro sodelovanje namreč vključuje konkretne družine in vzgojno-izobraževalne zavode, v posebnih okoliščinah, ki so vedno kompleksne, tako kot so kompleksni vsi odnosi med ljudmi. Literatura Barle, A. 2009. »Izguba subjekta v izobraževanju.« V Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju 88 Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 20–43. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Božjak, L., in M. Novak. 2003. »Sodelovanje staršev in vzgojiteljev – potreba otrok.« V Sodelovanje s starši da, toda kako? Zbornik: 4. posvet Menedžment v izobraževanju, ur. A. Trnavčevič, 53–63. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Cankar, F. 2009. »Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja – priložnost za izboljšanje uspešnosti otrok.« V Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 8–18. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Cullingford, C. 1985. Parents, Teachers and Schools. London: Robert Royce. Cunningham, C., in H. Davies. 1991. Working with Parents: Frameworks for Col-laboration. Philadelphia: Open University Press. European Parents’ Association. 2008. »Charter of the Rights and Responsibili- ties of Parents in Europe.« European Parents’ Association, Bruselj. http:// www.fapel.net/charter-rights-and-responsibilities-parents-europe Epstein, J. L. 1987. »Toward a Theory of Family-School Connections: Teacher Practices and Parent Involvmenet Across the School Years.« V Social Inter- vention: Potential and Constraints, ur. K. Hurrelmann, Franz-Xaver Kau-fmann in Friedrich Losel, 121–136. Berlin: De Gruyter. Epstein, L. J. 2001. School, Family and Community Partnerships: Preparing Edu-cators and Improving Schools. Boulder, c o: Westwiew. Epstein, J. L., in S. L. Dauber. 2009. »Programi in praksa šol pri vključevanju staršev.« V Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 137–160. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Epstein, J. L., in M. G. Sanders. 1998. »What We Learn from International Stu- dies of School Family Community Partnerships.« Childhood Education 74 (6): 392–394. Hattie, J. 2012. Visible Learning for Teachers: Maximising Impact on Learning. London in New York: Routledge. Henderson, A. T., in N. Berla, ur. 1994. A New Generation of Evidence. Washington, d c: National Committee for Citizens in Education. Hornby, G. 2000. Improving Parental Involvement. London in New York: Cassell. Kalin, J. 2003. »Različnost pričakovanj, možnosti in izzivi pri sodelovanju raz-rednika s starši.« V Sodelovanje s starši da, toda kako? Zbornik: 4. posvet Menedžment v izobraževanju, ur. A. Trnavčevič, 135–149. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okoliš in J. Mažgon. 2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 89 Tatjana Ažman Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje. Kroflič, R. 2015. »Kje se v partnerstvu med vrtcem/šolo in družino znajde otrok/ mladostnik?« Predstavljeno na posvetu Sodelovanje s starši pri reševanju vzgojnih in učnih izzivov, Ljubljana, 6. marec. Ličen, N. 2003. »Šola uči o družini, družina o šoli . . . obe učita o življenju.« V Sodelovanje s starši da, toda kako? Zbornik: 4. posvet Menedžment v izobra- ževanju, ur. A. Trnavčevič, 11–23. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Marinšek, S. 2003. »Učitelji in starši – na istem ali na nasprotnem bregu?« V Sodelovanje s starši da, toda kako? Zbornik: 4. posvet Menedžment v izobra- ževanju, ur. A. Trnavčevič, 27–38. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Marinšek, S. 2006a. »Učitelji in starši: kako uresničiti medsebojna pričakova- nja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 4 (2): 19 28. Marinšek, S. 2006b. »Učitelji in starši – na istem ali na nasprotnem bregu?« V Usposabljanje ravnateljev za spremljanje in usmerjanje sodelovanja med učitelji in starši, ur. S. Marinšek, F. Prosnik, B. Fefer, S. Ileršič Kovšca in M. Mušič, 9–49. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Marjanovič Umek, L., U. Fekonja, T. Kavčič in A. Poljanšek, ur. 2002. Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Marzano, R. J. 2000. A New Era of School Reform: Going Where the Research Takes Us. Aurora, c o: Mid-Continent Research for Education and Learning. Meden, A. 2012. »Kaj lahko povezovanje staršev prinese slovenskemu šolstvu.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 10 (3): 53–60. Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj. 2001. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Moreno, M., B. Mulford in A. Hargreaves. 2007. Trusting Leadership: From Standards to Social Capital. Nottingham: n c sl. Mulford, B., in H. Silins. 2001. »Leadership for Organisational Learning and Improved Student Outcomes.« Research Matters, št. 15: 1–8. Olsen, G., in M. L. Fuller. 2012. Home and School Relations: Teachers and Parents Working Together. Upper Saddle River, n j: Pearson Education. Ontario Ministry of Education. 2013. School Effectiveness Framework: A Support for School Improvement and Student Sucess; k-12. Toronto: Ontario Ministry of Education. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/ SEF2013.pdf Resman, M. 1992. »Partnerstvo med šolo in domom.« Sodobna pedagogika 43 (3–4): 135–223. Resman, M. 2009. »Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja s starši.« V Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši, ur. J. Kalin, M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okoliš, in J. Mažgon, 8–46. Ljub- ljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 90 Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami Sciarra, D. T. 2004. School Couselling. Belmont, c a: Brooks in Cole. Silins, H. in B. Mulford. 2002. »Leadership and School Results.« V Second International Handbook of Educational Leadership and Administration, ur. K. Leithwood in P. Hallinger, 561–612. Dordrecht: Kluwer. Šteh, B. 2009. »Vloga učiteljev pri zagotavljanju kakovostnega sodelovanja s starši.« V Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši, ur. J. Kalin, M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okoliš, in J. Mažgon, 47–68. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Vec, T. 2009. »Partnerstvo med šolo in starši – enoznačni cilji in različnost poti.« V Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 63–83. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vincent, C. 1996. Parents and Teachers: Power and Participation. London in Washington, d c: Falmer. West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3–15. Zaman, A. 2009. »Možnosti participacije staršev v slovenskem osnovnošolskem sistemu – realnost ali utopija.« V Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 254–277. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zemljarič, V., idr. 2003. »Partnerstvo med starši in vrtcem v luči novega kurikula.« V Sodelovanje s starši da, toda kako? Zbornik: 4. posvet Menedžment v izobraževanju, ur. A. Trnavčevič, 116–123. Ljubljana: Šola za ravnatelje. 91 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju Ksenija Mihovar Globokar Sebastjan Čagran Timotej Štritof Barbara Kuk Žgajnar Anja Ussai Uvod Tako kot na vrsti drugih področij imamo tudi na področju vzgoje in izobraže- vanja številna pravila, ki se jim pri razmerju vzgojno-izobraževalnih zavodov do države, lokalne skupnosti – ti se na različnih področjih pojavljata kot nor-modajalki, ustanoviteljici in financerki – pri odnosu do zaposlenih, še manj pa pri odnosu do uporabnikov storitev ne moremo izogniti. Ignorantia iuris no-cet. (Nepoznavanje prava škoduje.) Ignorantia legis neminem excusat. (Nepoznavanje zakona nikogar ne opravičuje.) Imperitia culpae adnumeratur. (Ne-izkušenost se prišteva k malomarnosti.) To je le nekaj latinskih izrekov, ki nas spremljajo tako v zasebnem kot profesionalnem življenju. Zdi se, kot da je vse tisto, kar je v šolstvu nujno, pa nihče ne obvladuje, najenostavneje pripisati med dolžnosti ravnateljev. Za slabosti, ki izha- jajo iz prevelikih obvez, so potem vedno krivi ravnatelji, nikoli okolje. Zgornja misel, ki jo je Andrej Koren (1999) zapisal v knjigi Ravnatelj med osamo in sodelovanjem, se prav gotovo porodi marsikomu, ki načrtuje svojo profesionalno pot, nastopi funkcijo ravnatelja na novo ali ko se odloča o tem, da bi znova kandidiral in se podal na pot ravnateljevanja. Kako se spopasti s pravom? To je vprašanje, ki si ga ravnatelji, strokovni delavci pa tudi udeleženci izobraževanja pogosto zastavijo. Morda kaže nekaj časa posvetiti povsem teoretičnim izhodiščem in razmišljanju o pravu, da bomo norme lažje razumeli in oblikovali, ko se bomo znašli pred to nalogo, saj nedvomno tudi s tem doka- zujemo profesionalnost in avtonomnost in tako zagotavljamo zelo kakovostno storitev. Zavedati se je treba, da o nalogah s področja pravnega in finančnega poslovanja pri vodenju v vzgoji in izobraževanju pogosto naletimo na mne-93 Ksenija Mihovar Globokar idr. nje, da so preobsežne (Cerar 2011, 90) in težko obvladljive (Selan in Zupančič 2002; Rogelj 2013; Selan 2008), ravnatelji pa jih dojemajo kot zelo zahtevne in časovno obsežne (Čagran 2014, 1407). Zato morajo ravnatelji pri opravljanju dela obravnavanemu področju posvetiti posebno pozornost. V pravnih vedah obstajajo številne opredelitve prava in pravne ureditve, na tem mestu pa bomo strnjeno predstavili le nekatere splošne in temeljne vidike, ki bodo bralcem ponudili osnovna izhodišča za razumevanje pravne ureditve na področju vzgoje in izobraževanja. Namen prispevka je predstaviti temeljne vidike pravne ureditve na področju vzgoje in izobraževanja s ključ- nimi zakonskimi predpisi, ki urejajo to področje, predstavitvijo pravne narave podzakonskimi predpisov in priporočil za sprejem notranjih aktov. Pravno urejanje področja vzgoje in izobraževanja Ko se sprašujemo, zakaj pravila določajo naša ravnanja in zakaj jih je treba upoštevati, nas razmišljanje privede do dveh pojmov, države in prava. Ljudje smo družbena bitja, zato že naša narava predvideva sobivanje in sodelovanje posameznikov z drugimi v določeni skupnosti. Pri odnosih znotraj takih skup- nosti pa lahko prihaja do nasprotij interesov. Zaradi tega obstaja potreba po vzpostavitvi določene organizacije, ki zagotavlja red in mir, preprečuje nasilje in nasprotja v družbi (Kuzma 2011, 3). Takšna družbena organizacija je tudi država. Že iz prevladujočih pomenov besede država lahko vidimo, da se izraz navezuje predvsem na pojme, kot so stanje, posedovanje, organizacija in oblast. Upoštevaje vse to Bohinc, Cerar in Rajgelj (2006, 52) državo opredeljujejo kot posebno (specifično) organizacijo družbene oblasti, ki se razteza nad določenim prebivalstvom na določenem ozemlju. Njena oblastna funkcija se kaže v monopolnem razpolaganju s fizičnim prisiljevanjem, kar pomeni, da ima država sredstva, s katerimi je mogoče nadzorovati ravnanje ljudi in jih prisiljevati k določenemu ravnanju. Poleg represivne, ki je najbolj očitna, ima država še druge funkcije, na primer socialne, humanitarne, ekonomske, oko-ljevarstvene, kulturne, izobraževalne ipd. Pri njihovem uresničevanju se po- kaže povezanost države s pravom, ki predstavlja bistveno prvino države. Teo- rija ne more podati popolne definicije pojma prava, za namene tega prispevka pa se lahko naslonimo na definicijo, kot jo podajajo Bohinc, Cerar in Rajgelj (2006, 41): Pravo je sklop tistih vrednostno utemeljenih norm (načel in pravil), ki kot celota učinkovito urejajo pretežno zunanje vedenje in ravnanje ljudi, ki je potencialno ali aktualno tako konfliktno ter takšne narave, da ga državna oblast more in mora prisilno urediti in sankcionirati. 94 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju Ob pravu obstajajo v družbi še druge vrste družbenih pravil, katerih kršitve ne predvidevajo sankcij države. Tako poznamo še moralna, verska, vedenjska in druga pravila ter običaje. Ob običajih, ki se danes v obliki uzanc še vedno uporabljajo na področju trgovskega poslovanja, so s pravom najbolj povezana moralna pravila. Pri tem lahko ugotovimo, da se moralna pravila, če jih opre- delimo kot skupek vrednot, ki so del individualne in družbene zavesti, vre- dnot, ki opredeljujejo, kaj je za človeka dobro in kaj slabo, kaj humano in kaj nehumano (Pavčnik 2007, 334), delno prekrivajo s pravnimi pravili. Bistvena značilnost morale je v tem, da je oziroma mora biti del posameznikove zavesti in jo posameznik ponotranji, zato so prevelika razhajanja med moralo in pra- vom družbeno škodljiva in nesprejemljiva, saj lahko država v takih primerih učinkovitost prava dosega le s prisilo. Pravo mora biti zato med posamezniki splošno sprejemljivo, kar je mogoče doseči tako, da na eni strani zagotavlja učinkovito delovanje države, na drugi pa relativno svobodo in enakopravnost posameznikov (Pavčnik, Cerar in Novak 2006, 334). Če navedeno opredelitev prava vzamemo pod drobnogled, lahko iz njenih sestavin razberemo sedem meril pravnosti: 1. Normativnost predstavlja norme (načela, pravila, merila, vodila ipd.) kot eno izmed osrednjih eksistenčnih prvin prava, ki določajo pravice in obveznosti pravnih subjektov. Pravna pravila delimo na splošna in abstraktna, posamična in konkretna. Splošna pravna pravila veljajo za vse, praviloma jih vsebujejo ustava, zakoni, pravilniki, uredbe ipd., po- samična pravna pravila pa veljajo le za konkretne osebe in so vsebovana v aktih, kot so pogodbe, sodbe, odločbe, sklepi ipd. 2. Učinkovitost se kaže v delovanju sistema pravnih norm kot celote, saj v nasprotnem primeru pravne norme postanejo le črke na papirju. Učinkovitost prava je močno povezana z merili vrednotenja (pravičnost, pravna varnost, zakonitost in mir) v družbi. Tako na eni strani tudi v vzgojno-izobraževalnih zavodih praviloma dopuščamo veliko neodkri- tih in nekaznovanih kršitev hišnega reda (pravočasen prihod učencev v šolo, čakanje otrok na učitelja pred učilnico, puščanje oblačil, dežnikov in čevljev v omarici ipd.) oziroma zaradi njih ožjemu področju šolskega reda še ne priznavamo nujno zadostne učinkovitosti in še manj narave prava, po drugi strani pa večje število neodkritih in nekaznovanih huj- ših kršitev (uporaba mobilnih telefonov, pretepi, povzročitve telesnih poškodb, vandalizem ipd.) pripelje do resnih dvomov o učinkovitosti in celo obstoju prava na tem področju. 3. Konfliktnost kot merilo določa, da pravne norme urejajo le tista druž- 95 Ksenija Mihovar Globokar idr. bena razmerja, ki so potencialno ali aktualno konfliktna, saj je ena iz- med nalog prava ravno preprečevanje ali odprava konfliktov in zagotav- ljanje pravne varnosti. Pravna varnost je namreč ena temeljnih pravnih vrednot, njena osnovna vsebina pa je zagotavljanje predvidljivosti in s tem zanesljivosti prava. 4. Možnost in nujnost pravnega urejanja predvideva, da vsa razmerja, četudi so konfliktna, niso takšne narave, da bi jih bilo treba pravno urejati. Merilo možnosti pravnega urejanja se opredeljuje do ravnanj in vedenj ljudi, ki jih pravne norme z vidika morebitne kontrole in usmerjanja sploh lahko urejajo. Merilo nujnosti pa se nanaša na uporabo prava le takrat, kadar je poseg prava nujen. Tako na primer navajanje neresnične starosti v družbi ali v zbornici lahko povzroči napetosti ali konflikte med posamezniki, vendar to še ni razlog, da bi takšne ravnanje sank- cionirali s pravom. Na drugi strani pa bi v primeru pogovora za službo enaka kršitev (neresnično navajanje starosti, saj starost več kot petde- set let prinaša dodatne dneve dopusta) opravičevala nujnost uporabe prava. 5. Usmerjenost v zunanje vedenje posameznikov kot kriterij predpostavlja usmeritev pravnih norm v zunanje vedenje in ravnanje pravnih subjektov (fizičnih in pravnih oseb) kot nosilcev pravic in obveznosti. Pravo ne more posegati (prepovedovati ali zapovedovati) v posameznikov no- tranji oziroma intimni svet (v njegovo razmišljanje, čustva ipd.); v člo- vekov notranji svet lahko posega le v primerih, ko je to potrebno zaradi pravičnega obravnavanja subjektov (ugotavljanje dejanske volje pogod- benih strank, nagiba storilca kaznivega dejanja, prištevnosti ipd.). 6. Prisilnost in sankcija. Pravne norme so prisilne narave, kar pomeni, da njihovo uresničevanje, če je to potrebno, zagotavlja država s sredstvi prisile (tudi v vzgojno-izobraževalnem zavodu). Pravne norme vsebu- jejo določeno prepoved ali zapoved in so praviloma podprte z ustrezno sankcijo, ki je dopolnitev prisilnosti takšne zapovedi ali prepovedi. 7. Vrednote. Pravne norme so (morajo biti) močno prežete z v družbi obstoječimi vrednotami. Pri nekaterih normah je to vidno že na prvi po- gled (prepoved nasilja, svoboda izražanja, enakost pred zakonom ipd.), druge pa lahko delujejo vrednostno nevtralno, vendar lahko tudi pri njih opazimo vrednostne prvine, ki utemeljujejo obstoj prava. Pravna pravila (splošna in abstraktna ali posamična in konkretna) so zapi- sana v pravnih aktih. Te delimo na splošne in posamične. Pravni akt v širšem smislu pomeni vsako zavestno in voljno človekovo ravnanje oziroma dejanje, 96 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju ki ustvarja pravne posledice oziroma učinke (Bohinc, Cerar in Rajgelj 2006, 88). V tem pogledu teorija ločuje med: • normativnimi pravnimi akti, ki predstavljajo dejanja državnih organov, posameznikov in drugih pravnih subjektov, s katerimi se ustvarjajo, spreminjajo ali odpravljajo pravne norme; te akte delimo v dve skupini: splošni pravni akti (zakon, ustava, pravilnik, statut, odlok ipd.) obli- kujejo splošna in abstraktna pravila, posamični pravni akti (pogodba, sodba, odločba, sklep ipd.) pa oblikujejo konkretna pravna pravila in morajo vedno temeljiti na splošnem in abstraktnem pravnem aktu; • materialnimi pravni akti, ki predstavljajo dejanska fizična ravnanja pravnih subjektov in pomenijo izvrševanje normativnih pravnih aktov; • predlagalnimi pravni akti so vsa tista dejanja državnih organov, posameznikov in drugih subjektov, s katerimi ti sprožajo določene pravne postopke (vložitev tožbe, zakonodajni predlog, referendumska pobuda ipd.). Ključnega pomena za delovanje prava so splošni pravni akti, med katerimi ima posebno mesto ustava kot pravni vir z najvišjo veljavo. Ustava Republike Slovenije (u r s)1 je hierarhično nadrejena vsem zakonskim in podzakonskim pravnim aktom. Ustavni zakon je splošni pravni vir ustavnopravne narave, ki se sprejema po posebej določenem ustavodajnem postopku. V Sloveniji po- znamo na primer Ustavni zakon za izvedbo temeljne ustavne listine o samo- stojnosti in neodvisnosti Republike Slovenije (u zi t u l),2 Ustavni zakon za izvedbo Ustave Republike Slovenije (u ziu)3 in ustavni zakon, ki spreminja na- vedena izvedbena ustavna zakona. Med ustavne zakone pa sodijo tudi zakoni za spremembo ustave. Zakoni so v pravnem sistemu osrednji splošni pravni akti. Čeprav so podrejeni ustavi in ustavnim zakonom, predstavljajo ključni pravni vir, saj v okviru ustave konkretneje urejajo določeno področje. Za do- ločena vprašanja že ustava vsebuje napotila o tem, kako in v kakšnem obsegu sme in mora področje urejati zakon. Kadar pa takšnih neposrednih napotil ni, ustava splošno napotuje na zakonsko urejanje, vendar mora biti zakon v teh primerih usklajen z ustavo. V Sloveniji je uveljavljen enoten koncept zakona, saj ne poznamo več različnih vrst (zvezni, državni, federalni ipd.) zakonov. 1 Uradni list Republike Slovenije, št. 33/91-i, 42/97 – u zs 68, 66/00 – u z80, 24/03 – u z3a, 47, 68, 69/04 – u z14, 69/04 – u z43, 69/04 – u z50, 68/06 – u z121, 140, 143, 47/13 – u z148 in 47/13 – u z90, 97, 99. 2 Uradni list Republike Slovenije, št. 1/91-i, 45/94-i in 11/14 – popr. 3 Uradni list Republike Slovenije, št. 33/91-i in 21/94. 97 Ksenija Mihovar Globokar idr. Ustava Ustavni zakoni Mednarodne pogodbe Zakoni Slika 1 Hierarhija Podzakonski akti pravnih aktov Praksa pozna še poseben primer, to je zakonik, za katerega je značilno, da v celoti, sistematično ureja določeno vsebinsko zaokroženo pravno relevantno področje družbenega življenja (na primer Obligacijski zakonik, Kazenski za- konik ipd.). Najnižje v hierarhiji so podzakonski pravni akti, ki morajo biti v skladu z ustavo in zakoni. Podzakonski akti podrobneje urejajo zakonsko področje in jih je več vrst. V izvršilni veji oblasti je v veljavi uredba, ki podrobneje izpeljuje določbe zakonov, ne sme pa ustanavljati ali ukinjati pravic in obveznosti. Slovenski pravni sistem pozna posebno vrsto uredbe, to je uredba z za- konsko močjo, ki jo lahko v izrednih razmerah sprejme predsednik republike. Drugi v skupini podzakonskih pravnih aktov so pravilniki. Izdajajo jih mini- stri, njihov namen pa je konkretizacija izvrševanja zakonov, predpisov in aktov vlade ter predpisov Evropske unije. Minister lahko izdaja tudi druge akte, kot so navodila in odredbe. Ob tem je treba omeniti še poslovnike, ki jih za urejanje svojega dela sprejmejo kolektivni organi (državni zbor, državni svet, vlada, ustavno sodišče ipd.), in druge avtonomne pravne akte. Glede na navedena pravila normiranja se postavi vprašanje, v kolikšni meri področje vzgoje in izobraževanja potrebuje pravno regulacijo. Potreba po (splošni) pravni regulaciji bistvenih odnosov v družbi izvira iz same na- rave teh odnosov, saj posamezniki z njimi urejajo eksistenčno pomembna vprašanja. S pravno institucionalizacijo dosežemo stabilnost in predvidljivost odnosov, ki so lahko potencialno interesno konfliktni (Igličar 2007, 41), varnost in preprečevanje samovoljnega odločanja posameznikov. Na področju vzgoje in izobraževanja potreba po pravni regulaciji bistvenih odnosov iz- haja iz same narave in vloge, ki jo imajo ti odnosi v družbi. Gre za ustavno varovane pravice, kot so pravica do izobraževanja, izbire poklica, zagotavlja- nja enakopravnosti, bistvene pa so tudi pravice in obveznosti, ki zagotavljajo doseganje ustavno varovanih pravic, se pa normirajo na ravni zakonskih, pod-98 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju zakonskih aktov in celo v notranjih aktih (področje vpisa, ocenjevanje znanja, izrekanje vzgojnih ukrepov ipd.). Namen pravne regulacije je doseči stabilnost in predvidljivost ravnanj udeležencev v vzgojno-izobraževalnem procesu ter preprečiti interesne konflikte in samovoljno odločanje posameznikov. Z vna- prejšnjo določitvijo pravic in obveznosti v odnosih dosežemo ustrezno raven pravne varnosti na področju vzgoje in izobraževanja. Pravna urejenost zago- tavlja varne razmere za vzgojo, učenje in poučevanje; raziskave jih uvrščajo med pomembne dejavnike, ki vplivajo na dosežke otrok, učencev, dijakov, študentov in udeležencev izobraževanja odraslih. Ker se zavedamo potrebe po pravni regulaciji družbenih odnosov na področju vzgoje in izobraževanja na eni in številnih kritik o preobremenjenosti ravnateljev z zakonodajo ter o poseganju prava v avtonomijo šol na drugi strani, se postavi vprašanje, kakšna sta ustrezna količina in način pravnega urejanja na tem področju. Ravnatelji osnovnih šol v skladu z 49. členom Zakona o organizaciji in fi- nanciranju vzgoje in izobraževanja (zo f v i),4 ki določa, da je ravnatelj pe- dagoški vodja ter hkrati poslovodni organ javnega vzgojno-izobraževalnega zavoda, opravljajo dve vrsti nalog. Ob nalogi pedagoškega vodje so tudi po- slovodni organ, s čimer prevzemajo odgovornost za zagotavljanje zakonitega poslovanja javnega zavoda. V zvezi s tem ravnatelji pogosto izražajo mnenje, da so pri svojem delu pre- obremenjeni z zakonodajo, naloge pedagoškega vodenja pa so nekaj, kar bi si želeli opravljati, vendar za to nimajo dovolj časa (Koren 2007, 131). Številne prispevke, v katerih ravnatelji sami pišejo o obravnavani dilemi, lahko najdemo tako v strokovni literaturi kot v dnevnih časopisih (Selan in Zupančič 2002; Rogelj 2013; Selan 2008). Obravnavana besedila povzemajo oceno, da so ravnatelji pri svojem delu preobremenjeni z opravljanjem nalog poslovod- nega organa zavoda, kot jih nalaga veljavna zakonodaja, in kažejo potrebo po manjši pravni regulaciji področja izobraževanja. Kadar lahko pretiran izosta- nek pravnih predpisov povzroči neželene posledice in pretirana normiranost posega v šolsko avtonomijo, s tem pa ovira ali onemogoča strokovno svobodo in avtonomijo strokovnih delavcev ter vodstev zavodov in tako slabi kakovost vzgojnega in izobraževalnega delovanja (Cerar 2011, 88), se samo po sebi za- stavlja vprašanje, kako doseči ravnovesje med pravno in šolsko avtonomijo. Gre za to, kako doseči pravo mero, ki po Cerarjevem mnenju ne sme pome- niti splošne enakovrednosti ali simetrije, saj na nekaterih šolskih področjih ustrezna mera zahteva več avtonomnega prostora za šolstvo, na drugih pa več 4 Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – zu j f, 57/12 – zp c p-2 d in 47/15. 99 Ksenija Mihovar Globokar idr. za pravo (2011, 87). Nekateri odnosi že po svoji naravi ne potrebujejo in niti ne prenesejo več pravnega urejanja, pravna regulacija nekaterih drugih pa je nujna. Zakonodaja na področju vzgoje in izobraževnja Kot smo pojasnili že v prejšnjem poglavju, so zakoni poleg ustave najpomemb- nejši pravni vir in s tem osrednji splošni pravni akti, saj urejajo pravice in obveznosti, ki izhajajo iz najpomembnejših družbenih razmerij. Zaradi pomemb- nosti vsebine, ki jo urejajo, zakone sprejema državni zbor kot demokratično izvoljen zakonodajni in predstavniški organ, kar jim daje razmeroma visoko stopnjo legitimnosti. Zakon je pravni akt, ki mora s prilagajanjem vsebine pravočasno in ustrezno slediti družbenim spremembam in tako zagotavljati pravno varnost v družbi. Družbene spremembe so zaradi današnjega tempa življenja vse hitrejše, zato naj bi jim tudi zakonodajalec hitreje in predvsem ustrezneje sledil s sprejemanjem in spreminjanjem zakonodaje. Pomembno je zlasti, da so spremembe potrebne in utemeljene, saj prehitro in zaradi tega več- krat neustrezno spreminjanje zakonodaje ali celo sprejemanje nove lahko vodi v pravno negotovost ali celo nevarnost. Namen zakonodaje na področju vzgoje in izobraževanja je predvsem zavarovanje koristi otrok/učencev in ravno zato je ustrezno sledenje družbenim spremembam na tem področju še toliko po- membnejše. Ravnatelji pri pripravi oziroma spremembi t. i. »šolske zakonodaje« pogre- šajo upoštevanje konkretnih težav oziroma razmer, s katerimi se pri svojem delu vsak dan srečujejo. V nadaljevanju predstavljamo zakone na področju vzgoje in izobraževanja na preduniverzitetni ravni. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja Na področju vzgoje in izobraževanja je zagotovo eden izmed pomembnejših zakonov Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi), ki ureja pogoje za opravljanje nalog ter določa način upravljanja in financiranja vzgoje in izobraževanja na področjih predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja, vzgoje in izobraževanja otrok, mladoletnikov in mlajših pol- noletnih oseb s posebnimi potrebami, osnovnega glasbenega izobraževanja, nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega in teh- niškega izobraževanja, srednjega splošnega izobraževanja, višjega strokovnega izobraževanja, vzgoje in izobraževanja v domovih za učence in v dijaških do- movih ter izobraževanja odraslih. zo f v i torej preči vsa področja vzgoje in 100 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju izobraževanja, in vprašanj, ki so urejena v njem, področna zakonodaja pra- viloma ne ureja. Odstopanje od navedenega pravila najdemo le na področju predšolske vzgoje, višjega strokovnega izobraževanja in izobraževanja odra- slih. Gre za področja, ki so nekoliko specifična in terjajo posebno ureditev nekaterih vprašanj s področja organizacije in financiranja. Zakon o vrtcih Zakon o vrtcih (zv rt)5 ureja predšolsko vzgojo, ki jo izvajajo javni in zasebni vrtci. Natančneje ureja organizacijo in vsebino predšolske vzgoje v vrtcih, ob- časno varovanje otrok na domu, financiranje programa predšolske vzgoje, izo- brazbene pogoje in obveznosti zaposlenih v vrtcu in posebnosti glede zbiranja in varstva osebnih podatkov v vrtcu. Zakon o osnovni šoli Zakon o osnovni šoli (zo sn)6 ureja osnovnošolsko izobraževanje, ki ga izva- jajo javne in zasebne osnovne šole ali ki se izvaja kot izobraževanje na domu. Zakon natančneje določa program in organizacijo dela v osnovni šoli, vpis otrok vanjo, pravice in dolžnosti učencev v osnovni šoli, odločanje o pravicah in dolžnostih učencev, vzgojno delovanje šole, preverjanje, ocenjevanje in napredovanje učencev, izdajo spričeval, izobraževanje na domu, izobraževanje odraslih in posebnosti glede zbiranja in varstva osebnih podatkov v osnovni šoli. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami Z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (zu o pp-1)7 se ureja usmerjanje otrok, mladoletnikov in polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami ter določajo načini in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja. Zakon natančneje določa programe in izvajanje vzgoje in izo- braževanja otrok s posebnimi potrebami, postopek usmerjanja v programe vzgoje in izobraževanja in zbiranje in varstvo osebnih podatkov, ki jih v zvezi z vzgojo in izobraževanjem otrok s posebnimi potrebami zbirata in vodita Za-5 Uradni list Republike Slovenije, št. 100/05 – uradno prečiščeno besedilo, 25/08, 98/09 – ziuzgk, 36/10, 62/10 – z u p j s, 94/10 – z iu, 40/12 – z u j f in 14/15 – z u u j f o. 6 Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – z u j f in 63/13. 7 Uradni list Republike Slovenije, št. 58/11, 40/12 – zu j f in 90/12. 101 Ksenija Mihovar Globokar idr. vod Republike Slovenije za šolstvo in Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Zakon o glasbenih šolah Zakon o glasbenih šolah (zg la)8 ureja osnovno glasbeno ter plesno vzgojo in izobraževanje v javnih in zasebnih glasbenih šolah. Natančneje ureja program in organizacijo dela v osnovnem glasbenem ter plesnem izobraževanju, vpis v glasbeno šolo, pravice in dolžnosti učencev v glasbeni šoli, preverjanje in ocenjevanje znanja ter napredovanje učencev, nadzor nad zakonitostjo delo- vanja glasbenih šol in nadzor nad izvajanjem programa osnovnega glasbenega in plesnega izobraževanja ter posebnosti glede zbiranja in varstva osebnih po- datkov v glasbeni šoli. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (zp si-1)9 ureja izobraževa- nje za pridobitev nižje in srednje poklicne ter srednje strokovne izobrazbe ter izpopolnjevanje po pridobljeni izobrazbi in usposabljanje, ki ni urejeno s predpisi s področja nacionalnih poklicnih kvalifikacij. Podrobneje ureja izobraže- valne programe za pridobitev poklicne oziroma strokovne izobrazbe, ugotav- ljanje in zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela, pristojnosti socialnih partnerjev, ki v sodelovanju s pristojnimi ministrstvi izvajajo naloge v zvezi s poklicnim in strokovnim izobraževanjem, pogoje za vključitev v poklicno oziroma strokovno izobraževanje, povezovanje izobraževanja in dela v poklicnem in strokovnem izobraževanju, status dijaka v poklicnem in stro- kovnem izobraževanju, redno in izredno izobraževanje, izobraževalno delo, mojstrski, delovodski in poslovodski izpit, postopek uresničevanja in varstva pravic dijakov, inšpekcijski nadzor ter zbiranje in varstvo osebnih podatkov v šolah, ki izvajajo poklicno in strokovno izobraževanje. Zakon o gimnazijah Zakon o gimnazijah (zg im)10 ureja izobraževanje v splošnih in strokovnih gimnazijah, ki po opravljeni maturi omogoča nadaljevanje izobraževanja v vi- sokem šolstvu. Natančneje ureja organizacijo izobraževalnega dela v gimna- 8 Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo. 9 Uradni list Republike Slovenije, št. 79/06. 10 Uradni list Republike Slovenije, št. 1/07 – uradno prečiščeno besedilo. 102 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju zijah, postopek uresničevanja in varstva pravic dijakov ter zbiranje in varstvo dijakovih osebnih podatkov. Zakon o višjem strokovnem izobraževanju Zakon o višjem strokovnem izobraževanju (zvsi)11 ureja izobraževanje za pri- dobitev in izpopolnjevanje javnoveljavne višje strokovne izobrazbe in organi- zacijo višjih strokovnih šol. Natančneje ureja status in organe višje strokovne šole, študijske programe in pridobitev javnoveljavne izobrazbe, akreditacijo študijskih programov in vpis v razvid, vpis v višješolski študij, pogoje za strokovne delavce, status študentov višjih šol, organizacijo študijskega dela, prilagajanje izobraževanja za izredne študente ter zbiranje in varstvo osebnih po- datkov študentov. Zakon o izobraževanju odraslih Zakon o izobraževanju odraslih (zi o)12 ureja izobraževanje, izpopolnjevanje, usposabljanje in učenje oseb, ki so izpolnile osnovnošolsko obveznost in si želijo pridobiti, posodobiti, razširiti in poglobiti znanje, pa pri tem izobraževanju nimajo statusa učenca, dijaka ali študenta. Natančneje ureja status udeležencev izobraževanja odraslih, izobraževalne programe izobraževanja odraslih, pogoje za opravljanje izobraževanja odraslih, ustanovitev javne organizacije za izobraževanje odraslih, sprejem in vsebino nacionalnega programa za izo- braževanje odraslih, izvajanje letnega programa in financiranje izobraževanja odraslih, sklade za financiranje izobraževanja odraslih, organizacijo izobraževanja, pristojnosti izpitnega centra in vodenje evidence in dokumentacije ter varstvo osebnih podatkov odraslih, ki se šolajo. Sistem podzakonskih aktov S podzakonskimi pravnimi akti podrobneje urejamo vsebino hierarhično viš- jih pravnih aktov. Podzakonski pravni akt sprejme državni organ, organ lo- kalne skupnosti ali nosilec javnega pooblastila (npr. javni zavod, javna agen- cija . . .). Za sprejetje podzakonskega akta je načeloma potrebno izrecno zakonsko pooblastilo. Izjemoma je podzakonski akt mogoče sprejeti brez izrecnega pooblastila, če pristojni minister oceni, da je za izvrševanje zakona to treba 11 Uradni list Republike Slovenije, št. 86/04 in 100/13. 12 Uradni list Republike Slovenije, št. 110/06 – uradno prečiščeno besedilo. 103 Ksenija Mihovar Globokar idr. storiti. Podzakonski pravni akti morajo biti v skladu z ustavo in zakoni. Ustavnost oziroma zakonitost presoja ustavno sodišče. V skladu s 154. členom Ustave Republike Slovenije morajo biti tudi podza- konski akti objavljeni, preden začno veljati. Podzakonski akti in drugi državni predpisi morajo biti objavljeni v državnem uradnem listu in začno veljati pet-najsti dan po objavi, če v njih ni določeno drugače. Področje vzgoje in izobraževanja je na podzakonski ravni večinoma ure- jeno s pravilniki, ki jih sprejme minister, pristojen za izobraževanje. Z vladno uredbo je urejeno le področje meril za oblikovanje javne mreže osnovnih in glasbenih šol, posamezna vprašanja na področju ocenjevanja, vzgojnih ukre- pov, notranje organizacije, sistemizacije delovnih mest in poslovanja organov pa urejajo notranji akti vzgojno-izobraževalnih zavodov. Uredba Uredba kot osrednji podzakonski pravni akt podrobneje izpeljuje določbe za- konov, ni pa namenjena ustanavljanju ali odpravljanju pravic in dolžnosti ter z njo hkrati ni mogoče ožiti ali širiti pravic ali dolžnosti, urejenih z zakoni. Podrobneje ureja področje, ki se v družbi hitreje spreminja in zato zahteva večjo oziroma hitrejšo odzivnost pravnega sistema. Uredbe sprejema izvršilna veja oblasti, torej vlada, ki jo 21. člen Zakona o vladi13 pooblašča, da lahko z njimi »podrobneje ureja in razčlenjuje v zakonu ali drugem aktu Državnega zbora rs določena razmerja v skladu z namenom in s kriteriji zakona oziroma drugega predpisa«. Nadalje navedeni zakon določa, da lahko vlada uredbo, s katero se uresničujejo pravice in obveznosti državljanov in drugih oseb, izda le na podlagi izrecnega pooblastila v zakonu – uredba o merilih za oblikovanje javne mreže osnovnih in glasbeni šol je bila npr. sprejeta na podlagi desetega odstavka 11. člena Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ki določa, da »merila za postavitev javne mreže določi Vlada Republike Slovenije«. Pravilnik Izraz pravilnik se pogosto splošno uporablja v zvezi s poimenovanjem (vseh) notranjih aktov posameznega javnega zavoda, pomembno pa je ločevati med uporabo tega izraza za takšne oziroma podobne namene od pravilnikov kot 13 Uradni list Republike Slovenije, št. 24/05 – uradno prečiščeno besedilo, 109/08, 38/10 – zu k n, 8/12, 21/13, 47/13 – zdu-1 g in 65/14. 104 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju podzakonskih aktov, ki jih izda ministrstvo oziroma minister, pristojen za po- dročje, na katero se vsebina pravilnika nanaša. Ministrski pravilniki kot pod- zakonski akti, odredbe in navodila so namenjeni izvrševanju zakonov ter dru- gih predpisov, ki jih sprejmeta Državni zbor Republike Slovenije in vlada, ter predpisov Evropske unije. V nekaterih primerih, ko vsebina določenega pravilnika sodi na delovno področje več ministrstev, izda pravilnik več ministr- stev oziroma ministrov skupaj. Pravilnik, odredba ali navodilo se izda, če tako določa zakon ali uredba, izdana za izvrševanje zakona, ali če minister oceni, da je to za izvrševanje zakona ali predpisa Evropske unije potrebno. V skladu s 74. členom Zakona o državni upravi (zdu-1)14 se s pravilnikom podrobneje raz- členijo posamezne določbe zakona ali drugega predpisa, z odredbo se določijo ukrepi, ki imajo splošen pomen, z navodilom pa se predpiše način ravnanja. Kolektivne pogodbe Kolektivne pogodbe se z vidika hierarhije pravnih aktov postavljajo ob bok za- konom, uredbam in pravilnikom ter dopolnjujejo pravni sistem kot tak. Ko- lektivne pogodbe se na predpise oziroma pravne akte nekako »pripenjajo«, na- stanejo pa kot rezultat pogajanj med pogodbenimi partnerji, delavci in delo- dajalci; zaradi pogodbene narave tega akta je za sklenitev kolektivne pogodbe seveda vedno treba doseči soglasje volj obeh strank. Za razliko od pogodbe o zaposlitvi, ki jo skleneta delavec in delodajalec, namreč 2. člen Zakona o kolektivnih pogodbah (zk olp)15 določa, da »kolektivne pogodbe sklepajo sindikati oziroma združenja sindikatov kot stranka na strani delavk in delavcev ter delo-dajalke in delodajalci oziroma združenja delodajalcev kot stranka na strani delodajalcev. Vlada Republike Slovenije ali ministrstvo, ki ga pooblasti, oziroma drug z zakonom pooblaščen organ kot stranka na strani delodajalca sklepa kolektivne pogodbe, ki se sklepajo za zaposlene v državnih organih Republike Slovenije, upravah samoupravnih lokalnih skupnosti, javnih agencijah, javnih skladih, javnih zavodih, javnih gospodarskih zavodih in drugih osebah jav- nega prava, če so posredni uporabniki državnega proračuna ali proračuna sa- moupravnih lokalnih skupnosti, združenja sindikatov in delodajalcev pa lahko sklepajo kolektivne pogodbe v skladu s svojim statutom ali drugim ustreznim aktom.« S kolektivno pogodbo se urejajo le pravice in obveznosti tistih strank, ki so pogodbo sklenile, in nimajo splošne veljave. Kolektivna pogodba mora biti 14 Uradni list Republike Slovenije, št. 113/05 – uradno prečiščeno besedilo, 89/07 – odl. u s, 126/07 – zu p-e, 48/09, 8/10 – zu p-g, 8/12 – zv r s-f, 21/12, 47/13, 12/14 in 90/14. 15 Uradni list Republike Slovenije, št. 43/06 in 45/08 – za rbit. 105 Ksenija Mihovar Globokar idr. usklajena s predpisi oziroma pravnimi akti obstoječe pravne ureditve, v skladu s četrtim členom Zakona o kolektivnih pogodbah pa »kolektivna pogodba lahko vsebuje le določbe, ki so za delavce ugodnejše od določb, vsebovanih v zakonih, razen v primeru, ko zakon, ki ureja delovna razmerja, določa dru- gače«. V razmerju med delavcem in delodajalcem namreč delavec nastopa kot šibkejša stranka. Notranji akti Če je bilo mogoče leta 1991, ko so se organizacije na področju vzgoje in izo- braževanja preoblikovale v javne zavode, in še bolj leta 1996, ko je bila izvedena celotna reforma izobraževalnega sistema, ugotoviti, da se normativna dejavnost centralizira, da minister v svoje roke prevzema pristojnost in od- govornost za vzpostavitev pravnih pravil delovanja vzgojno-izobraževalnega zavoda, smo bili oziroma smo v poznejšem obdobju in še posebej ob zadnjih spremembah zakonov priča prenosu pristojnosti in nalog normativnega ureja- nja neposrednih odnosov med strokovnimi delavci, udeleženci izobraževanja in starši na raven vzgojno-izobraževalnih zavodov. Ali so se oblikovalci sis- tema močno zmotili na začetku ali se motijo zdaj, sta vprašanji, ki se porodita marsikomu, ko se prebija skozi labirint sprememb in dopolnitev šolskega sistema. Med izvajalci je slišati pohvale in graje uveljavljenega sistema; na srečanjih v Šoli za ravnatelje smo se z marsičim strinjali ali poskušali argumen- tirano ugovarjati očitkom, da predpisana pravila krnijo avtoriteto vzgojno- izobraževalnega zavoda, da strokovni delavci izgubljajo ugled in zaradi tega v odnosu do udeležencev izobraževanja, staršev in širšega okolja postajajo ne- močni. Večina teh očitkov je letela na račun pravilnikov s področja ocenje- vanja znanja, pravic in obveznosti učencev, dijakov. Ravno na tem področju se je vrsta pristojnosti normativnega urejanja posameznih vprašanj preselila v vzgojno-izobraževalne zavode in s tem so ti postali ne samo izvajalci pravil, ki jih postavljajo zakoni in podzakonski akti, temveč tudi pripravljalci pravil, ki jih v vzgojno-izobraževalnih zavodih oblikujejo in sprejemajo kot svoje notranje akte, in so torej tudi odgovorni za njihovo pripravo in izvajanje. Na področju vzgoje in izobraževanja se srečuje mnogo pravnih področij – poleg predpisov, ki urejajo vzgojo in izobraževanje v ožjem pomenu besede, se ravnatelji ne morejo izogniti izvajanju predpisov s področja delovnih razme- rij, varstva pri delu, računovodstva, varstva osebnih podatkov, informacij javnega značaja itn. V praksi se zaradi velikega števila predpisov, ki posamezno področje urejajo, poleg tega pa predvidevajo še sprejem notranjih aktov, pri njihovi pripravi in sprejemanju pojavlja nemalo težav. V tem delu prispevka 106 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju bomo poskušali razrešiti nekaj temeljnih dilem, s katerimi se srečujejo ravna- telji pri sprejemanju odločitev v zvezi z notranjimi akti. Besedno zvezo notranji akti v pogovornem jeziku uporabljamo vedno, ka- dar govorimo o splošnih aktih delodajalca, ki jih ta izdaja, zato da bi določil organizacijo dela ali obveznosti, ki jih morajo delavci poznati zaradi izpolnjevanja pogodbenih in drugih obveznosti, kakor splošne akte delodajalca definira 10. člen Zakona o delovnih razmerjih (zd r-1).16 Omenjena definicija notra- njih aktov je pravzaprav tudi edina, saj noben drug predpis ne določa splošnih značilnosti notranjega akta. Kljub temu pa predpisi, predvsem zakoni in pravilniki, ki jih izdajajo ministrstva, posameznim subjektom nalagajo sprejem dokaj velikega števila notranjih aktov. Ali je sprejem posameznega notranjega akta obvezen, je zagotovo tisto vprašanje, na katero bi ravnatelj, preden ga sprejme, moral poznati odgovor. Pri pogovoru z ravnatelji prepogosto nastane vtis, da je odločitev o sprejemu akta vezana na naključne informacije, pridobljene iz različnih, bolj ali manj preverjenih virov. Vendar pa sprejem obveznega notranjega akta vedno iz- haja iz predpisa – zakona, uredbe, ministrskega pravilnika ali morda iz akta o ustanovitvi posameznega javnega zavoda. Če kateri od navedenih predpisov nalaga sprejem notranjega akta, je ravnatelj tak akt dolžan sprejeti. V večini primerov za obvezne notranje akte predpis, ki sprejem akta nalaga, določa tudi vsaj minimalno vsebino, ki jo je v notranjem aktu treba zajeti. V drugačnem položaju pa se znajde ravnatelj, kadar sprejetja določenega notranjega akta ne nalaga noben predpis. V takšnem primeru je namreč v nje- govi pristojnosti, da ugotovi, ali je notranji akt treba sprejeti. Pri odločanju o tem, ali bo tak notranji akt sprejel, mora namreč upoštevati kar nekaj dejstev. Vsebina katerega koli notranjega akta ne sme nasprotovati veljavnim predpi- som, torej zakonom, uredbam, ministrskim pravilnikom itn., in ne sme pose- gati v vsebino, ki jo ti predpisi že urejajo, saj bi bil tak notranji akt nezakonit. Ravnatelj mora tako ugotoviti, ali sploh obstaja vsebina, ki bi jo z notranjim aktom lahko uredil. V praksi velik del vsebine neobveznih notranjih aktov prepogosto predstavljajo prepisane določbe zakonov, ministrskih pravilnikov in aktov o ustanovitvi posameznega zavoda. Ravnatelj se mora zavedati, da na tak način vsebina, ki jo je dejansko hotel urediti, ostane »skrita« v prepisanem besedilu, hkrati pa ni jasno, kdo bi zapisano vsebino pravzaprav moral urejati. Zaradi prepisovanja vsebine veljavnih predpisov prihaja tudi do napačnih pre- pisov ali poenostavitev (Mihovar Globokar 2004, 44), pri spreminjanju pred- pisov pa do nujnega usklajevanja določb notranjega akta z določbami pred- 16 Uradni list Republike Slovenije, št. 21/13, 78/13 – popr. in 47/15 – zzsdt. 107 Ksenija Mihovar Globokar idr. pisov. Pri sprejemanju notranjih aktov, ki jih zakonodaja sicer ne predvideva, bi moral ravnatelj torej predvsem ugotoviti, katero vsebino hoče urediti in ali to vsebino že urejajo posamezni predpisi, kar mu onemogoča, da jo uredi po svoje. Potem ko ugotovi, da je določen notranji akt treba sprejeti, se ravnatelj sreča z vprašanjem, po kakšnem postopku mora to storiti. Na področju de- lovnih razmerij splošni postopek za sprejem notranjega akta določa zd r-1, ki v 10. členu opredeljuje, da mora delodajalec akt pred sprejemom posredo- vati v mnenje sindikatu pri delodajalcu. Sindikat lahko poda mnenje v roku osmih dni, delodajalec pa ga mora obravnavati in se do njega opredeliti, ni pa vsebinsko vezan na podano mnenje. Če sindikat pri posameznem deloda- jalcu ni organiziran, mora delodajalec pred sprejemom splošnega akta delavce o vsebini le-tega obvestiti na običajen način, hkrati pa Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji17 v 17. členu določa, da je treba delavce o vseh zadevah, ki vplivajo na njihove pravice in obveznosti iz delovnega razmerja, obvestiti najpozneje osem dni pred sprejemom odločitve ravnatelja ali sveta zavoda. Ravno tako je poseben postopek določen za notra- nje akte s področja šolskih predpisov (npr. člen 60.e Zakona o osnovni šoli: »Pravila šolskega reda sprejme svet šole na predlog ravnatelja, ki si predhodno pridobi mnenje učiteljskega zbora in sveta staršev.«). Prav tako se moramo zavedati, da se notranji akti spreminjajo po enakem postopku, kot se sprejemajo. Pri razveljavljanju notranjih aktov v primeru, ko starejši notranji akt nadomeščamo z novejšim, se morebitnim težavam pri ugotavljanju, kateri notranji akt dejansko velja, najlažje izognemo tako, da v novem izrecno navedemo notranji akt ali več aktov, ki smo jih z njegovim spre-jetjem hoteli nadomestiti oziroma razveljaviti. V primeru razveljavljanja no- tranjih aktov, ko določenega področja nočemo več urejati z notranjim aktom, je pri razveljavljanju treba smiselno upoštevati postopek sprejemanja notra- njega akta. Poenostavljeno to pomeni, da notranji akt lahko razveljavi le tisti organ, ki ga je sprejel, in to s sodelovanjem vseh drugih organov, ki jih za sprejem notranjega akta predvidevajo predpisi. Opozorimo naj še na dejstvo, da poimenovanje notranjega akta ni bistve- nega pomena za sam akt in tudi ni posebej predpisano. V praksi se kot no- tranji akti večinoma pojavljajo pravilniki, najdemo pa tudi navodila, pravila, akte, poslovnike ipd. Če razumemo, da gre v vseh primerih za notranje akte z enako veljavnostjo, ki med seboj niso v razmerju nadrejenosti in podrejenosti, 17 Uradni list Republike Slovenije, št. 52/94, 49/95, 34/96, 45/96 – popr., 51/98, 28/99, 39/99 – zm - p u pr, 39/00, 56/01, 64/01, 78/01 – popr., 56/02, 43/06 – zk ol p, 60/08, 79/11, 40/12 in 46/13. 108 Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju različno poimenovanje ne bi smelo povzročati nejasnosti. Sicer pa ima ravna- telj v sodelovanju s svetom zavoda možnost, da poimenovanje notranjih aktov v svojem zavodu poenoti. V sklepu bi radi opozorili še na nekatera dejstva, ki smo jih pravniki Šole za ravnatelje ugotovili na posvetovalnih obiskih, katerih namen je bil pregle- dati stanje na področju notranjih aktov v vzgojno-izobraževalnih zavodih. V nasprotju s prepričanjem ravnateljev, da imajo notranjih aktov premalo, smo ugotavljali, da je izredno malo zavodov, ki jim kateri od obveznih notranjih aktov manjka. V praksi je dejansko opaziti nasprotno – posamezni zavodi imajo izredno veliko notranjih aktov, ki so običajno dokaj obsežni. Vse skupaj zato ravnateljem pogosto daje občutek, da gre za težko obvladljivo področje, kate- rega urejanja se zato neradi lotevajo. Poudarjamo, da število in obseg aktov nista premo sorazmerna z uspešnostjo delovanja posameznega zavoda, zato rav- nateljem svetujemo, da pred sprejemom notranjih aktov, ki jih zakonodaja ne predpisuje kot obveznih, razmislijo o tem, ali je za reševanje določenih vpra- šanj nujna ureditev v obliki notranjega akta, hkrati pa pazijo tudi na to, da uredijo le vsebino, ki jo je treba urediti. Poleg tega jim svetujemo, da se izogibajo sprejemanju splošnih vzorcev, ki sicer v primeru, ko je posamezen akt določen kot obvezen notranji akt, zadostijo zahtevam predpisa, ki sprejem no- tranjega akta nalaga, vendar niso prilagojeni posameznemu zavodu in zato ne rešujejo težav, za reševanje katerih so bili pravzaprav sprejeti. Namen notranjih aktov je, da rešujejo morebitne zaplete. Ravnatelju naj bi torej pomagali pri reševanju težavnih zadev, nikakor pa ni njihov namen, da bi težavne primere dodatno zapletali. Pri obveznih notranjih aktih zavod sicer nima možnosti, da bi se sam odločal, ali je določen notranji akt smiseln ali ne, saj sta zakonodajalec ali ministrstvo presodila, da je na določenem področju potrebna dodatna ureditev, ki je nihče od teh organov ne more enotno predpi- sati za vse zavode. Zavod ima torej v takšnem primeru možnost, da področje uredi tako, kot mu najbolje ustreza. Pri sprejemanju neobveznih notranjih ak- tov pa je zavodova avtonomija še večja, saj, seveda v okviru predpisov, sam odloča o tem, kateri notranji akt je nujno sprejeti. Sklep Če trditev iz uvoda – »nepoznavanje prava škoduje« – obrnemo v trditev »po- znavanje prava koristi«, lahko sklenemo, da nam pravo marsikatero zadevo, ki bi lahko bila potencialno konfliktna, pomaga rešiti nekonfliktno; delo nam zato olajša, omogoča nam večjo kreativnost, uveljavimo lahko svojo pedago- ško stroko, ki jo pravo v okviru zapovedane strokovne avtonomije posebej va- 109 Ksenija Mihovar Globokar idr. ruje, saj nam – predvsem zavedanje o njegovem pomenu in spoštovanje prava – zagotavlja pravno varnost in s tem pogoje za kakovostno delo. Literatura Bohinc, R., M. Cerar in B. Rajgelj. 2006. Temelji prava in pravne ureditve. Ljubljana: g v založba. Cerar, M. 2011. »Koliko prava potrebuje šolstvo.« Uprava 9 (1): 85–102. Čagran, S. 2014. »Knowledge Management in the Field of Education: How Do Slovenian Principals Acquire Knowledge in the Field of Arranging Legal Matters.« V Human Capital without Borders: Knowledge and Learning for Quality of Life, ur. V. Dermol, M. Smrkolj in G. Ðaković, 1403–1410. Bang-kok, Celje in Lublin: ToKnowPress. http://www.toknowpress.net/ISBN/ 978-961-6914-09-3/papers/ML14-767.pdf Igličar, A. 2007. »Pomen in domet zakonskega urejanja pokrajin.« Lex Localis 5 (4): 41–56. Koren, A. 1999. Ravnatelj med osamo in sodelovanjem. Kranj: Šola za ravnatelje. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Kranj: Šola za ravnatelje. Kuzma, B. 2011. Temelji pravne kulture. Ljubljana: g zs. http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/Gradiva_ESS/UNISVET/ UNISVET_56ET_Temelji_Kuzma.pdf Mihovar Globokar, K. 2004. »Akti vzgojno-izobraževalnih zavodov.« Vodenje v izobraževanju 2 (2): 43–52. Pavčnik, M. 2007. Teorija prava: prispevek k razumevanju prava. Ljubljana: g v založba. Pavčnik, M., M. Cerar in A. Novak. 2006. Uvod v pravoznanstvo. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije. Rogelj, M. 2013. »Odločanje s srcem in glavo.« Delo, 22. marec 2013. http://www .delo.si/mnenja/gostujoce-pero/odlocanje-s-srcem-in-glavo.html Selan, I. 2008. »Pogled skozi ravnateljevo okno: nekaj pogledov na problema- tiko osnovno šolskega sistema.« http://www.didakta.si/doc/Pogled _skozi_ravnateljevo_okno_Selan.ppt Selan, I., in B. Zupančič. 2002. »Čigav človek je ravnatelj?« Sodobna pedagogika (53), 184–201. 110 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju Tatjana Horvat Uvod Dejavnost vzgoje in izobraževanja je financirana z denarjem iz različnih virov. Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju se nanašajo na finančno po- slovodenje, ki ga definirajo državne strategije javnih financ, kot so načrtovanje in izvrševanje proračunov in finančnih načrtov, računovodenje in poročanje ter varovanje sredstev pred izgubo, oškodovanji in goljufijami. V ta namen mora ravnatelj kot najvišji poslovodni organ vzgojno-izobraževalnega zavoda poznati temelje in glavna pravila finančnih vidikov vodenja v vzgoji in izobra- ževanju. Zato bomo v tem poglavju predstavili osnovne pravne podlage javnih financ, ki določajo financiranje in računovodenje vzgojno-izobraževalnega za- voda, najpomembnejše finančno-računovodske dokumente, proces financira- nja dejavnosti, osebe, ki so v njem ključne, in nadzor finančnega poslovanja vzgojno-izobraževalnega zavoda. Osnovne pravne podlage javnih financ Vzgojno-izobraževalni zavod kot javni zavod in posredni proračunski upo- rabnik opravlja občutljivo dejavnost, zato je potreben primeren in strokoven nadzor na področju njenega financiranja. Učinkovit in temeljit nadzor lahko prepreči številne nepravilnosti, ščiti uporabnike (učence) in financerje te dejavnosti (Horvat 2014, 5). Javni zavod lahko ustanovi država, občina ali druga oseba javnega prava, včasih tudi v soustanoviteljstvu. Kot izhaja iz 3. člena Zakona o zavodih (z z ),1 se javni zavodi ustanovijo za opravljanje javnih služb. Javne službe so dejav- nosti posebnega družbenega pomena, njihovo trajno in nemoteno delovanje je v javnem interesu, zato jih na podlagi zakona ali odloka zagotavlja država, občina ali mesto. 1 Uradni list Republike Slovenije, št. 12/91, 8/96, 36/00 – zpd zc in 127/06 – zj zp. 111 Tatjana Horvat Statusna vprašanja zavodov v Sloveniji ureja Zakon o zavodih. Kot izhaja iz njega, je zavod organizacija, ki se ustanovi za opravljanje dejavnosti vzgoje in izobraževanja, znanosti, kulture, športa, zdravstva, socialnega varstva, otro- škega varstva, invalidskega varstva, socialnega zavarovanja ali drugih dejavnosti, če namen opravljanja dejavnosti ni pridobivanje dobička. Zavodi so usta- novljeni, da bi zagotavljali storitve splošnega in skupnega pomena. Za razliko od gospodarskih družb je osnovni namen zavodov uresničevanje poslanstva in ne pridobivanje dobička. Zavod upravlja svet, ki ga sestavljajo predstavniki ustanovitelja, predstav- niki delavcev zavoda ter predstavniki uporabnikov oziroma zainteresirane jav- nosti (29. člen Zakona o zavodih). Poslovodni organ zavoda je direktor ali drug individualni organ (v primeru vzgojno-izobraževalnega zavoda ravnatelj), ki organizira in vodi delo ter poslovanje zavoda, ga predstavlja in zastopa in je odgovoren za zakonitost dela v njem (Horvat 2014, 5). Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (zof v i)2 kot področni pred- pis v 10. členu definira javno službo na področju vzgoje in izobraževanja, ki obsega programe za predšolske otroke, vzgojne programe domov za učence in dijaških domov, vzgojni in posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, ki jih sprejme pristojni strokovni svet, in izobraževalne programe, ki jih sprejme pristojni minister, ter dejavnosti in naloge, potrebne za izvajanje dejavnosti vzgoje in izobraževanja. Omenjene programe opravljajo javni vrtci in šole, javni domovi za učence in dijaški do- movi, javni zavodi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami in javne organizacije za izobraževanje odraslih, na podlagi koncesije pa tudi zasebni vrtci in šole oziroma domovi za učence in dijaški domovi, zavodi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami in zasebne organizacije za izobraževanje odraslih ter zasebniki, če je tako določeno z zakonom (zof v i, 10. člen). Krovni zakon za financiranje vzgojno-izobraževalnih zavodov je Zakon o javnih financah (zj f),3 ki ureja sestavo, pripravo in izvrševanje proračuna r s in proračunov lokalnih samoupravnih skupnosti (občinskih proračunov), upravljanje s premoženjem države in občin, zadolževanje in poroštva države oziroma občin, upravljanje njihovih dolgov, računovodstvo in proračunski nadzor. Proračun je opredeljen kot akt države oziroma občine, s katerim so predvideni vsi prihodki in drugi prejemki ter odhodki in drugi izdatki države oziroma občine za eno ali dve leti (Cvikl in Zemljič 2005, 19). 2 Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – zu j f, 57/12 – zp c p-2 d in 47/15. 3 Uradni list Republike Slovenije, št. 11/11 – uradno prečiščeno besedilo, 14/13 – popr., 101/13 in 55/15 – zf is p. 112 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju Proračunske uporabnike glede na način financiranja delimo v dve skupini, in sicer govorimo o neposrednih in posrednih proračunskih uporabnikih. Do- loča jih pravilnik, izdan na podlagi drugega odstavka 3. člena zj f. Med posredne uporabnike državnega ali občinskega proračuna ne sodi pravna oseba, ki je organizirana kot delniška družba, družba z omejeno odgo- vornostjo, javni gospodarski zavod ali ki nastopa v drugi pravnoorganizacijski obliki, čeprav ima v nazivu besedo zavod, sklad ali agencija. Za posredne uporabnike državnega (proračun r s) oziroma občinskih pro- računov velja, da se iz proračunov financirajo posredno prek neposrednih uporabnikov – resornih ministrstev ali občinskih uprav. Običajno je za to- vrstno financiranje treba skleniti posebno pogodbo. Srednje šole se denimo financirajo prek ministrstva, pristojnega za šolstvo, to je iz državnega prora- čuna r s, osnovne šole in vrtci pa tudi iz občinskih proračunov. Posredni proračunski uporabniki torej črpajo sredstva prek neposrednih proračunskih uporabnikov, zato morajo, oziroma so dolžni, pravočasno pri- praviti in posredovati finančne načrte posameznim ministrstvom ali občinam. Tako 26. člen Zakona o javnih financah predpisuje, da finančne načrte posred- nih uporabnikov državnega proračuna sprejme pristojni organ po postopku, določenem v posebnem zakonu ali drugem predpisu ali aktu o ustanovitvi po- srednega uporabnika. Na primer: ustanovitelj vrtca je občina, zato mora vrtec svoj finančni načrt posredovati njej. Občina posrednim proračunskim upo- rabnikom, ki so vključeni v občinski proračun, posreduje navodilo za pripravo finančnega načrta in časovni načrt za pripravo občinskega proračuna. Če vrtec svojega finančnega načrta ne posreduje občini, ga ta ne more vključiti v svoj proračun in v zahteve do državnega proračuna. Vzgojno-izobraževalni zavodi kot javni zavodi se lahko financirajo iz javnih in zasebnih sredstev. V skladu z Zakonom o zavodih sredstva za svoje delo pridobivajo: • od ustanovitelja, • s plačili storitev (v večini javnih zavodov del storitev plačajo uporabniki sami, na primer prehrana učencev v šoli, oskrbnina v vrtcu), • s prodajo blaga in storitev na trgu (vrsta in obseg sta določena v ustanov- nem aktu, na primer v vzgojno-izobraževalnih zavodih gre za oddajanje prostorov v najem in pripravo malic za zaposlene), • iz drugih virov. Krovni zakon za računovodenje in računovodstvo je Zakon o računovod- stvu (zr),4 ki ureja vodenje poslovnih knjig ter pripravo letnih poročil za pro-4 Uradni list Republike Slovenije, št. 23/99, 30/02 – zj f-c in 114/06 – zu e. 113 Tatjana Horvat račun in proračunske uporabnike ter za pravne osebe javnega in zasebnega prava, ki ne vodijo poslovnih knjig na podlagi Zakona o gospodarskih družbah (zgd-1),5 Zakona o gospodarskih javnih službah (zgjs)6 in Zakona o društvih (zd ru-1).7 Zakon podrobneje opredeljuje: • knjigovodske listine in poslovne knjige, • prihodke in odhodke, • ugotavljanje izida poslovanja, • računovodske izkaze in letno poročilo, • hranjenje knjigovodskih listin in poslovnih knjig, • vrednotenje postavk v računovodskih izkazih, • popis sredstev in obveznosti do virov sredstev, • odpisovanje neopredmetenih dolgoročnih sredstev in opredmetenih osnovnih sredstev, • revaloriziranje sredstev, • finančno poslovanje in plačilni promet, • predlaganje in pošiljanje letnih poročil, • naloge in organizacijo računovodstva, pravice in odgovornosti poobla- ščenih oseb, • računovodsko kontrolo in notranje revidiranje, • kazenske določbe. Ta zakon je uveljavil (Čižman 2001, 1): • naslonitev na računovodske rešitve po sr s; • spremljanje prihodkov in odhodkov v skladu z računovodskim načelom plačane realizacije (načelo denarnega toka); • spremljanje prihodkov in odhodkov v skladu z računovodskimi stan- dardi po načelu zaračunane realizacije (načelo nastanka poslovnega do- godka); • ločeno izkazovanje prihodkov in odhodkov iz sredstev, pridobljenih iz javnih financ za opravljanje javne službe, od sredstev, pridobljenih z opravljanjem dejavnosti na trgu; 5 Uradni list Republike Slovenije, št. 65/09 – uradno prečiščeno besedilo, 33/11, 91/11, 32/12, 57/12, 44/13 – odl. u s, 82/13 in 55/15. 6 Uradni list Republike Slovenije, št. 32/93, 30/98 – z z lpp o, 127/06 – z j z p, 38/10 – z uk n in 57/11 – o r z g j s 40. 7 Uradni list Republike Slovenije, št. 64/11 – uradno prečiščeno besedilo. 114 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju • spremljanje stroškov po različnih kriterijih, predvsem po tistih, ki so potrebni pri uporabi sodobnih metod za razporejanje stroškov po de- javnostih; • uveljavljanje notranjega revidiranja oziroma vzpostavitev notranjih re- vizijskih služb v javnih zavodih. Zakon o računovodstvu v 13. členu določa, da proračun, proračunski upo- rabniki in pravne osebe javnega prava pri vodenju poslovnih knjig upoštevajo enotni kontni načrt, ki ga predpiše minister za finance. Pravilnik o enotnem kontnem načrtu za proračun, proračunske uporabnike in druge osebe javnega prava8 določa način evidentiranja in izkazovanja javnofinančnih prihodkov in drugih prejemkov, odhodkov in drugih izdatkov, sredstev in obveznosti do virov sredstev. Uporabnike enotnega kontnega načrta (v nadaljevanju e k n) delimo v dve skupini: drugi uporabniki e k n in določeni uporabniki e k n. Pravilnik o raz- členjevanju in merjenju prihodkov in odhodkov pravnih oseb javnega prava9 določa, da so: • drugi uporabniki e k n državni in občinski proračuni, državni in občin- ski organi in organizacije, ožji deli lokalnih skupnosti, Zavod za zdrav- stveno zavarovanje Slovenije, Zavod za pokojninsko in invalidsko zava- rovanje Slovenije in javni skladi; • določeni uporabniki ekn javni zavodi, javne agencije in drugi posredni proračunski uporabniki ter druge osebe javnega prava, ki upoštevajo določbe Zakona o računovodstvu. Iz navedenih osnovnih pravnih podlag izhaja, da so vzgojno-izobraževalni zavodi javni zavodi, ki vodijo poslovne knjige v skladu z Zakonom o računo- vodstvu, da so uvrščeni med posredne proračunske uporabnike in da spadajo med določene uporabnike enotnega kontnega načrta. Pomembnejši finančno-računovodski dokumenti za vodenje v vzgoji in izobraževanju V nadaljevanju bomo predstavili pomembnejše dokumente s področja fi- nančnega poslovanja vzgojno-izobraževalnega zavoda, kot so letno poročilo, finančni načrt, polletno poročilo, knjigovodske listine, poročilo o popisu, 8 Uradni list Republike Slovenije, št. 112/09, 58/10, 104/10, 104/11, 97/12, 108/13 in 94/14. 9 Uradni list Republike Slovenije, št. 134/03, 34/04, 13/05, 114/06 – zue, 138/06, 120/07, 112/09, 58/10 in 97/12. 115 Tatjana Horvat davčni obračun in register tveganj, ter tri obvezne interne akte, in sicer pravilnik o računovodstvu, pravilnik o gibanju knjigovodskih listin in navodilo o popisu. Letno poročilo (z letnimi računovodskimi izkazi) Letno poročilo moramo pripraviti za koledarsko leto prejšnjega leta in ga od- dati Agenciji za javnopravne evidence in storitve (aj pe s) do 28. februarja te-kočega leta. Sestavljata ga poslovno in računovodsko poročilo. Določbe, kaj mora vsebovati poslovno poročilo proračunskega uporabnika, najdemo v navodilu o pripravi zaključnega računa in metodologiji za pripravo poročila o doseženih ciljih in rezultatih ter pravilniku o sestavljanju letnih po-ročil. V poslovnem poročilu posredni uporabnik poroča o uresničitvi ciljev, določenih v finančnem načrtu ali programu dela za preteklo leto, in izidih svojega poslovanja ter pri tem oceni svojo gospodarnost, učinkovitost in us- pešnost (Čižman 2010, 9). Računovodsko poročilo sestavljajo računovodski izkazi in pojasnila k izka- zom. Računovodski izkazi so: • bilanca stanja, • izkaz prihodkov in odhodkov določenih uporabnikov, • izkaz prihodkov in odhodkov določenih uporabnikov po vrstah dejav- nosti in • izkaz prihodkov in odhodkov določenih uporabnikov po denarnem toku. K računovodskim izkazom je treba pripraviti naslednja pojasnila: • stanje in gibanje neopredmetenih dolgoročnih sredstev in opredmete- nih osnovnih sredstev, • stanje in gibanje dolgoročnih kapitalskih naložb in posojil, • izkaz računa finančnih terjatev in naložb določenih uporabnikov, • izkaz računa financiranja določenih uporabnikov. Poleg tega spadajo med pojasnila še pisne računovodske informacije ozi- roma razkritja, ki se nanašajo na pojasnila v zvezi s podatki, izkazanimi v ra- čunovodskih izkazih. Pomembno je vedeti, da izkaz prihodkov in odhodkov po vrstah dejavno- sti posebej prikazuje tako imenovane prihodke in odhodke iz tržne dejavnosti. Po 9. členu Zakona o računovodstvu je namreč treba zagotoviti ločeno sprem- ljanje prihodkov in odhodkov iz tržne dejavnosti od prihodkov in odhodkov 116 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju iz dejavnosti javne službe. Odhodkom je v tem primeru treba nameniti več pozornosti, zaradi razmejevanja odhodkov med javno službo in tržno dejav- nostjo, zato je treba skrbno uporabiti sodila. Polletno poročilo Prvič se je zahteva po polletnem poročilu pojavila decembra 2012, in sicer v 51. členu Zakona o izvrševanju proračunov Republike Slovenije za leti 2013 in 2014 (zi pr s 1314).10 Od takrat morajo proračunski uporabniki najpozneje do 15. avgusta tekočega leta pristojnemu ministrstvu oziroma županu posredovati polletno poročilo. V praksi je poudarek na tem, da javni zavod, kakršen je tudi vzgojno-izobraževalni, ki je posredni proračunski uporabnik, pripravi polletno poročilo v obliki tabele, ki je tako imenovani izkaz prihodkov in odhodkov po denarnem toku. Vanj so vključeni predvsem podatki, ki prikazujejo realiza- cijo finančnega načrta v prvi polovici tekočega leta. Natančneje to pomeni, da so to podatki za obdobje od 1. 1. do 30. 6. tekočega leta in podatki, načrtovani za obdobje 1. 1. do 31. 12. tekočega leta, številčne podatke pa je treba tudi vsebinsko razložiti. Če iz realizacije finančnega načrta izhaja, da bo (ali bi lahko) posredni proračunski uporabnik ob koncu leta imel presežek odhodkov nad prihodki po denarnem toku (v praksi temu rečemo primanjkljaj) in če nima presežkov iz preteklih let, s katerimi bi ta primanjkljaj pokril, mora pripraviti sanacijski načrt. Finančni načrt Javni zavod mora kot uporabnik javnih sredstev vsako leto pripraviti dva do- kumenta, povezana z načrtovanjem, ki morata biti med seboj usklajena. To sta letni delovni načrt, ki je vsebinski in se nanaša na šolsko leto, ter finančni na- črt, ki je finančno ovrednoten letni delovni načrt. O uresničevanju finančnega načrta je treba tudi poročati, in to v že omenjenem letnem poročilu. Kot izhaja iz Zakona o javnih financah, je finančni načrt akt posrednega uporabnika proračuna, s katerim so predvideni njegovi prihodki in drugi prejemki ter od- hodki in drugi izdatki za eno leto. Izhodišča za finančni in investicijski načrt zavod dobi od občine oziroma ministrstva, pristojnega za šolstvo, soglasje za izvajanje omenjenega načrta pa pridobi od ustanovitelja oziroma ministrstva, pristojnega za šolstvo. Finančno načrtovanje je pomembno zaradi predvide- vanja prihodkov in drugih prejemkov ter odhodkov in drugih izdatkov za ko- 10 Uradni list Republike Slovenije, št. 104/12, 46/13, 56/13 – zštip-1, 61/13, 82/13, 101/13 – zipr s1415, 101/13 – zd av n epr in 111/13 – zo p sp u-a. 117 Tatjana Horvat ledarsko leto ter zaradi spremljanja in analiziranja uresničevanja načrtov med letom. Finančni načrt je osnova za sproten notranji nadzor s strani javnega zavoda nad vrednostnim spremljanjem poslovanja zavoda kot celote. Finančni načrt ni namenjen samemu sebi in ga ne pripravljamo le zato, ker tako določajo predpisi. Bistvenega pomena je spremljanje uresničevanja finančnega načrta med letom in analiziranje ugotovitev. Finančni načrt notranjim uporabnikom omogoča, da spremljajo pridobivanje prihodkov tako od ministrstva, pristoj- nega za šolstvo, od občinskih proračunov, staršev in drugih, prav tako lahko spremljajo stroške, in morajo, kadar pride do odstopanja od realizacije načr- tov, pravočasno ukrepati. Javni zavod, ki ima natančen finančni načrt, lahko v primeru neusklajenosti prihodkov in odhodkov ali nezadostnih denarnih sredstev pravočasno opozori ustanovitelja ali pristojno ministrstvo na more- bitne motnje pri poslovanju in s tem na neizpolnjevanje ciljev. Finančni načrt omogoča tudi spremljanje namenske porabe sredstev (Horvat 2014, 9). Financiranje dejavnosti v finančnem načrtu obravnava svet zavoda. Po za- konu morata k finančnemu načrtu javnega zavoda dati soglasje občina, kot ustanoviteljica, oziroma ministrstvo, pristojno za šolstvo. Poročilo o popisu in Navodilo o popisu Popis oziroma inventura sta pomembna predvsem zato, da sestavimo pravilne računovodske izkaze, ki so med drugim del letnega poročila. Knjigovodsko stanje sredstev in obveznosti do njihovih virov, ki je izkazano v poslovnih knjigah, namreč zaradi različnih vzrokov ni enako dejanskemu stanju. Na- stale razlike ugotavljamo s popisom. Popis sredstev in virov je po Zakonu o računovodstvu obvezen. Z njim ugotovimo dejansko stanje in uskladimo ra- čunovodske podatke, s čimer nastane podlaga za sestavitev pravilnih računo- vodskih izkazov. Za izvedbo popisa je odgovorno poslovodstvo pravne osebe, v vzgojno-izobraževalnih zavodih je to ravnatelj (Horvat 2010, 78). Pred izvedbo popisa ravnatelj ali pooblaščeni organ zavoda s sklepom poi- mensko določi člane popisne komisije. Ravnatelj ali pooblaščeni organ zavoda za izvedbo popisa izda sklep o izvedbi rednega letnega popisa, v katerem do- loči datum, ko bo popis potekal, predmet popisa, čas popisa, popisno komisijo (ali več popisnih komisij), rok za pripravo popisnega poročila, rok, v katerem mora organ upravljanja odločati o poročilu o popisu, in rok za oddajo poročila knjigovodstvu. Popis izvajajo nepristranske popisne komisije, s čimer v javnih zavodih za- gotovimo del notranje kontrole. Popis stanja sredstev in obveznosti je vsebin- 118 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju ski postopek ugotavljanja gospodarjenja z javnimi sredstvi. Paziti je treba, da član popisne komisije ne izvaja popisa sredstev, za katera je sam odgovoren, npr. blagajnik ne sme biti član popisne komisije za popis gotovine v blagajni, lahko pa je član popisne komisije za popis osnovnih sredstev. Po Zakonu o računovodstvu mora zavod obvezno imeti interni akt, Navodila za popis. Popisna komisija med popisom opravlja predvsem naslednje naloge (Hor- vat 2010, 81): • ugotavljanje, merjenje, preštevanje, natančnejše opisovanje sredstev ter vpisovanje podatkov v popisne liste; • vpisovanje sprememb, nastalih med dnevom popisa in določenim da- tumom, ko se popis opravlja; • vpisovanje dejanskega stanja v popisne liste; • ugotavljanje razlik med stanjem, ugotovljenim s popisom, in knjigovod- skim stanjem; • o presežkih in primanjkljajih pridobi pojasnila odgovornih oseb; • pripravi predloge za izboljšanje stanja; • podpisuje popisne listine. Predmet popisa so na primer: • opredmetena osnovna in neopredmetena dolgoročna sredstva, • zaloge surovin in materiala, gotovih izdelkov ter drobnega inventarja, • denarna sredstva in kratkoročne časovne razmejitve, • terjatve in obveznosti. Popisna komisija mora pripraviti poročilo o popisu. Organ upravljanja (ravnatelj ali morda kak drug organ, na primer svet zavoda, še posebej v primeru večjih razlik, nepravilnosti ali pri nespoštovanju predpisov) mora poročilo o popisu obravnavati in s sklepi odločiti o odpravi popisnih razlik, uničenju neuporabnih osnovnih sredstev in drobnega inventarja, uničenju neuporabnih oziroma nekurantnih zalog, odpisu neplačanih in zastaranih terjatev in o drugih povezanih zadevah. Sklepi morajo biti pregledni, tako da je mogoče na podlagi poročila nedvoumno izvesti spremembe v poslovnih knjigah. Pravilnik o računovodstvu Pravilnik o računovodstvu je temeljni interni akt, ki opredeljuje in usmerja delo v računovodstvu zavoda. To je interni akt, ki ga mora zavod po Zakonu 119 Tatjana Horvat o računovodstvu obvezno imeti. Ne gre za predpis, ki bi ga predpisala država, temveč je odločitev o tem, kako in kdo bo ravnal v posameznih primerih v računovodski in povezanih funkcijah, v pristojnosti zavoda, seveda v okviru dovoljenega z zakoni in računovodskimi standardi. Vsebina pravilnika po- drobneje ureja delovanje zavoda in konkretizira zakonska določila, postopke in pravila, po katerih se ravna zavod. Javni zavod nima nobenega vpliva na zakon in podzakonske akte, mora jih dosledno uporabljati in upoštevati, ima pa velik vpliv na pravila računovod- stva, ki si jih izbere in določi sam, in sicer v svojem temeljnem internem aktu, to je v pravilniku o računovodstvu. Priprava pravilnika o računovodstvu je zelo pomembna in ga je treba pri poslovanju dosledno uporabljati (Horvat 2011, 436). Pravilnik o računovodstvu na primer opredeljuje organiziranost in de- lovanje računovodstva, poslovne knjige in knjigovodske listine ter njihovo hrambo, izkazovanje in vrednotenje postavk v računovodskih izkazih, raču- novodske izkaze in drugo. Knjigovodske listine in Pravilnik o gibanju knjigovodskih listin Kot izhaja iz Slovenskega računovodskega standarda 21,11 so knjigovodske listine praviloma v posebni obliki sestavljeni zapisi o poslovnih dogodkih, ki spreminjajo sredstva, obveznosti do virov sredstev, prihodke in odhodke. Lahko so v tiskani obliki ali v obliki elektronskih zapisov. Kot izhaja iz s r s 21 in iz različne literature, poznamo izvirne in izpeljane knjigovodske listine. Če knjigovodska listina nastane na kraju in v času poslovnega dogodka, gre za izvirno knjigovodsko listino. Če knjigovodska listina nastane v knjigovodstvu na podlagi izvirnih knjigovodskih listin ali v zvezi s preknjižbami v poslovnih knjigah, se imenuje izpeljana knjigovodska listina. Knjigovodske listine lahko opredelimo tudi glede na kraj, kjer so bile sestavljene, in tako ločimo zunanje in notranje listine. Kot izhaja iz sr s 21, nastajajo zunanje knjigovodske listine v okolju organizacije, notranje pa v računovodskih službah. Vse knjigovodske listine morajo imeti predpisano vsebino. Pravna oseba v svojem internem aktu opredeli vsebino vsake vrste knjigovodskih listin. sr s 21 predpisuje, kaj bi morala vsebovati vsaka knjigovodska listina, in sicer: • podatke o organizaciji, pri kateri nastajajo poslovni dogodki, in o odgo- vornih osebah; • podatke o poslovnem dogodku; 11 Uradni list Republike Slovenije, št. 80/11. 120 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju • v denarju izražen obseg sprememb poslovnega dogodka; • podatke o kraju in datumu izdaje knjigovodske listine (pri notranjih knjigovodskih listinah podatki o kraju niso nujni); • opredelitev pooblaščenih oseb (ime, priimek in funkcija) za podpisova- nje takih knjigovodskih listin. Na podlagi 4. člena Zakona o računovodstvu ter Slovenskega računovod- skega standarda 21, je vsaka organizacija, ki vodi svoje poslovne knjige, dolžna z notranjimi predpisi podrobneje urediti način sestavljanja knjigovodskih listin, vrste knjigovodskih listin, opredeliti odgovornost za sestavo, gibanje in kontrolo knjigovodskih listin ter njihovo hranjenje. Tako mora zavod z internim aktom, ki ga imenujemo Pravilnik o gibanju oziroma kroženju knjigovod- skih listin, določiti delovna mesta, ki so odgovorna za zakonitost in pravilnost nastanka poslovne spremembe in plačevanja, urediti gibanje oziroma kroženje knjigovodskih listin od vstopa knjigovodske listine v zavod, formalne in vsebinske likvidacije (pregled in podpis) knjigovodskih listin do odredbe za plačilo, knjiženja in hrambe. Knjigovodske listine so na primer: prejeti računi, prejeti predračuni, naro- čilnice, dobavnice, pogodbe o financiranju dejavnosti, opomini, zahtevki za plačilo, položnice, potni nalogi in podobno. Davčni obračun Pravne osebe, ki so ustanovljene za opravljanje nepridobitne dejavnosti (torej tudi vzgojno-izobraževalni zavodi), so lahko davčni zavezanci, vendar davka od nepridobitne dejavnosti ne plačajo. Morajo pa, če opravljajo pridobitno de- javnost, sestaviti davčni obračun. Pravne podlage za obračun davka od do- hodkov pravnih oseb najdemo v Zakonu o davku od dohodkov pravnih oseb (zd d p o-2).12 Kaj je z davčnega vidika opredeljeno kot pridobitna in kaj kot nepridobitna dejavnost, določa podzakonski akt, Pravilnik o opredelitvi pridobitne in nepridobitne dejavnosti,13 v katerem so od leta 2009 navedene do- ločbe za obračun davka od dohodkov pravnih oseb. Dohodki iz nepridobitne dejavnosti so na primer sredstva za izvajanje javne službe, sredstva, prejeta iz javnofinančnih virov, namenska javna sredstva in donacije. Dohodki iz pridobitne dejavnosti pa so na primer: 12 Uradni list Republike Slovenije, št. 117/06, 56/08, 76/08, 5/09, 96/09, 110/09 – zd av p-2 b, 43/10, 59/11, 24/12, 30/12, 94/12, 81/13, 50/14 in 23/15. 13 Uradni list Republike Slovenije, št. 109/07 in 68/09. 121 Tatjana Horvat • sredstva za izvajanje javne službe, ki niso sredstva iz javnofinančnih vi- rov (npr. doplačila uporabnikov); • bančne obresti, razen obresti na transakcijskih računih in obrestih za vezane vloge pod 1.000 e u r letno; • dividende in drugi dohodki iz naložb; • dohodki od prodaje blaga in storitev; • najemnine in druga plačila iz oddajanja prostorov zavezanca, drugih zmogljivosti zavezanca ali opreme drugim osebam; • dohodki, doseženi z odsvojitvijo osnovnih sredstev. Med dohodki iz pridobitne dejavnosti izpostavljamo dohodke od prodaje blaga in storitev, ki so v računovodskem smislu tako imenovani prihodki iz tržne dejavnosti (gre za prihodke od oddajanja prostorov v najem, v določe- nih primerih tudi za kuhanje kosil in izobraževanje odraslih v obliki šolnin idr.). Med dohodke iz pridobitne dejavnosti sodijo doplačila uporabnikov (na primer plačila staršev za oskrbnine v vrtcu in plačila malic v šoli idr.), ki v računovodsko-finančnem smislu niso tržna dejavnost, temveč prihodki iz na-slova javne službe, v davčnem smislu pa so pridobitna dejavnost. Register tveganj Upravljanje s tveganji je sestavni del finančnega poslovanja vzgojno-izobraže- valnega zavoda. Vsaka organizacija se srečuje z različnimi tveganji in ta je treba oceniti. Kot izhaja iz različne literature, upravljanje s tveganji pomeni obvladovanje tveganj in njihovo omejevanje na sprejemljivo raven, zato da bi do- segli cilje. Tveganja moramo zato oceniti, kar najprej pomeni prepoznavanje pomembnih tveganj, ki lahko nastanejo pri doseganju ciljev. Za vsako tvega- nje moramo opredeliti, kako veliko in pomembno je, ter prednostne naloge in ukrepe, s katerimi jih bomo zmanjšali. Pri tem si lahko pomagamo z urejanjem tveganj v dokumentu, ki ga pripravimo sami in ga imenujemo register tveganj. Pomembno je vedeti, da register tveganj ni dokument, ki ga pripravimo in po- zabimo, ampak ga je treba vsako leto posodabljati. Zahteva po registru tveganj izhaja iz naslednjih predpisov, ki jih je izdala država: Zakon o javnih financah, Pravilnik o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora javnih financ,14 Usmeritve za notranje kontrole (Ministrstvo za finance 2004) in Strategije razvoja notranjega nadzora javnih financ v Republiki Sloveniji za obdobje od 2011 do 2015 (Vlada Republike Slovenije 2011). Pri pripravi registra tveganj so priporočljivi naslednji koraki (Horvat 2011, 438): 14 Uradni list Republike Slovenije, št. 72/02. 122 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju • opredeliti in pregledati poslovne cilje organizacije; • prepoznati tveganja, ki bi lahko ogrozila doseganje ciljev; • oceniti tveganja z vidika verjetnosti, posledic, pomembnosti in oprede- liti prednostna tveganja; • prepoznati ukrepe za izboljšanje; • določiti odgovorne osebe in čas za izvajanja ukrepov; • spremljati, ali se tveganja spreminjajo in ali je za upravljanje z njimi treba uvesti dodatne ukrepe; • nastaviti upravitelja registra tveganj, sprejeti pravila glede upravljanja in posodobitev registra tveganj. Proces financiranja Da bi ustrezneje razumeli proces financiranja dejavnosti vzgojno-izobraževal- nega zavoda, navajamo nekaj teoretičnih izhodišč iz gospodarstva in negospo- darstva. Podjetja se ukvarjajo z izdelki in storitvami, ki jih ob pričakovanju dobička na trgu prek tamkajšnjih zakonitosti prodajajo uporabnikom, zavodi pa se načeloma ukvarjajo predvsem s storitvami, ki so javne dobrine in do uporabnikov ne prehajajo na enak način (Turk 2010, 107). Kot še dodaja Turk (2010, 112), s financiranjem zavodov zadovoljujemo neposredne potrebe nji- hovih uporabnikov, poslovni prihodki zavoda pa so prodajna vrednost oprav- ljenih storitev (Turk 2010, 117), ki jo odmerja državni oziroma občinski pro- račun. Finančni prihodki so pri zavodu praviloma omejeni na primer le na prejete obresti, ki lahko izhajajo iz terjatev zaradi nepravočasno plačane prodajne vrednosti njihovih storitev. Ker zavodi praviloma nimajo nedokončane proizvodnje in zalog izdelkov, je pri njih stroške v načelu že mogoče istovetiti z odhodki. Ker poslovne odhodke zavoda običajno pojasnjujemo s skupinami različnih vrst stroškov in ne le z njihovo namembnostjo, pridemo do naslednje razčlembe stroškov: stroški materiala, stroški tujih storitev, stroški amortizacije, stroški dela, stroški dajatev (Turk 2010, 117–118). Kako lahko teoretično opredelimo proces financiranja? Obstaja precej de- finicij; osredotočili smo se na eno izmed njih, ki se sicer nanaša na podjetje in je ena najpogosteje uporabljenih v literaturi, zato je procesu financiranja vzgojno-izobraževalnega zavoda tudi najbliže. Financiranje v podjetju se na-naša na naslednje faze (Rebernik in Repovž 2000, 67–68): • priskrba sredstev, kar pomeni vsak denarni pritok sredstev v podjetje, ki ni posledica preoblikovanja materialnih ali drugih oblik sredstev; tu gre lahko za denar iz zunanjih virov ali za denar iz poslovanja podjetja; • uporaba (investiranje) pridobljenih denarnih sredstev; 123 Tatjana Horvat • gospodarjenje s sredstvi, kar pomeni smotrno oziroma premišljeno uporabo pridobljenih sredstev, da bi dosegli čim boljši učinek skozi dobiček ali skozi denarni tok ter da bi podjetje čim bolj neovirano po- slovalo – tj. zagotavljanje likvidnosti in plačilne sposobnosti podjetja; • vračanje prejetih sredstev (pri kreditu – glavnica z obrestmi), kar je za- ključek krožnega gibanja sredstev in je ena temeljnih nalog finančne funkcije; • razporejanje finančnih izidov, kar pomeni razporejanje izida poslova- nja, izraženega v denarju, na posamezne udeležence (lastniki, zaposleni, država . . .). Iz omenjene definicije izhaja temeljni pomen financiranja, ki se kaže v tem, da je treba pravočasno zagotoviti potrebna denarna sredstva in da jih je treba kar najbolje namensko uporabljati. Pri financiranju dejavnosti vzgojno- izobraževalnega zavoda je namreč treba upoštevati eno glavnih proračunskih načel, to je načelo namembnosti uporabe prihodkov in odhodkov. Vse faze iz teoretične definicije procesa financiranja podjetja lahko ustrez- no uporabimo na primeru financiranja poslovanja javnega zavoda. Po predho- dno pripravljenem načrtu glede potrebnih virov financiranja (finančni načrt javnega zavoda) je treba vire najprej priskrbeti. Pri priskrbi denarnih sredstev bomo omenili le zunanje vire financiranja vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki so državni proračun, občinski proračun, plačila staršev, donacije in drugo. Pri-skrbljena sredstva zavod uporabi v skladu s finančnim načrtom. Uporaba de- narnih sredstev pomeni namensko uporabo sredstev oziroma namensko preo- blikovanje pridobljenih denarnih sredstev v nedenarne oblike. Pri gospodarje- nju s sredstvi se osredotočimo na gospodarjenje z denarnimi sredstvi, pri raz- porejanju finančnih izidov oziroma razporejanju izida poslovanja pa se lahko osredotočimo na presežek prihodkov nad odhodki (Horvat 2014, 28–29). Proces financiranja je urejen z zakonskimi in drugimi predpisi ter inter- nimi akti javnega zavoda, ki smo jih omenjali v prejšnjih podpoglavjih, proces financiranja vzgojno-izobraževalnega zavoda pa določajo različni dokumenti, ki smo jih omenjali v prejšnjem podpoglavju, in sicer knjigovodske listine, finančni načrt, letno poročilo, polletno poročilo, register tveganj in davčni ob-račun. Vloga zaposlenih v procesu financiranja V procesu financiranja vzgojno-izobraževalnega zavoda sodelujejo predvsem predstojnik zavoda, ko gre za vzgojno-izobraževalni zavod, je to ravnatelj, 124 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju v primeru večjih centrov direktor, pomočnik ravnatelja (če obstaja), raču- novodja in poslovna sekretarka, pa tudi drugi strokovni delavci vzgojno- izobraževalnega zavoda. V nadaljevanju bomo na podlagi različnih virov in prakse predstavili glavne naloge in vlogo posameznih zaposlenih v procesu financiranja dejavnosti vzgojno-izobraževalnega zavoda. Ravnatelj kot najvišji poslovodni organ je vključen v širše okolje procesa fi- nanciranja in v povezavi s financiranjem vzgojno-izobraževalnega zavoda med drugim opravlja naslednje vloge oziroma naloge: • je odgovoren za zakonitost financiranja zavoda; • je odredbodajalec; • je odgovoren za namensko porabo denarnih sredstev; • pripravlja razvojni, finančni, investicijski načrt, letni delovni načrt ter druge programe zavoda, pri čemer v razvojnem načrtu opredeli med drugim strategijo in strateške cilje zavoda, v finančnem načrtu med dru- gim kratkoročne cilje in načrt priskrbe denarnih sredstev oziroma vi- rov financiranja, v investicijskem načrtu priskrbo in uporabo denarnih sredstev oziroma virov financiranja za investicije v zavodu; omenjene načrte obravnava svet zavoda; • v skladu z aktom o ustanovitvi poskrbi za pripravo internih aktov za- voda, ki so povezani s financiranjem zavoda (pravilnik o računovod- stvu, pravilnik o gibanju knjigovodskih listin, akt o sistemizaciji delov- nih mest, pravilnik o popisu); • določa sistemizacijo delovnih mest zavoda v soglasju z ustanoviteljem in letno usklajuje število delovnih mest glede na obseg dela in veljavne normative na podlagi kadrovskega načrta za posamezno šolsko leto, kar vpliva na višino stroškov dela; • predlaga in izvršuje sklepe sveta zavoda, kot je na primer sklep o uporabi presežka prihodkov nad odhodki; • pripravi poslovno poročilo zavoda, ki je del letnega poročila; v njem med drugim poroča o priskrbi denarnih sredstev oziroma virov finan- ciranja za tekoče leto, gospodarjenju z njimi in uporabi teh sredstev, o uresničevanju doseženih ciljev in o notranjem nadzoru; • opravlja drugo delo na področju finančnega poslovanja po veljavnih predpisih, internih aktih zavoda, po nalogu sveta zavoda, ustanovitelja in ministrstva, pristojnega za šolstvo. Pomočnik ravnatelja pozna osnovne dejavnosti na področju financiranja 125 Tatjana Horvat zavoda in kontrole tega procesa; med drugim opravlja denimo naslednje vloge oziroma naloge: • sodeluje pri kontroliranju prejetih računov in povezane dokumentacije; • sodeluje pri odločanju o namenski uporabi denarnih sredstev; • pomaga ravnatelju in sodeluje z njim pri pripravi letnega delovnega na- črta; • sodeluje pri pripravi finančnega načrta in spremlja njegovo uresničeva- nje; • spremlja in usmerja razvojne projekte; • pomaga pri pripravi internih aktov zavoda in sodeluje pri tem; • zbira podatke o potrebah zavoda in naroča material ter storitve za o- pravljanje javne službe; • vodi evidence o razdeljevanju materiala, drobnega inventarja in osnov- nih sredstev pri opravljanju javne službe; • opravlja drugo delo na področju finančnega poslovanja po veljavnih predpisih in internih aktih zavoda, po nalogu sveta zavoda, ustanovi- telja in ministrstva, pristojnega za šolstvo. Računovodja pozna osnovne informacije, ki spadajo v širše okolje procesa financiranja dejavnosti zavoda, in zelo dobro pozna operativno delo v vseh fa- zah financiranja zavoda, prav tako računalniški program, ki ga v zavodu pri tem uporabljajo. To je pomembna oseba, odgovorna za to, da proces finan- ciranja poteka pravočasno in pravilno, na primer da se mesečni zahtevki ozi- roma položnice pravočasno pošljejo občini, ministrstvu oziroma staršem. Prav tako skrbi za pravočasna plačila stroškov in materiala, obračun plač in drugih stroškov zaposlenim ter za druga plačila. Pomaga ravnatelju pri pripravi finančnega in investicijskega načrta, pri obračunu oskrbnin in izterjavi terjatev, načrtovanju in spremljanju likvidnosti ter plačilne sposobnosti. Poleg tega na primer: • redno spremlja zakonodajo na finančno-računovodskem področju in jo uporablja pri financiranju dejavnosti zavoda; • načrtuje vire financiranja investicij; • načrtuje vire financiranja dejavnosti; • z vodstvom pripravlja predlog finančnega načrta zavoda; • analizira finančne rezultate poslovanja zavoda; • z vodstvom pripravi letno poročilo ter v tem okviru bilanco stanja, iz- kaza prihodkov in odhodkov ter pojasnila k izkazom; 126 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju • izvaja finančno poslovanje in evidentira porabo finančnih sredstev; • izdeluje/pripravi obračun davka na dodano vrednost; • s pristojnimi institucijami in organizacijami na lokalni in državni ravni (Oddelkom za družbene dejavnosti, Upravo Republike Slovenije za javna plačila, Davčno upravo Republike Slovenije, pristojnim ministr- stvom, itd. ) sodeluje pri zadevah, povezanih s financiranjem dejavnosti, in jih ureja; • pripravlja notranje knjigovodske listine; • knjiži poslovne dogodke v poslovne knjige; • vodi glavno in pomožno knjigo; • arhivira dokumente s področja dela in nalog financiranja dejavnosti glede na predpisane roke; • opravlja druga dela na področju finančnega poslovanja po navodilu vodstva zavoda in po veljavnih predpisih, internih aktih zavoda, po na- logu sveta zavoda, ustanovitelja in ministrstva, pristojnega za šolstvo. Poslovna sekretarka pozna posamične dejavnosti tako iz širšega okolja pro- cesa financiranja dejavnosti kot iz samega procesa financiranja. Njene naloge na tem področju so na primer: • urejanje sklepanja pogodb o zaposlitvi, avtorskih pogodb in drugih po- godb v skladu z naročilom vodstva zavoda; • skrb za naročilnice in potne naloge; • naročanje in izdaja pisarniškega materiala; • skrb za vhodno likvidacijo prejetih računov; • opravljanje drugih del finančnega poslovanja po navodilu vodstva za- voda, v skladu z zakoni in predpisi ter internimi akti zavoda. Drugi zaposleni, kot so organizator prehrane, svetovalec ipd., sodelujejo na področju finančnega poslovanja, na primer pri popisu, pobiranju gotovine, preveritvi pravilnosti plačne liste, pripravi naročil za material, učne pripo- močke in drugem. Nadzor finančnega poslovanja Lahko rečemo, da je nadzor financiranja vzgojno-izobraževalne dejavnosti ne- formalen in formalen. Eden od načinov neformalnega zunanjega nadzora je denimo spletna storitev Supervizor, ki splošni javnosti, medijem, stroki in dr- žavnim organom omogoča vpogled v tiste izdatke javnih ustanov, ki se nana- šajo na blago in storitve (Horvat 2014, 7). 127 Tatjana Horvat Drugi način neformalnega zunanjega nadzora je denimo javna dostopnost letnega poročila, saj ga lahko preberejo vsi zunanji deležniki. Letno poročilo je namreč kot dokument javno dostopno registriranim uporabnikom prek sple-tnih strani aj pe s-a. Tako imenovani formalni zunanji nadzor nad proračunskimi sredstvi po sedanji ureditvi javnih financ v Sloveniji izvaja Urad za nadzor proračuna, ki deluje v sestavi Ministrstva za finance Republike Slovenije. Urad v okviru proračunske inšpekcije izvaja naknadno kontrolo uporabe proračunskih sredstev pri proračunskih uporabnikih in v primeru nepravilnosti izdaja odločbe. Zu- nanji nadzor izvajajo še Računsko sodišče Republike Slovenije, lokalne skup- nosti in pristojna ministrstva. Tako imenovani formalni notranji nadzor finančnega poslovanja temelji na notranji reviziji. Proračunski uporabniki, katerih letni proračun presega 2.086.463,03 evrov, so notranje revidiranje dolžni zagotoviti najmanj enkrat letno, preostali proračunski uporabniki pa najmanj enkrat v obdobju treh let. Pravne podlage za izvajanje notranje revizije javnega zavoda je mogoče najti v: • Zakonu o javnih financah (100. člen), • Pravilniku o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nad- zora javnih financ (2. člen), • Usmeritvah za državno notranje revidiranje (Ministrstvo za finance 2003), • notranjem pravilniku proračunskega uporabnika. Notranje revidiranje zagotavlja neodvisno preverjanje sistemov finančnega poslovodenja (menedžmenta) in kontrol ter svetovanje poslovodstvu pri iz- boljšanju njihove učinkovitosti (100. člen Zakona o javnih financah). Usme- ritve za državno notranje revidiranje opredeljujejo notranje revidiranje kot pripomoček, s katerim predstojnik oziroma poslovodni organ proračunskega uporabnika ter višje vodstvo iz neodvisnega vira dobi zagotovilo, da notranje kontrole izpolnjujejo cilje notranjega kontroliranja in da se tveganja obvladujejo na še sprejemljivi ravni. Predmet notranjega revidiranja so lahko vsi sistemi, postopki, dogodki in dejavnosti proračunskega uporabnika (Ministrstvo za finance 2003). Notranji nadzor finančnega poslovanja lahko zagotovi zavod s kontrolnimi dejavnostmi. Kontrolne dejavnosti so orodja, ki pomagajo preprečiti tveganja, ki ogrožajo doseganje ciljev in poslanstvo organizacije, vodstvo pa je odgo- vorno, da v okviru procesov vzpostavi kontrole in jih izvaja, kadar je to po- trebno (Urad za nadzor proračuna 2004). Iz literature in prakse poznamo v 128 Finančni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju organizaciji več vrst kontrol, med katerimi je mogoče najti naslednje (Horvat 2011, 437): • Organizacijske kontrole. Imeti je treba načrt organizacije, ki definira in dodeljuje odgovornosti, definira potek poročanja in jasno opredeljuje delegiranje pooblastil in odgovornosti. • Razmejitev dolžnosti. Nobena oseba ne sme biti odgovorna za obdelavo in evidentiranje celotnega poslovnega dogodka. Z vključevanjem več- jega števila ljudi zmanjšujemo tveganje, da bo prišlo do namerne ma- nipulacije ali naključne napake, in povečujemo možnost za preverjanje opravljenega dela. Priporočljivo je ločiti naslednje funkcije: odobrava- nje, izvajanje, varovanje, evidentiranje in v primeru računalniško pod- prtega računovodskega sistema razvoj sistema in dnevno procesiranje podatkov. • Fizične kontrole se nanašajo na fizično varovanje sredstev in evidenc. Gre za postopke, ki so oblikovani zato, da bi onemogočali dostop nepo- oblaščenim osebam. • Pooblaščanje in odobravanje. Vse poslovne dogodke mora odobriti od- govorna oseba. Če pri pooblastilih obstajajo omejitve, morajo biti po- drobno opredeljene. • Matematična pravilnost in računovodenje. Gre za kontrole v procesu evidentiranja, s katerimi preverjamo, ali so obdelani in evidentirani po- datki odobreni, vsi vključeni, pravilno evidentirani in natančno obde- lani. Takšne kontrole vključujejo preverjanje matematične pravilnosti evidenc, vzdrževanje in preverjanje seštevkov, uskladitev kontrolnih kontov in bruto bilanc ter odgovornost za dokumente. • Osebje. Obstajati morajo postopki, ki zagotavljajo, da dodeljene naloge in opravila izvajajo kompetentni ljudje. K merilom, da bomo to dosegli, sodijo primerni postopki kadrovanja, napredovanja, usposabljanja in nagrajevanja. • Nadziranje. Odgovornost za nadziranje mora biti jasno opredeljena in oseba, ki jo nadzorujejo, mora biti o tem obveščena. • Poslovodske kontrole izvaja poslovodstvo poleg vsakodnevnih rutinskih postopkov v sistemu. Gre za celovit nadzor, pregledovanje poročil za notranje potrebe, primerjave z načrti in druge posebne postopke pregle- dovanja. Kot obliko notranjega nadzora je treba omeniti še tako imenovano Izjavo o notranjem nadzoru javnih financ, ki jo je treba tako kot letno poročilo oddati 129 Tatjana Horvat na aj pe s do 28. februarja vsako leto. Z njo predstojnik zavoda izjavlja, da se zaveda odgovornosti za vzpostavitev in nenehno izboljševanje sistema finanč- nega poslovodenja in notranjih kontrol ter notranjega revidiranja v skladu s 100. členom Zakona o javnih financah, vse to z namenom, da bo obvladoval tveganja in zagotavljal doseganje ciljev poslovanja in uresničevanje proračuna. Literatura Cvikl, M. M., in P. Zemljič. 2005. Zakon o javnih financah (zj f): s komentarjem. Ljubljana: Bonex. Čižman, M. 2001. Posebnosti računovodstva javnih zavodov v povezavi z razpo-rejanjem posrednih stroškov na dejavnosti. Ljubljana: Ekonomska fakulteta Ljubljana. Čižman, M. 2010. »Letna poročila določenih uporabnikov enotnega kontnega načrta.« i k s, revija za računovodstvo in finance 37 (3): 7–9. Horvat, T. 2010. »Popis kot del sistema notranjih kontrol v javnem zavodu.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 77–89. Horvat, T. 2011. »Transferring Internal Control Knowledge from Legislation to School Management: The Case of Slovenia.« V Knowledge as Business Opportunity, ur. V. Dermol, 435–444. Celje: International School for Social and Business Studies. Horvat, T. 2014. Notranja revizija zakonitosti financiranja dejavnosti vzgojno-izobraževalnega zavoda. Ljubljana: Slovenski inštitut za revizijo. Ministrstvo za finance. 2003. »Usmeritve za državno notranje revidiranje.« Mi- nistrstvo za finance, Ljubljana. Ministrstvo za finance. 2004. »Usmeritve za notranje kontrole.« Ministrstvo za finance, Ljubljana. Rebernik, M., in L. Repovž. 2000. Od ideje do denarja. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Turk, I. 2010. Ekonomske in finančne kategorije na mikro in makro ravni. Ljubljana: Zveza ekonomistov in Zveza računovodij, finančnikov in revizorjev Slovenije. Urad za nadzor proračuna. 2004. »Upravljanje s tveganji in analiza tveganj.« 2004. Urad za nadzor proračuna, Ljubljana. http://www.unp.gov.si/ fileadmin/unp.gov.si/pageuploads/notranji_nadzor/Notranje _kontrole.pdf Vlada Republike Slovenije. 2011. »Strategija razvoja notranjega nadzora javnih financ v Republiki Sloveniji za obdobje od 2011 do 2015.« Vlada Republike Slovenije, Ljubljana. 130 Uvajanje sprememb Polona Peček Uvod Čeprav, vsaj za enkrat, ni mogoče predvideti prihodnosti, je bil v naši zgo- dovini čas, ko so ljudje živeli v iluziji o določeni stabilnosti, značilni za njihov vsakdanjik. Danes pa živimo v svetu, ki se nenehno spreminja, in stal- nice niso več naš vsakdan, vprašanje pa je tudi, ali je to sploh zaželeno. Da- nes tako rekoč živimo spremembe. Tisti, ki se tako ali drugače ukvarjamo z izobraževanjem, ne moremo več skrivati glave v pesek in si misliti – tudi to bo šlo mimo. Pred nami je vedno odločitev, ali počakati, da bo pobudo za spremembo dal nekdo od zgoraj, ali pa spremembe, ki nam jih naše izobraže- valno okolje prinaša, zgrabiti z obema rokama in tako vplivati na življenje na- ših vzgojno-izobraževalnih zavodov v prihodnosti (Stoll, Fink in Earl 2003). Prvi korak je učenje o socialnih silnicah našega življenja, ki določajo smeri vsakdanjih dogodkov, drugi je učenje o procesu učenja, nato pa še o tem, kako nadgrajevati sposobnosti za učenje pri sebi in drugih (Sentočnik 2006). Vrtiljak globalnih sprememb se je začel okoli leta 1989, od tedaj naprej pa postaja vedno bolj vznemirljiv, hkrati pa tudi vedno bolj izzivalen in včasih na neki način tudi zastrašujoč. Globalizacija je tema in dejstvo, ki se mu ne moremo in nočemo več izogniti. Če vse drugo pustimo ob strani, nam je glo- balizacija z vedno hitrejšim razvojem tehnologij omogočila, da kot človeštvo zmagujemo nad omejitvami časa in prostora. Pa res zmagujemo? Zgodovina izobraževalnih reform in inovacij je polna dobrih zamisli ali po- litičnih strategij, ki niso bile uspešno uvedene v prakso: ali niso bile uspešne ali pa so bile uspešne samo ponekod. Iz analize različnih praks ugotavljamo, da te spremembe ponavadi ne uspejo zaradi pomanjkanja tako imenovanega »znanja o spreminjanju«. To samo po sebi sicer ne zagotavlja uspeha, je pa res, da odsotnost »znanja o spreminjanju« gotovo pomeni neuspeh. »Znanje za spreminjanje« torej pomeni razumevanje procesa uvajanja sprememb in vpogled vanj ter poznavanje glavnih elementov, ki pripomorejo k uspešnim spremembam v praksi. Kot smo že zapisali, to seveda ne zagotavlja uspeha, je 131 Polona Peček pa odsotnost vsega omenjenega pravzaprav recept za neuspeh (Fullan 2009). Organizacije, tudi vzgojno-izobraževalni zavodi, morajo torej imeti, če hočejo biti pri uvajanju sprememb uspešne, ustrezno znanje in morajo poznati zna- čilnosti sprememb in procese, ki omogočajo njihovo uvajanje. Splošno o uvajanju sprememb Povsod po svetu se vzgojno-izobraževalni zavodi in družba soočajo z najbolj monumentalnimi in globalnimi spremembami doslej. Pravzaprav je vse, kar smo doslej poznali, podvrženo spremembam, saj bivamo v svetu visoke teh- nologije, fleksibilne delovne sile, kulturno raznolike šolske populacije, zmanj- ševanja javnega sektorja, premikov v gospodarstvu in pomanjkanja nekaterih pomembnih virov za preživetje (Stoll, Fink in Earl 2003). Vzgojno-izobraževalni zavodi so, tako kot druge organizacije, izpostavljeni spremembam, ki jih povzročajo notranji in zunanji dejavniki. Zavedati se mo- ramo, da je spreminjanje dolgotrajen in težaven proces. Zaposleni so hkrati izziv in potencial, ki ustvarja konkurenčne prednosti, zato jih je treba nenehno izobraževati, usposabljati in izpopolnjevati. Z učenjem se povečuje intelektualni kapital organizacije, ki je ključni dejavnik tudi pri uvajanju sprememb. Uspešen vzgojno-izobraževalni zavod zagotavlja zaposlenim ustrezne razmere za nenehno učenje, kar je eden od izzivov, s katerim se moramo spopasti, če si želimo kakovostno uvajati spremembe (Šček Prebil 2013). Pristopi, modeli in faze uvajanja sprememb Model fleksibilnosti in rigidnosti Model fleksibilnosti in rigidnosti so razvili Schratz idr. (2013) za potrebe raziskovanja kompetenc ravnateljev v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Kljub temu, ali pa prav zato, ga lahko uporabljamo tudi pri uvajanju sprememb, bo- disi za »merjenje« kompetenc strokovnih delavcev ali za presojanje, kje smo v določenem trenutku pri uvajanju sprememb in kam želimo iti. Model ponuja veliko prostora za interpretacijo in rezultati se bodo seveda od zavoda do za- voda razlikovali. Prav tako bo rezultat umeščanja vzgojno-izobraževalnega za- voda odvisen od številnih zunanjih in notranjih dejavnikov, ki jih moramo pri uvajanju sprememb upoštevati. Model lahko uporabimo, ko se pripravljamo na uvajanje sprememb, ali pa takrat, ko uvajanje spremembe spremljamo, eval- viramo. Model nam tudi grafično zelo jasno prikaže, kje smo v določenem trenutku procesa spreminjanja. Vsaka organizacija, ki se hoče spreminjati na bolje, si 132 Uvajanje sprememb Območje Območje Območje varnosti nejasnosti negotovost Tog Dinamičen Slika 1 Model fleksibil- nosti in rigidno- Ni prostora za Prostor za Veliko prostora za sti (povzeto po interpretacijo interpretacijo interpretacijo Schratz idr. 2013) verjetno želi, da bi se iz območja togosti premaknila v območje dinamično- sti, kjer je veliko prostora za interpretacijo, torej za uvajanje smiselnih sprememb. Resda pri tem zaidemo v območje negotovosti, torej stopimo iz ob- močja ugodja, toda to je pri uvajanju kompleksnih in učinkovitih sprememb normalen proces. Res pa je tudi, da smo v območju togosti dokaj varni, zato se pravi vprašanji torej glasita: do kdaj in za kakšno ceno ostajati v območju togosti in ali imamo dovolj »znanja za spreminjanje«, da se premaknemo v območje dinamičnosti. V vsakem vzgojno-izobraževalnem zavodu si morajo na ti vprašanji odgovoriti sami, jasno pa je, v katerem območju prihaja do na- predka in razvoja. Model treh i-jev Razumeti moramo kompleksnost sprememb. V glavnem govorimo o treh fa- zah uvajanja sprememb: iniciaciji, implementaciji in institucionalizaciji (Stoll, Fink in Earl 2003; Fullan 1991). Model treh i-jev je v praksi uporaben in upo-rabljan; gre za tri faze vpeljevanja sprememb, in sicer: 1. iniciacija ali spodbuda za spremembo; 2. implementacija ali uresničitev spremembe; 3. institucionalizacija spremembe. Iniciacija je sestavljena iz treh elementov: pomembnosti, pripravljenosti in razpoložljivosti virov. Seveda na to začetno fazo vpliva še množica drugih dejavnikov. Pomembno je, ali sploh imamo določeno inovacijo, ki bi jo radi spravili v življenje, ali imamo na voljo dovolj virov in ali smo kot vzgojno- izobraževalni zavod usmerjeni k reševanju problemov. 133 Polona Peček Implementacija zajema zgodnje obdobje uveljavljanja spremembe in njeno uvajanje v prakso. Pomembni elementi tu so značaj in narava spremembe, tip vzgojno-izobraževalnega zavoda in zunanje okolje ali dejavniki, ki so značilni za zunanje okolje. Pomembno je, da imamo v vzgojno-izobraževalnem zavodu jasno predstavo o tem, kdo je odgovoren za kaj, deljeno odgovornost, mešanico podpore in pritiska, konsistenten proces profesionalnega razvoja in ustrezne nagrade za strokovne delavce. Tretja faza, institucionalizacija, odloča o tem, ali bomo drugo fazo nadgra-dili in jo uvedli v prakso ali ne. Pomagamo si z mobilizacijo široke podpore; pri tem so pomembne ravnateljeva predanost spremembi, umeščenost spre- membe v prakso v razredu, veščine in predanost vsaj večine strokovnih de- lavcev in drugih zaposlenih. Potem je potrebna še podpora pri uvajanju spre- membe, še posebno pri novih članih vzgojno-izobraževalnega zavoda. Evalva- cija mora biti sprotna in normalen del procesa. Nazadnje moramo omeniti še podporo in mreženje v kolektivu, seveda pa je na koncu pomemben rezultat. Omeniti moramo še, kaj odloča o tem, ali bo uvedena sprememba uspešna: • Ni samo ene resnice o tem, kaj naj bi sprememba bila. O tem se je treba pogovoriti, priti na »skupni imenovalec« in zamisel razvijati naprej. • Ljudje morajo spremembo razumeti in jo skozi prakso ponotranjiti, jo sprejeti kot svojo. • Sprememba je osebna izkušnja. Treba je biti pozoren na potrebe in skrbi posameznika. Stres in nervoza sta vsaj na začetku uvajanja spremembe dejavnika, na katera moramo biti pozorni. • Vsak vzgojno-izobraževalni zavod se uvajanja sprememb loteva na svoj način. • Konflikti in nerazumevanje so pri uvajanju sprememb neizogibni. Če gre vse zelo gladko, potem je veliko možnosti, da je nekaj narobe. • Potrebna je zdrava mešanica med pritiskom in podporo. Kadar gre za spreminjanje, ljudje potrebujejo pomoč in spodbudo. Še posebno je po- membno, da imamo na voljo ustrezno podporo, izobraževanje za prido- bivanje novih veščin in pomoč tudi po končanem uvajanju spremembe. • Če prihaja spodbuda za spremembo od spodaj ali od zgoraj, je veliko več možnosti, da bo uspela, kot pa če se samo prepustimo ali pa jo av- tokratsko uvajamo. • Spremembe so malokrat zgolj skupek posameznih inovacij. Ponavadi se v eno zlije veliko različnih zamisli naenkrat in treba jih je znati usmerjati in pravilno »zmešati«. 134 Uvajanje sprememb • Učinkovita sprememba zahteva svoj čas, zato je pri uvajanju sprememb potrebno veliko vztrajnosti. To lahko pomeni tudi od tri do pet let, pre- den se lahko pohvalimo, da nam je uspelo. Če gre za zelo kompleksne organizacijske spremembe, pa lahko to obdobje traja še dlje. • Sprememb ne moremo uvajati nenehno, treba jim je dati čas. Tako majhne kot velike spremembe preprosto zahtevajo določeno obdobje, da se institucionalizirajo. Čas, ki ga za to potrebujemo, je odvisen od šte- vilnih dejavnikov, ki jih omenjamo v tem poglavju, in je od organizacije do organizacije različen, tudi če gre za uvajanje sistemske spremembe. Eno od ključnih vlog tu igra predvsem organizacijska kultura organiza- cije, vzgojno-izobraževalnega zavoda. • Zavedati se moramo, da ni samo načelen odpor do uvajanja sprememb tisti, ki nas ovira, ampak obstaja še mnogo drugih tehtnih razlogov, ki ta proces otežujejo. • Ni realno pričakovati, da se bodo spremenili vsi ljudje. • Nobena količina znanja ne more zagotoviti, da bomo ubrali pravo smer. Razvoj je evolutiven. Pomembno pa je, da začnemo in z nenehnim spremljanjem procesa prilagajamo načrtovanje in vodenje spremembe. Vendar je pomembno, da ljudje temu procesu zaupajo. • Tisto, kar je pri vsem zelo pomembno, je, da spreminjamo kulturo orga- nizacije, vzgojno-izobraževalnega zavoda in s tem zagotavljamo razvoj, ne pa da implementiramo samo eno od inovacij. • Spremembe so odvisne od tega, kje so vzgojno-izobraževalni zavodi v določenem trenutku uvajanja sprememb, kaj so v preteklosti na pod- ročju uvajanja sprememb že dosegli, kakšna sta vzdušje in kultura v njih, kakšna je pripravljenost za sodelovanje pri uvajanju sprememb pri stro- kovnih delavcih in drugih zaposlenih, seveda pa je treba upoštevati tudi predhodne izkušnje pri uvajanju sprememb. Smisel procesa vpeljevanja sprememb po tem modelu je usposobiti vzgojno- izobraževalne zavode za preudarno soočanje s spremembami, predvsem pa za to, da bodo sposobni samoorganizacije pri vpeljevanju izbrane spremembe, sprotne evalvacije in samoregulacije. Proces uvajanja sprememb Smith (2008) pravi, da spremembe v vzgojno-izobraževalnem zavodu ni- koli niso racionalne, neprekinjene in linearne. Uvajanje sprememb in spre- minjanje sámo je namreč proces in ne samo dogodek v življenju vzgojno- 135 Polona Peček izobraževalnega zavoda. Gre za zapleten in nepredvidljiv proces. To je prav- zaprav potovanje, na katerem velikokrat zaidemo, se vračamo na izhodiščno točko, obenem pa doživljamo vzpone in padce. Tako je premik od točke A (izhodišče) do točke B (kamor hočemo priti) velik podvig, še posebno če je sprememba, ki jo uvajamo, zelo kompleksna. Osredotočiti se moramo na točki A in B ter na sam proces uvajanja spremembe in na njegovo spremljanje. Kako bomo prišli do točke B, je na prvi pogled zelo preprosta naloga, pa vendarle ni povsem tako. Osredotočiti se moramo na tri stvari: 1. Kje smo zdaj (točka A)? 2. Kam bi radi prišli (točka B)? 3. Kako bomo prišli tja (proces)? Vsak vzgojno-izobraževalni zavod je na začetku uvajanja sprememb v točki A (torej kje smo zdaj), kar pomeni, da je treba opraviti pregled stanja. Pri tem moramo biti pozorni na naslednje (Smith 2008): • kako učitelji učijo; • kako se učenci učijo; • katere metode in učna gradiva uporabljamo; • ali so učenci dejavno vključeni v proces učenja; • kako izkoriščamo vse vire, ki jih imamo na voljo (strokovni delavci, drugi zaposleni, čas, denar, prostor); • kako sprejemamo odločitve; • kakšen je način vodenja; • kakšna je razporeditev moči v vzgojno-izobraževalnem zavodu; • kako vzgojno-izobraževalni zavod opredeljuje in meri svoje dosežke; • kakšna je kultura vzgojno-izobraževalnega zavoda; • kakšni so vrednote in prepričanja vzgojno-izobraževalnega zavoda. Pomembno je, da vemo, kje smo glede na omenjene postavke. V praksi rav- nateljev, strokovnih delavcev, učencev in staršev ne sprašujemo prav pogosto, kje se nahajajo, ali pa se nam to ne zdi potrebno, morda za to nimamo moči in veščin ali pa ustreznega znanja, da bi to nalogo izpeljali. Torej se nam takoj postavi vprašanje, kako naj pridemo do točke B, kljub temu da ne vemo, kje smo. Pri tem je zelo zanimivo, da veliko stvari v osebnem življenju zelo na- tančno načrtujemo (potovanja, nakupi . . .) in zelo podrobno vemo, na kateri točki smo. Zakaj tega ne delamo tudi v vzgojno-izobraževalnih zavodih? Vča- sih se v njih vedejo po inerciji, ravnajo, kakor so pač delali doslej, ne zavedajoč se, da so še druge, boljše, bolj učinkovite poti do cilja. 136 Uvajanje sprememb Slika 2 Proces spreminja- nja šole (povzeto Kje sem? Kako bom prišel? Kam želim priti? po Smith 2008) Slika 2 nam kaže »potovanje«, proces spreminjanja šole pri uvajanju spre- memb, ki ni tako linearen in preprost, kot se včasih zdi na prvi pogled. Seveda je treba, kot smo že omenili, vedeti, kje smo, in predvsem tudi, kam si želimo priti. Potovanje do želenega cilja pa lahko spodbudijo ali omejujejo različni zunanji in notranji dejavniki. Na poti uvajanja sprememb se lahko pojavi ve- liko kritičnih točk (vozlišča), za katere je dobro, da jih vnaprej predvidimo in smo nanje ob podrobnem spremljanju pripravljeni. Kakor nam kaže slika, je proces spreminjanja vzgojno-izobraževalnega zavoda mešanica vzponov in padcev, mešanica pritiskov in spodbud, na koncu pa je pomembno dvoje: da pridemo na cilj in da se iz te poti kaj naučimo. Prav tako pa ne smemo pozabiti na to, koliko virov imamo v vzgojno-izobraževalnem zavodu na voljo, kakšna je organizacijska kultura, koliko volje za spreminjaje je v njem in, seveda, kako pomembna je sprememba, ki jo uvajamo. Vse omenjeno lahko grafično ponazorimo s sliko, ki prikazuje dimenzije uvajanja sprememb (slika 3). Različne dimenzije uvajanja sprememb se med seboj prepletajo. Spremembe v vzgojno-izobraževalnem zavodu naj bodo usmerjene v uče- nje in poučevanje, kar velja tako za učence kakor za odrasle uporabnike šolskega znanja. Če je sprememba omejena le na nekaj »učilnic«, potem to Kako pomembna je sprememba? Kam je Kako globoka sprememba in obsežna je usmerjena? sprememba? Slika 3 Dimenzije uvajanja spre- Kako merimo memb (povzeto po Smith spremembo? 2008) 137 Polona Peček 2,5  Inovatorji 13,5  34  34  16  Vpeljevalci Zgodnja večina, Pozna večina, Počasneži, sprememb pragmatiki skeptiki tradicionalisti Slika 4 Dinamika vključevanja ljudi v v vzgojno-izobraževalnem zavodu v določeno spremembo (povzeto po Rogers 2003) ni sprememba, ki bi bila vseobsegajoča in bi globoko posegla v vzgojno- izobraževalni zavod. Prav tako je pomembno, da spremembe nenehno sprem- ljamo in vrednotimo ter merimo, bodisi kvantitativno ali kvalitativno, še naj- bolje pa je, da se odločimo za oba načina merjenja učinkov. Brez tega bomo proces uvajanja sprememb težko spremljali in težko bomo ugotovili, ali smo prišli do točke B, torej do cilja, ki smo si ga pri uvajanju sprememb zastavili. Odpori do sprememb Praksa pri vpeljevanju sprememb kaže, da večina strokovnih delavcev in dru- gih zaposlenih nad uvajanjem sprememb ni preveč navdušena, kljub temu da ne vedo, kaj jim bodo lahko prinesle. Kadar uvajamo spremembe, je iluzorno pričakovati, da ne bomo naleteli na odpor. Ravno zaradi tega je pomembno, da odporov ne prezremo, ampak jih prepoznamo in hkrati spoštujemo (Smith 2008). Ravnatelji, ki hočejo uspešno uvesti določeno spremembo, morajo ve- deti, kaj motivira tiste, ki so proti njej, ter kako lahko zberejo čim več informacij o teh odporih. Prav tako je pomembno, da vedo, kaj bodo z zbranimi podatki naredili in kako jih bodo uporabili. Pri uvajanju sprememb je najbolj problematična tista skupina strokovnih delavcev, ki ni niti za spremembe niti proti njim. Če vodenje ni dobro, se lahko opredelijo bodisi za eno ali drugo stran. Zato je treba premisliti, kaj strokovne delavce motivira, kako jih nagraditi, da jih obdržimo na svoji strani oziroma da bodo uvajanje spremembe podprli. Vemo, da jih sprememba sicer zanima, ne bi pa sodelovali v procesu ali se sami spreminjali. Zato je na mestu vprašanje, kako jim pokazati, da je sprememba v njihovem interesu. Ugotoviti moramo, česa jih je strah in kaj lahko kot ravnatelji naredimo, da bomo njihove strahove in previdnost prese- gli. Najpomembnejše vprašanje pri odporih torej je, zakaj ljudje kljub opozori- 138 Uvajanje sprememb lom vztrajajo pri svojih pozicijah in stališčih. Smith (2008) meni, da je glavni razlog za odpor proti spremembam, da iniciacija sprememb poteka na racionalni in iracionalni ravni, prav tako bo na obeh ravneh, racionalni in iracio- nalni, prišlo tudi do odzivov na uvajanje sprememb. Razlogi za odpor do spre- memb so naslednji: strokovni delavci ne zaupajo načrtovanim spremembam ali tistim, ki bi jih ravnatelji radi uvedli. Prepričani so, da so spremembe nepo-trebne oziroma nezdružljive s tistim, kar že delajo. Upirajo se »vmešavanju« v njihov vsakdanji tok, v našem primeru v profesionalno življenje. Upoštevati je treba še, da sta pri uvajanju sprememb navzoča tudi strah pred neuspehom in pred tem, da bo sprememba ogrozila dotedanje veljavne vrednote in ide- ale. Pravzaprav gre za to, da morajo ljudje zapustiti svoje območje ugodja, in popolnoma normalno je, da se bodo temu uprli. Vloga ravnatelja pri uvajanju in trajnosti sprememb Ravnatelj je tisti, ki vodi oziroma od njega pričakujemo, da bo spremembe uva- jal ter skrbel zanje. Kljub temu moramo opozoriti, da je uvajanje sprememb le ena od nalog, ki jih izvaja ravnatelj in največkrat ni ena od najbolj privlačnih. Pa četudi je ta naloga privlačna, je včasih težko najti čas in energijo, da bi za-gotovili uspešnost sprememb v celoti. Ravnatelj se ponavadi znajde v sredini med strokovnimi delavci, zunanjimi idejami in drugimi deležniki. Tradicionalno smo spremembe sprejemali kot racionalen in linearen pro- ces, ki teče brez posebnih ovir. Ob koncu osemdesetih in devetdesetih let mi- nulega stoletja pa so se razmišljanja začela spreminjati. Burke (2002) je pou- daril, da ravnatelji, ki uvajajo spremembe, te res načrtujejo kot nekakšen linearen proces, ki se bo odvijal brez ovir in stranpoti, pozneje pa ugotovijo, da je uvajanje sprememb daleč od tega. Načrtovanje uvajanja sprememb je tudi za ravnatelja zapleteno, saj proces pogosto ne poteka tako, kot smo načrtovali, strokovni delavci delajo po svoje, na način, ki se ne ujema vedno z načrtom »akcije«, nekateri se upirajo uvajanju določene spremembe ali ga včasih celo sabotirajo. Poznavanje sebe, posameznikov in vseh sodelujočih v procesu uvajanja sprememb, predvsem pa vodenja pri njihovem uvajanju, je zelo pomembno. Spremembe bodo uspele, če bo ravnatelj poznal ravnanje in lastnosti strokov- nih delavcev ter vseh ostalih zaposlenih (in svoje), če bo z njimi dobro sode- loval in ustrezno uporabljal formalno in neformalno avtoriteto. Le tako bodo spremembe uspele. Ravnatelji lahko vplivajo na učenje in poučevanje, tako da spremljajo in usmerjajo delo strokovnih delavcev, spodbujajo učenje ter zagotavljajo ustre- 139 Polona Peček zne razmere za razvijanje njihovega profesionalizma (Šček Prebil 2013). To je tudi eden od predpogojev za uspešno uvajanje sprememb. Kakor se je izkazalo v različnih raziskavah, opravljenih po svetu, je trajnost uvedene spremembe eden od najpomembnejših elementov pri procesu njihovega uvajanja, pravzaprav je v središču vseh dilem. Ne gre samo za to, kako po implementaciji nadaljevati dobre programe, prav tako ne gre za to, kako nadaljevati v enakomernem ritmu. Ne gre niti za to, kako vzdrževati potrebno energijo, gre za mnogo več. Fullan (2005) meni, da gre za zmogljivost sistema ter za to, da je sposoben vstopati v kompleksnost procesa nenehnega izbolj- ševanja, ki je usklajen z vrednotami. Hargreaves in Fink (2005) pa pravita, da trajnost ne pomeni samo tega, da bo nekaj trajalo, ampak je pomembno tudi to, kako se bodo posamezne pobude razvijale, ne da bi ogrožale razvoj dru- gih pobud v določenem okolju, tako v sedanjosti kot v prihodnje. Pri številnih programih Šole za ravnatelje se je prav pri dejavniku trajnosti izkazalo, da sta vloga in podpora ravnatelja tu ključni. Če te podpore na kateri koli ravni ni, je sprememba največkrat obsojena na propad. Ena od največjih težav pri uvajanju sprememb je torej zagotavljanja trajno- sti. Prav zaradi teh ugotovitev je treba temu iz leta v leto namenjati vse večjo pozornost in podporo. Vsi, ki se ukvarjamo z vzgojo in izobraževanjem, se pogosto sprašujemo, kako izboljšati delo z učenci, kako jih pripeljati do boljšega znanja, kako jih usposobiti za reševanje problemov, na kakšen način poučevati, da bo znanje, ki ga bodo učenci pridobili, dober temelj za njihovo nadaljnje izobraževanje (Peklaj idr. 2001). Menim, da si podobno vprašanje lahko zastavimo tudi, ko razmišljamo o še boljšem delu strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Osem vzvodov spreminjanja Vsako spremembo lahko presojamo tudi preko vzvodov spreminjanja. Na te- melju dvajsetletnih analiz neuspelih in uspelih sprememb se je izoblikovalo osem vzvodov, ključnih za uspešno uvedeno spremembo (Fullan 2009). Prav ti nam omogočijo, da vidimo celostno sliko, kako se spremembe odvijajo in na kaj moramo biti pri tem še posebno pozorni. Ti vzvodi so: 1. Moralni namen. Prvi vzvod je védenje o spremembah ter dvigovanje »le-tvice« pri znanju učencev. Hkrati gre za proces vključevanja izobraže- valcev, občinskih »mož« ter družbe kot celote pri moralni podpori spre- membam. 2. Povečevanje zmožnosti. Je kolektiven pojav in vključuje različne politike, strategije, vire in druge dejavnosti, ki aktivirajo vse ljudi, da pre- 140 Uvajanje sprememb mikajo sistem naprej na vzgojno-izobraževalni, lokalni in državni ravni. Sem sodi razvoj novega znanja, veščin in kompetenc, pomembni so tudi čas, ideje in viri. Prav tako je pomembna skupna identiteta in motiva- cija za spreminjanje. K organizacijski zmožnosti sodi izboljševanje in- frastrukture. Na lokalni, regionalni in državni ravni potrebujemo agen- cije, ki v sistem »dovajajo« nove zmožnosti (npr.: trening, svetovanje in druge oblike podpore). Ravno ta vzvod pri uvajanju sprememb ve- likokrat umanjka, čeprav se vsi deležniki strinjajo, da je pomemben, in so odločeni, da bodo nekaj spremenili. Vzgojno-izobraževalni zavodi, okolje in celoten sistem morajo povečevati svoje zmožnosti, če hočemo kaj spremeniti, je pa to zelo težko, saj od vseh zahteva, da sodelujejo med seboj na povsem nove načine. 3. Razumevanje procesa spreminjanja. Ta vzvod povezuje vse druge vzvode in je tudi zato izjemno pomemben, čeprav ga je včasih zelo težko kompleksno zaobjeti, saj obsega veliko dejavnikov, tudi takih, s katerimi se včasih najraje ne bi soočali. Da se neka sprememba zgodi, je potrebno veliko energije, idej, predanosti in občutek, da smo spremembo pono- tranjili. Ker so spremembe včasih nujne in hitre, se zgodi, da nimamo časa, da bi se ta občutek lahko razvil, saj se razvija zlagoma, v kako- vostno vodenem procesu spreminjanja. Proces uvajanja sprememb je pravzaprav vzpostavljanje razmer za nenehno izboljševanje, saj lahko le tako premagamo ovire, ki se nam bodo prej ali slej postavile na pot. 4. Razvijanje učečih se kultur. Razvijanje kulture učenja pomeni ustvarjati pogoje za uspeh. Pomeni, da se ljudje učijo drug od drugega in tako postajajo bolj zavezani spremembi, pomeni pa tudi učenje med uvajanjem sprememb. Eden najpomembnejših elementov je učenje od kolegov, po- sebno od tistih, ki so na področju, kjer sprememba poteka, že nekaj na- redili. Tukaj naletimo na termin »lateralno povečevanje zmožnosti«, kar pomeni, da se vzgojno-izobraževalni zavodi in skupnosti učijo drug od drugega. Tovrstno učenje pomeni širjenje bazena idej in ponovno kre- pitev občutka, da smo spremembo ponotranjili. Gre torej za razvijanje kulture, ki od nas zahteva, da se drug od drugega učimo na različnih ravneh, tako horizontalno kot vertikalno ter prečno, ter da to učenje prenašamo v prakso, kar je odločilnega pomena. Spreminjaje informa- cije v dejansko učenje je socialni proces in zato izjemno pomemben. Dobre zamisli se obnesejo v kulturah učenja in nikakor ne v kulturah, ki spodbujajo izolacijo. 141 Polona Peček 5. Razvijanje kulture evalvacije gre z roko v roki z razvijanjem kulture učenja. Ena od najnovejših strategij je ocenjevanje za učenje. Sem lahko šte- jemo tudi samoevalvacijo. Podatki, ki jih tako pridobimo, nam služijo za povečevanje zunanje in notranje odgovornosti ter za akcijsko načr- tovanje. 6. Osredotočanje na vodenje za spreminjanje. Pomembno je vedeti, kakšno vodenje nam bo prineslo uspešno uvedeno spremembo. Na prvi pogled so za to delo pravi karizmatični vodje, čeprav se v resnici vse preveč »vrti« okoli njih. Morda je še najbolj pomembno to, da se v teh pro- cesih ustvarjajo novi vodje, ki lahko spremembe ponesejo naprej, torej zagotavljajo njihovo trajnost. Prav tako je pomembno, da znajo pravi vodje spodbujati in podpirati razvoj kompetence odločanja pri drugih strokovnih delavcih, ki so vpleteni v spremembo. Na koncu pa to po- meni, da potrebujemo vodje, ki premorejo inovativnost. Prizadevati si moramo, da bi bilo vodij, ki imajo to še kako potrebno znanje za spremi- njanje, čim več. To je najpomembnejši vzvod, kadar hočemo zagotoviti trajnost spremembe, ki smo jo uvedli. 7. Povezovanje. Včasih se nam zgodi, da pri uvajanju sprememb pride do preobremenjenosti ali razdrobljenosti. V kompleksnih sistemih je to de-loma normalen proces. Za reševanje takih primerov je potrebno znanje, ki nam omogoča, da znamo povezati kritične točke in jasno sporočiti, kakšna bi morala biti »velika slika«. 8. »Negovanje« razvoja spremembe. Zavedati se moramo, da govorimo o sistemskem preoblikovanju na treh ravneh, ne samo o spreminjanju po- sameznika, ampak tudi o spreminjanju celotnega sistema. Gre za tako imenovani tristopenjski razvojni model. Odgovoriti si moramo na tri vprašanja: kaj se mora zgoditi na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda in skupnosti, kaj se mora zgoditi na lokalni ravni in kaj se mora zgoditi na ravni države. Spreminjati moramo posameznike, hkrati pa moramo znati spreminjati tudi kontekst, v katerem ti delajo. Temu v zadnjem času rečemo »razmišljajoči praktiki v akciji«. Pav nobene potrebe ni, da bi stvari spreminjali na silo, zato, ker to delajo vsi in je trenutno moderno. Ni treba spreminjati vsega, zlasti ne stvari, ki delujejo odlično ali malo manj odlično! Ljudje se ne upirajo spremembam, nočejo pa biti »spreminjani, ampak si želijo biti vpleteni v uresničevanje sprememb in imeti vpliv« (Schollaert 2006). In čisto na koncu: srečno pri uvajanju sprememb, saj včasih potrebujemo tudi srečo! 142 Uvajanje sprememb Literatura Burke, W. 2002. Organization Change: Theory and Practice. London: Sage. Fullan, M. G. 1991. The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press; London: Cassell. Fullan, M. 2005. Leadership and Sustainability. Thousand Oaks, c a: Corwin Press. Fullan, M. 2009. The Challenge of Change. Thousand Oaks, c a: Corwin Press. Hargreaves, A., in D. Fink. 2005. Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Peklaj, C. idr. 2001. Sodelovalno učenje – ali več glav več ve. Ljubljana: d zs. Rogers, E. M. 2003. Diffusion of Innovations. 5. izd. New York: Free Press. Sentočnik, S. 2006.» Vpeljevanje sprememb v šole – izziv za spodbujevalce sprememb.« V Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki, ur. S. Sentoč- nik, 37–56. Ljubljana: Zavod za šolstvo Republike Slovenije. Schollaert, R. 2006. »The Meaning of Educational Change According to Basics.« V Spiritual of Change, ur. R. Scolaert in P. Leenheer, 17–26. Leuven: Lannoo. Smith, L. 2008. Schools that Change: Evidence-Based Improvement and Effective Change Leadership. Thousand Oaks, c a: Corwin. Schratz, M., A. Laiminger, F. K. P. MacKay, E. Křížková, G. A. Kirkham, T. Baráth, G. Cseh, T. Kígyós, M. Chrappán, E. Kovács, N. Révai, A. Hašková, V. Laščák, M. Bitterová, J. Erčulj, P. Peček, K. Malmberg in T. Söderberg 2013. The Art and Science of Leading a School. Budimpešta: Tempus. Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2003. Its About Learning (And its About Time). London in New York: Routledge Falmer. Šček Prebil, T. 2013. »Vodenje za učenje in uvajanje sprememb.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (1): 75–83. 143 ZBRANA POGLAVJA IZ VODENJA 99=*2-,,1,=2%5$ļ(9$1-8 uredili: 0LKDHOD=DYDĠQLN$UÌQLN -XVWLQD(UÌXOM /MXEOMDQDRNWREHU Document Outline Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju Naslovnica Vodenje s srcem, znanjemin razumom Kazalo Uvodnik Vodenje za ucenje Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije Motivacija sebe in sodelavcev Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu Razsežnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi zavodi in družinami Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju Financni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju Uvajanje sprememb