DOI: 10.20419/2020.29.505 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 29, 1–8 (2020) CC: 3211, 3312 © Društvo psihologov Slovenije, ISSN 2350-5141 UDK: 615.851:616.89-008-053.2/.6 Strokovni pregledni prispevek / Professional review article 
Anksiozne motnje pri otrocih in mladostnikih 
Bernarda Dobnik Renko* Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana 
Povzetek: Anksioznostje ena izmed najpogostejšihduševnih motenjvotroštvuin mladostništvu.Če seanksioznih motenjne zdravi, se simptomi sčasoma stopnjujejo in nadaljujejo v kasnejša razvojna obdobja. Pri zdravljenju je ključna čim zgodnejša obravnava, saj je za osebe z nezdravljeno anksiozno motnjo značilna manjša učna učinkovitost, opustitev šolanja in socialna izolacija. Učinkovita metoda zdravljenja je kognitivno-vedenjska terapija, glavna načela smo povzeli v tem članku. 
Ključne besede: anksiozne motnje, kognitivno-vedenjska terapija, otroci, mladostniki 

Anxiety disorders in children and adolescents 
Bernarda Dobnik Renko* The Counselling Centre for Children, Adolescents and Parents Ljubljana,Slovenia 
Abstract: Anxiety is one of the most common mental disorders in childhood and adolescence. If it is not treated, the symptoms aggravate over time and continue into adulthood. Early treatment is important, because an untreated anxiety disorder often results in lower academic efficiency, school abandonment and social isolation. Cognitive behavioural therapy is an effective method of treatment, and the main principles thereof are presented in this article. 
Keywords: anxiety disordes, cognitive-behavioral therapy, children, adolescents 
* Naslov/Address: dr. Bernarda Dobnik Renko, Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana, Gotska 18, 1000 Ljubljana, e-mail: bernarda.dobnik-renko@scoms-lj.si 
Članek je licenciran pod pogoji Creative Commons Attribution 4.0 International licence. (CC-BY licenca). The article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY license). 
B. Dobnik Renko 
Strah je normalno čustvo v vseh življenjskih obdobjih in lahko omogoča prilagojeno reakcijo na določeno situacijo. Devetdeset odstotkov otrok od2. do14.leta doživivsaj enega od strahov. Z razvojem se določeni strahovi pojavljajo in izginjajo (npr. strah predtemo,strahpred ločitvijo odmatere, strah pred tujci, strah pred mitološkimi bitji ipd.). To je posledica bogatenja otrokovih izkušenjssvetom ter vse boljše percepcije realnosti. Otroški strahovi so sprva namišljeni (tema, pošasti), natopa postajajo boljdiferencirani, specifični in realistični (socialna sprejetost, šolska uspešnost). Nekateri strahovi niso vezani na razvojno obdobje in so pri ljudeh univerzalni (npr. strah predhudo boleznijo,strahpred tem,da bi se kaj hudega zgodilo bližnjim ljudem). Strahovi so lahko različno močni in prehajajo od blagih do zelo intenzivnih. S starostjo se številostrahovvečinoma zmanjšuje (Bauer, 1976, V Kendall,2006), kljub temu pa Ollendick s sodelavci (1994) navaja, daimajoadolescentimed16.in 18. letom v povprečju še vedno okoli 12 strahov. Dekleta poročajo o pogostejših strahovih kot fantje, pri čemer moramo upoštevati možnost, dafantje zaradipričakovanjokolja ne navajajo tolikostrahov, čeprav jih doživljajo. Obstajajo tudi individualni dejavniki, kot so temperament, življenjske okoliščine, pretekleizkušnje, ki vplivajo na pojav strahov pri otroku. 
Vsak strah pri otrokuše neizpolnjuje diagnostičnih meril za anksiozno motnjo, saj sostrahovi del običajnegaotroškega razvoja. Strah pred ločitvijo je tipični razvojni strah med 12. in 18. mesecem starosti, med drugimin četrtim letomse otroci pogosto bojijo strel in grmenja. Med četrtim in petim letom je običajen strah pred smrtjo, med petim in sedmim pa pred bacili, naravnimi katastrofami in pošastmi. V adolescenci (med 12. in 18. letom) je običajen strah pred zavrnitvijo s strani vrstnikov (Beesdo idr., 2009, v Raggi, 2018). 
Anksioznost je multidimenzionalno stanje, ki se kaže na fiziološki, vedenjski in kognitivni ravni. K vedenjskim pokazateljem anksioznosti štejemo izogibanje, grizenje nohtov, jok, okamenelost, sesanje palca in podobno (Barrios inHartmann,1997). Fiziološkereakcije vključujejo povečano aktivnost avtonomnega živčnega sistema, potenje, bolečine v trebuhu, tresenje, pogosto potrebo po uriniranju ipd. Raggi s sodelavci (2018) poudarja, da lahko fiziološki znaki anksioznosti vodijo k izogibanju sprožilnih situacij. Na kognitivni ravni imajo anksiozni otroci pogosto negativna prepričanja: da se jim bo kaj neprijetnega zgodilo, misli v zvezi z nevarnostmi in pretirano samokritičnost. Anksiozna motnja se od strahu loči po tem, da so strahovi pri njej intenzivnejši, trajajo v naslednja razvojna obdobja (ko bi pričakovali, da bi le-ti že minili) in vodijo v pomembno oviranost v vsakodnevnem funkcioniranju. Oviranost se lahko kaže na področju spanja, učne učinkovitosti, socialnih odnosov in v čustvenem delovanju, pomemben vpliv pa ima tudi na delovanje družine (Raggi idr., 2018, Carr, 2016). 
Anksioznost sodi med najpogostejše duševne motnje pri otrocih in mladostnikih in je pogost razlog za iskanje strokovne pomoči (Benjamin, Costelloin Warren,1990), njeno pojavnost ocenjujejo na 10–20 % (Merikangas idr., 2002, v Raggi idr., 2018). Lahko se pojavi že v otroštvu, začetek pa variira glede na to, za katero anksiozno motnjo gre˝(Beesdo, Knappe in Pine, 2009, v Raggi idr., 2018). Obstaja visoka stopnja soobolevnosti (Carr, 2016), najpogosteje z depresijo (16,2 %), motnjami vedenja (14,8 %), motnjo aktivnosti in pozornosti (11,8 %)terzlorabosubstanc (11 %). Last, Strauss inFrancis (1987) poročajo, daimakar80 % otrok z anksiozno motnjoše najmanj eno dodatno diagnozo. Študije kažejo, dase anksiozni simptomi sčasoma stopnjujejo, zato obstaja velika verjetnost, da se anksioznost, če ni zdravljena, pri otroku nadaljuje tudivpubertetoin odraslo obdobje (Kendall, 1994). Posledično je pri teh otrocih inmladostnikih pogosta manjša učnaučinkovitost,opustitev šolanja insocialna izolacija (Carr, 2016), zaradi česar je ključna čim zgodnejša obravnava. 

Vzroki anksioznih motenj 
Anksiozna motnja je navadno posledica več dejavnikov: temperamenta (negativnih čustev), zgodnjih izkušenj in specifičnih življenjskih dogodkov (Barlow, 2000). 
Negativna čustva 
Za otrokezrazličnimi tipianksioznih motenjje značilno, da imajo povečano občutljivost za negativne dogodke, ogrožajoče objekte ali informacije. Ti otrocihitrejedoživljajo žalost, strah inskrb kot ostali(Grayin McNaughton, 1996).Ta temperamentnalastnost ali zgodnja osebnostnapoteza ustvarja pri otrokupovečano tveganjeza doživljanje negativnihčustev in razvoj anksioznih motenj. Tako kot negativna čustva so za vse anksiozne motnje značilni povečani fiziološki odzivi (tresenje, hitro bitje srca, suha usta, vrtoglavica, slabost, občutek dušenja, bolečina v prsih ipd.), kar se najmočneje pokaže pri paničnem napadu. 

Zaznava nadzora 
Otroci, ki imajo občutek, da ne morejo nadzirati stvari (npr. svojih reakcij, vedenja staršev ali vrstnikov, svojih igrač ali hrane), se nagibajo k bolj negativnemu odzivanju na stresne dogodke. Občutek, da stvari ni mogoče imeti pod nadzorom, se krepi z otrokovimi zgodnjimi izkušnjami, ko ni imel dovolj priložnosti za pridobivanje izkušenj o svetu, ko ni imel dovolj uspešno uresničenih izzivov ali spodbude staršev ob pravem trenutku. Te zgodnje izkušnje oblikujejo posameznikovpogled nasvet.Za premagovanje anksioznosti bi moral otrok razviti občutek, da lahko obvlada negativne dogodke (Chorpita in Barlow, 1998; Kendall in Treadwell, 1996). 


Specifične življenjske izkušnje 
Neugodni življenjski dogodki (npr. partnerske težave, zlorabe, nevarnanavezanost), čezmernaskrb staršev zaotroka ali kritični starši z zelo visokimi standardi, pomanjkanje čustvene topline ali anksiozni starši (Raggi idr., 2018) so nekateri od dejavnikov v okolju, ki povečujejo verjetnost za nastanek anksiozne motnje. 

Anksiozne motnje pri otrocih in mladostnikih 


Nekatere vrste anksioznih motenj 
Anksiozne motnje so zelo raznolike in se lahko kažejo v različnih pojavnih oblikah. V nadaljevanju so predstavljene nekatere najpogostejše. 
Separacijska anksioznost (ločitvena tesnoba) 
To je za starost neznačilna tesnoba, ki se pojavi ob ločitvi od staršev. Vključuje strah pred tem, da se bo med ločitvijo od enega ali obeh staršev otroku ali staršem zgodilo kaj nevarnega (npr. poškodba, ugrabitev, umor, smrt, da se bo izgubil). Otrok lahko odklanja odhod v šolo, ne upa biti sam doma, ne upa iti spat brez spremstva staršev, ne more prespati zunaj doma, ima nočne more na temo ločitve, ob ločitvi pa doživlja hudo stisko in fiziološke simptome, kot so glavoboli, bolečine v trebuhu ipd. Za postavitev diagnoze se mora anksioznost pojaviti pred 18. letom, trajati mora vsaj štiri tedne in pomembno ovirati otrokovo vsakodnevno delovanje. 

Generalizirana anksiozna motnja 
Je pretirana skrb, občutek tesnobe innemir, kiga oseba ne more nadzorovati in ni vezana na posebne zunanje sprožilne dejavnike. Bojazen, ki je generalizirana in trajna, se lahko nanaša na družino, prijatelje, ocene, zdravje in druge, lahko manj pomembne stvari ali situacije. Otrok z generalizirano anksiozno motnjo ne more nadzirati skrbi, ko se pojavijo, in ima skrbi večino dni, vsaj šest mesecev. Otrok ima poleg skrbi enega ali več znakov povečanega fiziološkega vzburjenja, kot so nemir, utrujenost, težave s koncentracijo, razdražljivost, napetost, težave s spanjem, tresenje, mišična napetost, vrtoglavica. Pri ločevanju normalne in pretirane zaskrbljenostiupoštevamo predvsem, kolikoje skrbpretirana (čezmerna) glede nasituacijo. Redko sepojavi kot samostojna motnja in je pogosto del širše psihopatologije (Pine in Klein, 2015). 

Socialna fobija 
Socialnafobija jepretiran inhromeč strah predsocialnimi situacijami, kjer se otrok izpostavi pred vrstniki, odraslimi, nepoznanimi osebami, ki bi ga lahko ocenjevali. Kaže se lahko kot panični napad, jok, »zamrznitev«, napad besa ipd. Fobija se lahko pojavi samo v eni situaciji (npr. govorjenje pred ljudmi), lahko pa je generalizirana in se pojavlja v različnih socialnih situacijah. Fobija se lahko stopnjuje do paničnihnapadov. Zapotrditev diagnoze morasocialna fobija trajati vsaj šest mesecev. 

Selektivni mutizem 
Glavna značilnost selektivnega mutizma je, da otrok v šoli, vrtcu ali s tujci ne govori, govori pa doma ali z dobrimi prijatelji. Praviloma se motnja začne v predšolskem obdobju, povezana pa je s socialno anksioznostjo (Carr, 2016). 

Specifične fobije 
Specifična fobija je pretiran in hromeč strah pred določenimi objekti ali situacijami. Fobije so lahko povezane z živalmi (npr. pred psi, pajki, kačami), z naravo (npr. plavanje,višina,grmenje, letenje), s situacijami (npr. množica ljudi, zaprti prostori, uriniranje v javnih prostorih), s krvjo/ poškodbami/injekcijami (pogled na kri, bakterije, obisk zobozdravnika)in druge (npr. predklovni, določenimi jedmi). Reakcijana stresor se navadno kaže kot ekstremni strah ali se stopnjuje do panike. Za potrditev diagnoze mora specifična fobija trajati vsaj šest mesecev. 

Obsesivno-kompulzivna motnja 
Za obsesivno-kompulzivno motnjo so značilne ponavljajoče se neželene misli in podobe (obsesije), ki so pogosto povezane z vedenjskimi rituali (kompulzijami), katerih funkcija je zmanjšanje anksioznih misli in napetosti. Ker so obsesivne misli izjemno neprijetne, jih otrok poskuša izrinitialipotlačiti. Zmanjšati jih skuša s pomočjo kompulzij. Obsesije so lahko misli o poškodovanju drugih, natančnem urejanju stvari, stiku z bakterijami, o spremembi zunanjega videza, o izgubiljubljenih ljudi ali stvari, bolezni.Kompulzije najpogosteje vključujejo štetje, umivanje, ponavljajoče se preverjanje stvari, večkratno ponavljanje pisanja domačih nalog, ponavljanje vprašanj, preverjanje varnostialikopičenje stvari. Motnja se kaže v zelo raznolikih kombinacijah: večinoma v kombinaciji obsesij in kompulzij, lahko pa tudis samimi obsesijami ali le s kompulzijami. Študije kažejo, da ima približno 40 % otrok samo kompulzije (Pine in Klein, 2015). 

Panična motnja 
Pri panični motnjigreza nenaden pojav ekstremnega strahu brez znanega sprožilca. Telesni občutek (npr. povečan utrip srca, dušenje, vrtoglavica) sprožiskrb zazdravje, stopnjevanje te skrbi pa vodi v stopnjevanje telesnih simptomov, dokler ne pride do paničnega napada, ko anksioznosti ni mogoče več nadzirati. Pri paničnem napadu se navadno pojavlja cela paletasimptomovfiziološkega vzburjenja, kot so hitrejši pulz, občutek dušenja, potenje, vrtoglavica, bolečina v prsih ipd. Močne fiziološkereakcije spremljastrahpred smrtjo, občutek popolne izgube nadzora in strah pred norostjo. Panična motnja se včasih povezuje z agorafobijo, saj se otrok izogiba okolju, kibi v njemlahkosprožilo anksioznost.Vliteraturi je navedenih nekaj primerov, kose jepaničnamotnja pojavila pri otroku v predpubertetnem obdobju, načeloma pa je ta motnja priotrocihredka. Pogosteje sepojavlja pri mladostnikih, prvi napad panike pa po navadi nastane spontano (Pine in Klein, 2015). 


Posttravmatska stresna motnja 
Pri posttravmatski stresni motnji gre za zastrašujoče misli in stalno naraščajoče vznemirjenje, ki je posledica izpostavljenosti travmatskemu dogodku ali dogodkom. To 

B. Dobnik Renko 
so dogodki, kjer je šlo za resnično ali zaznano grožnjo smrti ali resne poškodbe sebe ali drugih (npr. prometna nesreča, družinsko nasilje). Za diagnozo je potrebno vsaj enomesečno trajanje in simptomi vsaj na treh področjih:  podoživljanje dogodka (nočne more, vsiljivi spomini, 
ponavljajoča se igra na temo travme),  čustveno ali vedenjsko izogibanje objektom ali znakom, 
ki spominjajo na situacijo (npr. zavračanje pogovora na 
temo travmatskega dogodka, izogibanje dejavnostim ali 
okoliščinam,ki spominjajona travmo, čustvenaotopelost, 
upad upanja glede prihodnosti),  stalen občutek povečanega vzburjenja (npr. pogosta 
zdrznjenja, težave s spanjem ali koncentracijo). 
Česimptomi trajajo krajši čas, gre najverjetneje zaakutno stresno reakcijo. 


Odklanjanje šole (šolska fobija) 
Odklanjanje obiskovanja šole v diagnostičnih priročnikih ni navedeno kot samostojna diagnoza, vsebuje pa več simptomov anksioznosti. Navadno se pojavlja pri otrocih s separacijsko anksioznostjo, s socialno fobijo ali pri drugih diagnozah. Obravnavamo ga kot stanje, pri katerem jepotrebna čim prejšnja pomoč, saj se motnja z vsakim dnem, ko otrok ostane doma,stopnjuje. Odklanjanje šolezaradi anksioznosti je lahko tako pozitivno (pri separacijski anksioznosti) kot negativno ojačevano (pri socialni anksioznosti) vedenje (Kearney, 2008). Odklanjanje šole je pogosto povezano z resnimi in neugodnimi posledicami (King in Bernstein, 2001), vključno z učnim neuspehom, družinskimi težavami, težavami v medvrstniških odnosih, pa tudi z mnogimi dolgoročnimi posledicami (Kearney in Albano, 2000). 


Ocena anksiozne motnje 
Ocena anksiozne motnje mora biti multidimenzionalna (upoštevati mora informacije različnih virov: otroka, staršev, učiteljev …) in razvojno naravnana (upoštevati mora specifičnosti razvojnega obdobja otroka). Achenbach, McConaughyin Howell(1987) priporočajo uporabo kliničnih intervjujev, samoocenjevalnih lestvic, ocen staršev in vzgojiteljev/učiteljev, opazovanjavedenja, fizioloških merjenj ter ocene družinske situacije. Za terapijoanksiozne motnje je zelo pomembno, daje ocena sestavljena takoiz diagnostičnega ocenjevanja kot tudi iz funkcionalne analize vedenja (Raggi idr., 2018). Diagnostična ocena je sestavljena iz podrobnega razgovora tako s starši kot z otrokom, kadar je možno, pa pridobimo informacije tudiiz drugihvirov(npr.vrtci in šole). V razgovoru moramo povprašati o telesnih dejavnikih, ki so lahko vzrok simptomov,podobnih anksioznosti (npr. moteno delovanje ščitnice), in o razvojni anamnezi, kjer iščemo druge vzroke izogibanja socialnim situacijam (npr. spekter avtističnih motenj, nižje intelektualne zmožnosti ipd.). 
Z razliko od diagnostične ocene, kjer zbiramo podatke o resnostiin trajanju motnje ter o z njo povzročenioškodovano­sti, nas s funkcionalno analizo vedenja (FAV) zanima širši kontekst začetka motnje in vzdrževalnih dejavnikov (Raggi idr, 2018). Po narejenem FAV naj bi terapevt vedel, katere situacije pri otroku zbujajo anksioznost, kaj misli, da se bo zgodilo,če se anksioznost ne bozmanjšala, kateraso varnostna ali izogibalna vedenja, kaj vzdržuje izogibalna vedenja in kakovplivajo naotrokovo življenje (katere dogodke, situacije izpušča). Ocenimo:  čustva (negativna in pozitivna, ki razlikujejo anksiozne 
od depresivnih otrok),  vedenje in simptome,  perspektivo klienta (željeotroka inpričakovanja družine, 
cilji terapije),  sprožilne dejavnike,  okoljske dejavnike (partnerski odnos, stresorji v družini, 
medosebni konflikti, podporni dejavniki v družini, 
vzgojne metode, šolska situacija, interesna področja),  funkcioniranje (koliko otroka motnja ovira pri šolskem 
delu, z vrstniki, doma). 


Terapija 
Vedenjsko-kognitivna terapija je učinkovita metoda obravnave anksioznihmotenj. Reinecke,Dattilio,inFreeman (2003)poročajo,da kar 55–65 % otrok,ki so končaliterapijo, ne dosega več diagnostičnih meril zaanksioznost. Metode so primerne tudi za zelo mlade, predšolske otroke. 
Začetki terapije anksioznosti pri otrocih so se pojavili kot vedenjska terapija paničnih motenj v začetku 20. stoletja. Zgodnji terapevtski pristopi so pojmovali anksioznost kot enovit sindrom, zato so uporabljali enotne terapevtske strategije (Barrios in O'Dell, 1988, V Chorpita, 2007). V zadnjih desetletjih so se glede na razlikovanje pojavnih oblik anksioznosti razvile specifične terapevtske tehnike za posamezne vrste anksioznosti, temeljni terapevtski pristopi pa so enaki za vse vrste anksioznosti. 
Pri razumevanju interapiji anksioznih motenj pri otrocih veljajo podobne zakonitosti kot pri obravnavi anksioznosti pri odraslih, seveda pa je pomembno upoštevati značilnosti otrokovega razvojnega obdobja. Zahtevnost ukrepov prilagajamo razvojni stopnji otroka (pozornosti, sposobnosti verbalizacije ipd.). Uporabljamo otrokovi starosti primerne materiale (npr. termometre strahu, poučevanje o čustvih s pomočjo risb), dolžina obravnav je prilagojena dolžini otrokove pozornosti. Pri načrtovanju domačih nalog indrugih terapevtskih ukrepov (npr. izpostavljanje) moramoupoštevati tudi pripravljenost staršev za sodelovanje (Creswell in Cartwright-Hatton, 2007). Če je le možno, naj bi obravnave potekale v otrokovem življenjskem okolju (v šoli, doma, v trgovini, na igrišču ipd). Čeprav je psihoterapija v prvi vrsti usmerjena nadelo z otrokovimimislimi, čustviin vedenjem, jetreba vterapevtskem procesu upoštevatitudi njegovo širšo življenjsko situacijo (Bronfenbrenner, 1986). Starši, učitelji, vzgojitelji, vrstniki in druge pomembne osebe v otrokovem okolju lahko vplivajo na njegovo anksioznost in so zato pomembni za terapijo. Pravtako moramo terapevtski pristop prilagoditi individualnim posebnostim otroka: starosti, spolu, diagnozi, intelektualnim sposobnostim, hobijem, socialni sprejetosti med vrstniki, družini, šolski situaciji ipd. Cilj psihoterapevtske obravnave anksioznosti ni odpraviti le-to, ampak naučiti otroka, da jo bo bolje prenašal ali obvladal. 

Anksiozne motnje pri otrocih in mladostnikih 
Walkup idr. (2008, citirano v: Pine in Kleine 2015) so izvedli 12 tednov trajajočo študijo, kjer so intenzivno vedenjsko-kognitivno terapijoprimerjali z jemanjem placeba. Anksioznost se je pomembno znižala pri 59,7 % primerih (v primerjavi s 23,7%ob jemanjuplaceba).Pomembno paje tudi zavedanje, da ima vedenjsko-kognitivna terapija preventivne učinke, saj otroke učimo strategije, ki jih lahko uporabijo v drugih situacijah. 
Objavljeno je bilo veliko število poročil o raziskavah učinkovitosti KVT za anksiozne motnje pri otrocih in mladostnikih. Metaanalitične raziskave konsistentno kažejo, da s KVT pri anksioznih otrocih in mladostnikih dosegamo klinično pomembna in vztrajna izboljšanja, tako na ravni simptomatike kot funkcioniranja (Manassis idr., 2002, James idr., 2013, Hudson idr., 2015, van Doorn idr., 2017). Raziskava McKinnona in sodelavcev (2018) je primerjala tudi različne formate KVT (individualna, skupinska terapija, z vključevanjem staršev oz. brez njih) in rezultati kažejo na to, da je za nekatere pojavne oblike anksioznih motenj učinkovitejša individualna KVT (na primer pri specifičnih fobijah), kar velja tudi za intenzivnejše klinične slike anksioznih motenj. Vse to predstavlja pomembne implikacije za izvajanje KVT s klinično populacijo. 


Najpogostejše terapevtske tehnike pri obravnavi anksioznih motenj 
Učenje otroka o anksioznosti 
Osnovne informacije o anksioznosti otroku podamo, da lažje razume svoje počutje, da vnesemo nekaj optimizma v njegovo doživljanje situacije inga motiviramo za sodelovanje v terapiji. Poučimo ga, da je strah normalno čustvo, slabo pa je, če gre za lažni alarm. Spodbudimo ga, da se spomni drugihvrst alarmov inčemu so namenjeni. Pojasnimo mu, da je anksioznost posebne vrste telesni alarm, ki nas opozori na nevarnost. Predelamo možne telesne odzive na anksioznost in kognitivne znake (misli, prepričanja). Predstavimo mu, da se z določenimi vajami lahko naučimo obvladovati lažne alarme. 

Delo s starši (vzgojitelji ali učitelji) – psihoedukacija o anksioznosti 
Značilnosti anksioznosti pojasnimo tudi staršem, da bolje razumejo otrokovo doživljanje in vedenje ter da razumejo terapevtski pristop, v katerega so vključeni tudi oni. Pojasnimo jim, kaj ne pomaga zmanjšati otrokove anksioznosti (prigovarjanje, naj sesprosti; spraševanje otroka po vzrokih njegovih strahov; kaznovanje ipd.). Predstavimo strategije, kilahkopomagajo otrokupriobvladovanju strahov. Predstavimo vlogo terapevta kot neke vrste trenerja, kot pri športu.Tudi staršibodo v terapijineke vrste otrokov »trener«. Podobno kot otrokutudi staršem razložimo,da jeanksioznost lahko normalno čustvo, slabo pa je, če gre za lažni alarm. Pojasnimojim, daje anksioznost posebne vrste telesni alarm, ki nas opozori nanevarnost. Pojasnimo jim tri pojavne oblike anksioznosti: telesne občutke, kognitivne simptome (kako razmišljamo) in kako se obnašamo. Razložimo potek terapije in pojasnimo, da je za številne družine delo s terapevtskimi tehnikami zahtevno. Odgovorimo na vsa vprašanja staršev v zvezi z motnjo in terapijo. 

Lestvice strahov 
Z otrokom naredimo seznam stvari in situacij, ki se jih boji. Cilj je zabeležiti čim več strahov, ki jih čuti (idealno je deset in več). Beležimo strahove različnih stopenj. Ker se je smiselno izogniti pretiranemu stopnjevanju anksioznosti, strahov pri prvi obravnavi ne razvrščamo po intenziteti niti jih ne razčlenjujemo podrobno (to naredimo kasneje). Če ima otrok s to nalogo težave, lahko listo dopolnjujemo v več obravnavah. Naredimo lestvice strahov znotraj diagnoze (npr. pri separacijski anksioznosti strahove, ki se nanašajo na ločitev od staršev). Če ima otrok tudi strahove drugega tipa, bomo kasneje lahko naredili še druge lestvice. Vsak strah ocenimo s pomočjo termometra strahu (1–10). Ločeno naj intenzivnost otrokovih strahov oceni tudi starš. Le-ta lahko dodaše kakšenstrah, kiga otrok ninavedel. Vsakstrah zapišemo na posebno kartico, skupaj z oceno intenzivnosti na čustvenem barometru. V naslednjih seansah razdelamo različne stopnje tega strahu, kar bo služilo kot osnova za izpostavljanje. 

Izpostavljanje 
Izpostavljanje je najpogostejša uporabljena tehnika v obravnavi anksioznih motenj. Je postopek soočanja z ogrožajočo situacijo oz. objektom, ki poteka od manj k bolj ogrožajočim situacijam. Z izpostavljanjem se otrok navadi na neprijetno situacijo in raven anksioznosti postopoma upade. Nauči se obvladovati strah, zato se njegova tesnoba in občutek nesposobnosti zanadzor zmanjšata.Izpostavljanje najprej poteka v namišljeno v terapevtski obravnavi (otrok si predstavlja situacijo, ki se je boji), nato to vadi doma in v resničnosti. Pred izpostavljanjem se mora sprostiti. Izpostavljanje se začne z najmanj ogrožajočo situacijo in se stopnjuje.Izhodiščno oceno otrokovega strahu v nekisituaciji žeimamo (izlestvice strahov). Med izpostavljanjem naj otrok ponovno oceni svoj strah in vztraja v situaciji, če je ocena strahu nižja kot tri. Končamo, ko ocena otrokovega strahu pade vsajza dve stopnji.Če jestrahpremočan (preplavljanje), je dovoljenumik izsituacije. Vsak, tudimajhen uspeh,je treba zelo pohvaliti. Dopuščeno je napredovanje v individualnem tempu. 


Modeliranje 
Bandura (1977) je že v sedemdesetih letih v okviru svoje teorije socialnega učenja vpeljal tehniko modeliranja.Otrokse uči z opazovanjem modela, kise obnašana določen način,kar lahko spremeninjegovoobnašanje. Ali boprišlo do socialnega učenja, je odvisno od pozornosti otroka, zapomnitve, ponavljanja tega vedenja in motivacije. Tehnika modeliranja se najpogosteje uporablja za terapijo specifičnih fobij, kot je npr. strah pred kačami. V terapevtske namene model otroku prikaže npr.neizogibanje (izpostavljanje)vstresnih situacijah, tehnikeza mirno innevtralnoobvladovanje neprijetnih situacij 

B. Dobnik Renko 
(npr. miren pogovor o konfliktu potelefonu), izražanje svojih čustev v stresni situaciji, načrtovanje zahtevnejših dogodkov ipd. Starši so v vsakdanjih življenjskih situacijah tudi sami model, kako obvladovati stresne situacije. Izpostavljenost anksioznim odzivom staršev ima na otroka večji učinek, kot je zgolj ta, daje otrok priča dogodku,ki gaje vznemiril.Koje otrokova anksioznost pogojena tudi z aksioznostjo staršev, je poleg otroka potrebna tudi terapevtska obravnava staršev. 


Sproščanje 
Zasproščanje se priotrocihvečinoma uporabljata tehnika trebušnega dihanja ter progresivna mišična relaksacija. Pri progresivni mišični relaksaciji se z izmenjavo mišične napetosti in sprostitve sprostijo vse mišične skupine v telesu. Z napenjanjem in sproščanjem mišic se otrok uči zaznavanja napetosti v telesu in sproščanja le-te. V eni obravnavi z otrokom obdelamo v povprečju tri mišične skupine in mu damo domačo nalogo, da to dvakrat na dan vadi doma. Ko otrok doseže sproščeno stanje, to verbalizira z besedo (»sproščen« ali »miren«). 
V zadnjem času se programi za razvijanje čuječnosti uspešnouvajajo tudi v delo z anksioznimi otroki in mladostniki. Cilj takšnih programov je vnašanje sprememb v načinu razmišljanja, čustvovanja, odzivanja, uravnavanja stresa ter sočutne interakcije z drugimi in okoljem. Kaže, da ima uporaba čuječnosti potencialno koristnost, med drugim pri obravnavi anksioznih osnovnošolskih otrok (Crescentini, Capurso, Furlanin Fabbro, 2016) ter socialneanksioznosti pri mladostnikih (Bögels, Sijbers in Voncken, 2006). 

Kognitivno restrukturiranje – precenjevanje verjetnosti 
Cilj kognitivnega restrukturiranja je nadomeščanje kognitivnih distorzij (napačnih prepričanj) z boljrealističnimi prepričanji o stvareh, ljudeh in dogodkih. 
Otroku, kije besedno dovoljsposoben,da razlikuje svoje misli, čustva in vedenje, pojasnimo, da se bomo ukvarjali z mislimi, ki so povezane s strahom. Pojasnimo mu, da včasih mislimo, da se bodo zgodile dobre stvari, včasih pa, da se nam bodo zgodile slabe stvari. Otroku razložimo verjetnost na primerih iz vsakdanjega življenja (npr. kolikšna je verjetnost, da zboliš, dobiš dobro oceno na testu ipd.). Pri ocenjevanju verjetnosti uporabljamo kontinuum od 1do 100. Natopreverimo, ali otrok prepoznava, dastalno pričakovanje najslabših možnih posledic slabo vpliva nanj. Navedimo primer precenjevanja verjetnosti, da se bo nekaj neprijetnega zgodilo (npr. če bi bil na plaži in si ves dan ne bi upal v vodo, ker bi pričakoval, da ga bo požrl morski pes). Otrok naj se spomni kakšne svoje situacije, ko je pričakoval pretirane posledice, a se te niso zgodile. Naj oceni stopnjo strahu v tisti situaciji. S sokratskim spraševanjem skušamo priti do prepričanj, kiso zatemi negativnimi mislimi. Otroku jetreba pojasniti, da ni namen terapije, da ga nikoli ne bi bilo strah, ampakje namen zmanjšati precenjevanje verjetnosti,da sebo nekaj slabega zgodilo, kar ga ovira, da ne more biti sproščen v vsakdanjem življenju. 

Kognitivno restrukturiranje – dekatastrofiziranje 
Otroku predstavimo, da so nekatere misli o dobrih stvareh, druge pa so misli o tem, da se bodo zgodile slabe stvari. Nekatere misli so skrajno negativne – katastrofične. Otroci, kadar jih je strah in so zaskrbljeni, pogosto mislijo katastrofično: strah jih je, da se jim bo zgodilo nekaj skrajno hudega ali nevarnega, česar ne bodo mogli obvladati. Otroku predstavimo primere, ki se ne vežejo na njegove strahove. Pojasnimo, da katastrofične misli predvidevajo veliko hujše posledice, kot se navadno zgodijo. Prav tako otroci pogosto mislijo, da ne bodo mogli obvladati situacije, ki jo v resnici zmorejo. Obravnavamo posledice teh misli. Izberemo eno od otrokovih katastrofičnih misli iz njegove lestvice strahov. S sokratskim spraševanjem raziščemo, kako razmišlja o posledicahin kakohude predvideva. Vprašamo ga,alibi lahko obvladal situacijo, če bi se zgodila najhujša možna posledica. Ali se mu je že kdaj zgodilo kaj podobnega? Kako drugi ljudje obvladajo takšno situaciji, kaj jim pomaga? Iščemo dokaze za inproti. Oblikujemo alternativno (bolj realistično) prepričanje. Ugotovimo, da se včasih ne zgodijo tako hude posledice, kot se jih bojimo oz. da neprijetne posledice lahko tudi obvladamo. Neprijetne posledice in strah trajajo nekaj časa, ne pa za vedno. 

Kognitivno restrukturiranje – tehnika STOP 
Uporabna je za ustavljanje negativnih misli (negativni notranjigovor) pri mlajših otrocih z manjrazvitimibesednimi sposobnostmi. Otroku pojasnimo, da so nekatere misli takšne, danampomagajo obvladovati različne dogodke, kise namzgodijo, druge misli pa nam povzročajo še več strahu in napetosti. Pojasnimo mu, da bomo zdaj delali na neprijetnih mislih, saj le-te mnogo otrok zelo prestrašijo. Pojasnimo otroku, da svojo zaskrbljenost lahko obvlada tako, da poišče negativne misli, ki so s tem povezane. Z otrokom vadimo pozitivne in negativne misli, da bo dobro razlikoval med njimi. 
Nato izpolnimo tabelo, v katero vnašamo situacije, ki ga prestrašijo,misli, kise mu ob tem pojavijo, druge (alternativne, bolj realistične) misli, ki bi se lahko pojavile, ter pohvale samemu sebi. Da bi si otrok te štiri korake lažje zapomnil, si lahko pomaga s priklicem slike prometnega znaka STOP ter s tabelo za vpisovanje. 


Trening socialnih spretnosti 
Tehniko uporabimo pri otrocih s socialno anksioznostjo, po potrebi pa tudi pri drugih otrocih, pri katerih ocenimo, da imajo šibkejše socialne spretnosti. V terapevtski seansi organiziramo igro vlog (npr. situacija, ko v šolski jedilnici srečaš otroka, s katerim bise rad spoznal). Otrok vadipogovor z vrstniki (odpiranje nove teme pogovora, sprememba teme, dajanje predlogov zaskupne aktivnosti, izražanje nestrinjanja oz. svojega mnenja). Učimo ga prepoznavanja in izražanja znakov nebesedne komunikacije (očesni stik, razdalja do sogovornika, glasnost govora) ter asertivnih veščin. 

Anksiozne motnje pri otrocih in mladostnikih 

Reševanje problemov 
To je tehnika, s katero otroka učimo različnih načinov reševanja resničnih problemov. Anksiozni otroci se namreč pogosto umikajo iz ogrožajočih situacij, ker so prepričani, da ni mogoče ničesar storiti. Različnih rešitev najprej učimo otroka v neogrožujočih situacijah. Mlajšiotroksi lahko zamisli junaka iz knjig ali risank, ki je pogumen in mu bo pomagal iskatiin izvesti drugačno rešitev problema. Greene (2018) kot začetnik uvajanja metode reševanja problemov navaja, da se je v šolah, kjer so otroke sistematično učili veščin reševanja problemov,bistveno zmanjšalo število vedenjskihproblemov, manjje biloposlabšanj vedenja podaljšemobdobju, hkratipa se je izboljšala tudi samopodoba učencev. Metoda reševanja problemovse uporablja tudiza analizo otrokovegapreteklega izbruha, ko ni mogel regulirati svojega vedenja in pozneje umirjen išče možne strategije za reševanje. 

Delo s starši, vzgojitelji ali učitelji – aktivno ignoriranje 
To tehniko uporabljamo, kadar starši, vzgojitelji ali učitelji prepogosto reagirajo že na blažja nezaželena vedenja pri anksioznem otroku (npr. krajši jok, sitnarjenje, pretirano spraševanje, pritoževanje o bolečinah, za katere menimo, da nimajo organske podlage, pogosto iskanje potrditve ali varnosti). Pojasnimo, da je vztrajanje nekega otrokovega vedenja pogosto odvisno od posledic, ki mu sledijo. Staršem razložimo načelo pogojevanja vedenja: če sledijo prijetne posledice (nagrade), se bo verjetno okrepilo; v nasprotnem primeru pa bo postajalo šibkejše. Aktivno ignoriranje pomeni zavestno umikanje pozornosti od otrokovega nezaželenega vedenja. Staršem svetujemo, da se takrat z otrokom ne spuščajo v diskusijo ali prepričevanje, ne vstopajo z njim v očesni kontakt, smiselno je, da začnejo z neko drugo aktivnostjo. Nekateri starši se ob uporabi te tehnike počutijo nelagodno, zato jim je treba pojasniti, da s tem ne ignorirajo otroka, ampak njegovo vedenje. 

Delo s starši – nagrajevanje 
Nagrajevanje je tehnika, ki je v vsakdanji vzgojni praksi uporabljana zelopogosto, a žal ne vedno pravilno,zato pogosto ne dazaželenega učinka(staršine vztrajajo pri dogovorjenem načelu nagrajevanja, nagrade otrokuniso motiv,so prepogoste ali preredke ipd.). Z nagrajevanjem otroka motiviramo, da lažje zdrži v zanjneprijetnihsituacijah. Sstarši obravnavamo načela pogojevanja otrokovega vedenja: če vedenju sledijo prijetne posledice (nagrade), se bo verjetno okrepilo; v nasprotnem primeru pa bo ugašalo. Pojasnimo, da nagrade niso le materialne, ampak tudi druge stvari, ki so otroku v korist inzadovoljstvo (npr. pozornost staršev,prijetne skupne aktivnosti). Najboljše nagrade so tiste, ki se jih ne da kupiti (npr. socialne nagrade, pohvala). Ta tehnika se uporablja za vedenja, za katera želimo, da bi se pri otroku okrepila, ter za motiviranje otroka ob izpostavljanju ogrožajočim situacijam. Staršem natančno razložimo načela nagrajevanja vedenja.Skupaj s starši in otrokom naredimo seznam možnih nagrad. Nagrajevanje vadimo v terapevtski obravnavi. Za nagrajevanje pri mlajših otrocih uporabljamo žetone ali različne znake (nalepke, sončke, smeške), pri starejši otrocih pa točke. Predhodno mora biti dogovorjeno, koliko žetonov ali točk mora otrok zbrati, da bo dobil obljubljeno nagrado. Nagrajujemo le eno vedenje naenkrat. Sistem nagrajevanja mora biti zastavljen tako, da bo otrok lahko dosegel vsaj kakšno nagrado, sicer je naloga zanj očitno prezahtevna. 

Delo s starši – time-out 
Time-out je oblika pogojevanja aktivnih oblik nezaželenega vedenja (npr. izbruhi jeze, agresija, nevarna sebi ali drugim, nespoštljivo odgovarjanje), s katerim skušamo z neprijetno posledico dosečiupad nezaželenegavedenja. Čeje otrokovovedenjetako moteče, dane moresodelovati v nobeni drugi aktivnosti, je to ena od prvih tehnik, ki jo uporabimo v terapiji. Izvaja se tako, da otroka, ki izkazuje nezaželeno vedenje, hitro umaknemo v drug, miren prostor, kjer ne more početi prijetnih aktivnosti (npr. se igrati, gledati TV). Trajanje izolacije je odvisno od otrokove starosti in drugih lastnosti. Otrok naj biob redni uporabi tetehnikezačeliskati sprejemljivejše vzorce vedenja. Tako pogojujemo eno samo vedenje, ki se pojavi vsaj enkrat na dan v domači situaciji. Tehnika je uporabna predvsem pri mlajših otrocih. 

Vzdrževanje in preprečevanje poslabšanja 
Vzdrževanje rezultatov dosežemo s prikazovanjem naučenih veščin, s pregledom najučinkovitejših tehnik in spodbudo za vaje tudi po končani terapiji. Otroku in staršem pojasnimo,da so blažja poslabšanja (zlasti v stresnih situacijah) naravna in da si bo otrok z naučenimi tehnikami lahko sam pomagal k izboljšanju počutja. Povemo jim, da bo obravnav proti koncu terapije manj, in načrtujemo t. i. obravnave booster po končani terapiji. 

Terapevtski paketi 
Različni avtorji so razvili več t. i. terapevtskih paketov, namenjenih individualnemu in skupinskemu delu z anksioznimi otroki in mladostniki. Med najbolj razširjenima in z dokazi podprta sta Coping Cat (Kendall, Choudhury, Hudson inWebb,2002)in CoolKids (Rapee, 2000). Medtem ko se program Coping Cat osredotoča predvsem na otroke in mladostnike in jih uči prepoznavanja in razumevanja čustvenihtertelesnih reakcij naanksioznost, educira o mislih in občutkih v tesnobnih situacijah ter opremlja s tehnikami obvladovanja in samoevalvacije in samonagrajevanja, program Cool Kids vključuje tudi svetovanje staršem. 



Literatura 
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H. in Howell, C. T. 
(1987). Child/adolescent behavioral and emotional 
problems: Implications of cross-informant correlations 
for situational specifity. Psychological Bulletin, 101, 
213–232. Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: 
Prentice Hall. 

B. Dobnik Renko 
Barlow, D. H. (2000). Unraveling the mysteries of anxiety and its disorders from the perspective of emotion theory. American Psychologist, 55, 1247–1263. 
Barrios,B. A. in Hartmann, D.P. (1997). Fears and anxieties. V E. J. Mash in L. G. Terdal (Ur.), Assessment of childhood disorders 3rd Ed. (str. 230–327). New York: Guilford Press. 
Benjamin, R.S.,Costello,E. J. in WarrenM. (1990). Anxiety disorders in a pediatric sample. Journal of Anxiety Disorders, 4, 293–316. 
Bögels, S. M., Sijbers, G. F. V. M. in Voncken, M. J. (2006). Mindfulness and task concentration training for social phobia: A pilot study.Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quaterly, 20(1), 33–44. 
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723–742. 
Carr, A. (2016). The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual Approach. London: Routledge. 
Chorpita, B. F. in Barlow, D. H. (1998). The development of anxiety: The role of control in the early environment. Psychological Bulletin, 124(1), 3–21. 
Chorpita, B. F. (2007). Modular cognitive – behavioral therapy for childhood anxiety disorders. New York: Guilford Press. 
Crescentini, C., Capurso, V., Furlan, S. in Fabbro, F. (2016). Mindfulness-Oriented Meditation for Primary School Children: Effects on Attention and Psychological Well-Being. Frontiers in Psychology, 7, 805. 
Creswell, C. in Cartwright-Hatton, S. (2007). Family treatment of child anxiety: Outcomes, limitations, and futuredirections. Clinical Child and Family Psychology, 10, 232–252. 
Gray, J. A. in McNaughton, N. (1996). The neuropsychology of anxiety: Reprise. V D. A. Hope (Ur.), Nebraska Symposium of Motivation, 1995: Perspectives on anxiety, panic and fear (str. 61–134). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. 
Greene, R. W. (2018) Transforming School Discipline: Shifting from power and control to collaboration and problem solving. Childhood Education, 94, 22–27. 
Hudson,J. L., Rapee,R. M., Lyneham,H. J., McLellan, L. F., Wuthrich, V. M. in Schniering, C. A. (2015). Comparing outcomes for children with different anxiety disorders following cognitive behavioural therapy. Behaviour Research and Therapy, 72, 30–37. 
James, A. C., James, G., Cowdrey, F. A., Soler, A. in Choke, 
A.(2013). Cognitive behavioural therapy for anxiety disorders inchildren and adolescents. Cochrane Database of Systematic Reviews, (6). 
Kearney, C. A. and A. M. Albano (2000). Therapist’s guide to school refusal behavior. San Antonio, TX: The Psychological Corporation. 
Kearney,C. A. (2008).School absenteeism and schoolrefusal behavior in youth: a contemporary review. Clinical Psychology Review, 28(3), 451–471. 
Kendall, P. C. (1994).Treating anxiety disorders in children: Results of a randomized clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62(1), 100–110. 
Kendall,P. C.(2006).Child and adolescent therapy: Cognitive 
– behavioral procedures. New York: Guilford Press. 
Kendall, P. C., Choudhury, M., Hudson, J. in Webb, A. (2002). “The C.A.T. Project” Manual for the Cognitive-Behavioral Treatment of Anxious Adolescents. Workbook Publishing, Admore. 
Kendall, P. C. in Treadwell, K. R. H. (1996). Cognitive-behavioral treatment for childhood anxiety disorders. V 
E.D. Hibbs inP. S.Jensen (Ur.),Psychosocial treatments for child and adolescent disorders: Empirically based strategies for clinical practice (23–41). American Psychological Association. 
King, N. J. in Bernstein, G. A. (2001). School refusal in children and adolescents: a review of the past 10 years. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40(2), 197–205. 
Last, C. G., Strauss, C. C. inFrancis, G. (1987). Comorbidity among childhood anxiety disorders. Journal of Nervous and Mental Disease, 175, 726–730. 
Manassis, K., Mendlowitz, S. L., Scapillato, D., Avery, D., Fiksenbaum, L., Freire, M., … in Owens, M. (2002). Group and individual cognitive-behavioral therapy for childhood anxiety disorders: A randomized trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 41(12), 1423–1430. 
McKinnon, A., Keers, R., Coleman, J. R., Lester, K. J., Roberts, S., Arendt, K., Bögels, S. M., Cooper, P., Creswell, C., Hartman, C. A. … in Hudson, J. L. (2018). The impact of treatment delivery format on response to cognitive behaviour therapy for preadolescent children with anxiety disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59, 763–772. 
Ollendick, T. H., King, N. J. in Yule, W. (Ur.) (1994). International handbook of phobic and anxiety disorders in children and adolescents: Issues in clinical child psychology. New York: Plenum Press. 
Pine, D. S. in Klein, R. G. (2015). Anxiety disorders. V A. Thapar, , D.S. Pine, J.F. Leckman,S. Scott,M. Snowling in E.Taylor (Ur.)Rutter’s child and adolescent psychiatry, 6th ed. (str. 822–840). Oxford: Wiley. 
Raggi, V., Felton, J., Berghorst, L., Loffredo, H. in Samson, 
J. (2018). Exposure Therapy for Treating Anxiety in Children and Adolescents: A Comprehensive Guide. 
Oakland: New Harbinger Publications. 
Rapee, R.M. (2000). Group treatment ofchildren withanxiety disorders: outcome and predictors of treatment response. Australian Journal of Psychology, 52, 125–130. 
Reinecke, M., Dattilio, F. in Freeman, A. (2003). Cognitive Therapy with Children and Adolescents: A Casebook for Clinical Practice. New York: Guilford. 
Van Doorn, M. E. M., Jansen, M., Bodden, D. H. M., Lichtwarck-Aschoff,A. inGranic,I. (2017). A randomized controlled effectiveness study comparing manualized cognitive behavioral therapy (CBT) with treatment-as-usual for clinically anxious children. Journal of Clinical Trials, 7(5), 1–9. 
Prispelo/Received: 23. 4. 2019 Sprejeto/Accepted: 13. 12. 2019