56 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 57 Raziskovalna naloga SPREMLJANJE RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV / Nataša Pibernik, profesorica likovne pedagogike / OŠ Vodmat, Ljubljana V svetu in pri nas je v zadnjih letih veliko zanimanja za nadarjene učence. Koncept dela z nadarjenimi učenci z naslovom Odkrivanje in delo z na- darjenimi učenci iz leta 1999 je pri- nesel v osnovnošolski sistem načrtno ukvarjanje z nadarjenimi učenci. Od prvega sistematičnega prepoznavanja nadarjenih, kjer se je status nadarjenih uvajal v 46 osnovnih šolah, je minilo že kar nekaj let. Danes v strokovni li- teraturi zasledimo precej zapisov o spodbujanju razvoja nadarjenih, o prepoznavanju in delu z nadarjenimi učenci, o učni neuspešnosti nadarje- nih učencev, dodatnih dejavnostih za nadarjene učence, njihovi samopodo- bi, vlogi družine in socialnem statusu in podobno, vendar pa ne zasledimo podatkov o tem, kaj se dogaja z nadar- jenimi učenci po končanem osnovnem šolanju v smislu nadaljnega razvoja njihove nadarjenosti. DILEME O NADARJENOSTI Mnogi učitelji se prej ali slej srečajo z dilemo kako delati in kaj narediti za nadarjenega učenca oziroma za uve- ljavitev njegovih posebnih sposobnosti in talentov. Učinki različnih oblik pod- pore nadarjenim učencem so pokazali, da idealne rešitve ni. Nekatere oblike podpore imajo v določenih primerih dobre učinke, vendar pa negativne na drugih področjih nadarjenosti, doži- vljanju samega sebe in odnosa z oko- lico (Cvetković Lay 2002). Kljub temu, da so v preteklosti številni raziskovalci definirali pojem nadarjenosti, pojem še danes ni enotno opredeljen (Juriše- vič 2012). Vseeno pa lahko o nadarje- nosti na splošno rečemo, da se pojavi takrat, kadar posameznik na enem ali več področjih občutno prekaša svoje sovrstnike ter v primerjavi z njimi do- sega nadpovprečne rezultate. Nadar- jeni učenci so radovedni spraševalci z netipičnimi rešitvami, bogatim in vsebinsko pestrim znanjem s številnih področij ter dobrim spominom in be- sediščem. Sposobni so hitrega vzročno posledičnega sklepanja in natančnega opazovanja. Cenijo pestrost in raznoli- kost, sovražijo pa monotonost in rutino (Berceljnik 2003). Gagne loči med nadarjenostjo in ta- lentiranostjo. Renzulli razlikuje med akademsko in ustvarjalno-produktiv- no nadarjenost. Sternberg razlikuje med analitično, sintetično in praktič- no nadarjenostjo. Po Gardnerju pa je posameznik lahko nadarjen tudi na sedmih intelektualnih področjih: jezi- kovnem, logično-matematičnem, pro- storskem, kinestetičnem, glasbenem, interpersonalnim ter intrapersonalnim področjem (Žagar 2012). Ko poskuša- mo definirati nadarjenost se zaplete že pri preprostih vprašanjih. Ali na- darjene učence lahko definiramo kot nadarjene, če prekašajo svoje vrstnike le na enem področju? Ali je nujno, da učenec dosega visoka priznanja na tekmovanjih, da ga lahko definiramo kot nadarjenega? Kako pomemben je splošni učni uspeh oziroma uspeh pri posameznem predmetu za določanje nadarjenosti? Ali so nadarjeni učenci tisti, ki izstopajo po splošni inteligen- tnosti? Kljub temu, da strokovnjaki so- glašajo, da so nadarjeni učenci tisti, ki v določenem pogledu prekašajo svoje vrstnike, pa v strokovni literaturi ni ene same definicije o nadarjenosti (Vo- grinc 2003). Le – ta se spreminja tudi s tokom časa in z razvojem znanosti. Strokovnjaki ne opredeljujejo pojma nadarjenost enoznačno in v razlagah niso enotni (Jurman 2004). Razloge za to lahko iščemo tudi v tem, da nadar- jeni niso homogena skupina, ter da se nadarjenost kaže pri posameznikih v različnih oblikah in obsegih. Ljudi s posebnimi talenti srečujemo v družbi že od nekdaj, le da so včasih gledali na nadarjenost kot na nekaj, kar je ljudem preprosto dano in je potrebno le najti in odkriti. Šele kasneje je prišlo spozna- nje, da je potenciale potrebno najprej vzgojiti in razviti (Leban 2003). Izhodišče, po katerem se ravnamo v slovenskih osnovnih šolah je definicija iz leta 1978. Zapisana je v Konceptu (1999) – Odkrivanje in delo z nadarjeni- mi učenci v devetletni osnovni šoli. Po tej definiciji so nadarjeni ali talentirani učenci tisti, ki so pokazali visoke do- sežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju, in ki poleg rednega šolskega progra- ma potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti (Travers, Elliot in Kratochwill 1993) NADARJENI UČENCI Nadarjeni učenci potrebujejo spodbu- do za uresničevanje svoje nadarjeno- sti. Goleman (1998) je analiziral ključ učinkovitega mentorstva, ki je nujen za napredek nadarjenih na področjih njihovih interesov in sposobnosti ter za razvoj njihove osebnosti. Poudarja, da najboljši mentorji kažejo iskren interes za tiste, ki jih vodijo. Odločilno pri tem je zaupanje, kajti če tega ni, učenec ni pripravljen upoštevati mentorjevih nasvetov. To se zgodi tudi v primeru, kadar je mentor kot oseba hladen in v odnosu do nadarjenega učenca ohra- nja čustveno distanco ter je njegov odnos do nadarjenega učenca morda celo enostranski in sebičen. Najboljši so tisti mentorji, ki nadarjenemu učencu izkazujejo spoštovanje, verodostojnost in empatijo. Te lastnosti nam kažejo, kakšen naj bo profesionalni mentor, ki dela z nadarjenimi in je v učenčevih očeh uspešen in spoštovan. Za razliko od povprečnega mentorja, kreativni mentor spodbuja razvoj osebnostnih lastnosti in načine reagiranja, ki do- prinesejo k manifestaciji nadarjenosti in nadaljnji razvoj kreativnih sposob- nosti. Da bi bil mentor tega zmožen mora odlično obvladati področje s katerim se ukvarja, biti usposobljen uporabljati tehnike in metode pouče- vanja, imeti veliko ljubezni do podro- čja s katerim se ukvarja ter do svojega poklica nasploh. Pri delu z nadarjenimi naj bi vsi iz- vajalci programov upoštevali širitev in poglabljanje temeljnega znanja, hitrejše napredovanje v procesu uče- nja, razvijanje ustvarjalnosti, uporabo višjih oblik učenja, uporabo sodeloval- nih oblik učenja, upoštevanje poseb- nih sposobnosti in močnih interesov, upoštevanje individualnosti, skrb za celosten razvoj, spodbujanje samostoj- nosti in odgovornosti in skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem šolskem okolju ustrezno sprejeti (Bezić 2003). KREATIVNI UČITELJI Kreativni učitelji dajejo učencem več možnosti izbora, podpirajo neortodo- ksne poglede in stališča, nagrajujejo divergentno mišljenje, izražajo entuzi- azem do svojega poklica, komunicirajo z učenci tudi izven razreda in vodijo na neformalen način (Cvetković Lay 2002). Najpomembnejše sredstvo za pospeševanje razvoja nadarjenih je kvaliteten pouk, ki aktivira vse učence in pri katerem so upoštevane indivi- dualne posebnosti učencev. Takšen pouk daje učencem široke možnosti za ustvarjalno delo, pri katerem prevla- dujejo pozitivni socialni odnosi. Visoke kakovost pouka ne more nadomestiti noben drug sistem ukrepov za pospe- ševanje nadarjenosti. Pri pouku nasta- ne ugodna atmosfera, ki omogoča, da je vsak učenčev napredek deležen pri- znanja in povezovanje procesa učenja z življenjskimi izkušnjami učencev. Ta- kšen pouk vpliva tudi na vključevanje učencev v prostočasne dejavnosti in učence spodbuja k reševanju proble- mov, ki so jih predhodno obravnavali pri pouku. Izrazito pozitivne učinke na razvoj nadarjenih ima individualno in- diferenciran pristop, kjer so problem- ske situacije prilagojene individualnim značilnostim učenca, učni cilji pa na višjih taksonomskih nivojih. Na tak način je možno spodbujati produkcijo originalnih in netipičnih divergentnih idej in rešitev (Blažič 2003). Razloge za to, da je delo z nadarje- nimi v srednjih šolah podhranjeno lahko iščemo tudi v velikem številu identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah. To dejstvo povzroča učiteljem v srednjih šolah mnogo težav in preprek. Analize Zavoda republike Slovenije za šolstvo kažejo, da imamo bistveno višji odstotek identificiranih nadarjenih učencev, kar okoli 25% (Bezič 2011) kot v ostalih evropskih državah. To dejstvo sproža pomisleke, glede postopka prepoznavanja nadar- jenih učencev in težnjo po spremembi celotnega postopka odkrivanja nadar- jenih učencev (Juriševič 2012). Odkri- vanje in opredeljevanje nadarjenih učencev je temelj, ki predstavlja skrb za nadarjene. Razlikujemo pojma od- krivanje − evidentiranje in opredeljevanje − identifikacija. Pri evidentiranju iščemo prve znake nadarjenosti. V skrbi za razvoj in napredek nadarjenih je po- trebno opaziti znake nadarjenosti in na njih ustrezno reagirati s primernimi aktivnostmi za prepoznavanje znakov nadarjenosti, ki naše domneve potrdijo oz. ovržejo. Z identifikacijo pa določa- mo vrste in stopnjo nadarjenosti in 56 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 57 Raziskovalna naloga SPREMLJANJE RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV / Nataša Pibernik, profesorica likovne pedagogike / OŠ Vodmat, Ljubljana V svetu in pri nas je v zadnjih letih veliko zanimanja za nadarjene učence. Koncept dela z nadarjenimi učenci z naslovom Odkrivanje in delo z na- darjenimi učenci iz leta 1999 je pri- nesel v osnovnošolski sistem načrtno ukvarjanje z nadarjenimi učenci. Od prvega sistematičnega prepoznavanja nadarjenih, kjer se je status nadarjenih uvajal v 46 osnovnih šolah, je minilo že kar nekaj let. Danes v strokovni li- teraturi zasledimo precej zapisov o spodbujanju razvoja nadarjenih, o prepoznavanju in delu z nadarjenimi učenci, o učni neuspešnosti nadarje- nih učencev, dodatnih dejavnostih za nadarjene učence, njihovi samopodo- bi, vlogi družine in socialnem statusu in podobno, vendar pa ne zasledimo podatkov o tem, kaj se dogaja z nadar- jenimi učenci po končanem osnovnem šolanju v smislu nadaljnega razvoja njihove nadarjenosti. DILEME O NADARJENOSTI Mnogi učitelji se prej ali slej srečajo z dilemo kako delati in kaj narediti za nadarjenega učenca oziroma za uve- ljavitev njegovih posebnih sposobnosti in talentov. Učinki različnih oblik pod- pore nadarjenim učencem so pokazali, da idealne rešitve ni. Nekatere oblike podpore imajo v določenih primerih dobre učinke, vendar pa negativne na drugih področjih nadarjenosti, doži- vljanju samega sebe in odnosa z oko- lico (Cvetković Lay 2002). Kljub temu, da so v preteklosti številni raziskovalci definirali pojem nadarjenosti, pojem še danes ni enotno opredeljen (Juriše- vič 2012). Vseeno pa lahko o nadarje- nosti na splošno rečemo, da se pojavi takrat, kadar posameznik na enem ali več področjih občutno prekaša svoje sovrstnike ter v primerjavi z njimi do- sega nadpovprečne rezultate. Nadar- jeni učenci so radovedni spraševalci z netipičnimi rešitvami, bogatim in vsebinsko pestrim znanjem s številnih področij ter dobrim spominom in be- sediščem. Sposobni so hitrega vzročno posledičnega sklepanja in natančnega opazovanja. Cenijo pestrost in raznoli- kost, sovražijo pa monotonost in rutino (Berceljnik 2003). Gagne loči med nadarjenostjo in ta- lentiranostjo. Renzulli razlikuje med akademsko in ustvarjalno-produktiv- no nadarjenost. Sternberg razlikuje med analitično, sintetično in praktič- no nadarjenostjo. Po Gardnerju pa je posameznik lahko nadarjen tudi na sedmih intelektualnih področjih: jezi- kovnem, logično-matematičnem, pro- storskem, kinestetičnem, glasbenem, interpersonalnim ter intrapersonalnim področjem (Žagar 2012). Ko poskuša- mo definirati nadarjenost se zaplete že pri preprostih vprašanjih. Ali na- darjene učence lahko definiramo kot nadarjene, če prekašajo svoje vrstnike le na enem področju? Ali je nujno, da učenec dosega visoka priznanja na tekmovanjih, da ga lahko definiramo kot nadarjenega? Kako pomemben je splošni učni uspeh oziroma uspeh pri posameznem predmetu za določanje nadarjenosti? Ali so nadarjeni učenci tisti, ki izstopajo po splošni inteligen- tnosti? Kljub temu, da strokovnjaki so- glašajo, da so nadarjeni učenci tisti, ki v določenem pogledu prekašajo svoje vrstnike, pa v strokovni literaturi ni ene same definicije o nadarjenosti (Vo- grinc 2003). Le – ta se spreminja tudi s tokom časa in z razvojem znanosti. Strokovnjaki ne opredeljujejo pojma nadarjenost enoznačno in v razlagah niso enotni (Jurman 2004). Razloge za to lahko iščemo tudi v tem, da nadar- jeni niso homogena skupina, ter da se nadarjenost kaže pri posameznikih v različnih oblikah in obsegih. Ljudi s posebnimi talenti srečujemo v družbi že od nekdaj, le da so včasih gledali na nadarjenost kot na nekaj, kar je ljudem preprosto dano in je potrebno le najti in odkriti. Šele kasneje je prišlo spozna- nje, da je potenciale potrebno najprej vzgojiti in razviti (Leban 2003). Izhodišče, po katerem se ravnamo v slovenskih osnovnih šolah je definicija iz leta 1978. Zapisana je v Konceptu (1999) – Odkrivanje in delo z nadarjeni- mi učenci v devetletni osnovni šoli. Po tej definiciji so nadarjeni ali talentirani učenci tisti, ki so pokazali visoke do- sežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju, in ki poleg rednega šolskega progra- ma potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti (Travers, Elliot in Kratochwill 1993) NADARJENI UČENCI Nadarjeni učenci potrebujejo spodbu- do za uresničevanje svoje nadarjeno- sti. Goleman (1998) je analiziral ključ učinkovitega mentorstva, ki je nujen za napredek nadarjenih na področjih njihovih interesov in sposobnosti ter za razvoj njihove osebnosti. Poudarja, da najboljši mentorji kažejo iskren interes za tiste, ki jih vodijo. Odločilno pri tem je zaupanje, kajti če tega ni, učenec ni pripravljen upoštevati mentorjevih nasvetov. To se zgodi tudi v primeru, kadar je mentor kot oseba hladen in v odnosu do nadarjenega učenca ohra- nja čustveno distanco ter je njegov odnos do nadarjenega učenca morda celo enostranski in sebičen. Najboljši so tisti mentorji, ki nadarjenemu učencu izkazujejo spoštovanje, verodostojnost in empatijo. Te lastnosti nam kažejo, kakšen naj bo profesionalni mentor, ki dela z nadarjenimi in je v učenčevih očeh uspešen in spoštovan. Za razliko od povprečnega mentorja, kreativni mentor spodbuja razvoj osebnostnih lastnosti in načine reagiranja, ki do- prinesejo k manifestaciji nadarjenosti in nadaljnji razvoj kreativnih sposob- nosti. Da bi bil mentor tega zmožen mora odlično obvladati področje s katerim se ukvarja, biti usposobljen uporabljati tehnike in metode pouče- vanja, imeti veliko ljubezni do podro- čja s katerim se ukvarja ter do svojega poklica nasploh. Pri delu z nadarjenimi naj bi vsi iz- vajalci programov upoštevali širitev in poglabljanje temeljnega znanja, hitrejše napredovanje v procesu uče- nja, razvijanje ustvarjalnosti, uporabo višjih oblik učenja, uporabo sodeloval- nih oblik učenja, upoštevanje poseb- nih sposobnosti in močnih interesov, upoštevanje individualnosti, skrb za celosten razvoj, spodbujanje samostoj- nosti in odgovornosti in skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem šolskem okolju ustrezno sprejeti (Bezić 2003). KREATIVNI UČITELJI Kreativni učitelji dajejo učencem več možnosti izbora, podpirajo neortodo- ksne poglede in stališča, nagrajujejo divergentno mišljenje, izražajo entuzi- azem do svojega poklica, komunicirajo z učenci tudi izven razreda in vodijo na neformalen način (Cvetković Lay 2002). Najpomembnejše sredstvo za pospeševanje razvoja nadarjenih je kvaliteten pouk, ki aktivira vse učence in pri katerem so upoštevane indivi- dualne posebnosti učencev. Takšen pouk daje učencem široke možnosti za ustvarjalno delo, pri katerem prevla- dujejo pozitivni socialni odnosi. Visoke kakovost pouka ne more nadomestiti noben drug sistem ukrepov za pospe- ševanje nadarjenosti. Pri pouku nasta- ne ugodna atmosfera, ki omogoča, da je vsak učenčev napredek deležen pri- znanja in povezovanje procesa učenja z življenjskimi izkušnjami učencev. Ta- kšen pouk vpliva tudi na vključevanje učencev v prostočasne dejavnosti in učence spodbuja k reševanju proble- mov, ki so jih predhodno obravnavali pri pouku. Izrazito pozitivne učinke na razvoj nadarjenih ima individualno in- diferenciran pristop, kjer so problem- ske situacije prilagojene individualnim značilnostim učenca, učni cilji pa na višjih taksonomskih nivojih. Na tak način je možno spodbujati produkcijo originalnih in netipičnih divergentnih idej in rešitev (Blažič 2003). Razloge za to, da je delo z nadarje- nimi v srednjih šolah podhranjeno lahko iščemo tudi v velikem številu identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah. To dejstvo povzroča učiteljem v srednjih šolah mnogo težav in preprek. Analize Zavoda republike Slovenije za šolstvo kažejo, da imamo bistveno višji odstotek identificiranih nadarjenih učencev, kar okoli 25% (Bezič 2011) kot v ostalih evropskih državah. To dejstvo sproža pomisleke, glede postopka prepoznavanja nadar- jenih učencev in težnjo po spremembi celotnega postopka odkrivanja nadar- jenih učencev (Juriševič 2012). Odkri- vanje in opredeljevanje nadarjenih učencev je temelj, ki predstavlja skrb za nadarjene. Razlikujemo pojma od- krivanje − evidentiranje in opredeljevanje − identifikacija. Pri evidentiranju iščemo prve znake nadarjenosti. V skrbi za razvoj in napredek nadarjenih je po- trebno opaziti znake nadarjenosti in na njih ustrezno reagirati s primernimi aktivnostmi za prepoznavanje znakov nadarjenosti, ki naše domneve potrdijo oz. ovržejo. Z identifikacijo pa določa- mo vrste in stopnjo nadarjenosti in 58 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 59 Raziskovalna naloga strokovno ugotovimo, ali so signali v resnici znak razvitejše sposobnosti in ali bo učenec v resnici pridobil s ponujenim programom intenzivne- ga razvoja ali pa bi bil morda tak program celo nekoristen, na primer v primeru učenčeve nemotiviranosti (Bezić in drugi 1994; Čudina Obrado- vić 1990). Glede na koncept zajema identifikacija v slovenskih osnovnih šolah poglobljeno in podrobno obrav- navo evidentiranih (odkritih) učencev. Poteka na podlagi testa sposobnosti, testa ustvarjalnosti in učiteljeve ocene. Učitelji si za lažjo identifikacijo učen- cev pomagajo z ocenjevalnimi listi za identifikacijo oziroma ocenjevalno le- stvico za posamezno področje. Pri evidentiranju in identifikaciji je ključnega pomena učitelj. Tukaj pa se pogosto pokažejo problemi, saj mora učitelj čim bolj objektivno, brez oseb- nih predsodkov, prikrite tekmovalnosti ali pa na osnovi simpatije in poslu- šnosti presoditi nadarjenost učenca (Nagel 1987). NADARJENI UČENCI IN DRUŽBA Kljub želji, da bi se nadarjenim izkazo- vala skrb, v družbi prevladuje neizgovor - jeno, vendar jasno stališče, ki nadarje- nim ni v podporo. Učiti najsposobnejše misliti s svojo glavo mnoge navdaja s strahom. V slovenski družbi je zakore- ninjen stereotip, da je posameznik, ki premore izjemen talent prikrajšan na emocionalnem in moralnem področju osebnosti. Večina ljudi je tudi prepriča- nih, da imajo nadarjeni že sami po sebi superiorne sposobnosti in jim je povsem neosnovano nuditi še dodatno podpo- ro. Strahu pred elitizmom se v družbi pridruži še zakoreninjen pogled, da je talent nekaj, kar se ne da preprečiti, če ga otrok ima in nekaj, česar se ne da razvijati, če ga otrok nima (Cvetkovič Lay 2002). Zaradi tega veliko učiteljev meni, da nadarjeni učenci v šoli ne potrebu- jejo dodatnih ur oziroma prilagoditev, zahteva po posebni obravnavi jih celo vznemirja. Po drugi strani pa se iz istega razloga veliko nadarjenih učencev ne želi izpostavljati in med vrstniki izstopati (Juriševič 2012). CILJ IN NAMEN RAZISKAVE Cilj raziskave je bil ugotoviti razvoj nadarjenih učencev po končanem osnovnem šolanju. V raziskavi se spra- šujem, kako nadarjeni učenci razvija- jo svoj potencial po končani osnovni šoli in ali imajo v srednjih šolah or- ganizirane dodatne ure za nadarjene učence. Zanimalo me je tudi koliko je nadarjenost vplivala na njihovo izbiro nadaljnjega šolanja, študija in poklic- ne poti in ali so njihove aktivnosti v prostem času povezane s področjem nadarjenosti. V raziskavo so bili vključeni učenci, ki so bili evidentirani in identificirani kot nadarjeni učenci v času njihovega osnovnega šolanja. Sodelovalo je 34 učencev, ki so že zapustili osnovno šolo in so sedaj dijaki različnih srednjih šol ali študentje. Starost je različna: od 15 do 25 let, povprečna starost pa je 18.26 let. Do rezultatov sem prišla z intervjujem po telefonu in anketnim vprašalnikom, ki je bil sestavljen prav v raziskovalne namene. Graf 1: Grafični prikaz števila anketirancev, ki so bili prepoznani kot nadarjeni na enem, dveh, treh, štirih, petih, šestih in sedmih področjih nadarjenosti. Graf 2: Grafični prikaz pozi- tivnih in negativnih odgovo- rov na anketna vprašanja. Graf 3 : Grafični prikaz pozitivnih in negativnih odgovorov. 58 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 59 Raziskovalna naloga strokovno ugotovimo, ali so signali v resnici znak razvitejše sposobnosti in ali bo učenec v resnici pridobil s ponujenim programom intenzivne- ga razvoja ali pa bi bil morda tak program celo nekoristen, na primer v primeru učenčeve nemotiviranosti (Bezić in drugi 1994; Čudina Obrado- vić 1990). Glede na koncept zajema identifikacija v slovenskih osnovnih šolah poglobljeno in podrobno obrav- navo evidentiranih (odkritih) učencev. Poteka na podlagi testa sposobnosti, testa ustvarjalnosti in učiteljeve ocene. Učitelji si za lažjo identifikacijo učen- cev pomagajo z ocenjevalnimi listi za identifikacijo oziroma ocenjevalno le- stvico za posamezno področje. Pri evidentiranju in identifikaciji je ključnega pomena učitelj. Tukaj pa se pogosto pokažejo problemi, saj mora učitelj čim bolj objektivno, brez oseb- nih predsodkov, prikrite tekmovalnosti ali pa na osnovi simpatije in poslu- šnosti presoditi nadarjenost učenca (Nagel 1987). NADARJENI UČENCI IN DRUŽBA Kljub želji, da bi se nadarjenim izkazo- vala skrb, v družbi prevladuje neizgovor - jeno, vendar jasno stališče, ki nadarje- nim ni v podporo. Učiti najsposobnejše misliti s svojo glavo mnoge navdaja s strahom. V slovenski družbi je zakore- ninjen stereotip, da je posameznik, ki premore izjemen talent prikrajšan na emocionalnem in moralnem področju osebnosti. Večina ljudi je tudi prepriča- nih, da imajo nadarjeni že sami po sebi superiorne sposobnosti in jim je povsem neosnovano nuditi še dodatno podpo- ro. Strahu pred elitizmom se v družbi pridruži še zakoreninjen pogled, da je talent nekaj, kar se ne da preprečiti, če ga otrok ima in nekaj, česar se ne da razvijati, če ga otrok nima (Cvetkovič Lay 2002). Zaradi tega veliko učiteljev meni, da nadarjeni učenci v šoli ne potrebu- jejo dodatnih ur oziroma prilagoditev, zahteva po posebni obravnavi jih celo vznemirja. Po drugi strani pa se iz istega razloga veliko nadarjenih učencev ne želi izpostavljati in med vrstniki izstopati (Juriševič 2012). CILJ IN NAMEN RAZISKAVE Cilj raziskave je bil ugotoviti razvoj nadarjenih učencev po končanem osnovnem šolanju. V raziskavi se spra- šujem, kako nadarjeni učenci razvija- jo svoj potencial po končani osnovni šoli in ali imajo v srednjih šolah or- ganizirane dodatne ure za nadarjene učence. Zanimalo me je tudi koliko je nadarjenost vplivala na njihovo izbiro nadaljnjega šolanja, študija in poklic- ne poti in ali so njihove aktivnosti v prostem času povezane s področjem nadarjenosti. V raziskavo so bili vključeni učenci, ki so bili evidentirani in identificirani kot nadarjeni učenci v času njihovega osnovnega šolanja. Sodelovalo je 34 učencev, ki so že zapustili osnovno šolo in so sedaj dijaki različnih srednjih šol ali študentje. Starost je različna: od 15 do 25 let, povprečna starost pa je 18.26 let. Do rezultatov sem prišla z intervjujem po telefonu in anketnim vprašalnikom, ki je bil sestavljen prav v raziskovalne namene. Graf 1: Grafični prikaz števila anketirancev, ki so bili prepoznani kot nadarjeni na enem, dveh, treh, štirih, petih, šestih in sedmih področjih nadarjenosti. Graf 2: Grafični prikaz pozi- tivnih in negativnih odgovo- rov na anketna vprašanja. Graf 3 : Grafični prikaz pozitivnih in negativnih odgovorov. 60 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 61 Raziskovalna naloga Namen raziskave je bil spremljati ra- zvoj nadarjenih učencev po končani OŠ in opozoriti na probleme, ki se naka- zujejo ob prestopu nadarjenih učencev v srednješolski sistem. Zanimalo me je, ali s postopkom prepoznavanja in delom z nadarjenimi v OŠ postavimo temelje in smernice za razvoj nadar- jenih učencev in ali poteka to delo kontinuirano tudi v srednji šoli. Kaj je tisto, kar nadarjeni učenci v vzgoj- no izobraževalnem sistemu dejansko pridobijo v smislu razvijanja svojega potenciala in kako se to odraža v nji- hovem življenju. REZULTATI RAZISKAVE Na začetku sem želela spodbuditi anketirance, da obudijo spomin na postopek prepoznavanja nadarjeno- sti v osnovni šoli, saj je pri nekaterih preteklo že kar nekaj let od takrat, ko so jo obiskovali. Zanimalo me je, koliko dijakov ozi- roma študentov sodelujočih v razi- skavi je bilo v osnovni šoli prepozna- nih kot nadarjenih na več področjih nadarjenosti. Področja, kjer učenca lahko prepoznamo kot nadarjenega so: dramsko, glasbeno, likovno, lite- rarno, tehnično, telesno gibalno, učno in voditeljsko. Skoraj polovica anketirancev (44%) je bila prepoznih kot nadarjenih na enem področju, 26% na dveh področjih ter 12% na treh področjih. Zaskrbljujoče dejstvo pa je, da je 6 anketiranih (18%) prepoznanih kot nadarjenih na pet ali več področjih, eden anketiranec pa celo na sedmih področjih. Ta podatek namreč kaže na ohlapno definirane kriterije za ocenjevanje nadarjenosti, na nezadostno strogost kriterijev ali pa kar oboje. Cilj odkrivanja nadarjenih je nujno povezan z edukativnim pro- gramom, smisel pa v sistematičnem razvijanju nadarjenosti in je ključnega pomena za posameznika, saj se s tem odloča o njegovem nadaljnem razvo- ju. Neprimerni prijemi (neprimerni merski instrumenti, neprepoznavanje nekaterih kategorij učencev ...), način in čas odkrivanja so nekateri od razlo- gov, zakaj nekateri nadarjeni učenci ostanejo neprepoznani ali celo obra- tno, da povprečen učenec pristane v kategoriji nadarjenih (Čudina Obra- dović 1990). Preden sem se lotila analize in inter- pretacije odgovorov na posamezno anketno vprašanje sem preštela pozi- tivne in negativne odgovore na vsako posamezno vprašanje. Tako sem dobi- la grob pregled nad celoto. Dobljeni podatki so predstavljeni na grafu 2. Iz grafa takoj vidimo, da pri večini vprašanj ne prevladujejo pozitivni ali pa negativni odgovori. Do očitnih odstopanj prihaja le pri prvih dveh vprašanjih. ANALIZA RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ Ugotavljanje deleža nadarjenih učen- cev, ki se spomnijo področja nadarjeno- sti, na katerem so bili prepoznani kot nadarjeni Prvo vprašanje, ki sem ga zastavila an- ketirancem je bilo, ali se spomnijo po- dročja na katerem so bili prepoznani Graf 4: Grafični prikaz števila pozitivnih in negativnih odgovorov. Graf 5: Grafični prikaz števila pozitivnih in negativnih odgovorov. Graf 6: Grafični prikaz števila nadarjenih, na katere je področje nadarjenosti vplivalo na izbiro smeri študija, srednje šole ali poklicne poti. 60 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 61 Raziskovalna naloga Namen raziskave je bil spremljati ra- zvoj nadarjenih učencev po končani OŠ in opozoriti na probleme, ki se naka- zujejo ob prestopu nadarjenih učencev v srednješolski sistem. Zanimalo me je, ali s postopkom prepoznavanja in delom z nadarjenimi v OŠ postavimo temelje in smernice za razvoj nadar- jenih učencev in ali poteka to delo kontinuirano tudi v srednji šoli. Kaj je tisto, kar nadarjeni učenci v vzgoj- no izobraževalnem sistemu dejansko pridobijo v smislu razvijanja svojega potenciala in kako se to odraža v nji- hovem življenju. REZULTATI RAZISKAVE Na začetku sem želela spodbuditi anketirance, da obudijo spomin na postopek prepoznavanja nadarjeno- sti v osnovni šoli, saj je pri nekaterih preteklo že kar nekaj let od takrat, ko so jo obiskovali. Zanimalo me je, koliko dijakov ozi- roma študentov sodelujočih v razi- skavi je bilo v osnovni šoli prepozna- nih kot nadarjenih na več področjih nadarjenosti. Področja, kjer učenca lahko prepoznamo kot nadarjenega so: dramsko, glasbeno, likovno, lite- rarno, tehnično, telesno gibalno, učno in voditeljsko. Skoraj polovica anketirancev (44%) je bila prepoznih kot nadarjenih na enem področju, 26% na dveh področjih ter 12% na treh področjih. Zaskrbljujoče dejstvo pa je, da je 6 anketiranih (18%) prepoznanih kot nadarjenih na pet ali več področjih, eden anketiranec pa celo na sedmih področjih. Ta podatek namreč kaže na ohlapno definirane kriterije za ocenjevanje nadarjenosti, na nezadostno strogost kriterijev ali pa kar oboje. Cilj odkrivanja nadarjenih je nujno povezan z edukativnim pro- gramom, smisel pa v sistematičnem razvijanju nadarjenosti in je ključnega pomena za posameznika, saj se s tem odloča o njegovem nadaljnem razvo- ju. Neprimerni prijemi (neprimerni merski instrumenti, neprepoznavanje nekaterih kategorij učencev ...), način in čas odkrivanja so nekateri od razlo- gov, zakaj nekateri nadarjeni učenci ostanejo neprepoznani ali celo obra- tno, da povprečen učenec pristane v kategoriji nadarjenih (Čudina Obra- dović 1990). Preden sem se lotila analize in inter- pretacije odgovorov na posamezno anketno vprašanje sem preštela pozi- tivne in negativne odgovore na vsako posamezno vprašanje. Tako sem dobi- la grob pregled nad celoto. Dobljeni podatki so predstavljeni na grafu 2. Iz grafa takoj vidimo, da pri večini vprašanj ne prevladujejo pozitivni ali pa negativni odgovori. Do očitnih odstopanj prihaja le pri prvih dveh vprašanjih. ANALIZA RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ Ugotavljanje deleža nadarjenih učen- cev, ki se spomnijo področja nadarjeno- sti, na katerem so bili prepoznani kot nadarjeni Prvo vprašanje, ki sem ga zastavila an- ketirancem je bilo, ali se spomnijo po- dročja na katerem so bili prepoznani Graf 4: Grafični prikaz števila pozitivnih in negativnih odgovorov. Graf 5: Grafični prikaz števila pozitivnih in negativnih odgovorov. Graf 6: Grafični prikaz števila nadarjenih, na katere je področje nadarjenosti vplivalo na izbiro smeri študija, srednje šole ali poklicne poti. 62 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 63 Raziskovalna naloga kot nadarjeni v osnovni šoli. Rezutat me je pozitivno presenetil. Večina, kar 82% anketirancev se spomni na katerem področju so bili prepoznani kot nadar - jeni, kar kaže na to, da jim je prepozna- vanje nadarjenosti v osnovni šoli bilo pomembno ter da so v OŠ skrbno in načrtno spremljali razvoj nadarjenih. Ugotavljanje deleža nadarjenih, ki so imeli organizirane dodatne ure za na- darjene v srednji šoli Nizko število pozitivnih odgovorov se je izkazalo pri vprašanju ali so imeli v srednji šoli organizirane dodatne aktivnosti iz področja njihove nadarje- nosti. 94% vseh anketirancev v srednji šoli ni imelo organiziranih dodatnih ur za nadarjene. Nekateri (21% anketi- rancev) sicer omenjajo dodatni pouk, ki pa je bil izbiren. Ker sta le dva anketiranca dejansko imela organizirane dodatne ure za nadarjene je težko govoriti o vplivu organiziranega dodatnega pouka na dosežke. Eden izmed tistih, ki je imel organizirane dodatne ure za nadar- jene ima vidnejše dosežke, drugi pa nima dosežkov. Med tistimi, ki orga- niziranih dodatnih ur za nadarjene niso imeli, je 47% takih, ki vidnejših dosežkov nimajo in 53% takih, ki imajo vidnejše dosežke na svojem področju nadarjenosti. Ugotavljanje deleža nadarjenih, katerih aktivnosti v prostem času so povezane z njihovim področjem nadarjenosti 65% udeležencev v raziskavi trdi, da so njihove aktivnosti v prostem času povezane z njihovim področjem na- darjenosti in lahko govorimo o šibki pozitivni korelaciji med tema dvema področjema. Ker gre za relativno mla- do populacijo je možno, da bi bil ta % celo večji v primeru večjega razpona let med udeleženci raziskave. Ugotovi- mo lahko, da je področje nadarjenosti tudi močno povezano z željo po delo- vanju v smeri področja nadarjenosti. Kljub temu, da je bilo med udeležen- ci raziskave le 6% takšnih, ki so bili deležni dodatnih aktivnosti v zvezi s svojo nadarjenostjo po OŠ, še vedno prevladujejo pozitivni odgovori. Ugotavljanje deleža nadarjenih, na ka- tere je področje nadarjenosti vplivalo na izbiro smeri študija, srednje šole ali poklicne poti 41% anketirancev trdi, da je izbira smeri srednje šole, študija ali pokli- ca povezana z njihovim področjem nadarjenosti. Ti rezultati kažejo na to, da kljub temu, da se jih več kot polovica ljubiteljsko ukvarja z dejav- nostmi povezanimi z njihovo nadarje- nostjo, se jih manj kot polovica odloči za profesionalno kariero na svojem področju nadarjenosti. Razloge za to morda lahko poiščemo v podatkih iz drugega vprašanja, saj se sistematično ukvarjanje z nadarjenimi očitno izgu- bi v srednji šoli, s tem pa tudi razvoj potenciala nadarjenih, skrb in moti- vacija za poklicno usmerjanje v smeri nadarjenosti. Ugotavljanje števila nadarjenih, na ka- tere je področje nadarjenosti vplivalo na Graf 7: Grafični prikaz števila nadarjenih, na katere je področje nadarjenosti vplivalo na izbiro smeri študija, srednje šole ali pa poklicne poti glede na področje nadarjenosti. Področja nadarjenosti, ki v grafu ne nastopajo, niso vplivala na izbiro smeri srednje šole, študija ali poklicne poti. Graf 8: Grafični prikaz števila nadarjenih, ki imajo vidnejše dosežke in tistih, ki vidnejših dosežkov nimajo. Graf 9: Grafični prikaz števila nadarjenih, ki so, oziroma so bili, prejemniki Zoisove štipendije in tistih, ki Zoisove štipendije niso prejemali. 62 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 63 Raziskovalna naloga kot nadarjeni v osnovni šoli. Rezutat me je pozitivno presenetil. Večina, kar 82% anketirancev se spomni na katerem področju so bili prepoznani kot nadar - jeni, kar kaže na to, da jim je prepozna- vanje nadarjenosti v osnovni šoli bilo pomembno ter da so v OŠ skrbno in načrtno spremljali razvoj nadarjenih. Ugotavljanje deleža nadarjenih, ki so imeli organizirane dodatne ure za na- darjene v srednji šoli Nizko število pozitivnih odgovorov se je izkazalo pri vprašanju ali so imeli v srednji šoli organizirane dodatne aktivnosti iz področja njihove nadarje- nosti. 94% vseh anketirancev v srednji šoli ni imelo organiziranih dodatnih ur za nadarjene. Nekateri (21% anketi- rancev) sicer omenjajo dodatni pouk, ki pa je bil izbiren. Ker sta le dva anketiranca dejansko imela organizirane dodatne ure za nadarjene je težko govoriti o vplivu organiziranega dodatnega pouka na dosežke. Eden izmed tistih, ki je imel organizirane dodatne ure za nadar- jene ima vidnejše dosežke, drugi pa nima dosežkov. Med tistimi, ki orga- niziranih dodatnih ur za nadarjene niso imeli, je 47% takih, ki vidnejših dosežkov nimajo in 53% takih, ki imajo vidnejše dosežke na svojem področju nadarjenosti. Ugotavljanje deleža nadarjenih, katerih aktivnosti v prostem času so povezane z njihovim področjem nadarjenosti 65% udeležencev v raziskavi trdi, da so njihove aktivnosti v prostem času povezane z njihovim področjem na- darjenosti in lahko govorimo o šibki pozitivni korelaciji med tema dvema področjema. Ker gre za relativno mla- do populacijo je možno, da bi bil ta % celo večji v primeru večjega razpona let med udeleženci raziskave. Ugotovi- mo lahko, da je področje nadarjenosti tudi močno povezano z željo po delo- vanju v smeri področja nadarjenosti. Kljub temu, da je bilo med udeležen- ci raziskave le 6% takšnih, ki so bili deležni dodatnih aktivnosti v zvezi s svojo nadarjenostjo po OŠ, še vedno prevladujejo pozitivni odgovori. Ugotavljanje deleža nadarjenih, na ka- tere je področje nadarjenosti vplivalo na izbiro smeri študija, srednje šole ali poklicne poti 41% anketirancev trdi, da je izbira smeri srednje šole, študija ali pokli- ca povezana z njihovim področjem nadarjenosti. Ti rezultati kažejo na to, da kljub temu, da se jih več kot polovica ljubiteljsko ukvarja z dejav- nostmi povezanimi z njihovo nadarje- nostjo, se jih manj kot polovica odloči za profesionalno kariero na svojem področju nadarjenosti. Razloge za to morda lahko poiščemo v podatkih iz drugega vprašanja, saj se sistematično ukvarjanje z nadarjenimi očitno izgu- bi v srednji šoli, s tem pa tudi razvoj potenciala nadarjenih, skrb in moti- vacija za poklicno usmerjanje v smeri nadarjenosti. Ugotavljanje števila nadarjenih, na ka- tere je področje nadarjenosti vplivalo na Graf 7: Grafični prikaz števila nadarjenih, na katere je področje nadarjenosti vplivalo na izbiro smeri študija, srednje šole ali pa poklicne poti glede na področje nadarjenosti. Področja nadarjenosti, ki v grafu ne nastopajo, niso vplivala na izbiro smeri srednje šole, študija ali poklicne poti. Graf 8: Grafični prikaz števila nadarjenih, ki imajo vidnejše dosežke in tistih, ki vidnejših dosežkov nimajo. Graf 9: Grafični prikaz števila nadarjenih, ki so, oziroma so bili, prejemniki Zoisove štipendije in tistih, ki Zoisove štipendije niso prejemali. 64 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 65 Raziskovalna naloga izbiro smeri srednje šole, študija ali poklic- ne poti glede na področje nadarjenosti Na grafu 7 so podatki o številu nadarje- nih, na katere je področje nadarjenosti vplivalo pri izbiri smeri srednje šole, študija ali poklicne poti, razvrščeni gle- de na področje nadarjenosti. Najprej opazimo, da so le tri področja nadarje- nosti vplivala izbiro smeri izobraževanja in kariere: učno, glasbeno in likovno področje. Kar 40% nadarjenih na glas- benem področju je nadaljevalo z razvi- janjem svojega področja nadarjenosti tudi po osnovni šoli. Ta odstotek pade na 36% za učno področje in na 5% za likovno področje. Dramsko, literarno, tehnično, telesno gibalno ter voditeljsko področje nadarjenosti v našem vzorcu ne vplivata na izbiro nadaljnjega izo- braževanja in poklicne poti. Ugotavljanje števila nadarjenih, ki ima- jo vidnejše dosežke na svojem področju nadarjenosti 53% anketirancev ima vidnejše dosež- ke na svojem področju nadarjenosti, ostali vidnejših dosežkov nimajo. Vi- dnejši dosežek je bil v tem vprašanju mišljen v smislu nagrad, priznanj, raz- stav, koncertov, nastopov… Ugotavljanje števila nadarjenih, ki so oziro- ma so bili prejemniki Zoisove štipendije 41% anketirancev so prejemali ali pa so bili prejemniki Zoisove štipendije. Iz ugotovljenega sklepamo, da nadarje- nost še ni dovolj za pridobitev štipendi- je. Potrebne so še visoke ocene pri vseh predmetih v zadnjem triletju OŠ. Iz tega lahko sklepamo tudi, da je manj kot polovica anketiranih nadarjenih v samem vrhu glede učne uspešnosti v zadnjem triletju OŠ. ZAKLJUČEK K problemu prepoznavanja nadarjenih učencev v slovenskih osnovnih šolah se pristopa sistematično in celovito. Na sistematičnost in celovitost kaže v prvi fazi že to, da imamo Koncept iz leta 1999, ki je zasnovan celostno in se od tega leta tudi striktno uveljavlja v praksi tako s postopkom prepozna- vanja kot tudi dejansko z izvajanjem v praksi in delom z nadarjenimi. Učitelji smo zakonsko k temu obvezani, zato bi bilo govoriti o nasprotnem smiselno le v primeru, da se učitelji tega ne bi držali. Iz strokovne literature in kopice člankov ki obravnavajo temo nadarje- nosti ter raziskav o nadarjenih učencih pa lahko to zagotovo potrdim tudi brez lastne raziskave. Problem pa nastopi, ko učenci preidejo iz osnovne v sre- dnjo šolo. Glede tega je koncept dela z nadarjenimi šele v povojih. Nimamo ne tovrstne literature ne raziskav s ka- terimi bi lahko preverjali, kaj se zgodi z mladimi talenti po osnovni šoli. To je tudi bil povod za mojo raziskavo, ki se nanaša na delo z nadarjenimi v času po osnovni šoli. Moji podatki iz raziska- ve kažejo na primanjkljaje glede dela z nadarjenimi po osnovni šoli! Zaskrbljujoča je ugotovitev, ki izhaja iz drugega vprašanja, da dijakom po končani osnovni šoli ni bila ponujena nobene dejavnosti ali pa aktivnosti, ki bi spodbujala k uresničevanju nji- hove nadarjenosti. Le dva dijaka (od skupaj 34 udeležencev v raziskavi) sta imela organizirane dodatne ure za nadarjene, kar je alarmanten podatek. Sklepamo lahko, da je sistem vzposta- vljanja kontinuiranega ukvarjanja z nadarjenimi po končani osnovni šoli še zelo šibek. Iz raziskave je razvidno, da so učenci po končani osnovni šoli deležni le majhne podpore in skrbi za njihov nadaljni razvoj s strani vzgoj- noizobraževalnega sistema. Kje torej tičijo razlogi za takšno stanje? Šolski sistem je del družbene ureditve, zato ga ne moremo obravnavati neod- visno od političnih, ekonomskih, soci- alnih, znanstvenih in drugih vplivov družbe. Konkurenčnost in tekmovalnost današnje družbe pa sili šolski sistem in posameznika, da se nenehno in hitro prilagaja družbenim in gospodarskim spremembam. Po drugi strani pa se da- našnja družba zaveda, da je njen napre- dek odvisen od znanja in sposobnosti posameznih članov. Nadarjeni učenci lahko z realizacijo svojih potencialov prispevajo k razvoju družbe. Vendar pa lahko svoje potenciale razvijejo le v spobudnem in razumevajočem okolju. Le tega pa mora zagotoviti v prvi vrsti družina, šola in širše socialno okolje (Vogrinc 2003). Pri razvoju nadarjenih otrok imajo po- leg staršev pomembno vlogo učitelji. Učenci preživijo dobršen del dneva v šolah, zato je najpomembnejše sredstvo za pospeševnje razvoja nadarjenih kva- liteten pouk. Ugotovitve kažejo (Blažič 1996), da pouk razvija nadarjenost le takrat, kadar ima učitelj pripravljene raznolike naloge, ki izzivajo ustvar- jalnost in originalnost in če uspe pri učencu razviti potrebo po samostojnem nadaljnem učenju. To pa za učitelja ni lahka naloga. Nadarjeni učenci za razvoj svojega potenciala terjajo od uči- telja visoko strokovno usposobljenost in veliko fleksibilnost pri delu. Nadarjeni brez dvoma zaslužijo in zah- tevajo dodatno pozornost in podporo. Razlogov, da delo z nadarjenimi ne deluje, je lahko več. Vzgojnoizobra- ževalni sistem ima učinek samo, če deluje kot edinstven in kompleksen sistem podpore nadarjenim od vrtca, tekom celotnega šolanja, pa vse do profesionalnega življenja. Ob vzgoj- no izobraževalni podpori so potreb- ni materialni pogoji, pomembno je profesionalno usmerjanje in možnost samopotrjevanja v življenju in delu nadarjenih (Koren 1989). Delo z nadarjenimi učenci je v zadnjih desetih letih aktivnega dela z nadarje- nimi prineslo velike spremembe na tem področju. Mnogo je bilo narejenega, vendar pa kompleksnost nadarjenosti kot pojava in njene številne oblike, kot tudi vpliv družbe, predsodkov in mišlje- nja pripomorejo, da je prilagajanje šol- skega sistema nadarjenim kompleksna in dolgotrajna naloga (Cvetkovič Lay 2002). Iz rezultatov raziskave lahko skle- nemo, da je še dolga pot do splošnega stanja družbe, ki bo nadarjenim nudila podporo in skrb in jim dajala občutek sprejetosti. Le v takšni družbi se bodo nadarjeni svojega potenciala veselili in ga s ponosom razvijali. Menim, da bi bilo nujno potrebno kontinuirano delo z nadarjenimi tudi v času srednje šole za to pa je potrebna podpora in spodbuda učiteljev ter kvaliteten pouk. Primanj- kuje tudi raziskav, ki bi sistematično ugotavljale stanje razvoja nadarjenih po končani OŠ. Učenci bi se verjetno v večji meri odločali za študij oziroma poklicno pot v smeri, ki je povezana s področjem njihove nadarjenosti, če bi v vzgojno izobraževalnem sistemu izražali dovolj veliko podporo nadar- jenim učencem, ter jih spodbujali na primeren način. Ugotavljam, da se več kot polovica nadarjenih ukvarja ljubi- teljsko z aktivnostmi, ki so povezane z njihovim področjem nadarjenosti. Ob tem lahko sklepamo, da je njihova moti- vacija visoka, primeren pristop vzgojno izobraževalnega sistema pa bi ta delež še zvišal. Posledično bi se zvišal tudi delež nadarjenih, ki dosegajo visoke dosežke na področju nadarjenosti. Nji- hov prispevek k družbi bi lahko bil tako bistveno večji, realizacija osebnosti in zadovoljstvo pa bistveno višja. Literatura Breceljnik, M. (2003) Nadarjeni učen- ci – izziv šoli in učitelju. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni − izkoriščen ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto. Bezić, T. (2003) Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni − izkoriščen ali prezrt po- tencial. Novo mesto: Slovensko zdru- ženje za nadarjene Novo mesto. Bezić, T., Deutsch, T. (2011) Analiza uresničevanja koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci ob kon- cu šolskega leta 2009/2010. Ljublja- na: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bezić, K., Bezić, H., Bezić, Z. (1994). Talenti u lancima. Rijeka: Cofar d.o.o.Bezić, T., Strmčnik, F., Fer- bežar, I., Jaušovec, N., Dobnik, B., Artač, J., Bragato, S., Nanut Brovč, N., Pahor, N., Skrt Leban, N. (1998). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Blažič, M. (2003) Spodbujanje razvoja nadarjenih. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni − izkoriščen ali prezrt po- tencial. Novo mesto: Slovensko zdru- ženje za nadarjene Novo mesto. Cvetković Lay, J. (2002) Darovito je, što ču sa sobom. Priručnik za obitelj, vr- tič, školu. Zagreb: Alinea. Čudina Obradović, M. (1990). Nadare- nost, razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga. Goleman, D. (1998) Emocionalna inte- ligencija, zašto ne može biti važnija od kvocijenta inteligencije. Zagreb: Mozaik knjiga. Juriševič, M. (2012) Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Juriševič, M. (2012) Motiviranje učen- cev v šoli: analiza ključnih dejavni- kov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem procesu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvar- jalnost, nadarjenost. Ljubljana: Cen- ter za psihodiagnostična sredsta. Koren, I. (1989) Kako prepoznati i iden- tificirati nadarenog učenika. Zagreb: Školske novine. Leban, E. (2003). Odkrivanje nadarje- nih na razredni stopnji. V: Blažič, M. (Ur.), Nadarjeni – izkoriščen ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto, str. 299 – 306. Nagel, W. (1987). Spodbujanje in odkri- vanje nadarjenih otrok. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Travers, J. F., Elliot, S. N., Kratochwill, T.R. (1993). Educattional Psychology. Effecttive Teaching, Effective Learning. Madison: Brown Benchmark. Vogrinc, J. (2003). Vloga učitelja pri delu z nadarjenimi učenci. V: Bla- žič, M. (Ur.), Nadarjeni – izkoriščen ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto, str. 543 – 549. Žagar, D. (2012) Drugačni učenci. Lju- bljana: Znanstvena založba Filozof- ske Fakultete. Žagar, D., Artač, J., Bezič, T., Nagy, M., Purgaj, S. (1999). KONCEPT: Odkri- vanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Ljublja- na: Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. 64 Didakta december-januar 2014-2015 Raziskovalna naloga Didakta december-januar 2014-2015 65 Raziskovalna naloga izbiro smeri srednje šole, študija ali poklic- ne poti glede na področje nadarjenosti Na grafu 7 so podatki o številu nadarje- nih, na katere je področje nadarjenosti vplivalo pri izbiri smeri srednje šole, študija ali poklicne poti, razvrščeni gle- de na področje nadarjenosti. Najprej opazimo, da so le tri področja nadarje- nosti vplivala izbiro smeri izobraževanja in kariere: učno, glasbeno in likovno področje. Kar 40% nadarjenih na glas- benem področju je nadaljevalo z razvi- janjem svojega področja nadarjenosti tudi po osnovni šoli. Ta odstotek pade na 36% za učno področje in na 5% za likovno področje. Dramsko, literarno, tehnično, telesno gibalno ter voditeljsko področje nadarjenosti v našem vzorcu ne vplivata na izbiro nadaljnjega izo- braževanja in poklicne poti. Ugotavljanje števila nadarjenih, ki ima- jo vidnejše dosežke na svojem področju nadarjenosti 53% anketirancev ima vidnejše dosež- ke na svojem področju nadarjenosti, ostali vidnejših dosežkov nimajo. Vi- dnejši dosežek je bil v tem vprašanju mišljen v smislu nagrad, priznanj, raz- stav, koncertov, nastopov… Ugotavljanje števila nadarjenih, ki so oziro- ma so bili prejemniki Zoisove štipendije 41% anketirancev so prejemali ali pa so bili prejemniki Zoisove štipendije. Iz ugotovljenega sklepamo, da nadarje- nost še ni dovolj za pridobitev štipendi- je. Potrebne so še visoke ocene pri vseh predmetih v zadnjem triletju OŠ. Iz tega lahko sklepamo tudi, da je manj kot polovica anketiranih nadarjenih v samem vrhu glede učne uspešnosti v zadnjem triletju OŠ. ZAKLJUČEK K problemu prepoznavanja nadarjenih učencev v slovenskih osnovnih šolah se pristopa sistematično in celovito. Na sistematičnost in celovitost kaže v prvi fazi že to, da imamo Koncept iz leta 1999, ki je zasnovan celostno in se od tega leta tudi striktno uveljavlja v praksi tako s postopkom prepozna- vanja kot tudi dejansko z izvajanjem v praksi in delom z nadarjenimi. Učitelji smo zakonsko k temu obvezani, zato bi bilo govoriti o nasprotnem smiselno le v primeru, da se učitelji tega ne bi držali. Iz strokovne literature in kopice člankov ki obravnavajo temo nadarje- nosti ter raziskav o nadarjenih učencih pa lahko to zagotovo potrdim tudi brez lastne raziskave. Problem pa nastopi, ko učenci preidejo iz osnovne v sre- dnjo šolo. Glede tega je koncept dela z nadarjenimi šele v povojih. Nimamo ne tovrstne literature ne raziskav s ka- terimi bi lahko preverjali, kaj se zgodi z mladimi talenti po osnovni šoli. To je tudi bil povod za mojo raziskavo, ki se nanaša na delo z nadarjenimi v času po osnovni šoli. Moji podatki iz raziska- ve kažejo na primanjkljaje glede dela z nadarjenimi po osnovni šoli! Zaskrbljujoča je ugotovitev, ki izhaja iz drugega vprašanja, da dijakom po končani osnovni šoli ni bila ponujena nobene dejavnosti ali pa aktivnosti, ki bi spodbujala k uresničevanju nji- hove nadarjenosti. Le dva dijaka (od skupaj 34 udeležencev v raziskavi) sta imela organizirane dodatne ure za nadarjene, kar je alarmanten podatek. Sklepamo lahko, da je sistem vzposta- vljanja kontinuiranega ukvarjanja z nadarjenimi po končani osnovni šoli še zelo šibek. Iz raziskave je razvidno, da so učenci po končani osnovni šoli deležni le majhne podpore in skrbi za njihov nadaljni razvoj s strani vzgoj- noizobraževalnega sistema. Kje torej tičijo razlogi za takšno stanje? Šolski sistem je del družbene ureditve, zato ga ne moremo obravnavati neod- visno od političnih, ekonomskih, soci- alnih, znanstvenih in drugih vplivov družbe. Konkurenčnost in tekmovalnost današnje družbe pa sili šolski sistem in posameznika, da se nenehno in hitro prilagaja družbenim in gospodarskim spremembam. Po drugi strani pa se da- našnja družba zaveda, da je njen napre- dek odvisen od znanja in sposobnosti posameznih članov. Nadarjeni učenci lahko z realizacijo svojih potencialov prispevajo k razvoju družbe. Vendar pa lahko svoje potenciale razvijejo le v spobudnem in razumevajočem okolju. Le tega pa mora zagotoviti v prvi vrsti družina, šola in širše socialno okolje (Vogrinc 2003). Pri razvoju nadarjenih otrok imajo po- leg staršev pomembno vlogo učitelji. Učenci preživijo dobršen del dneva v šolah, zato je najpomembnejše sredstvo za pospeševnje razvoja nadarjenih kva- liteten pouk. Ugotovitve kažejo (Blažič 1996), da pouk razvija nadarjenost le takrat, kadar ima učitelj pripravljene raznolike naloge, ki izzivajo ustvar- jalnost in originalnost in če uspe pri učencu razviti potrebo po samostojnem nadaljnem učenju. To pa za učitelja ni lahka naloga. Nadarjeni učenci za razvoj svojega potenciala terjajo od uči- telja visoko strokovno usposobljenost in veliko fleksibilnost pri delu. Nadarjeni brez dvoma zaslužijo in zah- tevajo dodatno pozornost in podporo. Razlogov, da delo z nadarjenimi ne deluje, je lahko več. Vzgojnoizobra- ževalni sistem ima učinek samo, če deluje kot edinstven in kompleksen sistem podpore nadarjenim od vrtca, tekom celotnega šolanja, pa vse do profesionalnega življenja. Ob vzgoj- no izobraževalni podpori so potreb- ni materialni pogoji, pomembno je profesionalno usmerjanje in možnost samopotrjevanja v življenju in delu nadarjenih (Koren 1989). Delo z nadarjenimi učenci je v zadnjih desetih letih aktivnega dela z nadarje- nimi prineslo velike spremembe na tem področju. Mnogo je bilo narejenega, vendar pa kompleksnost nadarjenosti kot pojava in njene številne oblike, kot tudi vpliv družbe, predsodkov in mišlje- nja pripomorejo, da je prilagajanje šol- skega sistema nadarjenim kompleksna in dolgotrajna naloga (Cvetkovič Lay 2002). Iz rezultatov raziskave lahko skle- nemo, da je še dolga pot do splošnega stanja družbe, ki bo nadarjenim nudila podporo in skrb in jim dajala občutek sprejetosti. Le v takšni družbi se bodo nadarjeni svojega potenciala veselili in ga s ponosom razvijali. Menim, da bi bilo nujno potrebno kontinuirano delo z nadarjenimi tudi v času srednje šole za to pa je potrebna podpora in spodbuda učiteljev ter kvaliteten pouk. Primanj- kuje tudi raziskav, ki bi sistematično ugotavljale stanje razvoja nadarjenih po končani OŠ. Učenci bi se verjetno v večji meri odločali za študij oziroma poklicno pot v smeri, ki je povezana s področjem njihove nadarjenosti, če bi v vzgojno izobraževalnem sistemu izražali dovolj veliko podporo nadar- jenim učencem, ter jih spodbujali na primeren način. Ugotavljam, da se več kot polovica nadarjenih ukvarja ljubi- teljsko z aktivnostmi, ki so povezane z njihovim področjem nadarjenosti. Ob tem lahko sklepamo, da je njihova moti- vacija visoka, primeren pristop vzgojno izobraževalnega sistema pa bi ta delež še zvišal. Posledično bi se zvišal tudi delež nadarjenih, ki dosegajo visoke dosežke na področju nadarjenosti. Nji- hov prispevek k družbi bi lahko bil tako bistveno večji, realizacija osebnosti in zadovoljstvo pa bistveno višja. Literatura Breceljnik, M. (2003) Nadarjeni učen- ci – izziv šoli in učitelju. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni − izkoriščen ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto. Bezić, T. (2003) Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni − izkoriščen ali prezrt po- tencial. Novo mesto: Slovensko zdru- ženje za nadarjene Novo mesto. Bezić, T., Deutsch, T. (2011) Analiza uresničevanja koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci ob kon- cu šolskega leta 2009/2010. Ljublja- na: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bezić, K., Bezić, H., Bezić, Z. (1994). Talenti u lancima. Rijeka: Cofar d.o.o.Bezić, T., Strmčnik, F., Fer- bežar, I., Jaušovec, N., Dobnik, B., Artač, J., Bragato, S., Nanut Brovč, N., Pahor, N., Skrt Leban, N. (1998). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Blažič, M. (2003) Spodbujanje razvoja nadarjenih. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni − izkoriščen ali prezrt po- tencial. Novo mesto: Slovensko zdru- ženje za nadarjene Novo mesto. Cvetković Lay, J. (2002) Darovito je, što ču sa sobom. Priručnik za obitelj, vr- tič, školu. Zagreb: Alinea. Čudina Obradović, M. (1990). Nadare- nost, razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga. Goleman, D. (1998) Emocionalna inte- ligencija, zašto ne može biti važnija od kvocijenta inteligencije. Zagreb: Mozaik knjiga. Juriševič, M. (2012) Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Juriševič, M. (2012) Motiviranje učen- cev v šoli: analiza ključnih dejavni- kov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem procesu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvar- jalnost, nadarjenost. Ljubljana: Cen- ter za psihodiagnostična sredsta. Koren, I. (1989) Kako prepoznati i iden- tificirati nadarenog učenika. Zagreb: Školske novine. Leban, E. (2003). Odkrivanje nadarje- nih na razredni stopnji. V: Blažič, M. (Ur.), Nadarjeni – izkoriščen ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto, str. 299 – 306. Nagel, W. (1987). Spodbujanje in odkri- vanje nadarjenih otrok. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Travers, J. F., Elliot, S. N., Kratochwill, T.R. (1993). Educattional Psychology. Effecttive Teaching, Effective Learning. Madison: Brown Benchmark. Vogrinc, J. (2003). Vloga učitelja pri delu z nadarjenimi učenci. V: Bla- žič, M. (Ur.), Nadarjeni – izkoriščen ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto, str. 543 – 549. Žagar, D. (2012) Drugačni učenci. Lju- bljana: Znanstvena založba Filozof- ske Fakultete. Žagar, D., Artač, J., Bezič, T., Nagy, M., Purgaj, S. (1999). KONCEPT: Odkri- vanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Ljublja- na: Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.