2. NACIONALNA KONFERENCA Jeziki v izobraževanju JEZIKI NAS POVEZUJEJO Jeziki nas povezujejo Zbornik povzetkov, 15. april 2016 zrss_konferenca_zbornik.indd 1 11.4.2016 13:07:18 2. nacionalna konferenca JEZIKI V IZOBRAŽEVANJU Jeziki nas povezujejo Zbornik povzetkov Organizatorja: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in Urad za razvoj izobraževanja, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Urednica: mag. Mojca Poznanovič Jezeršek Jezikovni pregled: dr. Špela Bregač Oblikovanje naslovnice: Suzana Kogoj Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Naklada: 200 izvodov Tisk: Kamitex, d. o. o. Prva izdaja, prvi natis Ljubljana, 2016 Publikacija ni plačljiva. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 81'24:37.091.3(082) NACIONALNA konferenca Jeziki v izobraževanju (2 ; 2016 ; Ljubljana) Jeziki nas povezujejo : zbornik povzetkov / 2. nacionalna konferenca Jeziki v izobraževanju, 15. april 2016, Ljubljana ; [organizatorja Zavod RS za šolstvo in Urad za razvoj izobraževanja, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport ; urednica Mojca Poznanovič Jezeršek]. - 1. izd., 1. natis. - Ljubljana : Zavod RS za šolstvo, 2016 ISBN 978-961-03-0340-4 1. Dodat. nasl. 2. Poznanovič, Mojca 3. Zavod Republike Slovenije za šolstvo 4. Slovenija. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Urad za razvoj izobraževanja 284383488 © Zav od RS za šolstvo, 2016 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja gradiva ni dovoljeno reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakšen pomnilniški medij) oblike reprodukcije. KAZALO 1. Program konference .......................................................................... 5 2. Uvod................................................................................................ 9 Mag. Mojca Poznanovič Jezeršek 3. Languages at the heart of learning/Jeziki v središču učenja ................ 13 Sarah Breslin 4. Jeziki v izobraževanju - pregled dejavnosti na MIZŠ ........................... 16 Bronka Straus 5. Dimenzija jezika pri vseh predmetih .................................................. 18 Dr. Nataša Potočnik 6. Motivacija, zahtevnost, kakovost – trije stebri pismenosti .................... 22 Dr. Igor Saksida 7. Medkulturno poučevanje jezika in književnosti po modelu Tilka ........... 25 Dr. Vesna Mikolič 8. Portala Fran ter Slovenske slovnice in pravopisi pri pouku jezikov ....... 29 Dr. Kozma Ahačič 9. Izobraževalni portali projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku (2008–2013) ................................................................................... 32 Dr. Simon Krek 10. Medjezikovni prenosi med angleščino in nemščino ............................. 35 Dr. Liljana Kač 11. Dosežki slovenskih dijakov pri bralni pismenosti v raziskavi PISA in pouk 37 Dr. Marja Bešter Turk in mag. Lara Godec Soršak 12. Učenci priseljenci med možnostmi, zmožnostmi, zahtevami in pričakovanji ............................................................................................ 40 Mihaela Knez 3 13. Forum praktikov .............................................................................. 43 Mag. Katja Arzenšek Konjajeva, Bernarda Mal in Matej Žist, Jasmina Buh, Barbara Čop, Katarina Germšek, Sanja Obaha, Renata Padovan, Andreja Polanc, Mojca Rebec Marinković, Vildana Suljić, Regina Zavec, Danilo Badovinac, Mateja Chvatal, Zvonka Kajba, Barbara Upale 14. Prednostni cilji jezikovnega izobraževanja ......................................... 50 Neva Šečerov 15. Vstopanje v svet večjezičnosti in medkulturnosti v vrtcu ...................... 53 Fanika Fras Berro 16. Začetno opismenjevanje in diferenciacija v 1. in 2. vzgojno- izobraževalnem obdobju v osnovni šoli ............................................. 54 Mag. Marta Novak 17. Slovenščina v izobraževanju na Tržaškem, Goriškem in Videmskem ... 56 Andreja Duhovnik Antoni 18. Projekt Frankofonija – izzivi in priložnosti za sodoben pouk francoščine 57 Mag. Simona Cajhen 19. Likovni jezik – jezik, ki ga vidimo....................................................... 58 Mag. Marjan Prevodnik 20. Slovenščina med jeziki v Evropski šoli............................................... 59 Mag. Mojca Poznanovič Jezeršek 21. Digitalno državljanstvo in profesionalna rast učiteljev jezikov ............... 61 Mag. Nives Kreuh 22. Kaj nam je prinesla e-Šolska torba pri učenju jezikov? ........................ 63 Mag. Andreja Čuk 23. Medresorsko sodelovanje na področju kulturno-umetnostne vzgoje ..... 64 Vladimir Pirc 4 1. PROGRAM KONFERENCE 8.009.00 REGISTRACIJA UDELEŽENCEV Uvod v konferenco in pozdravni Mag. Mojca Poznanovič nagovori Jezeršek, vodja programskega odbora, Zavod RS za šolstvo 9.009.20 Dr. Maja Makovec Brenčič, ministrica za izobraževanje, znanost in šport Dr. Vinko Logaj, direktor Zavoda RS za šolstvo 9.2011.30 PLENARNA PREDAVANJA Languages at the heart of Sarah Breslin, direktorica learning/Jeziki v središču učenja Evropskega centra za moderne jezike v Gradcu Jeziki v izobraževanju – pregled Bronka Straus, Ministrstvo dejavnosti na MIZŠ za izobraževanje, znanost in šport RS, Urad za razvoj izobraževanja Moderatorka: mag. Mojca Dimenzija jezika pri vseh Dr. Nataša Potočnik, Zavod Poznanovič predmetih RS za šolstvo Jezeršek Motivacija, zahtevnost, kakovost Dr. Igor Saksida, Pedagoška – trije stebri pismenosti fakulteta Univerze v Ljubljani in Univerze na Primorskem Medkulturno poučevanje jezika Dr. Vesna Mikolič, Univerza in književnosti po modelu Tilka na Primorskem, Inštitut za jezikoslovne študije 11.3012.00 Odmor 5 12.0014.00 PLENARNA PREDAVANJA Portala Fran ter Slovenske Dr. Kozma Ahačič, slovnice in pravopisi pri pouku Inštitut za slovenski jezik jezikov Frana Ramovša ZRC SAZU in Univerza v Novi Gorici Izobraževalni portali projekta Dr. Simon Krek, Institut Sporazumevanje v slovenskem Jožef Stefan; Univerza v jeziku (20082013) Ljubljani, Center za jezikovne vire in Moderatorka: tehnologije mag. Mojca Poznanovič Medjezikovni prenosi med Dr. Liljana Kač, Zavod Jezeršek angleščino in nemščino RS za šolstvo Slovenski dosežki bralne Dr. Marja Bešter Turk, pismenosti v raziskavi PISA in Pedagoška fakulteta pouk Univerze v Ljubljani Učenci priseljenci med Mihaela Knez, Filozofska možnostmi, zmožnostmi, fakulteta Univerze v zahtevami in pričakovanji Ljubljani, Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik 14.0015.00 Odmor za kosilo 15.0016.30 FORUM PRAKTIKOV O zgodnjem učenju jezikov Mag. Katja Arzenšek Konjajeva, OŠ Vide Pregarc Ljubljana Moderatorka: Jezikovna ustreznost – merilo Bernarda Mal in Matej Alenka pri ocenjevanju pri vseh šolskih Žist, OŠ Jurija Vege Andrin predmetih Moravče Motivacija za branje, širjenje bralnih interesov v 3. razredu Jasmina Buh, OŠ Rovte 6 Svet v malem Barbara Čop, Vrtec Jesenice Obravnava književnega Katarina Germšek, OŠ besedila s sodelovalnim Miklavž na Dravskem učenjem polju V naravo po (jezikovno) znanje Sanja Obaha, Srednja in zabavo trgovska šola Maribor Kako otroci doživljajo urice Renata Padovan, Vrtec italijanščine vrtcu Sežana Tuji jezik v stroki Andreja Polanc, ŠC Nova Gorica, Srednja ekonomska in trgovska šola Prvi koraki v slovenski šoli – Mojca Rebec Marinkovič, projekt po projektu OŠ Antona Ukmarja Koper Didaktične igre pri poučevanju Vildana Suljić, OŠ Livada slovenščine kot drugega jezika Ljubljana My first English book Regina Zavec, OŠ Horjul Integracija učencev priseljencev Danilo Badovinac, OŠ med šolskim letom Vide Pregarc Ljubljana Kako priseljenski učenci in Mateja Chvatal, OŠ njihove matere spoznavajo Domžale slovenski jezik Primer obravnave Pavčkove Zvonka Kajba, OŠ Frana pesmi Pesem za učence tujce Erjavca Nova Gorica Slovenščina za začetnike v Barbara Upale, OŠ učbeniških besedilih Matije Čopa Kranj 16.3016.45 Odmor 7 JEZIKI V IZOBRAŽEVANJU – 16.4518.15 PREDSTAVITEV DEJAVNOSTI NA ZAVODU RS ZA ŠOLSTVO Prednostni cilji jezikovnega Neva Šečerov, Zavod RS izobraževanja v Sloveniji za šolstvo Vstopanje v svet večjezičnosti in Fanika Fras Berro, Zavod medkulturnosti v vrtcu RS za šolstvo Začetno opismenjevanje in Mag. Marta Novak, diferenciacija v OŠ Zavod RS za šolstvo Slovenščina v izobraževanju na Andreja Duhovnik Antoni, Tržaškem, Goriškem in Zavod RS za šolstvo Videmskem Projekt Frankofonija – izzivi in Mag. Simona Cajhen, priložnosti za sodoben pouk Zavod RS za šolstvo Moderatorka: francoščine dr. Liljana Kač Likovni jezik – jezik, ki ga vidimo Mag. Marjan Prevodnik, Zavod RS za šolstvo Slovenščina med jeziki v Mag. Mojca Poznanovič Evropski šoli Jezeršek, Zavod RS za šolstvo Digitalno državljanstvo in Mag. Nives Kreuh, Zavod profesionalna rast učiteljev RS za šolstvo jezikov Kaj nam je prinesla e-Šolska Mag. Andreja Čuk, Zavod torba pri učenju jezikov? RS za šolstvo Medresorsko sodelovanje na Vladimir Pirc, Zavod RS področju kulturno-umetnostne za šolstvo vzgoje 18.1518.30 Zaključek konference 8 2. UVOD Odločitev o organizaciji prve konference o jezikih v izobraževanju pred dvema letoma ni bila naključna. Zorela in dozorevala je dalj časa v področni skupini za jezike na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, v kateri smo združeni pedagoški svetovalci, ki nam je naložena skrb za jezikovno izobraževanje od predšolskega obdobja do zaključka srednje šole z mislijo na nadaljnje izobraževanje ter poklicno in osebno življenje posameznika. Potrebo po ponovnem premisleku o vlogi in položaju jezikov v našem vzgojno- izobraževalnem sistemu so ob odzivih iz učne prakse spodbudili tudi nekateri zunanji dejavniki, med katerimi bi izpostavila posnetek stanja in smernice za jezikovno izobraževanje v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 2011, Resolucijo o nacionalnem programu za jezikovno politiko v Republiki Sloveniji za obdobje 2014–2018, sprejeto julija 2013, ter iz nje izhajajoči Akcijski načrt za jezikovno izobraževanje (sprejet 2015), rezultate mednarodne raziskave bralne pismenosti 2009 in 2012, empirične rezultate razvojnih projektov na področju jezikov in številna prizadevanja, da bi slovenski izobraževalni prostor prilagodili izzivom večjezične in medkulturne družbe, v kateri živimo. Po Resoluciji o nacionalnem programu za jezikovno politiko je osrednji cilj slovenske jezikovne politike oblikovanje skupnosti samostojnih govork in govorcev z razvito jezikovno zmožnostjo v slovenščini, zadostnim znanjem drugih jezikov, z visoko stopnjo jezikovne samozavesti in pripravljenostjo za sprejemanje jezikovne in kulturne raznolikosti. Splošni cilji in ukrepi v akcijskem načrtu za jezikovno izobraževanje pa se morajo načrtovati povezano in enotno ne glede na različnost jezikov in ciljnih skupin, da bi dvignili raven funkcionalne pismenosti vseh tipov govorcev. Na Zavodu RS za šolstvo smo bili in bomo tudi v prihodnosti posebej pozorni na večjezikovno in medkulturno ozaveščenost in spremljanje jezikovnega znanja kot izhodišča za usklajeno in učinkovitejše načrtovanje jezikovnega izobraževanja. Med pomembnimi nalogami je navezovanje in povezovanje pouka vseh jezikov v kurikulu (npr. slovarček jezikoslovnih izrazov) ter kontinuirano usposabljanje učiteljev. Zavedamo se tudi, da bo digitalizacija jezikov pomembno področje pri izobraževanju učiteljev v prihodnosti. Opazni premiki, čeprav ne povsem v skladu z načrtovanimi cilji, so se v preteklem dveletnem obdobju zgodili na področju zgodnjega poučevanja tujih jezikov, predvsem obveznega uvajanja prvega tujega jezika v prvo vzgojno- izobraževalno obdobje osnovne šole, drugi tuji jezik kot neobvezni izbirni predmet pa se je poskusno uvajal v drugo vzgojno-izobraževalno obdobje. Aktivnosti še niso zaključene. 9 Slovenščina je kot uradni jezik in za večino prebivalstva R Slovenije tudi materni jezik deležna pri načrtovanju jezikovne politike posebne pozornosti. Med prednostnimi nalogami na tem področju je tudi temeljita analiza vzrokov za dosežke slovenskih 15-letnikov v mednarodni raziskavi bralne pismenosti in nadaljevanje že preverjenih dejavnosti v okviru razvojnih projektov za dvig bralne pismenosti ter nadaljevanje sistematičnega dela s šolami in učitelji vseh predmetov. Med tekočimi nalogami velja omeniti sprotno spremljanje trendov na področju jezikovnega izobraževanja ob sodelovanju z domačimi in tujimi institucijami, umestitev jezikovne zmožnosti kot kroskurikularne kompetence (FREPA), razvijanje in izpopolnjevanje jezikovne zmožnosti učencev pri pouku materinščine, tujih jezikov in jezika okolja z izpopolnjevanjem učnih načrtov, učnih pristopov in učnih gradiv. V skladu s smernicami Sveta Evrope bo pozornost namenjena tudi učnemu jeziku in pregledu umeščenosti tujih jezikov v nacionalno vzgojno-izobraževalno vertikalo. Nadaljevale se bodo aktivnosti za pouk slovenskega jezika in pouk v slovenskem jeziku za Slovence v zamejstvu, zdomstvu in izseljenstvu ter skrb za pouk slovenščine kot jezika okolja na narodno mešanih območjih. Raziskati bo potrebno dejanske potrebe govorcev slovenščine kot drugega/tujega jezika, predvsem ranljivih skupin otrok, učencev in dijakov priseljencev, ki se vključujejo in se bodo vključevali v naš vzgojno-izobraževalni sistem. Potrebno bo poiskati sistemske rešitve, ki bodo vsem učencem tujcem omogočale pridobivanje enakovrednega znanja slovenščine in uspešen vstop v naš šolski sistem. Nakazanim temam smo bolj ali manj uspešno sledili tudi pri sestavi programa konference, katere temeljni cilj je ozaveščanje o stanju in perspektivah jezikovnega izobraževanja v Republiki Sloveniji. Tematski poudarki bodo na prikazu uresničevanja Resolucije o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018 in Akcijskega načrta jezikovnega izobraževanja na področju materinščin, tujih jezikov in jezikov okolja na narodno mešanih območjih. Posebna pozornost bo namenjena učnemu jeziku v slovenskih šolah, razvijanju bralne pismenosti, medjezikovnemu in medkulturnemu povezovanju ter didaktiki jezikov in književnosti. Predavanja in predstavitve bo povezovalo geslo Jeziki nas povezujejo. Plenarnim predavanjem vabljenih predavateljic/predavateljev bodo v popoldan- skem delu sledile predstavitve učiteljic/učiteljev ter vzgojiteljic/vzgojiteljev v forumu praktikov in izseki iz dela svetovalk/svetovalcev Zavoda RS za šolstvo na področju jezikovnega izobraževanja in jezikovne politike. Upamo, da bosta vsebinski nabor in raznolikost tem pritegnila pozornost udeležencev in jih spodbudila k razmišljanju o vlogi jezikov v izobraževanju ter h konkretnim dejanjem in spremembam na tem področju. 10 Naj zaključim z mislijo, zapisano v poglavju Opredelitev predmeta v Učnem načrtu za predmet slovenščina v osnovni šoli (1998: 5): V jeziku se ustvarjajo in prenašajo pomeni in sporočila, v njem je ključ do razumevanja samega sebe in sveta. Ni misli in sporočila, dokler nista izoblikovana v besedi; njuni natančnost, učinkovitost in doseg pa sta neposredno odvisni od jezikovne zmožnosti in znanja. Zatorej ni naključje, da imajo prav jeziki v izobraževanju posebno mesto in pomen. Mag. Mojca Poznanovič Jezeršek, vodja programskega odbora konference 11 12 3. Languages at the heart of learning/Jeziki v središču učenja Sarah Breslin, Executive Director The European Centre for Modern Languages of the Council of Europe sarah.breslin@ecml.at Key words: plurilingualism, whole-school approaches, teacher education, European dimension, linguistic repertoires The European Centre for Modern Languages (ECML) is an Enlarged Partial Agreement of the Council of Europe. It was established in Graz, Austria in 1994. The ECML’s mission is to encourage excellence and innovation in language teaching and support its member states in the implementation of effective language education policies. It does so by working with decision-makers in member states and bringing together language experts to develop innovative, research-informed solutions to challenges in language education. Through dialogue and exchange with relevant stakeholders and by drawing on the underlying values of the Council of Europe, the ECML is ideally equipped to act as a pioneering institution and a catalyst for reform in the teaching and learning of languages. In cooperation with leading European specialists in the field, the ECML initiates and coordinates 4-year programmes which provide the framework for innovative projects and activities. These are embedded in ongoing policy developments and address key challenges, such as Languages for social cohesion (ECML programme 2004–2007), Empowering language professionals (ECML programme 2008–2011) or Learning through languages (ECML programme 2012–2015). The current programme, 2016–2019 has just begun and is entitled “Languages at the heart of learning”, because there can be no quality education without quality language education. Language lies at the root of all learning and all teachers, at all levels, whatever subject they teach, have an important part to play in building their learners’ linguistic and intercultural repertoires. This new programme responds directly to the priorities in language education as identified by ECML member states. These include such varies topics as digital literacy, early language learning, language teacher competences – to name but a few – but what unites them all is the pivotal role of quality initial and in-service teacher education in helping schools address these challenges. In her presentation, Sarah will present the different elements which make up the new programme: projects and think tanks, as well as Training and Consultancy for member states and other activities for a wider public. She will also show the 13 vast array of practical resources resulting from the previous programme, focusing particularly on how these resources can help language teachers and school directors to develop a whole-school approach to language education. Jeziki v središču učenja Sarah Breslin, izvršna direktorica Evropski center za moderne jezike Sveta Evrope sarah.breslin@ecml.at Ključne besede: večjezičnost, šolski pristopi, izobraževanje učiteljev, evropska razsežnost, lingvistični repertoarji Evropski center za moderne jezike (ECML) deluje po razširjenem delnem sporazumu, sklenjenem na Svetu Evrope. Ustanovljen je bil leta 1994 v Gradcu v Avstriji. Poslanstvo ECML je spodbujati odličnost in inovativnost na področju poučevanja jezikov ter podpirati države članice pri izvajanju učinkovitih strategij za učenje jezikov. To počne v sodelovanju z nosilci odločanja v državah članicah in z združevanjem jezikovnih strokovnjakov za razvoj inovativnih, na raziskavah temelječih rešitev za izzive na področju jezikovnega izobraževanja. ECML s pomočjo izmenjave stališč ustreznih deležnikov in z upoštevanjem temeljnih vrednot Sveta Evrope opravlja vlogo pionirske institucije in katalizatorja za reforme na področju poučevanja in učenja jezikov. V sodelovanju z vodilnimi evropskimi specialisti na tem področju ECML uvaja in koordinira 4-letne programe, ki služijo kot okvir za inovativne projekte in aktivnosti. Ti programi so vključeni v trenutne razvojne strategije in naslavljajo ključne izzive, kot so Jeziki za socialno kohezijo (program ECML 2004–2007), Opolnomočenje strokovnjakov za jezike (program ECML 2008–2011) ali Učenje preko jezikov (program ECML 2012–2015). Trenutni program (2016–2019) se je pravkar pričel ter nosi naziv "Jeziki v središču učenja", saj kakovostna izobrazba ne more obstajati brez kakovostne jezikovne izobrazbe. Jezik je namreč temelj vsega in vsakega učenja. Vsi učitelji na vseh stopnjah, ne glede na to, kateri predmet poučujejo, imajo pomembno vlogo pri izgradnji lingvističnih in medkulturnih repertoarjev svojih učencev. Novi program se neposredno odziva na prioritete pri učenju jezika, ki so jih izpostavile države članice ECM. Te prioritete vključujejo različne teme, kot so npr. digitalna pismenost, zgodnje učenje jezikov, kompetence učiteljev jezikov, če jih naštejemo samo nekaj. Toda vse združuje ključna vloga kakovostnega 14 izobraževanja in nadaljnjega usposabljanja učiteljev, s čimer šolam pomagajo reševati te izzive. V svojem predavanju bo ga. Breslin predstavila različne elemente, ki sestavljajo novi program, in sicer tako projekte, koncepte kot tudi usposabljanja za države članice in druge aktivnosti za širšo javnost. Pokazala bo tudi široko zbirko praktičnih gradiv iz predhodnega programa, pri čemer se bo osredotočila predvsem na to, kako lahko ta gradiva pomagajo učiteljem jezikov ter ravnateljem, da razvijejo vsešolski pristop pri učenju jezikov. 15 4. Jeziki v izobraževanju - pregled dejavnosti na MIZŠ Bronka Straus, sekretarka na Uradu za razvoj izobraževanja Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport bronka.straus@gov.si Ključne besede: jezikovno izobraževanje, jezikovna politika, tuji jeziki, slovenščina, učni jezik Med razvojno-raziskovalnimi področji, s katerimi se ukvarja Urad za razvoj izobraževanja na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ), je tudi področje jezikovnega izobraževanja. Cilj slovenske jezikovne politike, kot izhaja iz Resolucije o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018, je »oblikovanje skupnosti samostojnih govork in govorcev z razvito jezikovno zmožnostjo v slovenščini, zadostnim znanjem drugih jezikov, z visoko stopnjo jezikovne samozavesti in ustrezno stopnjo pripravljenosti za sprejemanje jezikovne in kulturne različnosti.« (ReNPJP 14–18, UL RS, št. 62/13). Ob upoštevanju nacionalnih pravnih in strokovnih podlag ter mednarodnih priporočil si MIZŠ prizadeva, da bi po eni strani razvijala večjezičnost posameznika ter hkrati krepila jezikovno raznolikost in raznovrstno jezikovno ponudbo v izobraževalnem prostoru, po drugi strani pa poskrbela, da otroci, učenci in dijaki obvladajo slovenščino kot učni jezik in si s tem zagotovijo optimalne pogoje za lastni učni napredek v okviru šolske vertikale. Pri tem je pomembno stremeti k povezovanju tujih jezikov med seboj, tujih jezikov in slovenščine ter jezikov in nejezikovnih predmetov. Prizadevanja se zato nadaljujejo tudi v smeri ozaveščanja vseh učiteljev in strokovnih delavcev, da je vsak učitelj tudi učitelj jezika. Slovenščina v sistem vzgoje in izobraževanja namreč vstopa v različnih vlogah: kot učni jezik, kot drugi jezik, kot strokovni jezik ter kot samostojni predmet. To vlogo imata tudi madžarščina in italijanščina na narodnostno mešanih območjih. Aktualne prednostne naloge MIZŠ s področja jezikovnega izobraževanja:  učenje drugega tujega jezika v osnovni šoli: trenutno poteka na različne načine, zato si MIZŠ prizadeva, da se načini in oblike nekoliko poenotijo in poenostavijo. Ker gre za zelo kompleksne odločitve, bo na to temo odprta javna razprava.  zgodnje učenje in poučevanje prvega tujega jezika: postopno uvajanje TJ1 v drugi razred osnovne šole, tuji jezik kot neobvezni izbirni predmet v prvem razredu osnovne šole.  podpora razvoju slovenščine: razvoj jezikovnih virov, dvig bralne pismenosti – posodabljanje Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti. 16  podpora razvoju slovenščine kot drugega jezika: priprava gradiv ter izobraževanje učiteljev za poučevanje otrok priseljencev.  priprava instrumentov za novo ESS finančno perspektivo: nekaj sredstev bo namenjenih tudi jezikovnim vsebinam v okviru instrumenta Razvoj in udejanjanje inovativnih učnih okolij ter prožnih oblik učenja za dvig splošnih kompetenc.  sodelovanje z Evropskim centrom za moderne jezike Sveta Evrope v Gradcu (www.ecml.at): implementacija rezultatov preteklih projektov in nadaljnji razvoj posameznih tem v okviru slovenskega šolskega sistema, sodelovanje slovenskih strokovnjakov na delavnicah, v projektih.  priprava izdaje certifikatov iz izkazanega znanja tujega jezika za maturante splošne in poklicne mature: na certifikatu bo razvidna raven znanja tujega jezika na podlagi Skupnega evropskega jezikovnega okvirja.  sodelovanje z Ministrstvom za obrambo: primerjava dveh sistemov vrednotenja jezikovnega znanja STANAG 6001 in Skupnega evropskega jezikovnega okvirja.  zagotavljanje raznolike jezikovne ponudbe v šolskem prostoru: o razvoj kitajščine, o promocija madžarščine izven poselitvenega področja manjšine, o poučevanje maternih jezikov in kultur za otroke priseljencev, o promocija hrvaščine kot izbirnega predmeta.  prenova spletne skupnosti Jeziki v izobraževanju (https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=8733). Viri:  Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018 (ReNPJP14– 18), Akcijski načrt za jezikovno izobraževanje, Akcijski načrt za jezikovno opremljenost.  Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011.  Operativni program za izvajanje Evropske kohezijske politike v obdobju 2014–2020.  Council conclusions on multilingualism and the development of language competences, 2014.  Council Resolution on a European strategy for multilingualism, 2008.  Priporočilo v zvezi s pomenom obvladovanja učnega jezika/ov za doseganje pravičnosti in kakovosti v izobraževanju in za učno uspešnost ( Recommendation on the importance of competences in the language(s) of schooling for equity and quality in education and for educational success), april 2014. 17 5. Dimenzija jezika pri vseh predmetih Dr. Nataša Potočnik, namestnica direktorja ZRSŠ Zavod RS za šolstvo natasa.potocnik@zrss.si Ključne besede: učni jezik, sporazumevalna zmožnost, predmetno specifični kontekst, občutljivost za jezik Kako odločneje in učinkoviteje zagotoviti vsem učencem, da bodo kos jezikovnim zahtevam pri posameznem predmetu? Izhodišče je sporazumevalna zmožnost posameznika v izobraževalnem programu, ki jo posameznik oblikuje postopoma pri vseh učnih predmetih. Temelji se gradijo pri pouku slovenščine kot temeljnem učnem predmetu. Učenec/dijak ima (samo) eno sporazumevalno zmožnost. Jezikovno sporazumevalno zmožnost razvija pri vseh jezikih v izobraževalnem programu ter pri nejezikovnih učnih predmetih, kjer nadgrajuje svojo jezikovno zmožnost v smeri razvijanja strokovnega jezika in posledično znanstvene pismenosti (Ivšek 2014: 75–76). V izobraževalnem procesu razumemo učni jezik kot krovno sporazumevalno zmožnost. Jezikovno izobraževanje je namreč vedno sestavni del učenja posameznega učnega predmeta (prav tam: 119). Beaco idr. (2015) v zadnji publikaciji Oddelka za jezikovno politiko pri Svetu Evrope (The Language Dimension in all Subjects) poudarjajo, da:  jezik tvori znanje, je del predmetno specifičnih vsebin in je kot tak del znanja samega,  je jezik vgrajen v ključne koncepte (znanstvenih spoznanj), razmerja med njimi ter v učenje o njihovi rabi (umestitev v izkustveni svet učencev),  jezik ni dodatna vsebina posameznega učnega predmeta, temveč njegov sestavni del, ki ga razvijamo pri vseh predmetih. O jeziku moramo končno začeti razmišljati kot o orodju za specifično predmetno razmišljanje in konstruiranje znanja. Zavedanje stroke o pomenu učnega jezika ni muha enodnevnica. Področje pedagoškega govora in slovenščine kot učnega jezika je podprto s številnimi znanstvenimi in strokovnimi objavami (npr. Olga Kunst Gnamuš, utemeljiteljica komunikacijskega modela jezikovne vzgoje, Alenka Kozinc, Erika Kržišnik, Viktor Majdič, ki so v osemdesetih letih izpostavljali razvijanje in oblikovanje slovenščine kot učnega jezika; Barica Marentič Požarnik, ki poudarja pomen učnega pogovora; Marja Bešter Turk, Jerica Vogel, Milena Ivšek, ki raziskujejo 18 vlogo slovenščine v šoli idr.). Kljub vsemu pa se zdi, da je področje učnega jezika še vedno prepuščeno učiteljem, ki poučujejo slovenščino, tj. učiteljem razrednega pouka in učiteljem slovenščine. Kot pravi M. Ivšek (2014: 119), je bilo razmišljanje o pomenu in vlogi učnega jezika v izobraževanju vedno prisotno, vendar ne v obliki načrtno usmerjenega razvijanja, spremljanja in vrednotenja sporazumevalne zmožnosti v pedagoškem diskurzu posameznih disciplin in učnih predmetov. Avtorica navaja Vollmerja, enega vodilnih strokovnjakov na področju jezikov v izobraževanju, ki učenje novega učnega predmeta primerja z učenjem novega jezika. Jezik v specifično predmetnem kontekstu namreč ni omejen le na učenje novih konceptov in določeno terminologijo posameznih disciplin, temveč zahteva nove oblike mišljenja pri določenem učnem predmetu. Zahteva nove načine sporazumevanja z namenom izražanja stališč, vrednot, razumevanja in tvorjenja različnih tipov besedil na osnovi specializiranih oblik diskurza. Sporazumevalna zmožnost postane pri nejezikovnih predmetih kompleksnejša in kognitivno zahtevnejša ter kontekstualno zreducirana. Oblikuje se predznanstvena raba jezika, kjer je v rabi bolj formalen jezikovni register. Zanj je značilen jedrnat, zgoščen, natančen, koheziven in koherenten jezikovni repertoar, kar Vol mer imenuje notranji tip večjezičnosti, učenje tujih jezikov pa zunanji tip večjezičnosti. Ugotavlja, da je kljub še neraziskanemu razmerju med njima potrebno v šoli razvijati oba tipa. Le tako naj bi bil učenec kos zahtevnim nalogam v procesu izobraževanja in izgrajeval večrazsežnostno sporazumevalno kompetenco (Ivšek 2014: 120). Ključni izziv pri vključevanju dimenzije jezika v vse predmete je oblikovati takšne didaktične strategije, ki bodo učencem omogočile potrebno podporo. Čeprav se zdi na videz enostavna naloga, pa naletimo na težavo že pri odločanju o načinu vključevanja jezikovnih vsebin v predmet – ali naj se učenci učijo jezika sistematično, s pravili in urjenjem določenih korakov (npr. pravila, kako napisati poročilo, kaj mora vsebovati, kateri glagolski čas uporabljamo, kako zagotavljamo kohezijo in koherenco ipd.), ali zgolj na ravni rabe ob upoštevanju trenutnega konteksta. Ne eden ne drugi pristop nista najprimernejša. Zgolj mehanično učenje s pravili in urjenjem vodi v preveč formalno poučevanje, ki je zaprto, vnaprej oblikovano in ne vključuje razumevanja različnih možnosti rabe jezika. Jezik zato deluje kot tujek, ki ni dovolj povezan s specifično predmetnimi vsebinami. Tudi pristop, ki temelji zgolj na ravni rabe jezika, je omejen, saj učitelju ne daje splošnih smernic za podporo poučevanju. Kako torej podpreti učitelje posameznih predmetov, da postanejo občutljivi za jezik? Zagotovo ne zgolj z mehanskim prenosom učnih metod in pristopov v razred, čeravno je to dvoje izredno pomembno. Upoštevati je potrebno tudi razredno klimo, ki je povezana s celotno šolsko kulturo. Od tega je velikokrat odvisen uspeh oz. 19 učinek posameznega učiteljevega pristopa. V razredih, kjer je poleg spoznavnega pomemben tudi čustveni vidik učenja, je lahko učiteljevo vključevanje jezikovnih dimenzij v pouk včasih zelo pretanjeno in zadržano. Izkušeni učitelj ve, kdaj usmeriti pozornost na jezik, kdaj počakati na obsežnejše govorne odzive in kdaj učence k temu pozvati; kako v povratni informaciji ob pisnem besedilu združiti predmetno vsebino in jezikovni vidik. (Beaco idr. 2015: 89) Avtorji navajajo primer dela s strokovnim besedilom, kjer je dimenzija jezika zagotovljena s skrbno načrtovanimi koraki. 1. Učenci podčrtajo bistvene podatke (ključne besede) v vsakem odstavku, nato s pomočjo teh besed povzamejo odstavek z enim stavkom. 2. Vse povzetke odstavkov združijo. Pri tem jih usmerja navodilo, naj pazijo na kohezivnost in koherentnost besedila in naj pri tem – če je potrebno – vstavijo nove besede, uredijo ali celo prepišejo besedilo. 3. Vsak predstavi (prebere) nastalo besedilo, nato v skupinah izberejo najboljši povzetek oz. na osnovi predstavitev ustvarijo novega. Besedilo nato še »pilijo« in dokončajo. 4. Temu sledi pogovor o namenu, naslovniku, temi, možnih alternativah … Izberejo najboljše besedilo (če je potrebno, glasujejo in se s tem tudi učijo,kako oblikovati in izraziti mnenje o besedilu z vsebinskega in jezikovnega vidika). Pri tem morajo učenci razpravljati o vsebini in o jeziku, tj. kako natančno so bile podane informacije, kako jasna je bila tema in celotno besedilo. Razmišljajo torej o vsebini IN o jeziku. (Prav tam: 90) Verjetno mnogim učiteljem razmišljanje o jeziku in učenju predstavlja izziv, a hkrati pomeni spodbudo za razširjanje lastnega »repertoarja« pristopov k poučevanju. Zastavlja se ključno vprašanje: Ali lahko prepoznavanje ključne vloge jezika pri učenju in poučevanju vodi k napredku metod poučevanja? Literatura:  Ivšek, M. (2014). Konceptualizacija sporazumevalne zmožnosti v slovenščini kot ključne kompetence. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.  Beaco, J. C. et al. (2015). The Language Dimension in all Subjects. Handbook for curriculum development and teacher training. Strasbourg: Council of Europe.  Vogel, J. (2008). Slovenščina kot učni predmet in učni jezik v šolah s slovenskim učnim jezikom v RS. V: Ivšek, M. (ur.) Jeziki v izobraževanju. Zbornik prispevkov konference. Languages and education. Proceedings. Ljubljana, 25.–26. septembra 2008. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str. 117–128.  Vogel, J. (2009). Slovenščina v šoli – le poseben učni predmet ali sestavni del vsakega predmeta? V: Vzgoja in izobraževanje, 40/2. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str. 15–21. 20  Kozinc, A. (1995). Podprojekt Slovenski jezik v pedagoški komunikaciji. Jezik in slovstvo, 41/1-2. Str. 89–98.  Gomivnik – Thuma, V. (2013). Učni jezik, razsežnosti in vloga v učnem procesu. V: Novaković, T. (ur.), Nolimal, F. (ur.). Bralna pismenost v vrtcu in šoli, Teoretska izhodišča in empirične ugotovitve, (Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja). 1. izd. Ljubljana: Zavod Republike SloveSlovenije za šolstvo, 2013, str. 137–148. 21 6. Motivacija, zahtevnost, kakovost – trije stebri pismenosti Dr. Igor Saksida, redni profesor za slovensko književnost Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem igor.saksida@guest.arnes.si Ključne besede: bralna pismenost, kakovost, opismenjevanje, motivacija, dosežki » Sistemi ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti morajo temeljiti na načelih, ki presegajo zgolj preverjanje seznamov: razviti in ohraniti moramo kulturo, v kateri nenehno stremimo k večji kakovosti poučevanja in učenja. Države članice se spodbuja k razvijanju in h krepitvi takšne kulture ter zagotavljanju preglednosti izidov ugotavljanja kakovosti – Evropska komisija se je zavezala, da bo krepila ta proces s spodbujanjem vzajemnega učenja.« ( Tibor Navracsics, komisar za izobraževanje, kulturo, mladino in šport: V: Poročilo 2015: 3.) Zakaj in čemu razmišljati o pismenosti? Ne glede na težave, ki jih ima kdo z uporabljenima vprašalnicama, je jasno, da prva sprašuje po vzroku, druga po namenu; ta prispevek skuša odgovoriti na obe, in tako očrtati izhodišča in cilje razvijanja bralne zmožnosti, v sklepu pa splošni okvir zagotavljanja kakovosti v tem postopku. Vzrok, zakaj se je treba nenehno spraševati, kako do boljše bralne pismenosti, je v uvrstitvi Slovenije na lestvici rezultatov mednarodne raziskave PISA: dosežki na področju bralne pismenosti so slabi (komaj povprečni): naši učenci sicer dosegajo temeljno raven pismenosti, na višjih ravneh bralnega razumevanja pa so bistveno šibkejši kot učenci primerljivih držav; taki rezultati so nezadovoljivi. Vzroke za to je težko pojasniti na kratko, bržkone jih je iskati tudi v ponavljajočih se usmeritvah k zmanjševanju zahtevnosti šole ter apriornemu dvomu v avtoriteto znanja, šole in učitelja – gre za šolofobijo, ki poudarja igro in brezskrbnost kot nekakšni vrlini otroštva, dela in napora pa ne (prim. Frigelj 2015: 5). Slabi dosežki in »šolofobični« pristop k vzgoji in izobraževanju upravičujeta namen razmišljanja o pismenosti v prihodnje – temeljni cilj vseh – učencev, staršev, učiteljev in drugih strokovnjakov na šolskem polju – naj bi bil postopoma doseči in sooblikovati dvig ravni pismenosti, ki je opredeljena kot ena od temeljnih zmožnosti za učenje in delovanje v družbi ter se kot taka razvija pri vseh predmetih (prim. PISA 2013) – in ne le pri slovenščini, zato učni načrt za slovenščino in slovenisti tudi ne morejo biti »dežurni krivci« za bralni neuspeh učencev. Zagotovo nam rezultati mednarodnih raziskav v prizadevanjih za boljšo pismenost ne morejo biti edino 22 vodilo, a mednarodna primerljivost je ena od podlag za izvajanje zunanje in notranje evalvacije kakovosti izobraževalnega sistema. Kaj je bralna pismenost? Opredeliti jo je mogoče kompetenčno: je zmožnost, ki povezuje stališča oz. vrednostne opredelitve, obvladovanje procesov in znanje; bralna pismenost zajema zmožnosti razumevanja, vrednotenja in uporabe besedil (tudi pisanje o prebranem) ter stališča do pomembnosti branja (Pečjak 2012: 11–16). Njeni gradniki so bralna motivacija: notranja (veselje do branja), zunanja (bralna naloga, ocena, pohvala, nagrada) in socialna (diskusija in soočanje mnenj, tekmovalnost) ter recepcijska zmožnost, tj. obvladovanje bralnih strategij in zmožnost tvorjenja o(b) prebranem besedilu; del recepcijske zmožnosti je tudi (tvarno in kontekstualno) znanje (Bešter Turk, Križaj Ortar 2009); zato odpade umetno nasprotje med znanjem in ustvarjalnostjo, saj je znanje del ustvarjalnega odziva na prebrano. Raven bralne pismenosti sooblikuje zahtevnost bralnega dogodka, ki na vseh stopnjah od vrtca do zaključka srednje šole zahteva individualizacijo in diferenciacijo pri izbiri besedila, vrsti nalog in formatu odziva na prebrano. Glede na to bi bilo smiselno:  že v vrtcu bolj sistematično razvijati porajajočo se pismenost na podlagi tipološke, vsebinske in zahtevnostne raznovrstnosti bralnega gradiva in v povezavi s predopismenjevanjem (pojmovanje tiska, orientacija, grafomotorika, slušno in vidno zaznavanje) – ne da bi ob tem tarnali o »pošolanju« vrtca;  v osnovni šoli jasneje in bolj ambiciozno opredeliti dosežke po triletjih: o 1. triletje: zgodnejše opismenjevanje, npr. do konca 1. razreda usvojiti velike tiskane črke, lahko tudi male (začeti z obravnavo črk prej), 2. razred: pisana abeceda, 3. razred: utrjevanje in avtomatizacija; o 2. triletje: nadgradnja samostojnega branja in pisanja, samostojno delo z besedili pri vseh predmetih; o 3. triletje: vzpostavitev veljavnosti preverjanja bralne pismenosti pri vseh predmetih, npr. pismenost kot del ocene pri vsakem predmetu;  v srednji šoli premisliti o diferenciaciji mature s ciljem zvišanja njene zahtevnosti, pismenost povezati z učenjem za poklic;  v visokošolskem izobraževanju nameniti več pozornosti »didaktiki pismenosti« pri vseh predmetih, predvsem pri izobraževanju učiteljev. Tretji steber razvijanja pismenosti je zagotavljanje kakovosti, kar je večji problem slovenskega šolskega sistema, saj brez evalvacije dosežkov ni napredka. Izboljšanje kakovosti mora biti – poleg nenehnega didaktičnega dograjevanja oz. posodabljanja didaktičnega sistema (učnih načrtov, pouka, svetovanja ipd.) – v središču prizadevanj: vzpostavi naj se kultura kakovosti v povezavi s kulturo učenja kot dela, visokih pričakovanj in tekmovalnosti (Gaber 2006). Evalvacije ni smiselno doživljati oz. je ni razumeti kot nadzor nad učiteljem, kot rušenje njegove avtonomije; smiselno je treba povezati sisteme 23 zunanje in notranje evalvacije šol, podrobno oblikovati vrednotenjska merila, se osredotočiti tudi na pedagoški proces in ne le na skladnost s predpisi. Bistvene so dialoškost med udeleženci obeh vrst evalvacije, cikličnost in trajnost. Evalvacija je tudi zaveza k izboljšavam, kar je končna stopnja vrednotenjskega postopka, ki poteka od zbiranja in kritične analize podatkov (sem sodijo tudi dosežki učencev, npr. NPZ, matura, a še vse drugo: velikost in sestava oddelkov ipd.), opazovanje pouka, izdelava (pri)poročil(a). Posebej pomembna je skrb za promocijo dobrih šol, primerov dobre prakse, ob razvijanju pismenosti npr. prikaz nujnosti timskega dela, sestava in zbirka nalog za razvijanje pismenosti, do katere dostopajo vsi učitelji, sodelovanje s strokovnjaki z univerze ipd. (Poročilo 2015). Ni se bati tudi zunanjega preverjanja znanja, saj prispeva k vzpostavitvi skupnih standardov znanja in posledično k opolnomočenju učitelja kot avtoritete – ponuja mu namreč zunanji referenčni okvir pričakovanj. Literatura:  Bešter Turk, M. in Križaj Ortar, M. (2009): Gradim slovenski jezik 4, Gradim slovenski jezik 5, Gradim slovenski jezik 6, Slovenščina za vsak dan 7, Slovenščina za vsak dan 8, Slovenščina za vsak dan 9. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus Klett. V:  http://www.devetletka.net/index.php?r=downloadMaterial&id=1044&file=1 (6. 3. 2016.)  Frigelj, J. (2015). Šolofobija. Šolski razgledi, 20. 11., št. 18, str. 5.  Gaber, S. (2006). Nordijski zov. V: S. Gaber (ur.), Zakaj Finci letijo dlje? Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij. (9–53.)  Pečjak, S. (2011): Bralna pismenost slovenskih učencev v PISI 2009 – analiza skozi prizmo razvitosti kompetence »učenje učenja«. Šolsko polje, XXII, 5–6. (69–88.) V:  http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjiznica/SP/2011/%C5%A0olsko%2 0polje,%20letnik%20XXII,%20%C5%A1tevilka%205-6.pdf (5. 3. 2016.)  Pečjak S. (2012): Psihološki vidiki bralne pismenosti. Od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Razprave FF).  PISA (2013). OECD, PISA 2012. Ljubljana: Pedagoški inštitut. V:  http://193.2.222.157/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2012/PI SA%202012%20Povzetek%20rezultatov%20SLO.pdf (5. 3. 2016.)  Poročilo (2015). Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v izobraževanju. Politike in načini evalvacije šol v Evropi. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 24 7. Medkulturno poučevanje jezika in književnosti po modelu Tilka Prof. dr. Vesna Mikolič Inštitut za jezikoslovne študije UP ZRS in Oddelek za slovenistiko UP FHŠ vesna.mikolic@fhs.upr.si Ključne besede: medkulturno poučevanje jezika in književnosti, medkulturna pragmatika, ključne besede kulture, nenasilna komunikacija, trikotnik moči Na začetku predavanja bomo povzeli nekaj podatkov o neformalnem statusu italijanskega jezika in dvojezičnosti mladih na dvojezičnem območju slovenskega dela Istre, kar bo izhodišče za predstavitev učnega modela Tilka, ki se ga lahko uporabi tako pri poučevanju J2 kot J1. Tilka je junak istoimenske novele slovenskega pisatelja Simona Jenka, ki pripoveduje o poskusu ženitve nerodnega in telesno šibkega kmečkega fanta Tilke. Novela je odlična psihološka skica malega človeka, ki opozarja na eni strani na neustrezen odnos družbe do drugačnosti, na drugi pa na pomen oblikovanja socialne zmožnosti, potrebne za medosebne stike in preseganje konfliktnih situacij. Vse to pa ponuja tudi naš model TILKA – Teaching Interculturally Language and Literature for Conflicts Avoidance / Medkulturno poučevanje jezika in književnosti za preseganje konfliktov. Gre za model medkulturnega poučevanja jezika in književnosti pri J1 in J2, ki vključuje tudi spoznanja transakcijske analize (TA). Model je nastal na teoretskih osnovah medkulturne vzgoje (Byram 1997), na osnovah jezikoslovnih projektov UP ZRS (Čok idr. 2006; Mikolič 2004a,b, 2016; Mikolič & Marc Bratina 2009) in avtoričine prakse poučevanja didaktike jezika na koprski slovenistiki in didaktike književnosti na tržaški slovenistiki. V okviru modela TILKA pouk jezika in literature temelji na življenjskih primerih in avtentičnem gradivu. Ob takšnih umetnostnih ali neumetnostnih tekstih razvijamo jezikovno sporazumevalno in bralno zmožnost, poleg tega pa jih uporabimo kot izhodišče za razpravo na različne aktualne teme sodobne družbe. Izhajamo iz tem, povezanih s posameznikovim ožjim okoljem, in prehajamo k družbeno relevantnim temam na nacionalni in nadnacionalni ravni oz. povezanimi z različnimi kulturami. Jezik torej učimo tako, da govorimo o kulturi, tudi literaturi, in to tako izhodiščni kot ciljni kulturi. Na tak način pri učencih razvijamo kritično kulturno zavest oziroma zavest o prvi in drugih kulturah na kognitivni, emocionalni in aktivnostni ravni, ki se bo oblikovala istočasno z jezikovno sporazumevalno in bralno zmožnostjo. Tako bomo pri učencih dosegali medkulturno sporazumevalno zmožnost. Pri tem lahko izmenjujemo metode treh pristopov, tj. učenja civilizacije, medkulturne vzgoje in 25 medkulturne pragmatike, in sicer metode, s katerimi ostajamo zgolj na nivoju vzporednega obravnavanja literature, kulture in jezika (prvi nivo medkulturne sporazumevalne zmožnosti), metode, s pomočjo katerih vzpostavljamo sočasne primerjave z drugimi kulturami in jeziki (drugi nivo) ali pa v jeziku umetnostnih ali neumetnostnih besedil prepoznavamo izraze kulture (tretji, najgloblji nivo). Tako pri poučevanju jezika kot književnosti učenci prepoznavajo in usvojijo komunikacijske obrazce, ki so po teoriji transakcijske analize bistveni za učinkovito komunikacijo. S pomočjo tega znajo oceniti lastne vloge v interakciji (napadalec, žrtev in reševalec) in zmorejo izstopati iz škodljivih odnosov trikotnika moči (po Karpman, 1968) oziroma presegati konfliktne situacije. V vseh delih učne enote je poudarek na raziskovalnem pristopu oz. aktivnosti učencev. Vsaka učna enota pa vsebuje štiri korake: pristop k temi, jezikovno- stilistični del, poglabljanje teme in aplikacija teme. V nadaljevanju predstavljamo učno enoto, izdelano v skladu z modelom TILKA. V prvem koraku, tj. v pristopu k temi, smo kot izhodiščno besedilo izbrali pesem Sodobna vzgoja mladinske pesnice Sonje Wakounig, ki je hkrati predstavnica medkulturne književnosti, saj je pripadnica slovenske manjšine v Avstriji. Gre za izbor besedila, ki poleg estetskega doživetja, ki ga ponuja kot besedilo iz korpusa slovenske mladinske književnosti, ponuja tudi možnost obravnave družbeno relevantne teme, ki je hkrati blizu izkustvenega sveta učencev, tj. metod in ciljev družinske vzgoje danes. Učenci besedilo najprej preberejo z razumevanjem in obnovijo dogajanje v pesmi. Nato se besedilu približajo s poglobljenim razumevanjem dveh temeljnih pristopov k današnji vzgoji, tj. permisivnemu in avtoritativnemu vzgojnemu pristopu. Na ta način lahko opravijo bolj poglobljeno interpretacijo pesmi, obenem pa lahko prepoznajo nek določen kulturni kontekst obravnavane teme in do nje vzpostavijo oseben odnos. V drugem, jezikovno-stilističnem koraku ob analizi pesemskega sloga, ki spominja na ritmičnost izštevank, obravnavamo pomen in jezikovni izraz ukazov tako za slog pesmi (ritem, rima, refren) kot za njeno sporočilo. Ob tem učenci spoznajo oblike in rabo velelnega naklona v naravnih situacijah, tj. kaj otrokom danes ukazujejo starši. Poleg razpredelnice velelniških glagolskih oblik s poudarkom na nekaterih pravopisno in oblikoslovno kritičnih mestih (npr. glagolih s premeno: nedoločnik teči, velelnik 2. oseba ednine teci) ta del vsebuje tudi vaje za njihovo utrjevanje. Poleg tega učenci v tem delu učne enote usvajajo tudi jezikovno-sporazumevalne vzorce nenasilne komunikacije, in sicer obravnavajo pretvorbe ukazov z velelniško obliko v prošnje ali spodbude, ki tudi s primerno utemeljitvijo vzpodbudijo pri naslovniku notranjo motivacijo za uresničitev nekega dejanja. S tvorbo podobnih jezikovno-sporazumevalnih vzorcev v drugih jezikih lahko skupaj z učenci ugotavljamo tvorbno-pretvorbne možnosti različnih jezikov v zvezi z govornim dejanjem ukaza oziroma spodbude, poleg tega pa spoznavamo okoliščine rabe teh vzorcev, ki se v različnih jezikih lahko razlikujejo (v nekaterih kulturah je morda v družinski vzgoji 26 večji poudarek na spodbudah, v drugih bolj na ukazih). Kulturno razsežnost jezika opazujemo tudi ob besedi priden, kjer s pomočjo različnih jezikovnih priročnikov, korpusnih virov in iskanjem vzporednic v drugih jezikih učenci analizirajo pomene in rabe te specifične slovenske besede. Še bolj se kulturno ozadje vključuje v tretjem koraku, tj. pri poglabljanju teme, kjer v razpravo vključujemo primerjalne, medkulturne vidike. Poleg informacij o slovenski manjšini na avstrijskem Koroškem in tamkajšnjem literarnem ustvarjanju, je poudarek na vključevanju različnih kultur in njihovih primerjavah v zvezi z obravnavano temo. Razpravo razširimo na medetnične razlike v dojemanju vzgoje, spremembe vzgojnih metod v času, spolne razlike v vzgojnem procesu, problem nasilja kot enega od rezultatov neustrezne vzgoje. Pri tem vključimo tudi dodatno besedilo, strip, in metodo igranja vlog oziroma opazovanja problematike nasilja iz različnih perspektiv. Učenci razmišljajo, kako bi glavni junak lahko izstopil iz t.i. trikotnika moči, in napišejo lastno nadaljevanje zgodbe. V četrtem koraku, ki zajema aplikacijo teme, so uvrščene naloge, ki zahtevajo raziskovalno delo na področju izpostavljene teme. Učenci raziščejo pomen posameznih vrednot mladih danes; izhajajo iz lastnega odnosa in nato prek primerjave le-tega z odnosom sošolcev do posameznih vrednot pridejo do raziskav slovenske mladine in mednarodnih raziskav na tem področju. Pri tem se poleg urjenja v iskanju različnih, tudi spletnih virov, učijo tudi samostojnega kritičnega razmisleka in pisnega izražanja, bodisi pri oblikovanju enciklopedijskega članka o pridnosti kot ključni besedi slovenske kulture bodisi pri pisanju eseja o lastnem videnju sodobne vzgoje na osnovi njim pomembnih vrednot. Na ta način opravijo pomembno sintezo pridobljenega in usvojenega znanja, obenem pa pokažejo zmožnost njegove aplikacije, ki se kaže v zmožnosti argumentiranega izražanja stališč, upoštevajoč različne, tudi medkulturne vidike na konkretnem družbenem področju družinske vzgoje in vrednot mladih. Literatura:  Byram, M. (1997). Teaching and assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon etc.: Multilingual Matters Ltd.  Čok, L. (ur.) (2006). Bližina drugosti. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno- raziskovalno središče, Založba Annales, Zgodovinsko društvo za južno Primorsko.  Karpman, S. (1968). Fairy tales and script drama analysis. Transactional Analysis Bulletin, letnik 7, št. 26, str. 39–43.  Mikolič, V. (2004a): Jezik v zrcalu kultur. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba Annales, Zgodovinsko društvo za južno Primorsko.  Mikolič, V. (2004b). Medkulturna slovenistika – realnost ali izziv? V: Stabej, M. (ur.), Moderno v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi. Seminar slovenskega jezika, 27 literature in kulture. Zbornik predavanj. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, str. 37–47.  Mikolič, V. (2016). Ethnic identity and intercultural awareness in modern language teaching : Tilka model for ethnic conflicts avoidance, Hauppauge (New York): Nova Science Publishers.  Mikolič, V., Marc Bratina, K. (2009). Različni pristopi k medkulturni zmožnosti. V: Tašner, V. (ur.), Brez spopada: kultur, spolov, generacij. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 43–56. 28 8. Portala Fran ter Slovenske slovnice in pravopisi pri pouku jezikov Izr. prof. dr. Kozma Ahačič Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU in Univerza v Novi Gorici kozma.ahacic@guest.arnes.si Ključne besede: slovar, slovarski portal, slovnica, pravopis, šolstvo Portal Fran: slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU zajema vsebine, ki jih lahko učitelji s pridom uporabljajo tudi pri pouku jezikov, zlasti v okviru pouka slovenščine in medpredmetnega sodelovanja med slovenščino in drugimi tujimi jeziki. Portal Fran je brezplačen slovarski portal. Trenutno je na voljo s slovenskim in angleškim vmesnikom. Obsega 28 slovarjev, atlas, 2 svetovalnici, 564707 slovarskih sestavkov ter več zbirk, med katerimi sta najpomembnejši zbirka podatkov in skenogramov Slovenske slovnice in pravopisi ter zbirka novih pravopisnih pravil, ki dopolnjujejo obstoječi pravopis na mestih, kjer je nejasen ali kjer ne odgovarja več na vprašanja sodobnega časa. Portal zajema vse pomembnejše splošne (razlagalni, pravopisni, frazeološki), etimološke, narečne, terminološke in zgodovinske slovarje. Fran omogoča učencem in dijakom, da aktivno spoznavajo pomene in rabo znanih in neznanih besed ter da preverijo pravopisne, oblikoslovne in skladenjske lastnosti določene besede, pri čemer učenci in dijaki spoznavajo različne jezikovne lastnosti besedja in hkrati pridobivajo védenje o uporabi jezikovnih priročnikov. Učencem in dijakom ni treba poznati vsebine in zgradbe slovarjev in kratic v njih, da bi jih lahko uporabljali. Vse to jim sproti razlagajo t. i. »namigi«. Učenci in dijaki se s Franom zelo hitro naučijo samostojne uporabe slovarskih pripomočkov. Zaradi raznovrstnosti razpoložljivih slovarjev pa portal lahko rešuje najraznovrstnejše zadrege, ki jih ponuja pouk jezikov in književnosti (s prekmurskim zgodovinskim slovarjem si na primer trenutno pomagajo bodoči maturanti pri branju romana Ferija Lainščka Ločil bom peno od valov). Stran Predlagajte nove slovenske ustreznice (www.fran.si/ustreznice) s pomočjo rabe sodobnih medijev krepi zavedanje učencev in dijakov, da vsaka skupina govorcev sama soustvarja svoj jezik. Pri obravnavi slovenskih narečij si učenci in dijaki pomagajo s kartami Slovenskega lingvističnega atlasa in z njimi zlahka ugotovijo, kako neko stvar, osebo ali pojem poimenujejo na celotnem slovenskem etničnem ozemlju. Na voljo sta tudi jezikovna in terminološka svetovalnica, kjer raziskovalci dnevno odgovarjajo tudi na vprašanja in dileme učiteljev slovenščine, povezane z rabo 29 jezika in pravopisnimi pravili, ter na terminološke zadrege učiteljev tujih jezikov in učiteljev drugih šolskih predmetov. Poleg tega nudi Fran še več drugih možnosti za sodelovanje z uporabniki. Fran je neposredno povezan s portalom Termania, kjer lahko učenci, dijaki in učitelji med drugim dostopajo tudi do več preprostejših slovarčkov tujih jezikov ter spletne izdaje starogrško-slovenskega slovarja Antona Doklerja. V portal Fran bi se dalo integrirati tudi najboljše obstoječe dvojezične slovarje, ki so trenutno v lasti DZS, s čimer bi se slovarsko bolje opremilo predvsem socialno šibkejše dijake in s slovarji slabše opremljene šole, vendar za to zaenkrat še ni bilo interesa pristojnih inštitucij. Za učitelje je na voljo več gradiv o Franu: daljši vodnik po Franu, letak o Franu za dijake ter didaktična priporočila za učitelje. Portal Slovenske slovnice in pravopisi obsega 25 celovitih in 25 osnovnih opisov 139 pregledanih izdaj slovenskih slovnic in pravopisov v knjižni ali spletni obliki v obdobju od 1584 do danes. Gre za velik dosežek zgodovinopisja jezikoslovja na Slovenskem. Prevodi 19 celovitih opisov so bili uvrščeni na mednarodni spletni portal opisov vseh temeljnih svetovnih jezikoslovnih del CTLF (ctlf.ens-lyon.fr). Skupaj z opisi slovnic, ki bodo pomembna informacija za učitelje slovenščine, prinaša portal tudi olajšan dostop do skenov vseh slovenskih slovnic in pravopisov v obliki pdf ali do elektronskih izdaj teh priročnikov. Za mnoge uporabnike se je prav to izkazalo kot najzanimivejši del portala. Portal ima tudi didaktično funkcijo, saj si lahko dijaki skupaj s profesorjem nazorno ogledajo, katere slovenske slovnice so najpomembnejše, katere so bile sploh napisane, spoznajo pa lahko tudi vse glavne pravopisne priročnike. Literatura:  Ahačič, K., Ledinek, N., Perdih, A., 2015. Fran: the next generation Slovenian dictionary portal. V: Gajdošová, K. in Žáková, A. (ur.), Natural language processing, corpus linguistics, lexicography: proceedings. [S. l.]: RAM-Verlag, str. 9–16. https://www.academia.edu/18198775/Fran_The_Next_Generation_Slovenian_Dictio nary_Portal (7. 2. 2016).  Ahačič, K., Ledinek, N., Perdih, A., 2015. Portal Fran – nastanek in trenutno stanje. V: Smolej, M. (ur.), Slovnica in slovar – aktualni jezikovni opis (Obdobja, 34). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, str. 57–66. http://www.centerslo.net/files/file/simpozij/simp34/zbornik%201/Ahacic-Led-Per.pdf (stalna povezava).  Ahačič, K., 2015. Tipologija slovenskih slovnic. V: Smolej, M. (ur.), Slovnica in slovar – aktualni jezikovni opis (Obdobja, 34). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, str. 15–30. http://www.centerslo.net/files/file/simpozij/simp34/zbornik%201/_Ahacic.pdf (stalna povezava). 30  Dobrovoljc, H., Bizjak Končar, A., 2015. Pravopisno slovaropisje na Inštitutu za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. V: Slavia Centralis, letnik 8, št. 1, str. 34–50.  Florjančič, I., 2016: Izkušnja z uporabo portala Fran pri pouku. Škofja Loka (v postopku objave na strani www.fran.si).  Kosem, I., 2014. Fran: pameten in intuitiven? V: Slovenščina 2.0, letnik 2, št. 2, str. 161–193.  Lew, R., 2012. How can we make electronic dictionaries more effective? V: Granger, S., Paquot, M. (ur.), Electronic Lexicography. Oxford: Oxford University Press, str. 343–363.  Müller-Spitzer, C., Koplenig, A., Töpel, A., 2012. Online dictionary use: Key findings from an empirical research project. V: Granger, S., Paquot, M. (ur.), Electronic Lexicography. Oxford: Oxford University Press, str. 425–458.  Romih, M. and Krek, S., 2012. Termania – prosto dostopni spletni slovarski portal. V: Erjavec, M., Žganec Gros, J., Zbornik Osme konference Jezikovne tehnologije. Ljubljana: Institut Jožef Stefan, str. 163–166.  Žagar Karer, M., 2015. Terminologišče – kraj, kjer terminolog išče. V: Slavia Centralis, letnik 8, št. 1, str. 22–33. 31 9. Izobraževalni portali projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku (2008–2013) Dr. Simon Krek Institut »Jožef Stefan« / Univerza v Ljubljani, Center za jezikovne vire in tehnologije simon.krek@guest.arnes.si Ključne besede: jezikovni viri za slovenščino, jezikovne tehnologije, izobraževalni portal, sporazumevanje v slovenskem jeziku, pedagoška slovnica, slogovni priročnik Med rezultati projekta “Sporazumevanje v slovenskem jeziku” (http://www.slovenscina.eu/), ki je potekal med leti 2008-2013, so spletni portali, baze podatkov z informacijami o slovenski leksiki, zbirke besedil – obsežni besedilni korpusi s pisnimi in transkribiranimi govorjenimi besedili (Logar in dr. 2012; Verdonik in Zwitter Vitez 2011), ter jezikovnotehnološka orodja in komplementarni viri. V prispevku predstavljamo dva demonstracijska portala: Pedagoški slovnični portal ter Slogovni priročnik. Pedagoški slovnični portal Glavni cilj projektne aktivnosti, v okviru katere je nastal Pedagoški slovnični portal (http://slovnica.slovenscina.eu/), je bil ugotoviti, na katerih mestih imajo učenci in dijaki pri pisanju v slovenščini težave (Kosem in dr. 2012; Rozman in dr. 2012) in jim ponuditi razlago ter rešitev teh problemov v zanje zanimivi in razumljivi obliki (Kosem in Može 2011). Portal opredeljuje predvsem dejstvo, da so vsebine pripravljene na osnovi podatkov iz besedilnih korpusov: temeljijo na sodobnih ugotovitvah o jeziku in predstavljajo sliko realne, žive slovenščine. Zasnovane so tako, da jih je mogoče uporabljati tako pri pouku slovenskega jezika kot tudi samostojno. Da bi ugotovili, katera mesta slovnice so za slovensko učečo se populacijo posebej problematična, so bila s pomočjo učiteljev zbrana besedila, ki so jih učenci in dijaki napisali v času šolskega pouka. Besedila so bila skupaj z učiteljskimi popravki pretvorjena v elektronsko obliko in analizirana. Elektronska zbirka besedil se imenuje korpus Šolar (http://www.korpus-solar.net). Vsako od poglavij slovničnega portala se osredotoča na posamezen konkreten jezikovni problem. Obenem vsako poglavje predstavlja zaključeno celoto, za razumevanje katere ni potrebno poznavanje drugih slovničnih vsebin. Velika pozornost je namenjena razumljivosti razlage: jezikoslovne terminologije skoraj ni, vsi zahtevnejši pojmi so sproti razloženi, jezik razlage je preprost. Jezikovni 32 pojavi na slovničnem portalu niso obravnavani abstraktno in sistemsko, ampak praktično uporabno, s čimer je ponujen odgovor na frustracijo učencev in dijakov, ki se pri pouku slovnice sprašujejo, kdaj jim bo »to v življenju prišlo prav«. Ker so poglavja pripravljena na osnovi dejanskih napak učencev in dijakov, omogočajo učinkovito izrabo časa, ki ga imajo učitelji za opismenjevanje šolajoče se populacije. Namesto da vsi učenci rešujejo nabor raznovrstnih slovničnih nalog, je mogoče učenca usmeriti neposredno k poglavju, ki se osredotoča na njegov dejanski problem. Naravnanost k uporabnosti pedagoškega slovničnega portala se odraža tudi v tem, da učence in dijake poleg slovničnih pravil uči predvsem, kateri jezikovni viri so za slovenščino na voljo ter kdaj in kako jih uporabiti – predvsem, na kakšen način pridobiti in interpretirati podatke, ki so v posameznem viru na voljo. Slogovni priročnik Glavni cilj aktivnosti izdelave spletnega Slogovnega priročnika (http://slogovni.slovenscina.eu/) je bil v zanimivi in razumljivi obliki ponuditi razlago na mestih, na katerih imajo pišoči pri pisanju v slovenščini težave (Dobrovoljc in Krek 2011; Krek 2012). Razlage vsebin so pripravljene na osnovi podatkov iz besedilnih korpusov: temeljijo na sodobnih ugotovitvah o jeziku in predstavljajo sliko realne, žive slovenščine. Slogovni priročnik je namenjen vsem uporabnikom spleta, ki se srečujejo s težavami pri sestavljanju besedil v slovenščini, ne zgolj za šolsko rabo. Jezikovne zadrege Da bi lahko ugotovili, katere so tipične težave, ki jih imajo pisci in govorci pri sporazumevanju v slovenskem jeziku, smo s pomočjo računalniških programov zbirali z jezikom povezana vprašanja, ki jih uporabniki zastavljajo na spletnih forumih in v spletnih jezikovnih svetovalnicah. Tako zbrana vprašanja so bila pregledana, oblikovan je bil nabor najpogostejših jezikovnih zadreg. Vsebina Slogovnega priročnika je sestavljena iz gesel, v katerih so podani odgovori na posamezna jezikovna vprašanja. Vsako geslo vsebuje tri rubrike: Rubrika Kratko in jedrnato daje konkretne odgovore na vprašanja, kot je npr. ali se napiše Shakespearjev ali Shakespearov opus? V rubriki Na dolgo in široko je daljša razlaga za tiste uporabnike, ki jih zanima, zakaj v primerih, povezanih z njihovim konkretnim vprašanjem, prihaja do normativnih zadreg. Razlaga je napisana v poljudnem jeziku, uporabljeni strokovni izrazi so pojasnjeni v pojavnih oknih. Razlaga je dopolnjena s spiski primerljivih jezikovnih primerov, korpusnimi podatki, grafičnimi in tabelarnimi prikazi ter zgodovinskim orisom problema. Rubrika vsebuje tudi povezave na odgovore, ki rešujejo podobne probleme, in povezave na sodobne elektronske jezikovne vire. 33 Rubrika Za navdušence uporabnike seznanja z jezikoslovnimi viri, ki obravnavajo z vprašanjem povezano tematiko. Zbirko jezikoslovnih virov sestavljajo digitalizirana besedila strokovnjakov, ki so bila prvotno objavljena v monografijah, strokovnih revijah ali dnevnem časopisju. Jezikovni viri Priročniška gesla so povezana z ostalimi viri projekta in zunanjimi viri: korpus slovenskega jezika Gigafida (http://www.gigafida.net/), uravnoteženi korpus Kres (http://www.korpus-kres.net/), korpus govorjene slovenščine GOS (http://www.korpus-gos.net), slovenski oblikoslovni leksikon Sloleks (http://www.slovenscina.eu/sloleks), slovar SSKJ v spletni različici, Slovenski pravopis v spletni različici, Spletni slovar slovenskega jezika (http://www.slovenscina.eu/spletni-slovar), terminološki portal Termania, slovenska Wikipedija itd. Slogovni priročnik sledil dvema ciljema: nudi preproste rešitve ob konkretnih težavah, s katerimi se spopadajo pišoči, obenem pa usmerja uporabnike portala k uporabi sodobnih jezikovnih virov, da se naučijo odgovore na jezikovna vprašanja v prihodnosti poiskati sami. Literatura:  Dobrovoljc, H., Krek, S. (2011): Normativne zadrege – empirični pristop. V: Kranjc, S. (ur.). Meddisciplinarnost v slovenistiki, (Obdobja, Simpozij, = Symposium, 30). 1. natis. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, str. 89–97.  Kosem, I. in Može, S. (2011). Rešitve slovničnih zagat na dosegu miške: analiza napak v besedilih učencev in dijakov za potrebe elektronskega slovničnega vira. V: Kranjc, S. (ur.). Meddisciplinarnost v slovenistiki, (Obdobja, Simpozij, = Symposium, 30). 1. natis. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, str. 249–257.  Kosem, I., Stritar, M., Može, S., Zwitter Vitez, A., Arhar Holdt, Š., Rozman, T. (2012). Analiza jezikovnih težav učencev: korpusni pristop. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko.  Krek, S. (2012). Spletni portal Slogovni priročnik. V: Krakar-Vogel, B. (ur.). Slavistika v regijah – Koper. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije: Znanstvena založba Filozofske Fakultete, 2012, str. 225-231.  Logar Berginc, N., Grčar, M., Brakus, M., Erjavec, T., Arhar Holdt, Š., Krek S. (2012): Korpusi slovenskega jezika Gigafida, KRES, ccGigafida in ccKRES: gradnja, vsebina, uporaba. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko; Fakulteta za družbene vede.  Rozman, T., Krapš Vodopivec, I., Stritar, M., in Kosem, I. (2012). Empirični pogled na pouk slovenskega jezika. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko.  Verdonik, D., Zwitter Vitez, A. (2011). Slovenski govorni korpus Gos. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko. 34 10. Medjezikovni prenosi med angleščino in nemščino Dr. Liljana Kač Zavod RS za šolstvo liljana.kac@zrss.si Ključne besede: medjezikovni prenos, nemščina kot drugi tuji jezik, angleščina kot prvi tuji jezik, transference, večjezikovni pristop. V prispevku bodo predstavljeni medjezikovni prenosi med nemščino in angleščino ter večjezikovni pristop pri učenju in poučevanju nemščine kot drugega tujega jezika. Spoznanja stičnega jezikoslovja so pokazala, da pri učenju jezikov prihaja do prenosa med jeziki in izkušnjami na jezik, ki se ga učimo, ter da je učenje jezikov zapleten in kompleksen proces, odvisen od več dejavnikov (Ellis, 1997, str. 73; Riehl, 2009, str. 47). Ugotovljeno je bilo, da se učenje drugega tujega jezika in nadaljnjih tujih jezikov kvantitativno in kvalitativno razlikuje od učenja prvega in prvega tujega jezika, ter da ima človek eno sporazumevalno zmožnost, ki jo z učenjem nadaljnjih jezikov razvija in diferencira. (Herdina in Jessner, 2001; Hufeisen in Neuner, 2003). Večjezikovni pristop pri pouku nemščine je utemeljen z dejstvom, da je nemščina za veliko večino učencev v slovenskih osnovnih šolah drugi tuji jezik za angleščino kot prvim tujim jezikom in slovenščino kot prvim jezikom. Možnost medjezikovnega transfera je pri jezikovnem paru angleščina in nemščina velika, saj sta si jezikovno sorodna, imata pomembno družbeno vlogo in sta pri učencih priljubljena. Večjezikovni pristop zahteva poznavanje podobnosti in razlik med nemščino in angleščino in področij, kjer lahko pride do transfera med njima. Pri večjezikovnem pristopu je zlasti pomemben odnos učencev do učenja nemščine in jezikov nasploh. Če so učenci mnenja, da je učenje več kot enega jezika smiselno in da je učenje nemščine zaradi podobnosti z angleščino lažje, so pri učenju tega jezika uspešnejši. Naklonjen odnos učencev do učenja več jezikov prispeva tudi k vseživljenjskemu učenju jezikov. Svoje znanje in motiviranost za učenje jezikov bodo s pridom izkoristili pri nadaljnjem učenju jezikov na svoji izobraževalni, poklicni in zasebni poti – tako v formalnih kot tudi neformalnih učnih situacijah. Učitelj z večjezikovnim pristopom učence ozavesti o tem, da človek v nobenem jeziku ne more doseči popolnega obvladovanja, da pa lahko učenec s pozitivnim odnosom do jezika in do učenja jezikov ter z zavestno rabo trenutnega znanja in spretnosti lahko doseže višjo raven znanja nemščine oziroma jezika, ki se ga uči. Pri samem poučevanju tujih jezikov upoštevamo načela večjezikovnega pristopa oziroma terciarne didaktike. Ta so: primerjanje jezikovnih pojavov prvega jezika, prvega tujega in drugega tujega jezika; razumevanje kot podlaga za učenje 35 (prednost imata slušno in bralno razumevanje); usmerjenost na vsebino (teme, ki ustrezajo učenčevim zanimanjem in starosti) in besedila; učinkovito načrtovanje učnega procesa. (Neuner idr., 2009, str. 41; Hufeisen in Neuner, 2003; Neuner idr., 2009; Cenoz & Jessner, 2009, str. 123.) V prispevku bodo predstavljena področja jezikovnega prenosa med nemščino in angleščino po jezikoslovnih ravninah. Ta področja so opredeljena kot pojavljanje angleških transferenc v nemških pisnih sestavkih slovenskih učencev. Raziskava je pokazala, da se največ angleških transferenc pojavi na leksikalni ravnini, manj na glasoslovno-pravopisni in oblikoslovno-skladenjski ravnini. Največ transferenc na leksikalni ravnini spada v tip transferenc prevzema podobnih leksemov, od katerih jih je glede na izvor največ iz skupnega germanskega besedja. Najpogostejši tipi transferenc na glasoslovni ravnini s pravopisom so zapis podvojenih soglasnikov, osebnega zaimka ich z veliko začetnico in izpust črke t pri osebni glagolski obliki ist. Na oblikoslovno- skladenjski ravnini prevladujeta dva tipa transferenc: tvorjenje osebnih glagolskih oblik naklonskih glagolov können, müssen in wollen ter tvorjenje samostalniških zloženk. Na podlagi ugotovitev o angleških transferencah v pisnih sestavkih, spoznanj večjezikovne didaktike in pomena subjektivnih stališč učencev do učenja nemščine bodo v prispevku predstavljena pedagoška priporočila za pouk nemščine ob hkratnem učenju angleščine. Priporočila so namenjena učiteljem nemščine, da pri načrtovanju in izvedbi pouka nemščine izkoristijo učenčev potencial znanja angleščine in ozavestijo učence o pomenu povezovanja znanja angleščine in nemščine ter o pomenu odnosa do učenja nemščine in jezikov nasploh. Tako pouk nemščine lahko poteka na višji zahtevnostni stopnji, progresija je bolj strma in vsebine zahtevnejše, učenci pa lahko dosežejo višjo raven znanja nemščine in se usposobijo za vseživljenjsko učenje jezikov. Viri:  Cenoz, J., & Jessner, U. (2009). The study of multilingualism in educational contexts. V L. Aronin, & B. Hufeisen, The Exploration of Multilingualism. Development of research on L3, multilingual and multiple language acquisition (str. 121–138). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins.  Ellis, R. (1997). Second Language Acquisition. Oxford etc: Oxford University Press.  Herdina, P., & Jessner, U. (2002). A dynamic model of multilingualism, Perspectives of change in psycholingustics. Clevedon; Avon: Multilingual Matters.  Hufeisen, B., & Neuner, G. (2003). Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch. European Centre for Modern Languages. Strasburg: Svet Evrope.  Kač, L. (2015). Transference iz angleščine v nemških sestavkih slovenskih učencev. Doktorska disertacija. Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru. Neobjavljeno delo.  Neuner, G., Hufeisen, B., Kursiša, A., Marx, N., Koithan, U., & Erlenwein, S. (2009). Deutsch als zweite Fremdsprache, Fernstudieneinheit 26, Goethe Institut. München; Berlin: Langenscheidt.  Riehl, C. M. (2009). Sprachkontaktforschung: eine Einführung. Tübingen: G. Narr. 36 11. Dosežki slovenskih dijakov pri bralni pismenosti v raziskavi PISA in pouk Dr. Marja Bešter Turk in mag. Lara Godec Soršak Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Marija.Bester1@guest.arnes.si Ključne besede: bralne naloge, odzadnji vprašalnik, pouk, ravni bralne pismenosti, raziskava PISA Slovenski 15-letniki (tj. večinoma dijaki 1. letnika gimnazij in srednjih šol) od leta 2006 sodelujejo v mednarodni raziskavi PISA (Programme for International Student Assessment), ki vrednoti bralno, matematično in naravoslovno pismenost. Na področju bralne pismenosti so leta 2006 dosegli dve odstotni točki več od povprečja OECD, v naslednjih ciklih (2009 in 2012) pa so bili njihovi dosežki pod povprečjem OECD, torej povprečno število doseženih točk z leti pada (OECD 2007; OECD 2010; OECD 2014). Dosežki zadnje raziskave iz leta 2015, pri kateri so sodelujoči vse naloge prvič reševali na računalniku, pa še niso javno znani. Uspešnost reševanja različno zahtevnih nalog ob bolj ali manj zahtevnih besedilih se odraža na lestvici doseženih točk, ki je razdeljena na šest ravni: precejšen delež slovenskih dijakov dosega prvo raven, a samo majhen delež najvišjo (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl 2013). Pred nami sta torej dva izziva: zmanjšati število slovenskih dijakov, ki ne dosegajo temeljne, tj. druge ravni bralne pismenosti,1 in povečati število dijakov z zmožnostjo branja na visoki ravni. Pri vrednotenju bralne pismenosti ne gre za merjenje znanja v okviru enega ali drugega šolskega predmeta, prim. »Naloge se ne omejujejo na ugotavljanje znanja, ki je specifično za določeni šolski predmet, temveč se osredotočajo na tisto znanje in tiste spretnosti na področju branja […], ki so potrebne za učinkovito delovanje v odraslem poklicnem in zasebnem življenju. Poudarek je torej na obvladovanju procesov, razumevanju pojmov in sposobnosti delovanja v različnih situacijah […]« (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl 2013, str. 6) Ob pregledu nalog2 za vrednotenje bralne pismenosti iz raziskave PISA 2009 (takrat je bil poudarek na bralni pismenosti, zato je bilo teh nalog največ), ki so jih slovenski dijaki reševali od 5 do 31 odstotnih točk slabše kot dijaki iz drugih (23) evropskih držav, smo ugotavljali značilnosti teh nalog. Ob pregledu 1 Do leta 2020 naj bi v Sloveniji zmanjšali delež dijakov, ki ne dosegajo temeljne ravni bralne pismenosti, z zdajšnjih 21,1 % pod 15 % (Nolimal, 2014). 2 Naloge smo pridobili pri slovenski koordinatorici raziskave PISA dr. Mojci Štraus s Pedagoškega inštituta in se ji za to zahvaljujemo. 37 odgovorov dijakov na nekatera vprašanja iz t. i. odzadnjih vprašalnikov o pouku in branju za šolo3 v raziskavi PISA pa smo ugotavljali značilnosti pouka, pri katerem dijaki razvijajo bralno pismenost; treba pa se je zavedati, da gre za subjektivno mnenje dijakov. Ker slovenski dijaki izražajo bolj ali manj pozitivna stališča o pouku, pri tem pa imajo slabe dosežke v raziskavi PISA, smo na podlagi obojih ugotovitev (o nalogah in o mnenju dijakov) prispevek sklenili s pozivom učiteljem, da naj razmislijo o konkretnem pouku svojega predmeta, npr.  katera neumetnostna besedila so smiselna za obravnavo učne snovi in ali dovolj pogosto obravnavajo tudi taka neumetnostna besedila, ki vsebujejo nebesedne prvine (preglednice, diagrame, grafe …);  ali učencem/dijakom dovolj pogosto priporočajo v branje razna besedila in ali učitelji sami veliko berejo in so učencem/dijakom bralni zgled;  kako obravnavajo neumetnostno besedilo pri pouku – ali v pristnem učnem pogovoru, v katerem res poslušajo drug drugega; ali pri učencih/dijakih preverjajo razumevanje besedila, tj. prepoznavanje bistvenih podatkov, tudi iz nebesednih prvin, presojanje vloge nebesednih prvin v besedilu, povzemanje besedila ali njegovega dela, ločevanje dejstev in piščevih stališč, izrekanje mnenja o vsebini in obliki besedila in njegovo utemeljevanje, povezovanje prebranega z življenjskimi izkušnjami – ali pa zahtevajo od učencev/dijakov samo obnovo učnega gradiva ali celo samo zapiskov oz. narekovanih povzetkov;  ali seznanijo učence/dijake z bralnimi učnimi strategijami in pouk zasnujejo tako, da jih morajo učenci/dijaki utrjevati na novem bralnem gradivu;  ali dajejo učencem/dijakom (tudi zahtevnejše) (domače) naloge; ali so te pregledane in je učencem/dijakom v najkrajšem času dana povratna informacija o tem, kako jih izboljšati;  ali skrbijo za red pri pouku, da imajo učenci/dijaki primerne razmere za delo;  ali med seboj sodelujejo in se dodatno strokovno usposabljajo … Viri in literatura  Compendium for the RSF questionnaire. http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/COMP_RFS09_DEC11.zip (15. 1. 2016).  Compendium for the student questionnaire. http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/COMP_STQ09_DEC11.zip (15. 1. 2016).  Nolimal, F. (2014). Empirične ugotovitve projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja kot izhodišče za nadaljnji razvoj pismenosti. Slovenščina v šoli, letnik 17, št. 3–4, str. 91–94. 3 Vprašalniki so dostopni na spletnih straneh http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/PISA09_Student_questionnaire.pdf ( Student questionnaire) in http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/PISA09_RFS_questionnaire.pdf ( Reading for School (RSF) questionnaire). Podatki o odgovorih dijakov pa so na spletnih straneh (http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/COMP_STQ09_DEC11.zip ( Compendium for the student questionnaire) in http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/COMP_RFS09_DEC11.zip ( Compendium for the RSF questionnaire). 38  OECD (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World: Executive Summary. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/39725224.pdf (15. 1. 2016).  OECD (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf (15. 1. 2016).  OECD (2014). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014). http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-I.pdf (15. 1. 2016).  Reading for School (RSF) questionnaire. http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/PISA09_RFS_questionnaire.pdf (15. 1. 2016).  Student questionnaire. http://pisa2009.acer.edu.au/downloads/PISA09_Student_questionnaire.pdf (15. 1. 2016).  Štraus, M., Šterman Ivančič, K., Štigl, S. (ur.). (2013). OECD PISA 2012. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://193.2.222.157/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2012/PI SA%202012%20Povzetek%20rezultatov%20SLO.pdf (15. 1. 2016). 39 12. Učenci priseljenci med možnostmi, zmožnostmi, zahtevami in pričakovanji Mihaela Knez Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta mihaela.knez@guest.arnes.si Ključne besede: učenci priseljenci, učenje slovenščine kot drugega jezika, jezikovno vključevanje, izobraževanje učencev priseljencev Učenci priseljenci s priselitvijo v novo državo zamenjajo tako svoje socialno kot tudi šolsko okolje. Njihovo šolanje je na nek način prekinjeno, saj potrebujejo določen čas, da se prilagodijo novim razmeram in se toliko naučijo jezika, da jim učna snov spet postane dostopna. V šoli se srečujejo s tremi domenami diskurza – z neformalno interakcijo s sošolci, organizacijskim oz. administrativnim diskurzom in akademskim diskurzom, kar jih, če so v učenju slovenščine začetniki, postavlja v zelo zahtevno jezikovno situacijo. Navadno učenci, katerih prvi jezik je enak jeziku šolanja, razvijejo svojo zmožnost akademskega jezika s pomočjo ali na podlagi svoje zmožnosti za neformalno komuniciranje, učenci priseljenci pa so primorani začeti razvijati obe zmožnosti hkrati. (Navidezno) dobro obvladovanje konverzacijskega jezika torej še ne pomeni, da bodo ti učenci lahko uspešno sledili učni snovi, ampak bodo najverjetneje pri tem potrebovali posebno pomoč učitelja in skrbno razvijanje in spremljanje napredka njihove sporazumevalne zmožnosti. V prispevku se bomo dotaknili več vprašanj. Spregovorili bomo o zahtevah, pred katere so postavljeni učenci priseljenci v procesu izobraževanja v slovenskem jeziku, razvijanju njihove jezikovne zmožnosti in uspešnosti trenutnih ukrepov, ob tem pa bomo predstavili tudi cilje in aktivnosti, ki jih na področju jezikovne integracije priseljencev prinaša novi Akcijski načrt za jezikovno izobraževanje, ki je nastal na podlagi Resolucije o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018. Literatura:  Ahrenholz, Bernt, 2010: Bedingungen des Zweitspracherwerbs in unterschiedlichen Altersstufen. Sprache ist der Schlüssel zur Integration. Bedingungen des Sprachlernens von Menschen mit Migrationhintergrund. Bonn: Friedrich Ebert Stiftung.  Bešter, Romana, 2007: Integracija in model integracijske politike. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 105–134.  Ferbežar, Ina, 2004: Priročnik za avtorje testnih gradiv. Kraków: TAIWPN Universitas. 40  Ferbežar, Ina, Knez, Mihaela, Markovič Andreja, idr., 2004: Sporazumevalni prag za slovenščino 2004. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.  Grosman, Meta, 2004: Ali je književnost pri pouku slovenščine lahko zanimiva? Jezik in slovstvo, letnik 49, številka 3–4. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. 123–132.  Knez, Mihaela, 2012: Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli. Stritar Mojca (ur.): Jezik in slovstvo, letnik 57, št. 3–4. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. 47–62.  Knez, Mihaela, 2009: Jezikovno vključevanje (in izključevanje) otrok priseljencev. Stabej Marko (ur.): Simpozij obdobja: Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Ljubljana: Filozofska fakulteta.  Knez, Mihaela, Klemen Matej, Kralj Katja, Kern Damjana, 2010: Učni načrt za poučevanje slovenščine za dijake tujce. Ministrstvo za šolstvo in šport.  Medvešek, Mojca, 2007: Percepcije priseljencev in potomcev priseljencev o kulturni razsežnosti integracijskega procesa. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 334–372.  Nećak Lük, Albina, 2008: Učenčev jezik – učni jezik, Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov konference, Ljubljana, 25.–26. septembra 2008. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 135–140.  Nećak Lük, Albina, Knaflič, Livija, Novak Lukanovič, Sonja, 1994: Večkulturno/večjezično okolje in šola. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, Raziskovalna naloga.  Pirih Svetina, Nataša, 2005: Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit.  Roter, Petra, 2007: Pomen in vloga jezika v integracijskem procesu. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 302–331.  Stabej, Marko, 2010: Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrtovanje. V družbi z jezikom. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko.  Stabej, Marko, 2010: Bo en jezik dovolj? Večjezičnost v enojezičnosti. V družbi z jezikom. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko.  Stabej, Marko, 2011: Jezikovni potrošnik in potrošnica. Sodobna pedagogika, letnik 62, št. 2: 102–113.  Thürmann Eike idr., 2010: Language(s) of schooling: Focusing on vulnerable learners. Strasbourg: Language policy division, Directorate of education and languages DGIV, Council of Europe.  Vrečer, Natalija, 2009: Medkulturne kompetence, medkulturni dialog in izobraževanje odraslih. Natalija Vrečer (ur.): Medkulturne kompetence v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Elektronski viri:  Bela knjiga (2011): http://www.belaknjiga2011.si (15. 3. 2016).  Skupni evropski jezikovni okvir: http://www.mizks.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_in_mednarodno_sodel ovanje/razvoj_izobrazevanja/jezikovno_izobrazevanje/skupni_evropski_jezikovni_ok vir_sejo/ (15. 3. 2016). 41  Mnenje Evropskega ekonomsko-socialnega odbora o zeleni knjigi – migracije in mobilnost: izzivi in priložnosti za izobraževalne sisteme v EU (2009): http://eur- lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:218:0085:0090:SL:PDF (15. 3. 2015).  Barle Lakota, A. idr. Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji: (15. 3. 2016).  Moe, E. Language skills for successful subject learning: http://www.ecml.at/Portals/1/mtp4/language_descriptors/documents/flyer-language- descriptors-EN.pdf (15. 3. 2016).  Novak, Marta idr.: Smernice za izobraževanje otrok priseljencev v vrtcih in šolah.