Redijo Socialna pedagogika izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska nacionalna sekcija FICE. Revija izhaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so pri- držane. Socialna pedagogika is a quarterly professional journal published by Association for social pedagogy - Slovenian national FICE section. \aslov uredništva \v: Address of the editors: Združenje za socialno pedagogiko Uredništvo revije Socialna pedagogika Kardeljeva pl. 16 (pri Pedagoški fakulteti) 1000 Ljubljana Fax: (061) 189 22 33. Odgovorna in gla\ni urednik: Co-Edilors: Bojan Dekleva (glavni urednik) Alenka Robolt (odgovorna urednica) Lrednišlvi odbor sestavljajo: Members of the editorial board Josipa Basic (Hrvaška, Croatia) David Lane (Velika Britanija, Great Britain) Margot Lieberkind (Danska, Denmark) Leo Ligthart (Nizozemska, The Netherlands) Martha Mattingly (ZDA, USA) Mojca Peček (Slovenija, Slovenia) Friedhelm Peters (Nemčija, Germany) Vinko Skalar (Slovenija, Slovenia) Mirjana Ule (Slovenija, Slovenia) Uredniški svet sestavljajo: Members of advisory bo,ud Lučka Babuder Mojca Bekš Brane Franzi Borut Kožuh Bojana Silahič Ivo Škoflek Jožica Tolar Darja Zorc-Maver Oblikovanje in prelom: ^^1; Srečko Gorenc Fotografija na naslomici: Barbara Papež Lektorirala: Marinka Milenkovič Angleška lektura: Al Stone Letnik II, 1998, št. 1 Vol. II, 1998. No. 1 ISSN 1408-2942 Naročnina na r(;vijo za lelo 1998 je 4.000 SIT za fizične osebe ter 5.000 SIT za ргал-пе osebe. Naročnina na гелајо je za člane Združenja vključena v članarino. Po mnenju Ministrstva za kulturo (št. 415-623/97) šteje revija Socialna pedagogi- ka med proizvode, za katere se plačuje 5% davek od prometa proizvodov. Izdajanje revije v letu 1998 finančno podpirata Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS ter Ministrst\4) za šolstvo in šport RS. Razalo/Contents Tema številke: Identiteta stroke Thematic issue: Professional identity Teoretsko primerjalni članki Theoretical/Comparative articles Alenka Kobolt Identiteta in profesionalizacija socialne pedagogike 4 Alenka Kobolt The identity and professionalisation of social pedagogy Slobodan Uzelac Socialna pedagogika - vprašanje identitete (ali: o nujni vrnitvi na nekatera začetna izhodišča) 23 Slobodan Uzelac Social pedagogy - a question of identity (or: the urgent need for a return to some basic principles) Valerija Janhar Černivec Vzgoja je mit 33 Valerija Janhar Černivec The myth of education Roman Koštal Socialni pedagog (v šoli) med vzgojo in terapijo? 45 Roman Koštal Social pedagogy (in schools): between education and psychotherapy? Strokovni članki Professional articles Helena Pečelin Razvijanje strokovne etike na socialnopedagoškem področju dela 69 Helena Pečelin The development of professional ethics in the social pedagogic field of Avork Mitja Krajnčan Metodično spremljanje praktikante v socialne pedagogike v vzgojnih zavodih 79 Mitja Krajnčan Methodical supervision of social pedagogy students' placements in residential care homes Prevod Translation Wolfgang Trede 0 položaju in statusu socialnih pedagogov - vzgojiteljev v zavodih - v evropskih deželah 95 Wolfgang Trede About the situation and status of social pedagogues - residential care workers - in European countries Poezija Poetry Saša Fužir Poet - isti - isti - isti 103 Saša Fužir A Poet - is a Poet is a Poet ¡y Identiteta in i I profesionalizacija socialne pedagogike } Tne iaëïù^fmé^^^-"^ professionalisation of social pedagogy Alenka Kobolt Alenka Kobolt, dipl. psih, dr. soaped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16,1000 Ljubljana. Povzetek Prispevek predstavlja bistvene elemente razvoja socialne pedagogike kot razmeroma mlade vede, ki v različnih de- želah dosega raznolike razvojne stopnje ter sega v različ- na delovna področja. Členi nekatere vidike razvoja social- no pedagoške teoretske misli v svetu in pri nas, ter oprede- ljuje merila za opredelitev socialne pedagogike kot pokli- ca. Predstavlja profesionalne in družbene elemente, ki so- opredeljujejo socialno pedagogiko, danes uveljavljeno v raznolikih segmentih: vsebinsko in organizacijsko različ- no oblikovani izvendružinski vzgoji (stanovanjskih skupi- nah, zavodih, dijaških domovih), vrtcih in osnovnih ter srednjih šolah, centrih za socialno delo, na področju raz- noterih preventivnih dejavnosti, številnih neinstitucional- nih oblikah dela z mladimi in odraslimi v "ogroženih"živ- ljenjskih položajih. Med različnimi elementi, ki sooblikuje- jo strokovno področje, obravnava tri bistvene elemente: 6 SOCIALNA PEDAGOGIKA znanstvenoraziskovalno delo, formalni izobraževalni pro- gram na visokošolski ali univerzitetni stopnji ter delova- nje poklicnega združenja z oblikovanim etičnim kodeksom, ki poleg ostalih premis profesionalnega ravnanja ureja strokovno delovanje v praksi. Ključne besede: socialna pedagogika, identiteta, profesi- onalizacija področja, razvoj izobraževalnih programov Abstract This article presents the essential elements of the develop- ment of social pedagogy, a relatively young science which, according to the country considered, is achieving different degrees of development and touches upon different fields of work. The article connects several points of view on the development of social pedagogic thought in the outside world and in Slovenia, and sets the standards for defining the profession of social pedagogy. It defines the professi- onal and social ingredients which constitute social peda- gogy, which are currently asserted to be in distinct strands: the component and organisationally different forms of ex- trafamilial education (housinggroups, institutions, student boarding houses), nursery, primary and secondary scho- ols, centres for social work in the field of various preventa- tive activities, and numerous non-institutional forms of work with young people and adults in "threatening" situ- ations in their lives. Among the different elements which combine to make up the professional domain, three essenti- al components are discussed: scientific research work, a for- mal programme of education at college or university level, and the activity of a professional association with a formal ethical code, which, in addition to oter forms of professi- onal regulation, establishes professional working practi- ces. Key words: social pedagogy, identity, professionalisation of the field of work, development of educational program- mes o C I Л L N Л P E П A G O G I K A 7 1. O razvoju in pomenu pojma socialna pedagogika v nemškem govornem področju čeravno je v Sloveniji socialna pedagogika razmeroma mlada veda ter se tudi drugod po svetu različno intenzivno uveljavlja, je izraz socialna pedagogika star že več kot 150 let. Prav častitljiva starost, ki skriva v sebi različne razvojne poti in prispevke mnogih avtorjev. Oglejmo si razvoj pojma in opredelitev področja socialne pedagogike, kakor se je razvijal skozi časovno in s tem tudi strokovno in družbeno prizmo. Kari Friedrich Magers je bil prvi, ki je v časopisu "Paedagogische Re- vue" 1844. leta uporabil izraz socialna pedagogika (v Winkler, 1988, str. 41), ki ga ni umestil kot del pedagogike, temveč razložil kot pristop k vzgojni resničnosti, kakor se udejanja v vsakokratni družbi. Opredelil ga je kot tisto teoretično disciplino, ki se ukvarja z evalvacijo, opisom in vpra- šanji dejansko izvajane pedagogike v določenem času in prostoru. Leta 1949/50 uporabi Diestenveg isti izraz v članku "Kažipot za izo- braževanje nemških učiteljev" in sicer v vlogi nekakšne urejevalne bese- de za tisti del pedagoške literature, ki se ukvarja s političnim in socialnim kontekstom vzgoje in izobraževanja, s čimer je ta še danes aktualna vpra- šanja umestil v vzgojno-izobraževalne razprave. Socialno pedagogiko je opredelil kot vedo, ki se ukvarja s spremenjenimi socializacijskimi polo- žaji mladih in z raziskovanjem odvisnosti med družbenim in vzgojno-izo- braževalnim. Spremembe v politični in družbeni klimi v Nemčiji v drugi polovici preteklega stoletja in razmah Herbartove pedagoške doktrine so prispe- vali k temu, da je tovrstna razprava zamrla, saj se je pedagoška doktrina osredotočila vase in v teoretično refleksijo strukturnih problemov izo- braževanja in za dalj časa zanemarila diskusijo o družbeni pogojenosti vzgoje in izobraževanja. V začetku tega stoletja je izraz pokukal iz pozabe in postal zaščitna "znamka" prebujajočih se družbeno-politične razprav, ki so evalvirale na- stajanje družbenega razslojevanja skozi prizmo socializacijskih poti. Z nastankom znanosti o "socialnem" - s sociologijo, so bili dani širši paradi- gmatski temelji za ponovno umeščanje že pozabljenega pojma. Edelheim (1902, v Winkler, 1988, str. 43) piše v "Prispevkih k socialni pedagogiki", da so se vse znanosti obrnile k socialnemu - sociahia psihologija, socialna etika, socialna ekonomija, socialno pravo. S tem je nastalo raziskovalno polje, ki svoja dognanja, teze in znanstveni aparat oblikuje v splošni para- digmi družbenih znanosti in s tem prispeva k ustvarjanju novih povezav in razumevanj. Ta razvojni preobrat, je tudi socialno pedagogiko naredil 8 s OCIA L N A P K D A G O C I K A za znanstveno disciplino, katere pojmovni aparat se umešča v širši druž- beni paradigmatski okvir. Posledice preobrata so vidne v delu Paula Natorpa, marburškega neo- kantovca (1899, in v kasnejših delih, v Winkler, 1988, str.45), ki je uteme- ljil metodološke temelje socialne pedagogike kot discipline ter poudaril sociologijo kot okvir za socialno-pedagoško razumevanje in znanstveno refleksijo. Natorp pravi: "Vzgoja ima res opraviti s posameznikom, ven- dar s posameznikom kot delom družbe, ki ustvarja razhčne odnose z raz- ličnimi družbenimi skupinami - od družine do skupnosti v celoti". Pri tem socialne pedagogike ni opredelil kot veje sociologije, temveč kot samo- stojno pedagoško disciplino znotraj širšega okvira družboslovnih ved, ki proučuje povezavo med vzgojo, ki je socialno-družbeno pogojena, in vzgojno-izobraževalne vplive na socialno življenje posameznika in soci- alnih skupin, (po Winkler, 1988, str. 45). Reformska pedagogika, mladinska in ženska gibanja, kulturna kritika po prvi svetovni vojni, so vodih k osamosvajanju teorije socialne pedago- gike, ki se je v tem času umestila kot refleksija prakse na področju soci- alne in vzgojne skrbi za mladino. Tako jo je hermenevtično-pragmatično opredelil Nohl (1949 ter 1961, po Thiersch, 1988), ki pravi: ".. vse, kar je vzgoja, pa ni družina ah šola, je področje socialne pedagogike.." Tej je prisodil kompenzatorni in spodbujevalni značaj za depriviligirane in obrob- ne skupine. Opisu razvoja socialne pedagogike prispevajo razmišljanja Klausa Mol- lenhauerja v knjigi "Uvod v socialno pedagogiko", prvič izšlo 1964, leta (Mohenhauer, 1988, 8 ponatis). Mollenhauer pomenljivo pravi ... "uvod predpostavlja, da tisto, v kar uvaja, obstaja, hkrati uvod praviloma ne pro- blematizira, temveč predvsem predstavlja tisto, kar je jasno in sigurno ter tisto, o čemer je znanost dosegla skupen konsenz" (prav tam, str. 12). Hkrati ugotavlja, da se je v tistem času (šestdeseta leta), socialna pe- dagogika kot praksa že močno razvila, predvsem na tradiciji karitativ- nih in podobnih struj skrbi za mlade, ki so bili v svojem razvoju in social- ni integraciji zaradi različnih vzrokov ovirani in prizadeti. S področja prak- tičnega udejanjanja socialne pedagogike navaja pomembne predhodni- ke, med njimi Wicherna (ustanovitelja hamburških vzgojnih ustanov iz preloma stoletja), Hierschersa (predstavnika katohškega vzgojnega giba- nja), znova odkritega dela Pestalozzija (kot enega izmed ustanoviteljev socialno-pedagoške vzgojne prakse), ki so oblikovali osnovo za teorijo praktičnega delovanja. Ko govori o socialno-pedagoški teoriji, poleg že imenovanih - Magersa, Diesterwega, Natorpa, dodaja še Fischerja, Men- nickeja in Nohla, ki so utemeljevah socialno pedagogiko kot teoretično- o C I Л I. N Л P E D A G O G I K A 9 znanstveno disciplino. Kritično dodaja, da izsledki raziskovalnih pro- jektov na področju socialne pedagogike v tistem času še niso bih pove- zani v konsistentno teorijo. Svoje delo razume kot urejen pregled polja socialne pedagogike v tistem času, ne pa kot poskus njenega teoretič- nega koncipiranja. Zameji pa jo kot disciplino, ki se ukvarja s teoretič- nimi in praktičnimi problemi odraščanja in pomoči mladim v social- ni integraciji. 2. O sedanjem konstituiranju socialno pedagoške teorije (kot temeljnim povezovalnim mehanizmom med teoretsko refleksijo in profesionalnim ravnanjem) Sodobni teoretik socialne pedagogike, Hans Thiersch (1987, str. 986), povzema razmišljanja Barabasa (1975), Boehnischa in Schefolda (1980), Olka in Otta (1981) in pravi, da si mora teorija socialne pedagogike zasta- viti naslednja vprašanja: • o svoji družbeni funkciji, kakor se kažejo in izrisujejo v konkretnih problemskih situacijah, v ustanovah in v oblikah profesionalnega rav- nanja socialnih pedagogov; • o lastnih profesionalnih postopkih, kakor se kažejo v različnih insti- tucijah in vzorcih profesionalnega ravnanja. Le-ta lahko rekonstru- iramo in analiziramo znotraj moderne socialno-vedenjske usmerjene znanstvene paradigme; • o življenjskih perspektivah uporabnikov (naslovnikov socialno-pe- dagoškega profesionalnega delovanja) in o njihovih življenjskih polo- žajih, kakor se kažejo pred in po socialnopedagoških posegih. Poleg iskanja utemeljitev na omenjena vprašanja, mora, po Thiersc- hevem mnenju (prav tam, str. 987), socialno pedagoška teorija oblikovati v razmerju do drugih teoretično-praktičnih disciplinah (psihologije, soci- ologije...), samostojen reflektirajoči status. Socialnopedagoško teorijo ume- šča v korpus družbenih znanosti in meni, da mora uporabljati njene instriunente teoretske znanstvene refleksije. Zavzema se za interpretacijo socialne pedagogike znotraj treh odno- snih relacij: 1. Interpretacija v odnosu med teorijo in prakso - pri čemer si mora teorija prizadevati k iskanju odgovorov na odprta vprašanja prakse. Navaja, da je raznolikost trenutne socialnopedagoške prakse, ki je iz- stopüa iz ozkih okvirov institucionalne izvendružinske vzgoje, ter se 10 SOCIALNA P E D A G O G I K A vključila v različne prostore vsakodnevne vzgojne prakse, kjer ob- stojajo še mnoge odprte dileme, razlog, tako za legitimacijska vpra- šanja v razmerjih do drugih disciplin, kot tudi za sedanjo razprše- nost teoretskega diskurza socialne pedagogike. 2. Razumevanje socialnopedagoške prakse znotraj okvira splošnih vzgojno-izobraževalnih in socialnih ciljev, nalog in realitet sodobno- sti. Zanje pravi, da so v njegovi dežeh (Nemčiji) zaradi različnih vzro- kov v krizi, le-ta pa se izrisuje tudi v krizi sodobne socialno-pedago- ške teorije. 3. Povezave med socialno pedagogiko in družbeno zgodovinskim kon- tekstom, katerega trenutne značilnosti označi z besedami kot so: pre- lom s starimi in iskanje novih razvojnih poti. To se kaže v spremenje- nih družbeno-političnih odnosih in procesih in vpliva na hitre spre- membe v sedanji socialno-pedagoški praksi. Iz tako zakoličenega umevanja in povezanosti socialne pedagogike iz- vede Thiersch opredelitev socialne pedagogike kot socialno znanstvene družbene teorije o socialno-pedagoškem ravnanju, pri čemer so na- loge, vsebine in perspektive te vede umeščene v kontekst razvoja in izvajanja socialne in vzgojne zaščite, ter neposredno povezane z zgo- dovinsko-družbenimi strukturami. (Primerjaj prav tam, str. 987). Takšna opredeljenost socialnopedagoške discipline nakazuje nujnost upoštevanja tako družbeno-teoretičnih kot politično-praktičnih značilno- sti sodobnih socialnih držav, pa tudi linij razvoja vzgoje in izobraževanja v njih. Iz tega zornega kota se nam lahko razkrije različnost umeščenosti in razvoja socialne pedagogike kot samostojnega poklica v različnih deležah današnjega sveta. Tako lahko razumemo in razložimo, zakaj se je v nekaterih državah Evrope (Nemčija, Nizozemska, Danska, Švedska, Avstrija) socialna pedagogika artikulirala kot samostojna, vendar hkrati s splošno socialno in vzgojno dejavnostjo povezana disciplina. In lahko razumemo, da je v drugih državah in kontinentih ostala bolj ali manj ve- zana na socialno (Anglija) ali vzgojno prakso (ZDA, Kanada) in se šele v zadnjih letih artikulira v podobnih smereh kot evropska. Različno umeščenost socialnopedagoške teorije in prakse odslikavajo tudi razhčna poimenovanja. Socialno pedagogiko, kot razmeroma samo- stojno disciplino z lastno teorijo in prakso srečamo predvsem v Nemčiji, Avstriji, na Danskem, Švedskem, Nizozemskem in v Belgiji (razmere v Franciji in Italiji poznam premalo, da bi lahko o tem pristojno sodila). Iz kroga srednje Evrope lahko sem prištejemo še Slovenijo, Hrvaško, Ma- 5 O C I Л L N Л P lì D /1 G O G I K A 11 džarsko in Češko ter Slovaško in Poljsko. V teh deležalah se je bolj ali manj izrazito artikuliralo razumevanje socialne pedagogike v smislu že predstavljenih opredehtev. V angleškem jezikovnem prostoru (Anglija, ZDA, Kanada) izraza socialna pedagogika ne poznajo. Nadomešča ga "Child and Youth Ca- re" kot tisti izraz, ki zajame teorijo in prakso socialno - vzgojnih dejav- nosti. Predstavnica ameriške teorije in prakse Karen Vander Ven pravi v svojem delu "Competent Caregivers-Competent Children: Training and Education for Child Care Practice", (1986, predgovor), da je vzgoj- na skrb za mlade in odraščajoče postala prepoznavno in hitro se razvi- jajoče področje, ki prerašča v samostojno stroko in se umešča med druge discipline na področju poklicev pomoči (human services). V se- danji razvojni stopnji je ta disciplina v ZDA in v Kanadi razvila zadovo- ljiva merila in metode, ki jo enakovredno umeščajo med že obstoječe izobraževalne univerzitetne programe, ki področju in praksi omogoča- jo rast in pridobivanje večje strokovne veljave. V Angliji je socialna pedagogika umeščena v "socialno delo", v nekaterih predelih pa se raz- vija tudi kot "skupnostno delo" oziroma kot instutucionalni element skupnostne skrbi za mlade s težavami v odraščanju in delno v študij- skih programih, ki usposabljajo za vzgojitelje in učitelje za otroke s posebnimi potrebami (special needs). 5. Kratka predstavitev razvojniti smeri in področij, ki so prispevala k vzpostavitvi sedanjega stanja socialne pedagogike v Sloveniji Po kratkem pregledu sedanjih razvojnih poti socialno-pedagoške teo- retske misli po svetu, je smotrno v opisani kontekst umestiti slovenski socialno pedagoški razvoj. Skalar (1988) je anahziral strokovne tokove, ki so vplivah na razvoj vzgojne in prevzgojne doktrine pri nas in poudaril odprtost tega področja do dogajanj v svetu, že nekako od druge polovice petdesetih let. Naša pedagoška praksa se je kmalu po drugi svetovni vojni spet odprla v evropski prostor, čeravno so jo od njega ločevale družbeno- politične razlike. Z že takrat navzočim povezovanjem razhčnih disciplin: • psihoanahtičnega razumevanja razvoja in pristopov k obravnavanju odklonskosti, kot ga je v slovenski prostor vnesel Bregant, in kasneje Bečaj dogradil s prevodom temeljnega dela Fritza Redla "Agresivni otrok", • z obsežnimi in intenzivnimi raziskovalnimi prizadevanji Inštituta za 12 s o CIA L N A P E D A G O G I K A kriminologijo in temeljnimi prispevki Skaberneta, Róbala, Šelihove, Vodopivčeve in Skalarja (Sket, 1993), • do umeščanja skupinsko dinamičnega razumevanja ter • vnosa načel humanistično usmerjenih družbenih znanosti v sedemde- setih letih, je pri nas moglo priti do izjemnega dogodka, ki je povezal teorijo s prakso, do eksperimenta v Logatcu (1967-1971). Iz današnje časovne razdalje moremo opredeliti to povezovanje različnih idej, stro- kovnih usmeritev kot tisto, kar je postavilo temelje današnjemu raz- voju socialno pedagoške stroke pri nas. Kot značilnosti razvoja zavodske vzgoje v šestdesetih in sedemdese- tih letih Skalar (1988), navaja utrjevanje in poglabljanje tretmanskih mo- delov, uvajanje skupinskega dela (terapevtska skupnost), vnos globalne humanistične naravnanosti in začetek višješolskega usposabljanja ka- drov. Takrat gre še za smer znotraj Defektologije, ki je bila nato v sedem- desetih in v osemdesetih letih prepoznavna kot Vzgojitelj-defektolog za motnje vedenja in osebnosti in se danes, po združitvi s programom Dom- skega vzgojitelja - razvitega na Filozofski fakulteti - uveljavlja kot Social- na pedagogika. Raziskovanje, ki je bilo takrat vezano izključno na Inštitut za krimino- logijo, se po oceni Dekleve (1985, str. 296) smisehio členi v dve ločeni obdobji. V prvo obdobje umešča raziskovanje v letih od 1960 pa do 1964, ko raziskovalci skušajo opisovati življenjske razmere delinkventne mla- dine, analizirajo oddaje v zavode ali v tuje družine in primerjajo mladin- ske prestopnike različnih kultur. Proti koncu šestdesetih let -natančneje od leta 1968 pa do 1977, se začenja po Deklevi (prav tam) drugo obdobje, za katerega je značilna razvejanost raziskovalnih metodologij, saj med desetimi raziskavami tega obdobja najdemo tako analitične, evalvacijske kot akcijske in časovno sledilne raziskave, ki se lotevajo predvsem celovi- te obravnave sistema obravnavanja odklonskega vedenja in analize kon- ceptov vzgojnega dela. V to obdobje sodi tudi že odmevna "Logaška" raz- iskava, ki je bila na področju zavodskega dela najbolj odmevna in je v praksi pomenila pomembno točko prespraševanja in redefiniranja osnov- nih pedagoških konceptov. Osemdeseta leta zaznamujejo tako raziskovanja Skalarja kot Šeliho- ve, še zlasti pa novejše akcijske raziskave Dekleve in sodelavcev (Dekle- va: Pravilom nasprotujoče vedenje, ožigosanje odklonskosti in instituci- onalno okolje,1981; Dekleva in sodelavci: Akcijsko raziskovanje mlado- letniških prestopniških skupin, 1982, Dekleva in sodelavci: Preprečeva- nje odklonskosti mladine v krajevnih skupnostih,1985). Kot prispevek k ■S o CIA L N Л P E D A G O G I K A 13 evalvaciji institucionalne zavodske vzgoje velja posebej omeniti razisko- valni in evalvacijski elaborat - Analiza, ocena in usmeritve zavodske vzgoje (Šelih s sodelavci, 1983). Vse to so dejavnosti, ki so po eni strani razširja- le takratne vzgojne koncepte in jih vnašale v izveninstitucionalne okvire (Dekleva), po drugi pa reflektirale vzgojno prakso in utirjale pot za pre- oblikovanje in prenovo zavodske vzgoje (Analiza, ocena in usmeritve za- vodske vzgoje, Šelih s sodelavci, 1983). Del tega raziskovalnega obdobja zajame v svojem pregledu tudi De- kleva (1995, str. 298-303) in ga poimenuje kot obdobje spoznavanja proti- slovij obravnavanja mladine ter kot širjenje pozornosti raziskovalcev na družbeno okolje in družbeni kontekst tako nastajanja kot obravnavanja odklonskih pojavov. V zvezi z naraščanjem akcijskih raziskav v tem ob- dobju avtor meni, da je to dejstvo prispevalo k zmanjševanju razdalje med raziskovanjem in stavrno prakso, "kar je prineslo približanje dojemanjem teh mladih in kritično dojemanje institucij", ter vključevanje praktikov v vse faze raziskovanja (Dekleva, str. 298). V tem obdobju smo tudi priča upadanju "tretmanskega optimizma", ki ga avtor razloži s procesom spo- znavanja omejitev delovanja ustanov oziroma "kot odraz naraščajoče ob- čutljivosti za nove probleme - na primer vznika novega zanimanja za pra- vice otrok in mladostnikov". V to časovno obdobje sodi tudi večje vpleta- nje prostovoljnih sodelavcev, sprva v preventivne in skupnostne progra- me, kasneje pa tudi v programe in dejavnosti institucionalne vzgoje. V tem obdobju so poleg raziskovanj, na dograjevanje socialno-peda- goške teorije in prakse, vplivale tudi nove teoretske paradigme in nači- ni razumevanja povezanosti med družbenim in individualnim v nastaja- nju in vzdrževanju težav v socialni integraciji. Naj naštejem le najbolj znane in odmevne. Interakcionistično razumevanje odnosov med indivi- dualnim in družbenim, uveljavljanje sistemskega razumevanja razvoja in odvisnosti med posameznikom, skupinami in družbo kot celoto. Po- memben prispevek je dalo eko-sistemsko razumevanje posameznikove- ga razvoja, ki je združilo partikularna gledanja in jih povezovalo v celoto. Odmik od institucionahzacije k normahzaciji zavodske vzgoje in premi- se, ki se nanašajo na integracijo oseb s težavami v redne izobraževalne poti, ki se je v Evropi začel nekaj let prej, preden so se njegovi vplivi okrepili tudi pri nas, je v poznih osemdesetih letih prinesel na področju zavodske vzgoje tudi prenovo organizacij za usposabljanje otrok in mla- dostnikov s težavami v razvoju. Omeniti velja tudi spremembe v razu- mevanju diagnostike kot procesne in interaktivno-sodelovalne, odmik od primanjkljajev k spoprijemalnim mehanizmom in od spreminjevalne do podporne vloge socio-terapevtskih intervencij v posameznikovem življenj- Í4 s o C I Л L N /I r li D Л G O G I K A skem prostoru, vpetost družine in posameznikovega okolja v okvir delo- vanja socialnega pedagoga. Te novosti so se med praktiki pri nas širile prek mnogih izobraževal- nih programov, z že zgodaj (v sedemdesetih letih) in pred mmogimi dru- gimi področji, uveljavljeno dejavno udeležbo sodelujočih. V tem okviru velja posebej izpostaviti prispevek Študijske skupine pri Sekciji îvWO (Mot- nje vedenja in osebnosti) v okviru Društva defektologov, ki je z mnogimi sodelavci iz zavodov in z interdisciplinarnim povezovanjem pobujala in umeščala nove seminarske teme, strokovno diskusijo in kasnejši prenos novosti v vzgojno prakso. Med izobraževalnimi temami, ki so pomagale dograjevati teorijo in prakso, velja kot ilustracijo omeniti le nekatere: Ka- znovanje v vzgoji, Pogovor v vzgoji, Načrtovanje in programiranje vzgoj- nega dela, Delo s starši. Komunikacija - besedno in nebesedno v vzgoj- nem zavodu, Usmeritve zavodske vzgoje,... Številni strokovni stiki s tujino, ki so tradicija že nad 30 let, (za kar gre prvotna zasluga J. Vivodu) so se ohranjah vse do danes. Za tovrstno med- narodno izmenjavo in aktivno prisotnost Slovenije v mednarodnem pro- storu in s tem strokovni prenos in izmenjavo, je v zadnjih desetih letih skrbela predvsem Nacionakia sekcija FICE - predhodnica sedanjega Zdru- ženja za socialno pedagogiko (Kobolt, Imperi, Čonč, Benedik, Pečelin, Kranjčan, Dekleva). Ta vključenost slovenske Socialne pedagogike in nje- nega klasičnega področja - zavodske vzgoje - v Evropski prostor (Nemči- ja, Avstrija, Italija, Madžarska, Švica, Nizozemska, Danska, Švedska, Fin- ska, Anglija) ter v širši svetovni prostor (članice FICE so tudi ZDA in Ka- nada) je v zadnjih letih pomenila možnosti naše primerjave s svetom in v tem okviru priložnost za refleksijo in evalvacijo naše umeščenosti na evrop- ski in svetovni zemljevid. Skušala bom opozoriti na teoretski in praktični prispevek tistih po- sameznikov, ki so se v teh letih povezovali predvsem z zavodsko vzgojo: utiranje sistemskega in socio-terapevtskega razumevanja vzgojnega in šolskega prostora (Bečaj), uvajanje socio-terapevtskega skupinskega de- la (Kobolt, Umek), prispevki k teoriji in praksi vzgojnega zavoda (Skalar, Škoflek, Mrgole), teoretična refleksija metodičnih strategij v vzgojnem delu (Škoflek), uvajanje alternativnih oblik vzgoje - Stanovanjske skupi- ne (Imperi, Benedik, Tolar in mnogi drugi...), zavzemanje za integrativne oblike, tako v smislu graditve konceptualnih usmeritev kot praktičnih iz- peljav (Skalar), vnos ideje o normalizaciji življenja in dela v vzgojnih in- stitucijah (Dekleva), obuditev psihohigienskih razmišljanj in njihova re- definicija v obliki supervizije kot stroko^Tie refleksije (Žorga, Dekleva, SOCIALNA l> E D A G O G I K A 15 Kobolt in sodelavci...), vključevanje staršev v vzgojne procese v okviru institucionakie vzgoje (Vec, Bogataj), uveljavljanje doživljajske pedago- gike (Kranjčan in sodelavci), uvajanje motoričnih in gibakiih elementov v obravnavo (Kremžar, Petelin). Nikakor nisem zajela vseh, ki so prispevali h krepitvi, tako teoretične refleksije kakor praktičnega dela, prvotnega in še vedno temeljnega soci- alnopedagoškega področja, dela v izvendružinski vzgoji - v zavodih. Ome- niti velja števihie praktike, ki so s svojim delom in osebno energijo skuša- li ta spoznanja umeščati in uveljavljati pri svojem neposrednem delu z otroki in mladostniki v zavodih, na centrih za socialno delo in v različnih projektih, ki so se takrat še bolj "plaho" in le počasi uveljavljah. Čeravno nepopolne, so te ilustracije vendarle zadostne, da se prepričamo, kako hiter in dinamičen je bil razvoj, v ne tako daljni preteklosti. O značilno- stih razvoja zadnjih let (od 1990 do danes) bo tekla beseda v nadaljeva- nju. 4. Elementi profesionalizacije socialne pedagogike Izmed mnogih značilnosti, ki sooblikujejo profesionalno področje, kot od drugih ločeno polje z lastno identiteto in značilnostmi, lahko izlušči- mo tri bistvene elemente, ki poklic najbolj temeljno opredelijo. Vrstni red ne pomeni prioritete, posamezni elementi so med seboj razvojno in druž- beno prepleteni in soodvisni s povratnim delovanjem drug na drugega. Bistveni elementi, ki konstituirajo področje kot teoretično in profesi- onalno razločljivo disciplino, so: 1. Znanstveno raziskovanje področja z organiziranimi obhkami refleksi- je in vzpostavljanje povezav med raziskovanjem, teoretičnim povze- manjem in inovacijami na področju praktičnega izvajanja poklica. 2. Formalno izobraževalni program na visokošolski ali univerzitetni stop- nji. 3. Profesionalno združenja z oblikovanim etičnim kodeksom, ki skupaj z drugimi mehanizmi usmerja profesionalno delovanje v praksi. Če skušamo trenutno razvojno obdobje slovenske socialno pedagoške teorije in prakse analizirati iz teh treh vidikoл^, lahko povzemajoče in upo- števaje le osnovne značilnosti razvoja ugotovimo: K 1. točki: O znanstvenoraziskovalnih in teoretskih prispevkih k razvoju pred- vsem klasičnega, to je zavodskega področja socialne pedagogike pri nas, smo pravkar spregovorili. Čeprav je razvoj predstavljen le orisno, naka- 16 s o C I Л I. N Л P E I) A G O G i K A zuje navzočnost vseh treh, v prvi premisi zahtevanih elementov - znan- stveno raziskovanje, povezovanje teoretične refleksije z uvajanjem spre- memb v vzgojni praksi, uvajanje inovacij. Res je, da si socialna pedago- gika ne more lastiti raziskovanj, ki jih je opravljal Inštitut za kriminolo- gijo. Res pa je tudi, da so prav ta raziskovanja, vse od petdesetih let pa do danes, temeljno sooblikovala, ne le odnos do odklonskosti, pač pa tudi pristope k razumevanju in strokovni praksi, ki se je, kakor je bilo že pokazano, iz ozkih okvirov postopoma širila v družbeni prostor. S tem razvojem je povezano tudi širjenje socialno pedagoške prakse in ne nazadnje tudi trenutno umeščanje socialne pedagogike na celoten kontinuum dela z otroki in mladostniki, ki so v svojem razvoju prikraj- šani, depriviligirani, ogroženi ali stigmatizirani. Tega dinamičnega raz- voja ne bi büo brez hitrih sprememb in pluralizma na področju vzgoje in izobraževanja ter socialne zaščite pri nas. Spremembe paradigem so vidne tudi iz spremenjenega konteksta raziskovanja v zadnjem obdob- ju (Šelih, Dekleva, Pavlovič, Salecl, vsi od 1987 do 1993), (Sket, 1993), drugih relevantnih socioloških raziskav (Ule, Miheljak, 1995), ter pro- učevanja spremenjenih socializacijskih poti in njenih vplivov na obli- kovanje socialno pedagoške doktrine (Zorc-Maver, 1996). Če pogleda- mo na sodobne trende, prisotne na področju vzgoje in izobraževanja in socialnega dela, lahko rečemo, da se je socialna pedagogika v zadnjih desetih letih iz klasičnega področja zavodske vzgoje, širila tudi na celo- ten kontinuum internatskega in šolskega dela, pa vse do razvoja pre- ventivnih oblik in do ustanavljanja nevladnih organizacij, ki se ume- ščajo na dele tega polja. K 2 točki: Z obstojem formalnega izobraževalnega programa, najprej na višje- šolski stopnji in kasneje na univerzitetni stopnji, z dodano možnostjo pri- dobivanja najvišjih znanstvenih nazivov, se je oblikovala priložnost za še bolj koherentno osamosvojitev tega, socialnemu delu in pedagogiki soro- dnega, a kljub temu specifičnega področja, ki ga tako v svetu kot pri nas zajema izraz - socialna pedagogika. Upoštevaje tudi danes navzoče stro- kovne razcepe in še nedorečene dfleme lahko rečemo, da je univerzitetni izobraževalni program razvoj stroke v zadnjih desetih letih (Univerzitetni program na Pedagoški fakulteti se je začel izvajati leta 1987) v mnogočem podprl, intenziviral in motiviral. S programom, ki smo ga oblikovali zgledujoč se po sorodnih progra- mih v svetu (Nemčija, Kanada, Danska) in upoštevaje značilnosti in da- nosti v našem prostoru, smo prodobili ne le ljudi z univezitetno izobra- .s OCIA L N A P li D A G O G I K A 17 zbo, kar izostri naboj stroke, temveč tudi nove možnosti za umeščanje profila. Tako so socialni pedagogi danes zastopani v preventivnem in al- ternativnem področju kontinuuma vzgoje in izobraževanja, vstopajo v re- dne vzgojno-izobraževalne ustanove ter v prostore, kjer se prepletata vzgojna in socialna prvina družbene pozornosti in skrbi za generacijo, ki se umešča v družbeno strukturo. S tem se pred socialnopedagoško teorijo in prakso postavljajo nove naloge in nova vprašanja. Če sledimo izhodiščem, kot jih je postavil za opredeljevanje socialne pedagogike Thiersch (glej zgoraj) in če vemo, da je ta stroka pri nas sledila razvoju v Evropi, lahko utemeljimo tudi trenutno razpršenost in diferenciacijo na področju socialne pedagogike pri nas. Siloviti in hitri družbeni pre- obrati, ki smo jim priča v zadnjih letih, se zrcalijo v spremenjenih po- gojih praktičnega delovanja in v novih teoretskih in raziskovalnih izzi- vih. Stroka jih bo zmogla, če bo v skladu z dobro tradicijo povezovala novosti v praksi s teoretsko refleksijo in če bo svoja raziskovalna in praktična prizadevanja dosledno umeščala v življenjske prostore, kjer živijo njeni naslovniki. Torej njeni uporabniki, pa najsi bodo otroci, mla- dostniki ali odrash, v odrinjenih in razvojno ter integrativno ogroženih življenjskih položajih. Kakor je že bilo rečeno, smo z univerzitetnim programom Socialne pedagogike skušah smo združiti "domačo" stvarnost z izkušnjami tujih dežel. Pri temo sledili sodobnim razvojnim trendom, ki v usposabljanju podobnih profilov poudarjajo tako teoretična znanja kot spoznavanje di- daktično-metodičnih izpeljav, veščin in spretnosti, s katerimi se praktič- no socialno pedagoško delo sooča. Nismo prezrli niti pomena spoznava- nja mehanizmov lastnega delovanja - torej spoznavanja samega sebe kot strokovnega delavca, umeščenega v socialni in individualni prostor. Po- dobni usmeritvi sledijo tudi naši sosedje na Hrvaškem, ki so mnogo pred nami oblikovali univerzitetni program v okviru Fakultete za Defektologi- jo (sedaj preimenovane v Edukacijsko-rehabilitacijsko fakulteto). Žiža- kova (1997) je na malem vzorcu praktikov (N 54), ki so končah njihov univezitetni program, analizirala razlike med potrebno oziroma zaželje- no opremljenostjo z znanjem in dejanskim znanjem. Rezultati pilotske raziskavo kažejo, da so praktiki kritični do svojega znanja, da si ga priza- devajo izpopolnjevati in dograjevati, ter da se zavedajo pomena dobre teoretične "podkovanosti" pri svojem delu. Nakazujejo se tudi vsi trije elementi, ki skupaj tvorijo celostno sliko kompetentnega socialnega pe- dagoga in ki ga mnogi študijski programi predstavljajo kot trodimenzi- onalni in hkrati enovit prostor. Vrsta univerzitetnih programov tega profi- la namreč vsebuje tri temeljne premise: teoretično znanje, praktične ve- 18 s o C I Л L N A r IC D A G 0 G I K A Scine in poznavanje samega sebe. Šele poznavanje in obvladovanje vseh treh premis po mnenju mnogih strokovnjakov iz področja socialne peda- gogike omogoča kompetentno in etično ter strokovno ravnanje. Tudi no- vejši viri (primerjaj Vernooij, M.A. 1995) navajajo, da mora biti strokov- nost socialnega pedagoga umeščena zlasti v naslednja področja in v pri- dobivanje: 1. osebnostnih kompetenc - spoznavati lastna stahšča, vrednote, pred- sodke, lastne čustvene odzive, pričakovanja, svoje moči in tudi šibko- sti; 2. pridobivanje teoretičnega ekspertnega znanja, ki v praksi omogoča tako imenovano "praktično kompetenco" - kamor sodi poleg splošnih znanj tudi posebno terapevtsko znanje, kar vključuje tako teoretično poznavanje različnih terapevtskih konceptov, kot njihovih praktičnih izpeljav; 3. kompetenco anahtičnega razumevanja različnih situacij v vzgojnem prostoru, kar implicira poznavanje in prepoznavanje socialnih situ- acij, vloge lastnih zaznavnih mehanizmov v tem procesu, prepoznava- nju konfliktnih situacij in kompetence pri njihovem razreševanju in ne nazadnje kompetence za izpeljavo intervencij v različnih segmen- tih individualnega in socialnega konteksta; 4. kompetenco ravnanja, ki se izkazuje ne le z etičnostjo posegov social- nega pedagoga, temveč tudi s pripravljenostjo za samorefleksijo in iska- njem individualno primernih poti za razreševanje situacij, v katere posega. Jones (1992), ki je primerjal sorodne študijske programe po različnih evropskih deželah ugotovi, da je presenetljiva na eni strani skladnost vsebin, ki jih ti študijski programi vsebujejo, na drugi strani pa velike razlike v predpisanih stopnjah izobrazbe. Lastnosti, ki jih študijski pro- grami delijo so: vpetost v družbeni kontekst, interdisciplinarna zasnova- nost programov, ki omogočajo tako vpogled v družbeno, skupinsko in in- dividualno in ne zanemarjajo lastnega prispevka profesionalnega delav- ca. Če se ob doslej povedanem ozrem na sedanji izobraževalni program socialne pedagogike, ugotovim - seveda precej subjektivno, da so študentje dovolj dobro "opremljeni" tako s teoretičnim znanjem, kot tudi s prvimi nastavki za njihovo praktično izpeljavo. To velja predvsem pri znanjih in razumevanju dela z učenci, ki imajo težave v socialni integraciji. Menim, da je študijski program dovolj široko zasnovan za profesionalno oprav- ljanje te funkcije. Ne zanemarja poznavanja individualnega razvoja, ra- .s o CIA L N A P E D A G O G I K A 19 zmnevanja socializacij skih prostorov, razumevanja odnosov in potekov na pedagoškem in vzgojnem področju in socializacij skih značilnosti so- dobnega trenutka. Poleg predmetov temeljnega pedagoškega študija, ki nudi osnovno razimievanje vzgoje kot specifičnega procesa, njegove druž- bene umeščenosti in drugih vidikov pomembnih za pedagoške/ga de- lavke/ca, je še vrsta specialnih predmetov, ki to razumevanje razširja- jo. Med vsebinami in predmeti ožje stroke socialne pedagogike se s po- dobnimi vsebinami, s tem da jih poglobijo in razširijo v nove specifike, ukvarja kar nekaj predmetov. Naj omenim nekatere od njih: Osnove socialne pedagogike, Teoretična pojmovanja težav v socialni integraci- ji. Teorije osebnosti s psihodinamiko. Sedanji program sicer ne prezre, verjetno pa premalo poudari, razumevanje ožje pedagoškega prostora. V tem segmentu bodo v prihodnjem razvoju potrebne spremembe, V mislih imam tako več diagnostičnega in metodičnega znanja, ki se na- vezuje na delo z učenci z specifičnimi učnimi težavami kot tudi več znanja iz pedagoške psihologije. Do sedaj je bil študijski program socialne pedagogike pri izvajanju izbirnih predmetov oviran z mnogimi administrativnimi pravih visoko- šolskega študija. Ko smo program snovali, smo imeh v mislih, da bodo lahko izbirni predmeti tisti del programa, ki se bo lahko ustrezno odzival na premembe v praksi in omogočil bolj fleksibilen razvoj. Morda bo po- trebno počakati na uvajanje kreditnega sistema znotraj visokošolskega študija, ki obeta tako večjo diferenciacijo kot individualno izbiro vsebin posameznika, ki se pripravlja na opravljanje poklica. Kot nova in interdisciplinarna področja, ki jih mora socialna pedago- gika integrirati, tako v refleksijo kot v praktično delo, se pojavljajo števil- ni bolj ali manj široki segmenti. Naj omenim le nekatere: problemi mla- dih - zloraba drog, spolne zlorabe, razumevanje sodobnih kristalizacij- skih skupin (sekte...), teoretska razumevanja družinske skupine in obli- kovanje socialnopedagoških modelov dela z družinami, oblikovanje raz- novrstnih programov za zviševanje pokhcne kompetence marginalnih sku- pin mladih in brezposelnih, multi-kulturno delo na pedagoškem polju, oblikovanje integrativnih modelov za učence s posebnimi potrebami v rednih izobraževalnih oblikah. K 5. točki: Kot tretji konstitutivni element pokhca smo opredelih delovanje, stro- kovno sodelovanje in razvijanje refleksije v okviru profesionalnega zdru- ženja z oblikovanim etičnim kodeksom, ki poleg ostalih premis usmerja profesionalno delovanje v praksi. Z univerzitetnim programom, ki je pri- 20 SOCIALNA P E D A G o G I K A merljiv s tistimi v najbolj razvitih "socialnih državah" in podiplomskim izobraževanjem, smo zakohčih in utrdili najpomembnejši kriterij, ki stroko konstituira. Brez razpoznavnega edukacijskega programa, ki pripravlja nove kadre, tudi ni mogoče oblikovati profesionalnega združenja. Vidi- mo, da so konstitutivni elementi med seboj povezani in soodvisni. In ta tretji element, je danes pri nas prisoten kar v dveh različicah. Prvo, starej- še, profesionalno združenje, ki se nanaša predvsem na institucionalno izvendružinsko vzgojo je organizirano znotraj Društva defektologov v sek- ciji MVO. Pridružilo se mu je tudi širše zastavljeno strokovno Združenje za socialno pedagogiko, ki povezuje in integrira vsa tista področja, kamor se socialna pedagogika danes že umešča. In naloge, ki čakajo na uresni- čitev? Strokovno povezovanje, oblikovanje sekcij in poglabljanje strokov- nega dela na posameznih področjih. Verjetno bodo dobrodošla tudi širša strokovna srečanja, ki bodo omogočala povezovahio predstavitev tako teo- rije in raziskovanja kot praktičnega dela. Tako je bil zastavljen tudi naš prvi kongres leta 1997. Nadaljevati moramo z delom pri oblikovanju in dograjevanju etičnega kodeksa stroke, ki se je na zemljevid slovenskih profesij, kljub mladosti, že kar dobro umestila. 5. Viri Dekleva, B. (1985), Raziskovanje odklonskih pojavov v zvezi z mladi- no, Revija za kriminalistiko in kriminologijo, št. 4, letnik 36, str. 295-303. Jones, H.D. (1992), The Training of Social Pedagouges in the Europe- an Community after 1992. V: Soisson, R. (nr.), Policymaking, Research and Staff Training in Residential Care. FICE Luxemburg, s. 153-159. Mollenhauer, K. (1988), Einfuehrung in die Sozialpaedagogik - Proble- me und Regriffe der Jugendhilfe, 8 izdaja, Weinheim in Basel: Beltz. Neurimska deklaracija o izobraževanju socialnih pedagogov (1991), RiltenFICE, št.4 (str.11-12), Ljubljana. Skalar, V. (1988), Strokovni tokovi, ki so vplivajo na razvoj vzgojne in prevzgojne doktrine v vzgojnih zavodih. Ptički brez gnezda 13, št.26, s.27- 43. Sket, I. (1993), Pregled raziskovalnega dela 1954-1993. Ljubljana: In- štitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Thiersch, H., Rauschebbach, T. (1987), Sozialpaedagogik/Sozialarbe- it: Theorie und Entwicklung, v Eyfert/Otto/Thiersch (izd.). Handbuch zur Sozialarbeit/Sozialpaedagogik. Eine systematische Darstellung fuer Wis- senschaft, Studium und Praxis, Studienausgabe. Neuwind in Darmstadt: Luchterhand. s o C I A L N Л P E D A G O G I K A 21 Vander Ven, K. (1986), Competent Caregivers-Competent Children: Tra- ining and Education for Child Care Practice, Ne\v York, London: The Ha- worth Press. Vernooij, M.,A. (1995): Training Needs of teachers Working with Emo- tionahy Disturbed Children. V: Pitter, M., Dausit, P. (nr.). Teacher Educati- on for Special Needs in Europe. London, New York: Cassell. Winkler, M. (1988),Eine Theorie der Sozialpaedagogik: ueb er Erziehung als Rekonstruktion der Subjektivitaet, Stuttgart: Klett Cotta. Žižak, A. (1997), Elementi profesionalne kompetentnosti socijalnih pe- dagoga. Kriminologija in socijalna integracija. Časopis za kriminologiju, penologiju in poremećaje u ponašanju. Vol. 5, št. 1-2, str. 1-9. 23 8ос1а1пд pedagogika -; / A)rašanie identitete (ali: O nujni vrnitvi na nekatera začetna '\ < izhoASÎ^'^^*-^--' Social pedagogy - a question of identity (or: the urgent need for a return to some basic principles) Slobodan Uzelac Slobodan Uzelac, dr. sci., profesor na Fakulteti za rehabilitacijske znanosti, Kušlanova59a, 10000 Zagreb, Hrvaška. Povzetek V današnjem času se identiteta socialne pedagogike pretež- no navezuje na pojem marginalne družbene skupine. Ključ- no vprašanje identitete socialne pedagogike je vprašanje merjenja odnosov bio-psiho-socialnih kompetenc v večpo- menski etiologiji "marginalnosti", sledi pa ji ocenjevanje teh sestavin v strokovnem oziroma znanstvenem pristopu, ki je usmerjen k preprečevanju in odpravljanju "margi- nalnosti". Dejstvo, da se socialna "marginalnost" kaže na 24 SOCIALNA PEDA G O G I K A socialnem področju, nas ne sme zavesti k poenostavljene- mu zaključku, da govorimo le o ozko socialno pogojenem in edino ozko socialno rešljivem problemu. Vendar prav dejstvo, da govorimo o socialni "marginalnosti", napelju- je k zaključku, da v tretmanu prevladuje socialni pristop. Sodelovanje s sorodnimi strokami prinaša nevarnosti psi- hologiziranja in psihiatrizacije socialno pedagoškega de- la. Ključne besede: socialna pedagogika, identiteta, stroka Abstract At the current time the identity of social pedagogy is largely defined by the notion of marginal social groups. Today, the key question of the identity of social pedagogy is the questi- on of measuring the relationship of bio-psycho-social com- petence in every sense of the aetiology of marginalisation, followed by the grading of those components in a professi- onal and scientific manner which is geared towards pre- vention of marginalisation. We must not allow the fact that social marginalisation appears in the social field to misle- ad us so we come to an oversimplified conclusion: one that deals just with narrow social conditions and only solves a single narrow social problem. However, the very fact that we talk about social marginalisation leads us to the con- clusion that in treatment, the true social work approach is the one that is dominant. Collaboration with the similar professions can produce the psychologisation and psychi- atrification of social pedagogic work. Kay words: social pedagogy, identity, profession Uvod Zavzemanje za lasten razvoj in iskanje identitete neke strokovne in znanstvene discipline ni lastno samo socialni pedagogiki. Lahko rečemo, da so v neprestanem razvoju razmeroma mlajše strokovne in znanstvene panoge, ki si pripisujejo interdisciplinarnost in transdisciplinamost. Ob- staja pa potreba po pojasnjevanju mejnih področij s "sosednjimi" panoga- mi. Povsem jasno je, da je vsaka od teh "sosednjih" panog prav tukaj, kjer je, in ni tu le po naključju, ter da je vsaka zares nujna. Področje panog najbolj določajo prav potrebe življenjske prakse. Praksa je pritegnila soci- alnega pedagoga k sodelovanju s sociahiim delavcem, psihologom, zdrav- o C I Л L N Л P E D A G O G I K A 25 nikom, inštruktorjem, učiteljem, paznikom. Za vsakim od njih stoji spe- cifična stroka (in eventuelno znanost). Podobni so si predvsem po tem, da delajo z istimi osebami ali skupinami. V skrajni posledici je tudi njihov cilj isti - uspešna socialna integracija. Posamezni cilji, torej njihove de- lovne naloge, pa so popolnoma različni. Določiti identiteto socialni pedagogiki kot stroki ali znanosti je resnič- no težko. Vendar pa je to potrebno storiti, če želimo imeti enakopravno članico v veliki družini strokovnih in znanstvenih disciplin socialne peda- gogike. Določanje identitete, to je bistva, istovetnosti, enakosti z nečim, je nujno zaradi socialne pedagogike same, to je zaradi smisla njenega obstajanja, kot tudi zaradi njenega sodelovanja s strokami, ki so ji blizu. Identiteto socialne pedagogike zaznavamo v njeni smisekii povezoval- ni vlogi s posamezniki in skupinami, ki imajo težave v sociahiih integra- cijah, kažejo pa se v različnih motnjah njihovega socialnega vedenja. Vsekakor, beseda je o integraciji v procesu razvoja in lahko še dodamo, da je tudi razvoj, ki pomeni preprečevanje morebitnih težav in njihovo kompenzacijo, ciljni okvir, v katerega se umešča prikazana integracijska funkcija. Kot disciplina z lastno identiteto bi morala socialna pedagogika, da bi zadovoljila zahteve sistemske teorije po teoretikih, kot so npr. G.J. Miller (1978), T. Parsons (1991), N. Luhmann (1981) in drugi, zadovoljiti nekate- re nujne pogoje, kot so: • biti razmeroma stabilna, tudi v zanjo neugodnih pogojih • biti odprta, to je omejena s tako imenovano mehko mejo, ki bi po eni strani označevala njeno področje, po drugi pa omogočala komunika- cijo z njej sorodnimi disciplinami • neprekinjeno bi morala sporočati bolj ah manj enako pomembna do- gnanja o sebi, svoji notranji strukturi in lastnem delovanju • morala bi imeti lastni regulacijski mehanizem, ki je sposoben odločati o domenah njenega predmeta delovanja • mora imeti lastne podsisteme, brez katerih ne more obstajati • ti podsistemi morajo biti integrirani v aktivno celoto po namembnosti • obstati morajo nujni pogoji, v katerih ta sistem lahko deluje Ah socialna pedagogika danes to lahko ima? Naš odgovor je pritrdilen, kot lahko pritrdilno odgovorimo tudi nadaljnjim mogočim vprašanjem, povezanimi z identiteto socialne pedagogike. Da bi bila socialna pedagogika tisto, kar želimo, mora imeti in tudi ima svojo sistemsko strukturo, to je svojo vsebino in odnose v njej. Ima 26 s o C I A L N A l> li D A G O G I K A tudi svoj proces, svojo dinamilio s številnimi spremembami, ki se dogaja- jo znotraj njenega ustroja. Da bo socialna pedagogika potrdila namen svojega obstoja, mora biti ne le stroka z lastno identiteto, temveč tudi znanost z identiteto. Socialna pedagogika je znanost, ne zato, ker tako želimo ali ugotavljamo, temveč zato, ker ima svoj jasen znanstveni predmet in vse ostale njemu pripada- joče znanstvene sestavine (Uzelac, 1995). V okviru tega predmeta je že toliko znanstveno preverjenih resnic, da že lahko govorimo o znanstveni tradiciji socialne pedagogike. Nastanek in razvoj Zgodovina socialne pedagogike piše že svojo stoto obletnico rojstva. Njen rojstni kraj je v Nemčiji, eden njenih začetnikov pa Paul Natorp, ki bi, če bi še živel, danes težko prepoznal svojo začetno idejo. Od malce naivnega poizkusa pedagoga, da bi pomagal nemški državni politiki in tedaj vladajoči stranki s prosvetljevanjem, do danes, je socialna pedago- gika prebrodila dolgo in vijugasto pot (P. Natrop, 1895, 1908, Nohl, 1927, Rosner, 1970, K. Mohenhauer, 1964, H. Marburger, 1979 in drugi). Social- na pedagogika, ki je nastajala in se razvijala v nemirnih časih, je iskala in gradila svojo identiteto v razkoraku med stroko in oblastjo, med ideologi- jo socialne politike oziroma politiko strank. Tako je bilo v Nemčiji in v bistvu ni bilo nič drugače tudi na drugem koncu Evrope in v drugačnih političnih pogojih - v Sovjetski zvezi. Socialna pedagogika je neredko za- hajala na druga področja, na primer na področje socialnega dela ah pa puščala prazen prostor tam, kjer bi ga morala pokrivati, prostor, v kate- rem so se razvile specializirane stroke iz drugih znanstvenih in strokov- nih področij, na primer socialna patologija. Kljub vsemu lahko danes ugotovljamo nepretrganost socialnopedago- ške ideje. Prepoznamo jo v najmanj treh bistvenih počelih: 1. sistem depriviranih oseb ali skupin, s katerimi delujemo 2. sistem okolja, v katerem deprivirane osebe ali skupine bivajo 3. sistem delovanja nosilcev Govorimo o: (1) osebah ali skupinah, pri katerih se kaže deprivacija v socialnem statusu in vedenju, kar nujno zahteva strokovno pomoč in pod- poro, da bi dosegh pozitivno socialno integracijo, pripomogli k njihovem razvoju in kompenziranju (nadomestitvi) deprivacij, (2) njihovem fizič- nem in socialnem okolju (3) in strokovnem/znanstvenem potencialu kot nosilcu procesa. o CIA L N A l> E D A G O G I K A 27 v stoletni zgodovini socialne pedagogike je prihajalo do razhčnih do- jemanj in tolmačenj ter spreminjanj v treh navedenih počelih, obdržala pa se je rdeča nit, ki nam danes omogoča razpravo o kontinuiteti in iden- titeti socialne pedagogike. Njeno identiteto prepoznamo že na terminolo- ški ravni: PEDAGOGIKA in to prav SOCIALNA. Nekateri po nepotrebnem dvomijo v sam izraz PEDAGOGIKA. Tako je na primer na Hrvaškem med strokovnjaki in znanstveniki, ki se posebej ukvarjajo z motnjami v social- nem vedenju, posebno pa še med defektologi, opaziti prizadevanja za čim bolj jasno terminološko razdaljo od pedagogike. Najpogostejši argu- ment je, da je izraz pedagogika (pedagoški, pedagog,..) preveč ozek in se v glavnem nanaša na šolsko izobraževanje ter je zato neustrezen za ozna- čitev kompleksnega sistema posamičnih ciljev celostnega dela s takšnimi osebami. Naš odgovor na takšno utemeljitev bi lahko bil lakonski: je ozek, če je! Ozek je, če ga ozko razumemo in sprejemamo. Možno je in po na- šem mnenju tudi nujno, da pojem pedagogika (pedagoški, pedagog...) ra- zumemo precej širše, pri tem pa vseeno ne izhajamo iz megalomanskih panpedagoških stahšč. Da bi si lahko pojasnili odnos znotraj sestave sorodnih disciplin, ki se ukvarjajo s socialnimi deprivacijami in socialnimi deviacijami, se je tre- ba vrniti na nekatera zgodovinsko razmeroma stara stališča. Pedagogiko v tem smislu je treba enostavo razumeti kot stroko o vzgoji ali kot znanost o vzgoji, če govorimo o znanstvenem delu, vzgojo pa kot enega od temelj- nih pojavov človeškega obstoja, ki v svojem razmeroma širšem pomenu zajema cel niz vsebin, od pedagoškega do socio terapevtskega dela, oziro- ma, kot to pove A. Kobolt, zajema izobraževanje, samo vzgojo (mi bi do- dali - vzgojo v ožjem pomenu), svetovalno delo in socialnoterapevtsko delo (1997). Povedati moramo še nekaj o prilastku SOCIALNA. Ne poznamo peda- gogike, ki ne bi bila socialna, saj je socialna integracija v skrajnem pome- nu splošni cilj vsake pedagogike. Toda samo socialna pedagogika pote- gne ta cilj v žarišče vzgojnega delovanja tako, da je zanjo sociahia inte- gracija ne samo nek splošni cilj, temveč več kot to, je sistem posameznih ciljev. Identiteta socialne pedagogike je z vso pravico artikulirana okoh poj- ma marginalne družbene skupine in posameznikov s težavami v socialni integraciji. Po našem mnenju je ključno vprašanje identitete socialne pe- dagogike vprašanje ovrednotenja v odnosih med tremi sestavinami: bio-, psiho- in socialno ter morebiti še četrto - duhovno. Vprašanje vrednosti je treba osvethti na etiološkem, fenomenološkem in na, pogojno rečeno, tretmanskem načrtu. Če je socialni načrt tisti, na katerem se razodeva 28 s o C I Л L N Л P l<: D A G O G I K A vedenje posameznika in skupin kot prevladujoča, vendar ne edina teža- va, če je socio-etiološki element eden od prevladujočih elementov, ven- dar ne edini, če socialni element prevladuje v tretmanu, potem je prila- stek "SOCIALNI" pred osebkom "PEDAGOGIKA" nujno potreben. Socialna usmeritev sociahiega dela, kot ene od prvih "sosednjih" dis- ciplin socialne pedagogike, nam z vidika sistemske teorije socialnega de- la kot teorije in prakse, o čemer je pisal M. Knežević (1995), nudi koristno literaturo. Avtor med ostalim ugotavlja, da se "sociahii delavec" ne po- stavlja v vlogo nekoga, ki mora spreminjati druge, ampak v vlogo nekoga, ki omogoča transakcijo, prenašanje pravic, vrednot in dejavnosti na dru- gega. Poklic socialni pedagog - življenje z depriviranci Ko določamo specifično vlogo socialnega pedagoga v omenjenem kro- gu strokovnjakov, se spomnimo na znano misel švicarskega pedagoga M. Courtiouxa, ki v knjigi oziroma zborniku z naslovom "Socialni pedagog v Evropi", označi рокИс socialnega pedagoga kot "poklicno življenje z dru- gimi". Poudarimo, da prav ta misel zgoščeno simbolizira "differentio spe- cifico" socialne pedagogike v primerjavi z njej sorodnimi disciplinami. Delokrog oseb in skupin, s katerimi danes delajo sociaLni pedagogi, se vedno bolj širi. To je posledica dveh glavnih razlogov: 1. Konceptualne spremembe v pristopu do oseb s težavami v socialni integraciji: poudarek je na preprečevanju, radikalnem zapuščanju se- gregativne strategije, na alternativnih modelih tretmana. 2. Dejstva, da je skupni civilizacijski razvoj vedno bolj hiter in razkoraki v tem razvoju posledično prinašajo raznovrstno in težjo fenomenolo- gijo in etiologijo težav v socialnih interakcijah. Socialni pedagog, ki deluje v krogu oseb ali skupin s težavami pri soci- alni integraciji v različnih življenjskih, institucionalnih, zunaj institucional- nih razmerah, opravlja dve vzporedni vlogi - integracijsko in razvojno. Hkrati opravlja obe in vsako posebej pri delu z otroki, mladino ali z odra- slimi (H. Tuggener, 1989). Integracijsko funkcijo običajno pripisujejo delu s hendikepiranimi ose- bami, osebami z različnimi telesnimi in duševnimi poškodbami, razvoj- nimi motnjami, stigmatiziranimi in marginaliziranimi posamezniki in skupinami. Navadno pripisujemo razvojno funkcijo preventivnemu delu in kompenzaciji težav. Nekateri avtorji prikazujejo vzgojno vlogo, pred- vsem tisto, ki se uresničuje v vzgojnih institucijah, le kot kompenzacij- SOCIALNA PEDA G 0 G I K A 29 sko, kar tudi je, če vzgojo razumemo in prikazujemo kot vzgojno delo v njenem ožjem smislu. Pomembno je, da se predmet socialne pedagogike in praktično social- nopedagoško delo oceni kot integralni integracijsko-razvojni proces. Če bodo pedagogi tak proces imenovali vzgojni proces v širšem smislu, lah- ko to sprejmemo kot navaden retorični prikaz, svojstven stroki in znano- sti, glede na podmeno gledanja na predmet delovanja. Psihologizacija in psihiatrizacija Sodelovalna praksa socialnega pedagoga s kolegi, pripadniki drugih ah "sosednjih" strok, se včasih sreča z novimi, nejasnimi stališči, kar vča- sih povzroči zgrešene korake, ki so mogoči - govorimo načelno - na vseh straneh in ravneh. Nejasnosti in napake so, na splošno, verjetnejše, če je razdalja med strokami nezadostno pojasnjena ali pa objektivno krajša. Vtis imamo, da gre predvsem za nejasnosti in raznovrstne zgrešene kora- ke pri posameznih socialnih pedagogih, predvsem pri odnosu na področ- jih psihologije in psihiatrije, tako da lahko govorimo o škodljivih in nepo- trebnih elementih psihologizacije in psihiatrizacije socialne pedagogike. Ne govorimo o tem, da ni potrebno boljše in globlje poznavanje psiholo- ških in psihiatričnih vpogledov v človeško vedenje in motnje tega vede- nja. Za dobro socialno pedagoško delo je to izredno pomembno. Tu govo- rimo predvsem o premalo kritičnem prenosu psihološkega in psihiatrič- nega tretmana v socialno pedagoški tretman - ker tako nimamo pred oč- mi ravno identitete sociopedagoškega tretmana - integracije in razvoja skozi življenje z gojencem. Izumetničena "klinična socialna pedagogika" daje, na žalost, ravno vtis o notranjem neskladju v samem pojmu in pred- metu socialne pedagogike, to je o contraditio in adjecto. Nekritično glorificiranje posamezne psihoterapijske tehnike je v pra- ksi škodljivo, ker tako zanemarjamo socialnopedagoške strategije in njim pripadojoči široki spekter možnih hi nujno potrebnih metod in tehnik so- cialnopedagoškega dela. S temi nezaželenimi učinki brez dvoma izgublja socialnapedagogika, z njo pa tudi "sosednje" stroke, saj premalo kompe- tentni strokovnjaki, ki ne obvladajo psiholoških in psihiatričnih miselnih zvez in jih trgajo iz celote, škodujejo tehnikam, ki jih uporabljajo. M. Knežević zastopa podobno tezo pri "psihologizaciji" socialnega dela in s tem povezano psevdoprivatizacijo socialnega dela na Hrvaškem (1997). Med razloge za "psihologizacijo" na Hrvaškem navaja živahno dejavnost razhčnih tujih izobraževalnih agencij, ki jih vodijo uspešni poslovneži, ki celo 70 % finančnih sredstev na razhčne načine vračajo 30 s o C [ALNA P E I) A G O G I K A deželam, iz katerih prihajajo nosilci projektov. Hkrati tudi navaja, da je osnovni in jasno viden razlog za ta proces, v ZDA na primer, v tržnih odnosih. Identiteta in sodelovanje Identiteta socialnega pedagoga, to danes vemo, temelji na dveh ena- kovrednih elementih: pedagogiki in sociali. Obe prvini te identitete sta zelo blizu "sosednjim" strokovnim in znanstvenim disciplinam. Ta bliži- na daje sočasno ugodno podlago za dobro sodelovanje (razumevanje), obstaja pa tudi nevarnost izgubljanja lastne identitete. Da bi družina sorodnih disciplin uspešno delovala in da bi bili pri te- mu zadovoljni vsi njeni člani, bi se bilo dobro spomniti enega od načel iz družinske terapije, po katerem sta za uspešno delovanje družine izjemno pomembna dva elementa: najprej identiteta članov in nato sodelovanje med njimi. Vsekakor, tak vrstni red ni naključen. Literatura Courtioux, M. in dr. (1985), Living with others as a profession. V: The Sozialpedagogue in Europa, Zurich: Verlag Fice. Knežević, M. (1995), Nekoliko mogućih elemenata teorije sustava u teoriji i praksi socijalnog rada. V: Ljetopis studijskog centra socijalnog ra- da i 995, Zagreb. Knežević, М. (1997), "Psihologizacija" socijalnog rada. Revija za soci- jalnu politiku, vol 4, s. 9-19. Kobolt, A. (1997), Teoretične osnove socialnopedagoških intervencij. Socialna pedagogika, vol 1, s. 7-26. Luhmann, N. (1981), Teorije sistema. Zagreb: Globus. Marburger, H. (1979), Entwicklug und Koncepte der Sozialpadagogik. Juventa Verlag, Muenchen. Miher, G. J. (1978), Living system. New York: McGraw НШ. Mollenhauer, K {i9Q4<),Einßihrung in die Sozialpadagogik. Berlin: We- inhein. Natrop, P. (1908), Sozialpadagogik, ihre Grundidee und ihre Konze- qunzen. V: Dokumente des Fortschritts 1, Berlin, s. 427 - 436. Nohl, H. (1927), Jugendwohlfahrt. Leipzig: Sozialpadagogische Vortra- ge. Parsons, T. (1991), Društva. Zagreb: A. Cesaree. SOCIALNA P E I) A G O G I K A 31 Rossner, L. (1970), Handbuch Padeagogischer Gundbergriffe. Münc- hen. Tuggener, H. (1989), The role of the Sozialpedagogue - an Outline of a European Model. V: Conference "New Horizonts in the Group Care of Chil- dren. Newcastle. Uzelac, S. (1995), Osnove socijalne edukologije. Zagreb: Sagena. Vzgojaje-mit fC The myth òf education Valerija Janhar Černivec Valerij a Janhar Černivec, prof, ped., Zavod za usposabljanje slušno in govorno motenih, Vojkova 74,1000 Ljubljana. Povzetek Prispevek smo začeli s psihološko opredelitvijo vzgoje: vzgo- ja je oblikovanje osebnosti. Že na samem začetku smo po- dvomili v omenjeno definicijo oziroma v početje, ki bi ka- korkoli vplivalo na oblikovanje osebnosti. Strinjamo se z delitvijo vzgojnega procesa na dve kategoriji: vzgoja kot prenašanje vednosti (izobraževanje) in vzgoja kot medo- sebni proces med vzgojiteljem in vzgajanim (oblikovanje subjektivitete posameznika). V prispevku smo se skušali po- svetiti le slednjemu. Psihologija se v svojih razmišljanjih o vzgoji omejuje na vzgojni kontekst, ki v prvi vrsti pripada družim, kasneje šoli in drugim institucijam, ki so kakorko- li povezane z izobraževalno institucijo. Vsebina vzgojnega procesa je pogojena z kulturnim okoljem, z javnimi mediji, s sorojenci, dednostjo in lastno dejavnostjo posameznika. Vse to še najbolj spominja na ideologijo in s tem seveda na zastarelost psihologije. S tem je seveda zelo zanemarjena subjektiviteta posameznika, ki jo psihologija s tem, ko go- vori o bistvu posameznika, kije že vnaprej določeno, zani- ka. Strinjamo se s tem, da je vzgoja nek proces, ali kot pra- vi Freud, nujno zlo. Človek ne more kar nenadzorovano in tja počez zadovoljevati svojih vzgibov in potreb. Potrebno je torej vplivati na posameznika, ne nazadnje, temu lahko rečemo tudi vzgoja, torej: inhibirati, prepovedovati, zati- rati, siliti... Na ta način se posamezniki, če želijo uspešno 34 SOCIALNA PEDAGOGIKA integracijo v občestvo, odpovedo svoji izvirnosti, svoji in- terpretaciji. V prispevku smo želeli opozoriti le na to, da je ta proces do neke meje celo možen in se v praksi nepresta- no v resnici tudi udejanja. Menimo, da se mu končni cilj izneveri, mogoče še bolje - izmuzne, ker je neulovljiv. Vzgoja je namenjena tudi poslednjemu bistvu posameznika: sub- jektiviteti. To je tista identiteta posameznika, za katere opre- delitev njemu samemu vedno zmanjka besed. To je način in trenutek, ko se posameznik vpiše v simbolno polje. Tega pa ni mogoče napovedati vnaprej in ga ni mogoče nadzo- rovati. V končni fazi je človek to, kar je, po čistem nakluč- ju. Ključne besede: vzgoja, ideologija, subjektiviteta posame- znika Abstract The starting point of our article is the psychological defini- tion of education: education is the shaping of character. From the very start we have questioned that definition with respect to whether the process has any influence whatso- ever on the shaping of character. We are in agreement with the division of the process of education into two constituent categories: education as the transmission of knowledge (schooling) and education as an interpersonal process bet- ween the educator and the receiver of education (the sha- ping of the subjectivity of the individual). In the article we have attempted to shed light on the latter In its deliberati- ons on education psychology it confines its context to, in the initial stages, the family, then later to school and other institutions which are connected to the established educa- tional order. The contents of the process of education are conditioned by the cultural environment, the public media, siblings, heredity and the activity of the individual. All of that is reminiscent of ideology, the ideology of obsolete psychology. The much neglected subjectivity of the indivi- dual is denied by a psychology which talks of the essence of an individual being predetermined. We agree with the idea that education is some kind of process, or as Freud said, a necessary evil. A person cannot simply unsupervised, and at will, gratify his urges and needs. It is necessary, therefo- SOCIALNA P E D A G O G I K A 35 re, to influence the individual, and we could say that that is also education, namely: to inhibit, to prohibit, to oppress, to compel... Thus individuals, if they desire successful inte- gration into the community, abandon their originality, the- ir own point of view. In the article we wanted to draw at- tention to the fact that to some extent this process is possi- ble and that in practice it is continually happening. We be- lieve that the final goal deserts or, perhaps more accura- tely, slips away from the individual, because it cannot be captured. Education is also destined for the final essence of the individual: subjectivity. That is the characteristic of an individual which they themselves cannot defme because the words always elude them. This is the way and the moment when the individual registers in the symbolic field. In the final analysis, a person is what they are by pure chance. Key words: education, ideology, individual subjectivity Uvod Po poklicu sem profesorica pedagogike in opravljam delo domske pe- dagoginje. Poklicno se torej ukvarjam z vzgojo in ni presenetljivo, da me zanima, kaj pod tem pojmom razume poslanstvo navedenega poklica, kaj razimiejo starši, ki se z vzgojo nedvomno ukvarjajo, in seveda tudi strokovnjaki, torej tisti, ki razvijajo definicije o njej, ki pišejo knjige o tem, kako jo izvajati in ne samo o tem, kakšna in kaj vzgoja je. V prispevku, ki bo sledil, sem želela, še bolj kot drugim, pojasniti sebi, kaj je moje delo in kaj naloga, ki jo opravljam tudi kot roditelj. Želela sem odgovoriti na vprašanje, ali je vzgoja možna? Kaj je to nevarno počet- je, za katerega vsi menimo, da vemo, kako ga je treba izvajati: tako starši kot tudi in predvsem strokovnjaki? K njim se ne nazadnje zatečejo po nasvet tudi straši, če se kaj v njihovem poslanstvu le preveč zaplete. Iz- kušnje, ki sem jih pridobila kot mati in kot vzgojitelj, so kar khcale po teoretski obravnavi vzgoje. Nemir in nemoč, ki sem ju čutila v obeh vlo- gah, sta me potrdila v moji tezi, da vzgoja ni mogoča. Zato sem se odločila to tezo prevesti in dvigniti na teoretski nivo. Vednost je oblikovala nov odnos do resničnosti. Ponovno učenje me je pripeljalo do potrditve teze, in več kot to, do zoperstavljanja znanju, ki sem ga pridobila med študijem pedagogike in psihologije. 36 SOCIALNA PEDAGOGIKA Vzgoja je mit Mit pa ni nasprotje resnice, ampali je resnica sama. Psiholog Musek v svoji knjigi Znanstvena podoba osebnosti (1993) na- vaja naslednjo opredelitev vzgoje: vzgoja je oblikovanje osebnosti.^ Da ne bi ta stavek obvisel v zraku, bomo o vzgoji nadaljevali tako, kot o njej razmišljajo psihologi. Najpomembnejši del vzgoje pripada družini, njeno delo potem nadaljuje šola, njen kontekst (vzgoje namreč) pa je primerno pogojen s kulturo, v kateri družina in kasneje šola opravljata svoje po- slanstvo. Na potek vzgoje vplivajo še sorojenci in javni mediji, lastna de- javnost posameznika in ne nazadnje še dednost.^ Tako prijetno preprosto je vse to okoli vzgoje po mnenju psihologov, da se kar nismo in nismo mogli ločiti od nadaljnjega razpredanja o pogo- jih za uspešno izvajanje vzgoje in smo kar še nadaljevah z prebiranjem omenjene literature in naie teh smo na tole zanimivo stališče: emocional- no topel odnos (avtor se pri pisanju skhcuje na rezultate opravljenih znan- stvenih raziskav) med družinskimi člani "pogojuje bistveno malo vsako- vrstnih težav in problemov pri osebnostnem razvoju posameznika"(Mu- sek,1993, s.332), da pa skrajno avtoritativna in skrajno permisivna vzgoja pogojujeta razvoj nesamostojne in odvisne osebnosti "z nizko storilnost- no naravnanostjo in šibko voljo"(Musek, 1993, s.332).^ Bodi dovolj, ne bomo več nadaljevali s psihološkim razmišljanjem o vzgoji.. Kako velike besede in kako preprosto bi bilo potemtakem vse sku- paj, če bi se z navedenim lahko strinjah. Pa se ne moremo. Kaj je avtor želel povedati z zapletenimi izrazi, kot je šibka volja in nizka storilnostna naravnanost niti ne bomo razglabljah, želeli pa bi problematizirati glavno njegovo misel oziroma definicijo vzgoje, namreč, da je vzgoja oblikova- nje osebnosti. V nadaljevanju bi celo želeli omenjeno opredelitev ovreči kot popolnoma nemožno oziroma do skrajnosti poenostavljeno razmiš- ljanje o vzgoji. Preden pa to naredimo, navedimo še primer razmišljanja o vzgoji, oseb- nosti in možnostih vzgojnega vplivanja nanjo. Vzgojitelji v Domu za gluhe in naglušne otroke in mladostnike sledi- mo velikim besedam v svojem programu vzgojnega dela: krepiti pri otro- ku pozitiven odnos do sebe, strpnost do drugih, oblikovati okolju spre- jemljiv način vedenja, priznavanje avtoritete, human odnos, humane vre- ' J.Musek: Znanstvena podoba osebnosti, ЏиМјапа,199), strJ)0. -Prav tam,strJ]L ^ Prav tam, str.m. SOCIALNA PEDAGOGIKA 37 dnote, pozitiven odnos do okolja, narave, kulturnih in civilizacijskih vre- dnot.^ Zal vzgojitelji ne znamo jasno odgovoriti, kako nam uspe zadovo- ljevati omenjene velike besede, vendar se trudimo. Vsi otroci so primerno izobraženi, živijo v zelo ugodnih materialnih razmerah in vendar leto za letom ugotavljamo, da so ob zaključku šolanja v naši instituciji drugačni, kot bi si mi želeli, oziroma da niso postali takšni, za kakršne smo si mi prizadevali, da bi bili. Načelno se strinjamo z delitvijo vzgoje na: vzgojo kot prenašanje ve- dnosti (izobraževanje) in vzgojo kot oblikovanje subjektivnosti (intersub- jektivno razmerje med otrokom in vzgojiteljem).'^ Z izobraževanjem, pre- našanjem vednosti, se na tem mestu ne bomo ukvarjali. Podrobneje se bomo lotili analize intersubjektivnega odnosa med vzgojiteljem in otro- kom. Sprva je bila vzgoja omejena samo na družinsko okolje. Z nastajanjem tovarn v osemnajstem stoletju se je s podružbljanjem proizvodnje, ki je bila prej prav tako omejena na družinsko okolje, podružbila tudi skrb za otrokov razvoj - vzgoja. Z vzgojnimi funkcijami so se začeli ukvarjati raz- lični t. i. pomožni poklici: zdravniki, psihiatri, različni svetovalci. Ti ljud- je so bili za svoje delo odgovorni državi in zagovarjah so zanimivo stali- šče, "da družina spodbuja ozko, omejeno, sebično, individuahstično men- talitete in tako preprečuje razvoj družbljivosti in sodelovanja"(Lasch, 1992).'' V drugi polovici devetnajstega stoletja pride v ospredje psihologi- ja, enota njenega preučevanja postane posameznik: kako vzgojiti posa- meznika, da bo čim bolje razvil svoje sposobnosti? Ne gre za to, da posa- meznik postane "normalen", gre za to, da kar najbolje razvije svoje spo- sobnosti, da se rodi psihološki človek. Prej navedeni poklici in psihologija v prej omenjenem smislu so navzoči še danes, predvsem v šolskih institu- cijah in v institucijah, ki svoje delo povezujejo s šolo: zdravstvene ambu- lante, svetovahii centri, zavodi za usposabljanje ...Vse te ustanove skrbijo ne samo za prenašanje vednosti, ampak tudi (da bi proces prenašanja vednosti tekel čim bolj nemoteno, brez ovir, ki jih predstavlja predvsem individuum vsakega posameznika - otroka) za osnove lepega vedenja, mo- rata pravila, pravila državljanske zavesti in pravila ureditve, ki jo vzdr- žuje razredno gospostvo.^ ^Konkretizacija okvirnega programa vzgojnega dela v domovih za gluhe in naglušne otroke in mladostnike, Ljubljana, 1996. 'E. Bahovec: Vzgoja med gospostvom in analizo, Ljubljana, 1992, ^ C. Laseh: Socializacija in zlom avtoritete, v: Eva Bahovec: Vzgoja med gospostvom in analizo, Ljubljana, 1992, str. 184. ^L. Althusser:Ideologija in ideološki aparati države, Ljubljana, 1980, str.42,41 38 SOCIALNA P E D A G O G I K A Temu bi po našem mnenju ne mogli reči vzgoja. To je družbeno nad- zorstvo najprej nad otroki, potem pa že tudi nad odraslimi (srednje šole, fakultete, dijaški domovi), kjer kar naprej mladež silijo v neke vnaprej določene vzorce vedenja, odzivanja, sprejemanja. Vse to lahko stlačimo v okvir pedagoške prakse. Pedagoška praksa pa je proces prisiljevanja, ki mora trajati dovolj dol- go, da se trajno naučimo pravilno odzvati na dražljaje. To je siljenje z navadami. Bolj kot vsiljevanje informacij je pomembno siljenje v verjet- je. V šoli se vsiljuje na formalen, integriran način, prej pa se je vsiljevalo v družini na neformalen način. Psihologija s svojimi opredelitvami vzgoje, ki smo jih navedh na začet- ku članka, ostaja nekje zadaj, v preteklem, preživetem času. Psihologija preučuje človeka in njegovo vedenje, vendar vedno v kontekstu občestva. Pri tem pa nenehno pozablja na posameznika in s tem postaja preživeta. Psihologija je bila vedno nevtralna in objektivna, nikoli ni preučevala sub- jektivitete. "Psihologija ni samo zastarela, spremenila se je tudi v ide- ologij o'"'(Rutar, 1995, s.55).i" Pedagogika in psihologija si prizadevata, da bi vzgojiteljem vsilili v družbi sprejete modele, nato pa morajo te modele vsiliti še otrokom, da se bodo vključih v točno določeno prihodnost, ki je v interesu države. Bistvo človeka je že vnaprej določeno, otrok ga mora samo doseči. Ker je njego- vo bistvo enako kot pri drugih ljudeh, se mora prilagoditi na enak način kot drugi ljudje." Nosilci vednosti o tem, kakšno naj bo bistvo človeka, so posledično vzgojitelji. Vzgojitelji torej, kot nosilci vednosti, in otroci, ki *Z Ile - Rutar: Teorije diskurzivne prakse, predavanje v okviru modula Psihoanaliza in teorija subjekta, šol. 1.1995/%. 'Ideologija: izraz so oblikovali Cabanis, Destutt de Tracy in njuni somišljeniki. Za predmet so mu dali ( genetično) teorijo idej. ZaMarxa je to sistem idej, predstav, ki vladajo nad duhom posameznika ali družbene skupine. L teza: ideologija predstavlja imaginarno razmerje med individui in njihovimi realnimi eksistenčnimi pogoji. Na splošno pravimo, da so religiozna ideologija, moralna, pravna, politična in druge ideologije določeni svetovni nazori. V ideologiji si ljudje v imaginarni obliki predstavljajo svoje realne eksistenčne pogoje oziroma njihovo razmerje do teh pogojev.2. teza: ideologija obstaja v določenem aparatu. Ta eksistenca je materialna. Vsak subjekt, ki verjame v ideje, ki mu jih navdihuje in jih svobodno sprejema njegova zavest, mora delovati v skladu s svojimi idejami, mora potemtakem v dejanje svoje materialne prakse vpisati svoje lastne ideje svobodnega subjekta. Eksistenca idej je v subjektovem verovanju materialna, s tem, da so ideje materialna dejanja, vključena v materialne prakse, kijih urejajo sami materialni rituali, tepa določa materialni ideološki aparat, iz katerega izvirajo ideje tega subjekta (Althusser, 1980, od str.67 do str 71). '"D. Rutar:Freudovi duhovi, Ljubljana, 199), str )). "D. Rutar: Tri razprave o teoriji hendikepa, Ljubljana, 1996, str.55. SOCIALNA P li D A G O G I K A 39 jim je njihova vednost namenjena. Vzgojitelji jih pri tem nadzorujejo, če je potrebno, disciplinirajo. Res je, da se človek ne rodi kot moralno bitje že samo po sebi. Moralno bitje, odgovorno samemu sebi in drugemu šele postane. Otrok je poln vzgibov in nagonov in povsem neomejeno zadovoljevanje le teh tudi ni mogoče. Vzgoja tako ostaja nevarno početje, nujno zlo, ali, kakor pravi Freud: "Otrok se mora naučiti obvladovati svoje nagone. Nemogoče mu je dati svobodo, v kateri bi lahko neomejeno sproščal vse svoje impulze. Zatorej mora vzgoja inhibirati, prepovedovati in zatirati, kar se je v vseh zgodo- vinskih obdobjih tudi dogajalo. Toda iz analize smo se naučih, da natanko to tlačenje nagonov prinaša nevarnost nevrotičnega obolenja... Potemta- kem mora vzgoja najti svojo pot med Scilo nevmešavanja in Raribdo odre- kanja."(Freudova dela, Standard Edition, Vol.23, str. 248.) Vzgoja je potemtakem res poskus oblikovanja osebnosti, tako kot to lahko preberemo v psihološki opredelitvi vzgoje. Naše mnenje je, da to početje vedno ostaja le poskus, končni cilj pa se mu vedno izneveri. Obh- kovana osebnost po programu vzgojiteljev, psihologov, po prizadevanjih staršev ni mogoča iz enega samega razloga: definicija, prizadevanja stro- kovnjakov, staršev, podcenjujejo subjektivitete posameznika. Vzgoja je način, da prisilimo človeka, da se odpove svoji interpretaciji. Da se odpove določenemu delu svoje originalnosti. Človek je že spontano izviren in vzgoja je blokada tej izvirnosti. Vzgoja je uspešna, ko uspe pre- pričati ljudi, da so del občestva. Obstajajo posamezniki, občestvo pa sa- mo, če se posamezniki odpovedo svoji izvirnosti.'- Vsemu temu, kar smo povedah do sedaj, lahko rečemo namesto vzga- janje tudi discipliniranje, siljenje, družbeno nadzorstvo. Vendar smo nek- je zapisah, da se strinjamo z delitvijo vzgoje na dva problemska sklopa: na prenašanje vednosti in na oblikovanje subjektivnosti. Vse do sedaj ome- njeno torej ne sodi v okvir oblikovanja subjektivnosti. Prav, lahko se stri- njamo, da je tudi prilagajanje, družbeno nadzorstvo discipliniranje... del vzgoje, vzgoje, ki je v tem smislu možna, vendar to ni celota. Po našem mnenju ostaja v vzgoji še en večji del: subjektiviteta posameznika, vzgoja le te pa ni izvedljiva. Če bi bila, bi dosegh bolj ali manj enoten cilj, bolj ah manj podobne posameznike, dosegh bi, kar smo si zastavih za cilj kot vzgojitelji, kot starši. Pa omenjene izkušnje na začetku tega besedila ka- žejo, da ni tako. Zakaj ne? '■D. Rutar:predavanja izmodulaPsihoanaliza in teorija subjekta, Ljubljana, študijsko leto 1995/96. 40 s o C J Л L N Л P E DA G O G I K A Sprehod po teoriji nam je poliazal, da ima sistem vzgoje nelio prazni- no. Praznina je namreč konstitutivna slabost vsakega sistema, to je točka zloma. V tem smislu je sistem necel, kar ne pomeni, da je sistem nepo- poln, je pa nezmožen skleniti se in se postaviti na mega pozicijo, da bi se zaobjel kot celota. Absolutne vzgoje torej ni. Njena nemožnost je znotraj njenega sistema: to je subjektiviteta posameznika, ki mu je vzgoja name- njena oziroma za katerega se vzgoja trudi, da bi mu oblikovala osebnost. Poudarjamo, da ni sistema brez te praznine. Čeprav se posamezni imagi- narni koncepti obnašajo, kot da je ni: npr. vzgojni program za otroke, ki živijo v domu za gluhe. Naš namen je torej opozoriti vzgojitelje in druge, ki od vzgojiteljev pričakujejo neuresničljive rezultate, naj se vendar ne- hajo pretvarjati oziroma nehajmo se pretvarjati, da te praznine ni. Pra- znina znotraj sistema vzgoje je in mi jo bomo reflektirah. Vzgoja kot intersubjektivno razmerje med vzgojiteljem in otrokom: v intersubjektivnem odnosu med vzgojiteljem in otrokom gre za učinkova- nje ene osebe v odnosu na drugo osebo, pri čemer je pomembno to, da v tem odnosu vpliva nezavedno enega na nezavedno drugega. C. Millotova meni, da ima v odnosu med vzgojiteljem in otrokom vzgojiteljevo nezave- dno večji vpliv na otroka kot vse njegove zavestne namere. Pri tem je pomembno to, da vzgojitelj svojega nezavednega^^ ne more podrediti za- vesti, on sam mu je namreč v celoti podrejen. Nezavedno je struktura v posamezniku, za katero velja, da so v njej elementi asociativno povezani in z razvrščanjem teh elementov (s po- močjo analize) se odpira unikatna struktura posameznika, za katero ni- koh ne moremo vedeti, kam pelje. Razlaga teh elementov je negotova in negotovost je bistvena značilnost nezavednega. Nezavedno je notranje razcepljeno, nesklenjeno. V intersubjektivnem odnosu med vzgojiteljem in otrokom vpliva nezavedno enega na nezavedno drugega, torej ne mo- remo pritrditi psihološki opredelitvi vzgoje, češ da z vzgojo lahko obliku- jemo osebnost posameznika. Psihologija si namreč domišlja, da lahko opre- delimo resnični jaz posameznika, ki ga potem lahko naprej razvijamo, človekove lastnosti opredeljuje kot zadnje dejstvo. Vendar je človek sam sebi izjema. Ima lastno identiteto, ki je ne more do konca določiti. Ima občutek, da je v njem nekaj, za določitev česar mu zmanjka besed. Po Lacanu gre za imaginarni in simboLni jaz.^"* "Nezavedno je nehotna vednost, ki uide intencionalnosti in pomenu, vednost, ki jo izreka govorica subjekta (izreka v njegovih spodrsljajih ali v njegovih sanjah), vendar pa je subjekt ne more prepoznati, privzeti za svojo, si jo prisvojiti. Govoreča vednost, ki pa je vendarle prikrita govorčevi vednosti (S. Felman: Psihoanaliza in vzgoja, v: E. Bahovec: Vzgoja med gospostvom in analizo, Ljubljana, 1992, str.2}6.). D. Rutar: predavanja pri modulu Sociologija zdravja, Ljubljana, stud. 1.19 96/9 7. SOCIALNA PEDAGOGIKA 41 Lacan loči simbolno in imaginarno, vpelje razliko med jazom v njego- vi imaginarni razsežnosti in med subjektom kot simbolnim členom. Ima- ginarno opredeli s telesom. V simbiozi med materjo in otrokom, otrok ni nič in mati je vse. V tem imaginarnem razmerju se razvije stik, ki nima na zavestni ravni nobenega razcepa. Za imaginarni odnos je značilen obču- tek enosti. Mati otroka fascinira, otrok se odziva na materino podobo, od- zove se na materino željo s svojo željo. Otrok je tesno povezan z materjo, ki od njega nekaj zahteva, žeh. To so nezavedne želje. Mati ima miaginar- no željo, da bi otrok postal objekt njene želje, in otrok se odzove tako, da žeh biti to, kar mati nezavedno žeh. Mati, kot nosilka želje, nastopa kot nerazcepljena oseba, ki obvladuje svet. Otroka fascinira materina podo- ba, to je nekaj močnejšega, kot je on sam. Imaginarni jaz se oblikuje prek materine podobe in nezavedne želje. Otrok je izjemno občutljiv in iz ma- terinih reakcij razbha, kakšen je on sam. Imagmarni jaz je ves čas na odru in igra različne vloge. Pri tem je zelo občutljiv na odzive publike. Igra na ravni medsebojnega zadovoljevanja nezavedne želje. Ko človek spregovori prvo besedo, se vpiše v simbolni svet. Simbolni jaz ima sposobnost postaviti razdaljo do tistega, kar se dogaja na odru. Dva jaza znotraj enosti torej. Drug za drugega mislita, da se omejujeta. V resnici pa shnbohii jaz zavira njun razvoj.^"' Imaginarno torej, kot smrtnonosno tekmovanje, in shnbolno (s poboč- jem govora in govorice) kot pomiritev. Struktura govorice nima geneze, zmerom je tu. To je simbolni red. Govorica je v posamezniku še pred vstopom subjekta v simbolno polje. Lacanu simbolno predstavlja člen, ki deluje v razmerju s subjektom, to delovanje pa se razlikuje z delovanjem imaginarnega razmerja med jazom in drugim. Tu vpelje Lacan Velikega Drugega. Veliki Drugi govorice, to je hkrati tudi Vehki Drugi resnice - tisti drugi, ki je tretji v slehernem dialogu, saj je v dialogu med nekom in nekom drugim zmerom nekaj, kar deluje kot referenca, referenca razu- mevanja in referenca nesporazuma, to je tudi Vehki Drugi, čigar diskurz je nezavedno in na koncu in ne nazadnje je to še Veliki Drugi želje, ki je nezavedna, ki je neprosojna za subjekt.^" Če torej v intersubjektivnem odnosu med otrokom in vzgojiteljem ne- zavedno enega vpliva na nezavedno drugega, ali iz tega sledi, da je vzgo- jitej v odnosu do otroka nemočen? C. Millot odgovarja z ugotovitvijo, da je temeljni mehanizem slehernega vzgojnega odnosa identifikacija otroka z vzgojiteljem in introjekcija njegovih zahtev v otroka.'^ D. Rutar: predavanja pri modulu Teorija subjekta, Ljubljana, stud. 1.1993/94. "5. Žižek: Gospostvo, vzgoja, analiza, Ljubljana, 1983, str 19 do 22. " C. Millot: Anti-pedagog Freud, v: S. Žižek: Gospostvo, vzgoja, analiza, Ljubljana, 1983. 42 SOCIALNA P E I) A G 0 G I K A Menimo, da si vzgojitelj v svojem odnosu do vzgajanca prizadeva s pomočjo mehanizmov identifikacije in introjekcije indoktrinirati posame- znika in mu na ta način izničiti ah pa vsaj onesposobiti lastno razsežnost. Vzgajani se mora, v imenu normalnega razvoja bistva posameznika, od- povedati lastni interpretaciji in določenemu delu lastne izvirnosti. Vzgoji- telj ima nad vzgajanim moč Velikega Drugega, tistega, ki ve. In Veliki Drugi je simbolni svet. Identifikacija je vedno dvojna: imaginarna in sim- bolna. V okviru imaginarne identifikacije se posameznik identificira s po- dobo drugega. Posameznik oponaša tega drugega na ravni podobnosti. Pri simbolni identifikaciji pa posameznik posnema drugega v točkah, kjer je neposnemljiv.^" Identifikacija je poteza, ki loči Ideal Jaza in idealni jaz od nadjaza. Ideal Jaza je simbolni modus identifikacije in idealni jaz je imaginarni modus identifikacije. Nadjaz pa izključuje sleherno identifi- kacijo, nastopa kot ireduktibilni drugi, neponotranjeni, travmatični, ne- dojeti, grozljivi ukaz, torej nekaj realnega v pomenu nemogočega, tiste- ga, česar se ne da simbolizirati.^'' Imaginarna identifikacija v vzgojnem procesu: vzgojitelj ima svojo iden- titeto, ki je že šla skozi procese prisiljevanja in discipliniranja in je po- temtakem že oblikovana, to identiteto do otroka ohranja in želi z njo na- rediti nanj čim večji vtis. V tem razmerju ne gre za moralno delovanje. Imaginarni jaz vzgojitelja skuša afektirati imaginarni jaz vzgajanega, pri čemer vzgojitelj ohranja svojo identiteto, za katero velja, da je prilagoje- na okolju. Šele simbolni jaz vgojitelja je tisti, ki bi bil morebiti pripravljen prisluhniti vzgajanemu, oziroma tistemu, kar mu ima le ta povedati. Sim- bolni jaz vzgojitelja je sposoben avtorefleksije, njegovo delovanje, ki iz te refleksije rezultira, pa je moralno odgovorno in je torej nosilec moralne- ga zakona. Da bi vzgojitelj vzgojü otroka v odgovorno bitje, bi potemta- kem pomenilo, da bi dovolil otroku, da ostane drugačen in da v svoji po- sebnosti - drugačnosti vztraja. Da ostane enkraten, neponovljiv. "Razhka med ljudmi je najprej simbolna, to pa pomeni, da jo prepoznavamo prav v načinu simbolizacije sveta. Ta ni nič drugega kot način, kako se posame- znik ali posameznica prepozna za simbolno bitje. Ta način ne more biti predviden vnaprej, ampak je prepuščen čistemu naključju. V končni fazi je vsak človek to, kar je, po čistem naključju"(Rutar, 1996). Način, kako se posameznik prepozna za simbolno bitje, je subjektivacija, to je subjekto- va navzočnost v resničnosti. Subjektivacija je pogoj resničnosti in subjekt '"S. Žižek: Jezik, ideologija, Slovenci, Ljubljana, 1987, str.128. "Prav tam, str. 127. s o C í Л I. N Л P E I) A G O G I K A 43 nanjo ne more vplivati. Vzgojitelji si prizadevajo vzgajanim približati do- bro. Raj je dobro, pa je stvar subjektove odločitve in ne vednosti vzgojite- lja niti kogarkoli drugega. Subjektivacija je odločitev o tem, kako se bo posameznik vpisal v simbolno polje. To je naključje in vzgoja si prizadeva to naključje nadzorovati. Zato vzgoja ni možna. Vzgoja v smislu oblikova- nja osebnosti posameznika. "Če bi karkoli lahko rekli vzgojiteljem, bi jim rekli: vzgajajte otroke tako, da se vam bodo uprli. Kraj upora je subjekt. Vzgajajte otroke, da se bodo uprh, da bodo subjekti, takrat bodo izvrših dolžnost do uma in kot taki se bodo lahko upirali gospostvu"(Rutar, 1996).^" Vzgojitelji vzgajajo otroke na podlagi objektivne vednosti, ki jo pose- dujejo. Pridobili so jo med študijem, sem in tja pa jo podkrepijo s stalnimi oblikami izobraževanja. S tem ko se otroci z njimi identificirajo, spreje- majo tudi njihovo vednost. Ta vednost je poleg tega, da je pridobljena v času institucionalnega izobraževanja, tudi pogojena s prakso. Tako veči- na vzgojiteljev meni, da je vzgoja nekaj, kar se dogaja med njimi in vzga- janimi na podlagi intuicije, vživljanja v druge, občutkov... Vzgojitelji bi se morali za svoje delo učiti, veliko učiti, učiti za lastno samorealizacijo, sa- moizpopolnjevanje. Namesto da bi vzgojiteljem narekoval delo gospodar - institucija (država), bi njihovo delo narekoval um kot vrhovna avtorite- ta. Pri stalni rabi uma, pri neprestanem učenju, bi se spremenila identite- ta vzgojitelja. Identiteta vzgojitelja pa obstaja samo v odnosu do identitete vzgajanega in s spreminjanjem prve je pogojeno spreminjanje druge. Vzgo- jitelj eva vednost bi bila potemtakem formalna, vendar bi vzgajani v nju- nem medsebojnem odnosu določal vsebine, ki bi jih vzgojitelj črpal iz te vednosti in s tem visoko dvignil kakovost njunega intersubjektivnega odno- sa. Končni učinek vzgoje tako ne bi bil oblikovana osebnost vzgajanega, ampak sposobnost posameznika, da anahzira in s tem razume svoje po- četje, pri tem pa morajo vzgojitelji vedeti, "da je človek predvsem bitje, ki je sposobno za nezavedno, zato njegovi zavestni odgovori ne štejejo do- sti"(Rutar, 1995, s.\\%)?' Vzgoja je torej res mit^^, mit pa je resnica sama. Resnico je treba spo- štovati, česar bodo vzgojitelji sposobni le, če bodo zvesti umu. ^"D. Rutar: predavanja pri modulu Sociologija zdravja, Ljubljana, stud. 1.1996/97. ^'D. Rutar: Freudovi duhovi, Ljubljana, 1995, str.119. " "Za mite je značilno, da pri njihovem nastajanju spontano (ali še hote) prihaja do redukcije vsega nezaželenega, ki ponika v pozabo, in do dviga v spomin vsega želenega "(Spomenka Hribar: Kaj vse so mu napisali, Sobotna priloga časopisa Delo, Ljubljana, l.junij, str.))). 44 SOCIALNA P E D A G 0 G I K A Navedena dela Althusser, L. (1980): Ideologija in ideološki aparati države. Ljubljana: Cankarjeva založba. Bahovec, E. (1992): Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt. lic - Butar, Z. (1994): Onstran nevprašljivosti šolskih praks. Ljubljana: Didacta, oktober 1994. Konkretizacija okvirnega programa vzgojnega dela v domovih za gli- ho in naglušno mladino (1996). Ljubljana: ZUSGM, interno gradivo. Musek, J. {1990): Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: EDUCY d.o.o. Rutar, D. (1995): Freudovi duhovi. Ljubljana: Vitrum. Rutar, D. (1996): Tri razprave o teoriji hendikepa. Ljubljana: YHD. Žižek, S, (1983): Gospostvo, vzgoja, analiza. V: Zbornik tekstov Laca- nove šole psihoanalize. Ljubljana: DDU Univerzum. Žižek, S. (1987): Jezik, ideologija, Slovenci. Ljubljana: Delavska enot- nost. 45 Sociali^ j|eñagog'' ,> (in schools): between education and psychotherapy? Roman Kostal Roman Koštal, dipl. soc. ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16, 1000Ljubljana. Povzetek F praksi še vedno prihaja do nejasnega razumevanja psi- hoterapije in socialne pedagogike ter celo do enačenja so- cialne pedagogike s psihoterapijo. Avtor opozarja na te- meljno razliko med položajem in vlogo psihoterapevta in socialnega pedagoga. Za ilustracijo dogajanj znotraj psi- hoterapije prikazuje psihoanalitično paradigmo. (Neuspe- li) poskusi vnašanja psihoanalize na področje vzgoje po- kažejo na ključno razliko med omenjenima poklicema ter potrjujejo, da pedagogika po svoji naravi ne more biti psi- hoterapija. F drugem delu eseja se pisec sprašuje, ali se so- ' v prispevku opiram razmišljanje na socialnega pedagoga, čeprav je treba vedeti, da lahko vsebino apliciramo na pedagogiko nasploh. 46 SOCIALNA PEDAGOGIKA cialna pedagogika kljub omenjenemu lahko česa nauči od psihoterapije. Skupna točka med terapijo in pedagogiko je v zavedanju, da prihaja v obeh poklicnih odnosih do sti- čišč nezavednega, tako terapevtovega/pedagogovega kot tudi klientovega - na drugi strani. Zdi se, da se psihotera- pevti tega zavedajo in v pretežni del psihoterapevtske edu- kacije vključujejo lastno analizo, kjer se učijo spoznavati lastno nezavedno. Pedagogi le-te ne morejo uporabiti, imajo pa na voljo dovolj dobre oblike dela, s poudarkom na su- perviziji. Zavest o pomembnosti vplivanja nezavednega v profesionalnem odnosu in udejanjanje te zavesti skozi spo- znavanje samega sebe je torej, po avtorjevem mnenju, stiči- šče obeh poklicev in hkrati prispevek psihoterapije peda- gogiki. Ključne besede: psihoterapija, vzgoja, nezavedno, identi- fikacija, transfer, Ideal-jaza, Idealni jaz, osebnost pedago- ga Abstract This article deals with the still unclear differentiation bet- ween social pedagogy and psychotherapy. The difi'erences between the position and the role of psychotherapist and social pedagog are presented. For the illustration of psychot- herapeutic process the psychoanalytical paradigm is cho- sen. Through analyses of (unsuccessful) attempts of ap- plying psychoanalytical knowledge to pedagogy the diffe- rences between them can be seen, and it turns out that pe- dagogy can not be psychotherapy. In the second part of the article the question is posed whether social pedagogy, in spite of all the differences, could not take and learn somet- hing from psychotherapy. The common points of interest in these two professions are seen in the importance which is given to the role of the unconscious on the side of the peda- gogue/psychotherapist and on the side of the client as well. It seems that psychotherapist are aware of this and they are focusing on this issue in the process of the self analysis or didactical analysis. For pedagogues it would be unre- alistic to expect that they would undergone self analysis in SOCIALNA PEDAGOGIKA 47 the same way. Nevertheless, there are other ways of wor- king "on self, among which supervision is accentuated. The awareness of the importance of the unconscious in the professional relationship is the point of convergence of both professions and the main contribution of psychotherapy to (social) pedagogy. Key words: psychotherapy, education and upbringing, un- consciousness, identification, transfer. Ideal self, persona- lity of the pedagogue 1. Uvodne misli Socialni pedagog se v zadnjem času vedno bolj uveljavlja tudi v osnov- nih šolah, in sicer na delovnem mestu šolskega svetovalnega delavca^. Poleg obilice drugih delovnih obveznosti in nalog, s katerimi se spoprije- ma na omenjenem delovnem mestu, se najpogosteje ukvarja s posame- zniki, žal še vedno predvsem s tistimi, ki imajo v šoli najrazličnejše teža- ve. Zaradi zahtev šolskih delavcev in neposrečenega spoprijemanja otro- ka/mladostnika s težavami, mora le-ta k šolskemu svetovalnemu delav- cu na t.i. obravnavanje. Obravnavanje ima dandanes v šolskih krogih še vedno nekakšen "mističen" pomen. Od svetovalnega delavca se namreč dostikrat pričakuje, da bo videl otroku/mladostniku'' naravnost v dušo, ga zanahziral, "sterapevtiziral", in khent bo prevzgojen zapustil skriv- nostnega strokovnjaka. Lahko bi rekli, da se pričakuje nek terape\lski proces, kar pa se pri šolskem svetovalnem delavcu^ pač ne dogaja. Med otrokom in njim steče kvečjemu proces svetovanja, ki pa se razlikuje od terapije. Svetovanje, do katerega gojijo v šoh pričakovanja v smislu pre/ vzgajanja, ne more biti hkrati terapija. Ta dva procesa - svetovanje in terapija - se danes, kot že omenjeno, še vedno napačno razumeta in celo enačita. V pričujočem razmišljanju želim poudariti, zakaj pre/vzgajanje v ok- viru tim. svetovalnega dela z učencem ne more biti terapija v ožjem po- menu besede. Spoznanja s področja psihoterapije si bom pri tem sposodil ^ v nadaljnjem besedilu bom uporabljal slovnično moški spol, pri čemer pa bom imel v mislih tudi kolegice- socialne pedagoginje in s tem svetovalne delavke. 'Namesto besed otrok/mladostnik bom uporabljal besedo klient in imel pri tem v misUh tako otroka kot tudi mladostnika. ^ Omenjam šolskega svetovalnega delavca, čeprav se omenjena pričakovanja pojavljajo tudi na drugih področjih delovanja socialnih pedagogov. 48 SOCIALNA P E D A G 0 G i K A od ene izmed psihoterapevtskih šol - psihoanalize*^, saj so v praksi že po- skušali vnesti to paradigmo na polje vzgajanja. Žal, v večini primerov neuspešno, zlasti kadar so vzgojitelji pričakovah, da bodo "izvajali" vzgo- jo in terapijo hkrati. Mehanizme, ki delujejo v analitičnem procesu med analitikom in klientom, so poskušali prenesti na razmerje med učiteljem in učencem, v mojem primeru pa bomo obranavali v "analitičnemu doga- janju" klienta in socialnega pedagoga, saj naj bi drugi prvega pre/vzgajal, kot to počne tudi učitelj. 2. Freudova razmišljanja o vzgoji Freud ni bil posebno izčrpen pri dajanju vzgojnih nasvetov (kako bi kot analitik tudi bil?), vedeti pa moramo, da je njegova kritika vzgoje te- sno povezana z njegovim pojmovanjem kulture. Po Freudu je temelj vsake kulture prisila in odpovedovanje gonom, ob tem, da je sicer kultura poklicana, da varuje ljudi pred naravo, organizira zadovoljevanje življenjskih potreb ter ш-еја odnose med ljudmi. Ob tem se je kultura ves čas opirala na potlačitev in na tolažilne iluzije, kar je po Freudu - rehgija. Le ta naj bi namreč ponujala povračilo za žrtve, ki jih zahteva kultura. Rehgiozne ideje tako izhajajo iz iste potrebe kot drugi vidiki kulture - na eni strani nas varujejo pred naravo in na drugi skušajo popraviti pomanjkljivosti kulture. Tako rehgija krepi človekovo dostojan- stvo, ki ga krni zavest o lastni nemoči do narave in lastne usode. Ta zado- voljitev s strani religije pa je po svoji naravi bistveno narcisistična in Fre- ud spodbuja prav k prekoračitvi narcisizma, saj se le ta ohranja zgolj za ceno potlačitve. Freud bi hotel, da potlačitev nadomestimo z obsodbo na podlagi razso- janja - po načelu psihoanalitičnega zdravljenja, da priznanje želja vedno deluje pomirjevalno (po Millot, 1983). Na tem načelu pa verjetno temelji Freudovo pojmovanje vzgoje, na- mreč da pustimo priznanju želja prosto pot. Samo tako lahko razložimo njegovo željo, naj vzgojitelj uporabi psihoanalizo za to, da potlačitev na- domesti z obsodbo na podlagi razsojanja. Takšen bi lahko nemara bil pro- gram analitične vzgoje, vendar pa se mora za udejanjenje takega vzgoj- nega koncepta izvajalec (obsodbe na podlagi razsojanja) najprej učiti na sebi. v mislih imam tisto, kar v terapevtskih krogih pojmujejo kot lastno (didaktično) analizo in zdi se, da je v veliki meri prav od nje odvisna uspe- šnost realizacije Freudove sugestije po aplikaciji analize na vzgojo. 'Vbesedilu bom uprabljal mestoma termin psihoanaliza, drugič psihoterapija, pri čemer pa želim še enkrat poudariti, da je psihoanaliza le ena izmen oblik psihoterapije. o C 1 Л L N Л P E DA G O G I K A 49 Rot že rečeno, v praksi so že poskušali vnašati psihoanalitične doktri- ne v vzgojo. Predvsem se je to dogajalo na področju predšolske vzgoje in pre/vzgoje delinkventne mladine. Pri tem se je "anahtična pedagogika" sprevračala v pedagogiko, ki si oznake analitična ni mogla nadeti. 5. Poskusi vnosov psihoanalitične paradigme na področje pedagogike 3.1. Psihoanaliza in predšolska vzgoja Leta 1921 je Vera Schmidtova ustanovila v Moskvi otroški vrtec, ki je deloval po analitično obarvanih vzgojnih načelih, predvsem kar zadeva področje otroške spolnosti. Vzgojiteljice namreč niso grajale otrok ob spol- nih dejavnostih in tudi sicer jim niso ukazovale in jim a priori postavljale prepovedi. Preprosto so jim pojasnile, kaj in zakaj od njih nekaj zahteva- jo. Tudi na čistočo so jih navajale brez prisile in grajanja. Po podobnem konceptu je Edith Jackson ustanovila 1. 1937 na Dunaju eksperimentalne j ash in v Angliji Nursery Hampstead - j ash in vojni pen- zionat. V omenjenih poskusih je psihoanaliza vplivala na predšolsko vzgojo predvsem na ravni spreminjanja navad (hranjenje na zahtevo, opozarja- nje na škodljivost pregrobega navajanja na čistočo, permisija otroške ma- sturbacije in spolnih dejavnosti med otroki). Vendar pa se sprašujemo, ali lahko tovrstno vzgojo imenujemo analitična pedagogika? Na to vprašanje je zgovorno odgovorila Anna Freud v svojem delu Nor- malno in patološko pri otroku, kjer pravi, da je psihoanaliza sicer pozitiv- no vplivala na zaupanje med starši in otroki in na večjo prožnost pri vzgo- ji navajanju na čistočo, vendar pa zato ne manjka razočaranj na drugih področjih. To, kar je predšolski vzgoji prinesla psihoanaliza, lahko po- imenujemo liberahzem, ne pa analitična pedagogika. Liberahia pedago- gika otroku pač ni prizanesla s tesnobo, celo nasprotno, povečala je nje- gove občutke krivde. A. Freud povezuje neuspeh s strukturo duševnega aparata (id, ego, super ego), z instancami, katerih smotri so lahko le konfliktni. Presene- čenja nad tem neuspehom v bistvu ne bi büo, če ne bi med nekaterimi avtorji prevladalo navdušenje za preventivno dejavnost, nad strogo upo- rabo analitičnih načel. Na tem mestu bi se lahko pridružih razmišljanju O. Mannonija (1992), ki meni, da je najpomembnejša točka psihoanalize prav v tem, da ni toli- 50 S O CIA L N A P E D Л G O G I K A ko pomembna vednost sama na sebi kot njen odnos do nezavednega**. Prav v tej točki pa so verjetno profilaktični delavci propadli, saj sami niso razdelali utvar lastnega nezavednega. 3.2. Psihoanaliza in prevzgoja delinkventne mladine Pot na to področje je med prvimi utiral Avgust Aichom, katerega delu Zanemarjena mladina, je Freud napisal predgovor. Aichorn je sam po- udarjal, da je njegov uspeh posledica zdravljenja s trensferjem. Vzgojitelj mora torej pri osebi najprej vzbuditi pozitiven transfer, predno lahko na- njo vzgojno vpliva. To pomeni, da gojenec postavi vzgojitelja na mesto Ideala jaza.^ Aichornov koncept vzgoje je slonel na enakih gibalih kot tradicional- na pedagogika, analitična doktrina pa mu je rabila le za razumevanje psiholoških temeljev lastne pedagoške prakse. Tako tudi tega modela ne moremo poimenovati analitična pedagogika (po Millot, 1983). Zunaj omenjenih področij je bil vpliv psihoanalize zelo omejen, še po- sebno, kar zadeva vzgojo šoloobveznih otrok. Pedagogi priznavajo, da je bistvo pedagogike v otrokovi želji po uče- nju in zato si prizadevajo izdelati metode, ki so zmožne to željo zbuditi oziroma spodbujati. Pri tem svojem početju pa, kot da ničesar ne bi vedeli o pomembnosti libidinalnih virov želje po vednosti in o zaviralnem vplivu potlačitve na intelektuahio radovednost. Naj na tem mestu pospremim razmišljanja o želji in potlačitvi z besedami MiUerjeve (1993, str. 14/15): "Otrok, ki izpolnjuje želje staršev (učiteljev)," je priden otrok. Če pa tak noče vedno biti in ima svoje želje, ki so v nasprotju z željami staršev, ga označijo za egoističnega in brezobzirnega. Starši večinoma ne pomislijo, da potrebujejo otroka za to, da izpolnjuje njihove (egoistične) želje, am- pak so trdno prepričani, da ga morajo vzgojiti, ker je njihova dolžnost, da mu pomagajo pri "socializaciji". Če tako vzgojen otrok noče izgubiti star- ševske ljubezni (in kateri otrok lahko tvega kaj takega?), se bo zelo zgodaj naučil "deliti", "dajati", "žrtvovati se" in "se odpovedovati", veliko prej, kot sta iskrena delitev in pravo odpovedovanje sploh mogoča. Z analitičnega vidika gledano bi lahko rekh, da metode prenašanja spoznanj nimajo pomembne vloge glede na otrokove želje po učenju. O ^ Ko govorim o nezavednem, imam v mislih deskriptivni vidik nezavednega. Le-ta označuje vsebine, kijih ni v aktualnem polju zavesti, oz. o njem govorimo, kadar vsebin sistema predzavestno in nezavedno ne razmejujemo (po Laplanche, Pontalis, 1992). ^Natančnejšo opredelitev termina si bomo ogledali nekoliko kasneje. * V oklepaju dodal Roman Koštal. s OCIA L Л' A r E D A G O G I li A 51 tem govori ena redliih psihoanalitično navdihnjenih pedagoških izkušenj dela s šolskimi otroci, izkušnja A.S.Niela; 3J. Pedagogika A.S.Niela in psihoanaliza Niel je pri svojem delovanju v Summerhillu namenil poučevanju malo prostora. Menil je, da se bo otrok nečesa naučil le, če si tega žeh, ne glede na metode. Niel je bil globoko prepričan, da je otrok po naravi bistro- umen in reahstičen in da se lahko, če mu pustimo svobodo, daleč od sle- herne sugestije odraslega, razvije tako popolno, kot mu dopuščajo narav- ne zmožnosti (po Millot, 1983). Posebno izviren je bil Niel tudi v tem, da je odklanjal vsako vsiljeno usmerjanje otrokovih želja in s tem njegovih dejavnosti. To pa je eden bistvenih vidikov tega, čemur pravi "metoda svobode" in jo izpeljuje iz misH, da prisila poraja nevrozo. V Summerhillu se otrokova svoboda konča tam, kjer se prične svobo- da drugega. Pravila ravnanja so postavih otroci sami in so bila neizogibna za delovanje ustanove. Otrok se je tako naučil priznavati nujnost zakona, ki mu ga ni mogoče vsiliti zaradi muhe odraslega, zakona, ki ga lahko celo sam naredi, a so mu vsi podvrženi, brž ko ga sprejmejo. Bistveno gibalo Nielove pedagogike je bila moč njegove osebnosti, pri čemer pa ponovno naletimo na mehanizme slehernega vzgojnega proce- sa: na identifikacijo z vzgojiteljem in na introjekcijo njegovih zahtev, celo in predvsem, kadar vzgojitelj tega ne dokazuje toliko na gojencu kolikor na samemu sebi. Če Niela označimo kot izvrstnega pedagoga, je to posledica skupka nepredvidljivih okoliščin, ki se jim pravi izjemna osebnost. Iz tega pa bi lahko potegnili že omenjeni sklep, da nezavednemu ni moč ukazovati, da učinkov vplivanja ne moremo nič bolj obvladovati kakor lastno nezave- dno. Na učinke pedagoških metod torej ne moremo vnaprej računati, saj se med pedagoškim ukrepom in dobljenimi rezultati postavi pedagogovo nezavedno in nezavedno gojenca. Iz obstoječega nezavednega, kakor ga pokaže psihoanaliza, bi lahko deducirali, da ni možna znanost o vzgoji, če jo razumemo koz možnost vzpostavitve kavzalnega odnosa med uporabljenimi pedagoškimi orodji in dobljenimi učinki. In prav zato psihoanahze ni mogoče aplicirati na pedagogiko. Takšen poskus bi pedagogu omogočil, da bi izrabil vednost o otrokovem nezavednem in mu zagospodoval, kar bi bilo ravno tisto, do česar v odnosu ne bi smelo priti. Lahko bi sicer ugovarjali, da tudi anah- tik na nek način uveljavlja določeno oblast, ki temelji na vednosti o neza- vednem, vendar pa anahtik to vednost lahko uveljavlja, ne da bi nehal biti 52 SOCIALNA P E ü A G 0 G í K A analitik. Freud tako priporoča analitiku naj ne poskuša usmerjati nezave- dnih sil, sproščenih z analizo, naj ne poskuša zavzeti do pacienta stahšča pedagoga in duhovnega vodje, saj potem ne bi mogel več analizirati. In sama anahtikova oblast, ki je le v tem, da odpravlja potlačitev, je s svoje strani močno omejena. V anahtičnem zdravljenju je tako za analitikovo nevtralnost značilno, da se mora vzdržati odgovora na pacientovo zahtevo in sicer natanko z namenom, da pusti vprašanje o njegovi želji odprto, da ne zapre poti ana- litičnemu procesu, s katerim si subjekt utira pot do prekoračitve od varlji- vega registra zahteve k želji, ki se v njem več ne odtujuje. Niel s svojo vzdržnostjo opravi podobno razodtujitev in lahko bi rekli, da se je v tej točki približal psihoanalitičnemu delovanju. Vendar pa mo- ramo ob tem vedeti, da kakor hitro se pedagog umešča na mesto Ideal jaza, igra mrtveca in v hipu preneha biti pedagog (po Millot, 1993). Na podlagi tega se morda lahko vprašamo, ah je mogoče, da je anali- tična pedagogika v tem, da akter izmenoma zavzema pozicijo zdaj vzgoji- telja zdaj analitika? Videli smo že, da ista oseba ne more sedeti na dveh stolih, hkrati pa lahko povemo, da se Niel, ko se vzdrži odgovora na otrokovo zahtevo, z njim še ne zaplete v analitični proces, saj se njegov položaj zelo razlikuje od analitikovega. Relativna anonimnost analitiku resnično dopušča, da ga pacient doživi kot zrcalo. Take anonimnosti pa vzgojitelj zase ne more zahtevati, saj bi otrok za njegovo vzdržnostjo kaj hitro odkril implicirano zahtevo, se ji skušal podrediti in si tako skušal zagotoviti Ljubezen po- membnega Drugega. Otrok bi tako krepil Idealni jaz nasproti Ideala jaza, ki ga uteleša vzgojitelj, in s tem postajal ideahia podoba, ki pa ga odtujuje od samega sebe in napeljuje k žrtvovanju lastnih želja. Gre za register odnosa med Idealnim jazom üi Idealom jaza, ki je v analitičnem zdravljenju glavni vir odporov, ki nasprotujejo priznavanju nezavedne želje. Da bi pedagog lahko dovolil otroku prestop tega registra, bi se moral najprej sam osvoboditi utvar lastnega nezavednega med procesom lastne anahze". Za to, da otrok ne bi občutil impliciranih zahtev, namreč ne za- dostuje, da se vzdržimo formulacije zahtev. Na tem področju je učinkovi- ta edinole avtentičnost. Gre za lastno analizo, ki jo morajo opraviti bodoči psihoanalitiki in je pomembnejši del psihoanalitične edukacije. Analitik mora med terapevtskim procesom pacientovemu nezavednemu obrniti svoje nezavedno- kot sprejemni organ. Da pa bi to zmogel, mora biti analitik sposoben bolj svobodno komunicirati z lastnim nezavednim in predvsem, to naj bi mu omogočila lastna/didaktična analiza (po Laplanche, Pontalis, 1992). SOCIALNA P E D A G 0 G I K A 53 Tako bi lahko razmneli Freudovo željo, naj se vzgojitelji okoristijo z anahtično izobrazbo, in njegova svarila vzgojiteljem pred poskusi mode- liranja otroka po lastnih idealih. Torej, z analitičnega vidika, z vidika varovanja pred nevrozami, koli- kor so te posledica neizogibnega konflikta med narcizmom in željo, bi da se moral vzgojitelj vzdržati opiranja na imaginarni register, s tem pa bi se hkrati odpovedal lastni pedagoški dejavnosti. Pridemo do protislovja, ki je strukturno, in je glavni razlog za to, da ni mogoče utemeljiti analitične pedagogike. Na kratko smo si ogledah temeljne razlike med vzgojo in analizo, spo- znah nekatere poskuse vnosa analitične prakse na področje vzgajanja in si razložili, zakaj so bili le-ti neuspešni, oziroma jim ne moremo dati ime- na analitična pedagogika. 4. Ključni čustveni mehanizmi v poklicnem odnosu pri vzgoji in terapiji v dosedanjem razmišljanju smo se srečah z nekaterimi pojmi, za kate- re lahko rečemo, da so na področju vzgoje ključnega pomena. V mislih imam register odnosov med Idealom jaza in Idealnim jazom, proces iden- tiñkacije in pa mehanizem transferja. Za lažje razumevanje nadaljnjega razmišljanja si nekoliko pobližje oglejmo omenjene pojme. Pri tem si bo- mo ponovno pomagali z izsledki psihoanalitične paradigme. 4.1. Register odnosa med Idealom jaza in Idealnim jazom Za razumevanje omenjenega termina je odločilnega pomena t. i. Oj- dipska situacija, ki nastopi - po mnenju strokovnjakov - nekje med četr- tim in petim letom otrokove starosti. Otrok že zelo zgodaj začne usmerjati svoje libidinalne hivesticije v ma- ter (oz. primarni objekt). Z razvojem se deček prične zanimati za očeta, ki je zanj ideal. V vseh pogledih bi se rad povzpel na njegovo mesto. Na tem mestu pa se mora spoprijeti s posihološko različnimi vezmi; na eni strani s čisto seksualno zasedbo pri materi in hkrati z zgledno identiñka- cijo pri očetu. Duševno življenje postaja bolj enotno, omenjeni vezi se srečata, iz če- sar izvira normalen Ojdipov kompleks. Deček si žeh imeti mater le zase, očeta doživlja kot tekmeca, čeprav je treba poudariti, da čuti hkrati do očeta tudi nežnost in naklonjenost. Torej je v ambivalentnem položaju: tekmovanje in izrinitev tekmeca očeta in 54 SOCIALNA P E D A G 0 G I K A hkrati istovetenje z njim. Slednje naj bi bila tudi optimalna razrešitev oj- dipske situacije. Teža omenjenih konfliktov je tudi v tem obdobju odvisna od medoseb- nih odnosov. Mati lahko s poudarjenim zapeljevanjem močno zaostri že obstoječe konflikte. Prav tako lahko k temu pripomore oče, ki ne zna podpreti razvoja - je prestrog in npr. močno kaznuje (ne smemo namreč pozabiti, da je dobra libidna investicija na relaciji otrok-oče varovalka, v smislu ugodne razrešitve situacije) (po Praper, 1992). Privlačnost in libidni impulzi se začno prepletati s kastracijskim stra- hom, v otroku se prične kopičiti agresivno-destruktivni naboj ter s tem strah pred očetovim odzivom na otrokovo sovraštvo (po Praper, 1992). Ker je omenjena napetost za otroka precej težko breme, bo pričel uporabljati obrambne mehanizme, značilne za to razvojno obdobje; pro- jekcije^" in projektivne identifikacije". Včasih lahko otrok zdrkne tudi na raven razcepa med ljubeznijo in mržnjo, pri čemer se lahko s projekcijo otrese le slabih vsebin. Otrok ta- ko krepi svoje paranoidno doživljanje in s tem morebiti pripravlja prostor kasnejšim nevrotičnim strahovom in fobijam (po Praper, 1992). Pri deklicah se zdi, da zahteva razvoj zahtevnejšo pot razrešitve. Pra- per (1992) jo predstavlja v dveh obdobjih: v prvem deklica doživlja mater kot falično-ojdipski objekt, očeta pa kot tekmeca; v drugem obdobju se interes prenese na očeta, mati postane sedaj nasprotnica v boju za očeto- vo naklonjenost. Ojdipske situacije pa ne smemo raziuneti zgolj kot boj med očetom in otrokom za mater, pač pa tudi kot prehod iz razmerja otrok-mati v širše družinske in družbene odnose, katerih glasnik naj bi bil prav oče. Pri tem pa je pomembno tudi oblikovanje psihičnega aparata Nadjaza, oziroma Ideala jaza (po Peček, 1990). Predvsem v obdobju simbiotične diade je bila mati tista, ki je otroku postavljala meje, pravila - ona je bila torej tista, v kateri je bil utelešen nadjaz. Z vključitvijo tretje osebe, očeta, pa se ta položaj in vloge prene- sejo nanj. On je namreč tisti, ki "ogroža" otrokovo razmerje z materjo, je tekmec, do katerega goji otrok bes in agresijo. Vendar pa, kot že rečeno. Termin označuje obrambni mehanizem, kjer oseba pripisuje drugim težnje, ki so pravzaprav njene, jih pa sama ne more sprejeti (Možina, 1992). " Termin označuje obrambni mehanizem, ki ga je moč opaziti vfantazmah, kjer subjekt vpelje lastno osebo v objekt, ali v njegov del, z namenom, da bi mu škodoval, ga posedoval ali ga nadziral (po Laplancfie, Pontalis, 1992). SOCIALNA PEDAGOGIKA 55 je to le ena plat čustvenega odnosa do očeta. Kot sem že omenil, je oče tisti, s katerim naj bi se otrok identificiral. Le tako se ga bo lahko "osvobo- dil "- da ga sprejme vase, da se poistovefi z njego\imi načeh in zapoved- mi, s čimer personalizirani nadjaz pretvori oziroma nadomesti z deperso- nalizirano instanco Nadjaza oziroma Ideala jaza. Očetovski Ideal jaza namreč predstavlja simbolni Zakon - to je fisti zakon, ki posameznika zavezuje od znotraj, tisti, prek katerega otrok lah- ko preseže svojo (simbiotično) odvisnost od matere, in preko katerega se reši tesnobe, ki mu jo nalaga Nadjaz (obe instanci predstavljata družbeno zahtevo, termina pa se med seboj razlikujeta). Nadjaz'2 je travmafični ukaz, ki se ga ne da simbohzirafi, Ideal-jaza pa predstavlja simbolni Zakon, ki posameznika zavezuje od znotraj. Obliku- je se preko identifikacije, ki pa jo Nadjaz izključuje. Ideal jaza lahko torej pojmujemo kot rezultat dobro razrešene ojdipske situacije (po Peček, 1990). Do ublažitve groženj Nadjaza lahko torej pride le prek simbolne iden- tifikacije z očetovskim Idealom jaza. Zakon izgubi silovito nadjazovsko tujost in ohrani kritično razsežnost (sposoben je diferenciacije). Da pride do identifikacije, mora biti med očetom in otrokom vzpostav- ljena ustrezna emocionalna vez, saj otrok vidi v očetu vzor le, če ga ima rad, kar pomeni, da je le ob zadostni čustveni opori in spodbudi sprejem- ljiv za vrednote in norme, ki mu jih ta (ne)posredno podaja, da bi jih selektivno vgradil vase in v svoje vedenje (po Peček, 1990). 4.2.Identifikacij a Radar govorimo o identifikaciji, imamo v mislih proces ponotranjanja lastnosti otroku pomembnih Drugih. Edith Jacobson je nazorno opisala proces ponotranjanja na podlagi mehanizma identifikacije: Avtorica meni, da pri novorojenčku libido in agresija sprva še nista diferencirana. Zbrana sta v psihosomatski matrici, ki jo avtorica imenuje primarni psihofiziološki self. V prvem življenjskem letu dovolj dobro so- žitje omogoča osnovo za nadaljnje objektne odnose in identifikacijo. V tem obdobju prihaja do pomika kathekse, libido in agresija pa se nepre- stano obračata od objekta k sebstvu. Meje med njima so sedaj še nedife- rencirane. Mati naj bi bila s svojo čustveno navzočnostjo sposobna vzbu- diti pri otroku podobna čustva, otrok pa je zaradi lastnega motoričnega ■ Pečkova uporablja termin Nadjaz, kipa je ekvivalent terminu Idealni jaz, ki ga omenjam. 56 SOCIALNA P E D A G 0 G I K Л aparata, ki dozoreva, prav tako sposoben posnemati, pri čemer skuša ohraniti simbiotično združitev (Praper, 19994/95 po Blanch, 1985). Otrok tako v obdobju simbiotičnega zlivanja uporabi primitivno čustveno identifikacijo, ki je spremljevalka simbiotične komunikacije, s pomoč- jo introjekcije in projekcije. Gre za to, da dojenček posnema celotne vedenjske vzorce objekta in jih ponotranja. Prilagoditveni mehanizmi objekta postajajo del njega. Primitivna identifikacija nekako po prvem življenjskem letu ni več ustrezna, saj otrok ne more ostati zlit z objek- tom. Predstavlja pa temelj posameznikove kasnejše sposobnosti empa- tije (po Praper, 1992). Naglo zorenje, ki ga je pri otroku moč opaziti okrog drugega leta živ- ljenja, vključuje predvsem energijo agresije in omogoča postopno dife- renciacijo. Mehanizmi delne introjekcije omogočajo selektivno identifi- kacijo. Tako je dosežen sporazum med odvisnostjo, simbiotično željo in agresivnim, neodvisnim delovanjem ega. Otrok si v svojih željah introji- cira v slike sebstva le tiste lastnosti objekta, nad katerimi "se navdušuje" (Praper, 1994/95, po Blanch, 1985). Podobno meni tudi Praper, ko pravi, da postaja sedaj otrokovo ločeva- nje predstav o samem sebi od predstav o objektu vse boljše, s čimer lahko otrok dvigne identifikacijski proces na raven sekundarne identifikacije. Otrok tako prične presegati diado, s tem pa ni več vezan na en sam vzor- objekt. To dejstvo mu daje nove, razhčne identifikacijske možnosti, pri čemer začne jemati za svoje le tisto, kar lahko pri objektu občuduje in kar sodi v njegovo "koncepcijo sebe". 4.3. Transfer Freud pravi: "Psihoanaliza nas je naučila, da so posameznikova emo- cionalna drža do drugih ljudi.. .oblikuje v presenetljivo zgodnjih letih. Ose- be, na katere je otrok na ta način navezan, so njegovi starši...Njegova poznejša poznanstva so prisiljena prevzeti neke vrste emocionalno na- sledstvo, srečujemo se s simpatijami in antipatijami, pri nastajanju kate- rih so sama zelo malo sodelovala.. .Ti ljudje (učitelji) so postali naši nado- mestni očetje. Prav zato so se nam zdeh, tudi če so bili še mladi, tako zrelo in nedosegljivo odrasli. Nanje smo prenesli spoštovanje in pričakovanja, povezana z vsevednim očetom iz svojega otroštva, in jih potem obravna- vali kot svoje lastne očete doma. Z njimi smo se soočali skozi ambivalent- nost, ki smo jo bili pridobili v svoji družini, in s pomočjo te naravnanosti smo se spopadli z njuni, kot smo se imeh navado spopadati s svojimi lju- bimi očeti" (Freud, v: Psihoanahza in vzgoja, 1992). s o CÍA L N A I' E I) A G O G I K A 57 5. (Socialna) pedagogika med terapijo in vzgojo Na samem začetku sem omenil, da se socialnopedagoško delovanje dostikrat znajde na točki, kjer ga nekateri pojmujejo kot (psiho) terapijo. Po drugi strani že samo ime pove, da gre za poklic, ki sega na področje pedagogike in s tem tudi vzgajanja. Koboltova (1994, po Waldemar Pahasch, 1993) prikazuje socialnope- dagoško posredovanje kot kontinuum med vzgojo in terapijo, pri čemer poudarja, da je cilj terapevtskih intervencij predelava in odprava kriz in konfliktov, pri čemer je pomembno vedeU, da pri interveniranju ne more- mo/ne smemo globlje posegati v klientovo osebnost. Pokaže se, da je to delo rezervirano za educirane psihoterapevte, pri čemer moramo imeti v mislih naša prejšnja razmišljanja, kjer smo raz- pravljah o razliki med anahzo in vzgojo. Ponovno stopi v ospredje dejstvo, da smo kot socialni pedagogi - peda- gogi in ob tem se lahko vprašamo, kaj bi se zgodilo, če bi hoteli biti hkrati tudi psihoterapevti. Bi nemara lahko pričakovali podobne izjalovitve, kot so se že dogajale ob poskusih vnosa psihoanalitičnega delovanja na pod- ročje vzgoje? Glede na že spoznano dejstvo, da pedagog ne more biti ana- litik, po vsej verjetnosti - da. Pa vendar, pristopimo k temi malo bolj na- tančno in si oglejmo, kaj se dogaja v pokhcnem odnosu med khentom in socialnim pedagogom, kje so nemara podobnosti v tem odnosu z odno- som med khentom in anahtikom in zakaj kljub "podobnostim" odnosa ne moreta biti identična. V mislih bomo imeh predvsem pomene pojmov, ki smo jih že spoznah - identifikacija, register odnosov med Idealom jaza in Idealnim jazom in pa transfer. Do udejanjanja omenjenih emocionalnih mehanizmov v socialnope- dagoškem odnosu med khentim in socialnim pedagogom lahko pride pred- vsem, če je ta odnos nepretrgan in dovolj dober v smislu čustvene izme- njave. Socialni pedagog npr. lahko deluje v skupini klientov'' ali pa individu- alno z enmi samim. Odnosna dogajanja, o katerih bomo razmišljah, ve- ljajo - z nekaterimi razhkami - za obe situaciji, čeprav se bomo v tem primeru osredotočih na individualno delo socialnega pedagoga s khen- tom. " Kadar uporabljam termin klient v socialnopedagoškem odnosu, imam v mislih predvsem otroke in mladostnike, čeprav bi dogajanja, o katerih bom pisal, veljala tudi za odrasle. 58 SOCIALNA PEDAGOGIKA 5,1. Kdo so klienti v profesionalnem, socialnopedagoškem odnosu? Če pogledam na naše socialnopedagoško delovanje, predvsem na pod- ročju sekundarne in terciarne preventive (po Škoflek, 1992/93), potem lahko rečem, da so khenti predvsem otroci/mladostniki s težavami pri doživljanju sebe, drugih in sveta in hnajo pri tem določene težave v soci- alni integraciji. Lahko bi rekel, da niso uspeh razviti pomembnih ego- funkcij, potrebnih za delovanje in vključevanje v vsakdanje življenje. O takih otrocih je pisal tudi Redi (1984), ko je govoril o "otrocih, ki sovraži- jo". Pri teh je med svojim delom opažal slabo razvitost kontrolnega siste- ma - ega in superega. Poudaril je, da bi moral biti pedagog pri svojem delu s takimi mladostniki pozoren na zagotavljanje popolnega varstva otroka/mladostnika pred travmatskim delovanjem kateregakoli člana oseb- ja. To pomeni, da v ravnanju strokovnjakov ne sme biti ničesar takega, kar je v dosedanjem (družinskem) življenju klienta povzročilo vedenjsko sliko, kakršna je. Če se ozrem na etiologijo disfunkcionalnega vedenja klientov, lahko opazim, da gre za splet bio-psiho-socialnih dejavnikov (prim. Bregant, 1985). V našem smislu bodo pomembni prav slednji, čeprav moramo si- cer gledati na celoten kontekst enakovredno. Redi meni, da je za otroke/ mladostnike, s katerimi je delal, značilno predvsem, da znotraj primarne- ga socializacijskega prostora niso doživeli nekaterih pomembnih dogajanj, ki bi pripomogla k dovolj dobri identifikaciji z odraslimi. Ta pomembna dogajanja so predvsem: • čustva sprejetosti in zaželenosti • pomoč pri sprejemanju vrednot in standardov sveta odraslih • priložnost in pomoč pri pridobivanju zadovoljujočui vedenjskih vzor- cev, ki pomenijo potrditev • priložnost za odnos z normalnimi vrstniki • priložnost za vzpostavljanje vezi z okoljem, kar naj bi otroku dajalo občutek pripadnosti, povezanosti-tudi z ostalimi ljudmi, ne le s starši • družinska struktura, ki ni ves čas v nevarnosti, da razpade (po Redi, 1984) Predvsem iz omenjenega izhaja dejstvo, da imamo na področju se- kundarne in terciarne preventive opravka s populacijo, ki ima okrnjene možnosti za ustrezno doživljanje socialne, fizične m tudi notranje resnič- nosti (tistega, kar se dogaja znotraj njih; po Redi, 1984). K temu bi lahko dodal tudi izsledke Roboltove (1994/95), ki je primerjala SOCIALNA P L I) A G O G I K A 59 motivacijsko sliko in vedenjski profil otrok s težavami v socialni integra- ciji s šolsko uspešnimi otroki. Pri otrocih s težavami v socialni integraciji je ugotovila predvsem znižane intelektualne sposobnosti, emocionalno vzburljivost kot posledico šibkega ega, impulzivnost, manjšo sposobnost nadzorovanje lastnega vedenja, šibkost superega in z njim povezane nev- rotske motnje, anksioznost in iz nje izvirajoče kompenzatorne strategije, kot so agresivnost, samoprecenjevanje in samozadostnost. Avtorica tudi opaža, da je za otroke/mladostnike s težavami v socialni integraciji zna- čilno znižano splošno sam ovrednotenj e in samospoznavanje. Koboltova to povezuje z mnogimi razvojnimi obremenitvami, ki pogosto izvirajo iz zgodnjega obdobja primarne sociahzacije, le-tem pa se navadno pridru- žijo še posledični zapleti v širšem socialnem polju. Na podlagi opisanega lahko torej povzamem, da se pri svojem delu srečujemo s klienti, ki niso uspeli vzpostaviti nekega temeljnega, primar- nega samozaupanja in socialno primernih strategij uveljavljanja. In kakšno zvezo ima vse to z razmišljanji o terapiji in vzgoji, ki smo jo načeli na začetku!? Ponovno se spomnimo nekaterih čustvenih mehanizmov, ki (lahko) delujejo tudi v odnosu socialni pedagog-khent. Na podlagi povedanega o khentih bi lahko rekli, da se na nek način - v primerjavi s pedagogom - verjetno doživljajo v manj močnem položa- ju. Manj močnem predvsem v tem smislu, da v dosedanjem življenju niso uspeli razviti uspešnih strategij doživljanja, dojemanja in vedenja, da so bili k socialnemu pedagogu poslani največkrat za kazen, kot pore- dni, slabši, moteči... Morda bodo prek čustvenega mehanizma trrans- ferja sčasoma v socialnem pedagogu skušali prepoznati in doživljati po- membne Druge iz primarnega socializacijskega prostora. Le-ta je bil v veliki večini primerov premalo dober in k nam so prišli po nove, dru- gačne izkušnje. In kdo smo mi, socialni pedagogi, za khente, s čim jim lahko pridemo naproti in kaj sega čez meje naše profesionalne kompetentnosti. Zdi se, da si je ravno na to vprašanje koristno dovolj dobro odgovoriti, pri čemer se velja spomniti vprašanja o razliki med terapijo in vzgojo. 5.2. Kaj lahko dela socialni pedagog v profesionalnem odnosu? Ponovno se spomnimo omenjenih poskusov vnašanja psihoanahtične paradigme na področje vzgoje. Ti poskusi so se izjalovili predvsem zato, ker pedagog ne more biti hkrati terapevt-anaütik, ker gre v odnosu za 60 s o C I Л L N A P E D A G O G I K A Stičišče pedagogovega kot tudi otrokovega nezavednega. Analitik si je med edukacijo pridobil dovolj dobro znanje in občutljivost za nenehno hi ne- skončno izpraševanje lastnega nezavednega, tako da se v razmerju do klienta lahko postavi v vzdržno pozicijo "mrtveca" in pomeni klientu ogle- dalo njegovega razmišljanja in doživljanja. Pedagog tega znanja in spo- sobnosti ne poseduje in kakor hitro bi zavzel položaj "mrtveca" (to bi bilo tudi paradoksalno, če pojmujemo vzgojo v smislu delovanja!), bi otrok začutil implicitno zahtevo in se ji podredil (prim. 3.2.). Pa vendar nam, socialnim pedagogom, (zmotno) pripisujejo tudi tera- pevtsko delovanje, kljub temu, da nismo in ne moremo biti terapevti v ožjem pomenu besede. Kaj lahko storimo na tej točki? Ah se lahko ob tem spoznanju popolnoma poslovimo od terapije ali pa se od nje kljub temu lahko česa naučimo ? Dragocen prispevek spoznanj psihoterapije vidim prav v dejstvu, da mora bodoči psihoterapevt analizirati samega sebe, kar je pretežni del terapevtske edukacije (prim. 3.2.). Pedagogi ne opravljamo didaktične psi- hoanahze, imamo pa na voljo dosti treningov osebne učinkovitosti^*skozi katere lahko dovolj dobro ozaveščamo vsebhie lastnega nezavednega. Pred tem je seveda pomembno zavedanje, da je to ozaveščanje potrebno. Od psihoterapije namreč lahko "pobiramo" tehnike, metode, vendar se nam bo brez nenehnega vpogledovanja v lastno nezavedno prenos ponesrečil, kot se je to zgodilo omenjenim protagonistom. V mislih imam Mannoni- jevo mnenje, da ni toliko pomembna vednost sama kot njen odnos do nezavednega. Mislim, da mora biti ta zavest pedagogova vrednota, če- prav sama zavest še ni dovolj. Potrebno jo je živeti in udejanjati. Če ima- mo pred seboj odnos med socialnim pedagogom in khentom, mi prihaja- jo na misel predvsem v naslednjem poglavju obravnavane lastnosti peda- goga, ki živijo in se vzdržujejo lahko le z nenehnim "učenjem o sebi iz sebe" S.3.0 (osebnostnih) lastnostih kompetentnega pedagoga 5.5.1. Empatija Rristančičeva (1995) pojmuje pod terminom empatija vživljanje v klientove zavestne emocije brez obsojanja ali odkrivanja podzavestnih stanj, kar pa ni stanje, temveč nenehen in celovit proces. Avtorica pouda- v mislih imam treninge, kijih ponujajo ostali psihoterapevtski modeli; Realitetna terapija. Transakcijska analiza, Senzitivni trening, Integrativna gestalt-terapija in še zlasti supervizija. SOCIALNA PEDAGOGIKA 61 ri, da empalicen strolíovnjak'^ zaupljivo in zanesljivo spremlja klientova notranja doživljanja, pri čemer pa mora biti prepričan vase, sicer lahko izgubi svojo lastno identiteto. Murgatroyd (1990) povzema opredehtev termina po Rogersu in pravi, da je empatija sposobnost občutiti oziroma doživeti svet nekoga drugega, kot da bi doživljal lastni svet. Pri tem poudari besedno zvezo kot da . Em- palicen strokovnjak je torej občutljiv, dojemljiv za svet khenta - postopo- ma, trenutek za trenutkom, kar se razlikuje od klienta do klienta in je v bistvu precej naporno. Tudi Kramarjeva podobno (1994) opredeljuje empatično doživljanje človeka in njegovega sveta, kakor da ga vidi od znotraj. Strokovnjak je tako sposoben čutiti, "kot da bi bil človekov zasebni svet njegov lastni svet, vendar pri tem ne izgubi kakovosti, "kot če bi bil" (Kramar, 1994, str. 29). Poudarjanje besed "kot da, kot če bi bil" opozarja na to, da bi pedago- govo nestrokovno delovanje lahko vodilo do tega, da bi se s klientom (sim- biotično) zlil v eno, pri tem pa pozabil, da je s tem prenehal vzpostavljati meje, ki jih khent nujno potrebuje za lastno osebnostno rast. Druga ne- varnost, ki pomeni neprofesionalno ravnanje, je v tem, da se khentu zara- di lastnih bojazni ne upa približati in se tako skriva za togimi in rigidnimi mejami. Pri izpraševanju lastnega vedenja bodo socialnemu pedagogu dobrodošla naslednja vprašanja: • Se zmorem dovolj dobro vživeti v čustveni svet klienta? • Se nemara počutim ogroženega in se skrivam za rigidnimi mejami? • Se morda s khenti zlivam, tako da pri tem izgubljam meje samega sebe? V primerih, ko strokovnjak ni sposoben prave empatije, je to ovira za profesionalni odnos. Empatična komunikacija naj bi pri klientu ustvarja- la občutek, da ga strokovnjak razume, kar pa je pogoj, da lahko klient začenja razumeti samega sebe (po Kristančič, 1995). 5.5.2. Pedagogova spontanost Naslednja pomembna lastnost dobrega pedagoga v profesionalnem odnosu je spontanost/avtentičnost. Murgatroyd (1990) ponazarja spontanost z odprto komunikacijo, pri kateri khentu ni potrebno ugibati, kaj ima strokovnjak v mislih. Naloga pedagoga je prav tako, da spodbuja klienta k odprti komunikaciji, najbolj seveda prek lastnega dela - zgleda. Svojo opredelitev spontanosti ponazo- Uporabljal bom termina strokovnjak in pedagog, pri čemer bom imel v mislih (socialnega) pedagoga. 62 SOCIALNA PEDAGOGIKA ri Z mislijo, da se vedenje, kadar delamo s klientom, ne razlikuje od vede- nja, ki ga kažemo, kadar delamo npr. s kolego. Tudi Rristančičeva (1995) omenja spontanost in čustveno toplino kot pomembni lastnosti strokovnjaka, kar vliva klientu občutek, da je dobro- došel in da bo v vzajemnem odnosu tudi spoštovan. Le-tega strokovnjak ne izraža le verbalno, pač pa tudi neverbalno. Rristančičeva poudarja, da to zmorejo le strokovnjaki, "ki niso obremenjeni z osebnimi notranjimi dinamizmi, predvsem pa ne s svojimi nezavednimi notranjimi obramba- mi in potrebami" (ibid., str. 11). Na tem mestu se spomnimo tudi mehanizma transferja, preko katere- ga (v profesionalnem odnosu) klient lahko doživlja pedagoga kot pomemb- nega Drugega iz svoje preteklosti. Če bomo v profesionalnem odnosu zmo- gli dovolj dobro emocionalno ravnovesje, bo klient imel možnost za iden- tifikacijo. Pred njim pa je neizbežno ojdipalno rivaliziranje, ki ga bo kli- ent verjetno podoživljal tudi v odnosu z nami. Pedagog, ki bo znal slediti sebi, otrokovega rivaliziranja ne bo doživljal kot osebni napad in ga ne bo sankcioniral z neustreznimi ukrepi. V zvezi s tem pravi Miherjeva (1992), da se narcisistična sestavina pri ojdipskem trpljenju na splošno okrepi tako, da se starši v svojem demon- strativnem "biti velik" nezavedno maščujejo otroku za dogodke, v kate- rem so bili sami ponižani. V otrokovih radovednih očeh srečajo svojo po- nižujočo preteklost, zato se morajo sedaj s pridobljeno močjo braniti. Raj takega pa se z lahkoto primeri tudi v profesionalnem odnosu, če pedagog ni v dovolj dobrem stiku z lastnim nezavednim. V profesionalnem odnosu, v katerem je emocionalnost pedagoga do- volj dobra, lahko pričakujemo, da bo stekel proces identifikacije. Rlient bo vzgojitelj eve zglede lahko internaliziral na mesto Ideala jaza, kar po- meni da bo otrok selektivno izbral, katere od vzgojiteljevih lastnosti bo prevzel in katerih ne. Ponovno smo se torej dotaknih registra odnosov med Idealom jaza in Idealnim jazom. Izid "identifikacije" v smeri slednjega, lahko štejemo kot nezavedno odnosno zlorabo, ki ponovno izvira iz pedagogovega nepozna- vanja lastnega nezavednega (prim. Roštal, 1996, str. 47). Pedagog se lah- ko otroku nezavedno maščuje s tem, da uveljavlja nezmotljivo vednost odraslega, kot smo videli v zadnjem razmišljanju Miherjeve. Otrok se bo podredil zahtevi vzgojitelja, vendar tu ne bo prostora za diferenciacijo. Proces bo stekel po mehanizmu inkorporacije, ki pa diferenciacije še ne vključuje (primarna čustvena identifikacija). Razv^ojno gledano, inkorpo- racija deluje v skladu z oralno organizacijo libida, na kateri smo želeni in cenjeni objekt požrli, ga kot takega vsrkali vase in ga kot takega uničili. SOCIALNA P li D A G O G I K A 63 Tako otrok ni sposoben kritične diferenciacije - selekcije, ampak "požre" vse. Inkorporirani objekt nato obravnava kot svoj Jaz. Njegov resnični Jaz postaja s tem vse bolj skromen, nezahteven, inkorporirani objekt pa vse bolj veličasten in pomemben. Nazadnje je vse samoljubje Jaza v posesti objekta. S predajo jaza objektu pa do konca odpovedo vse vitalne funkcije Ideala jaza. Otrok/khent ostane oropan svoje individualnosti, z vehko ko- ličino (nezavedne) jeze, ki jo bo lahko sprostil na svojih otrocih (po Fre- ud, 1983). Vidimo torej, kako lahko vzgojitelj, zaradi zadovoljevanja svojih po- treb, ki koreninijo v njegovi lastni nerazrešeni razvojni problematiki, ude- janja v profesionahiem odnosu ravno nasprotno od zaželenega. Namesto, da bi spodbujal klienta k razvijanju samostojne, avtonomne osebnosti, nudi okolje, v katerem se khent podredi njegovim imphcitnim zahtevam, pri tem pa seveda ponovno izgubi samega sebe. Predvsem na tem mestu je učinkovita avtentičnost, ki jo pedagog pridobiva in vzdržuje med de- lom na sebi. 5.3.3. Spoštovanje klientove osebnosti Spoštovanje klienta oziroma njegove osebnosti je naslednja last- nost, ki naj bi jo imel dober strokovnjak. O spoštovanju klientove osebnosti razmišlja Kristančičeva (1995) kot o lastnosti, ki khentu omogoča, da sprejme samega sebe kot človeka, ki osebnostno raste in pridobiva nove sposobnosti za spoprijemanje z življe- njem. Strokovnjak kaže spoštovanje do klientove osebnosti tako, da ga ne kritizira in ne presoja pravikiosti njegovega vrednostnega sistema. Kramarjeva (1994, str. 28) pa pod spoštovanjem klientove osebnosti pojmuje polno sprejemanje khenta "kot posameznika, kakršen v resnici je, s šibkimi in trdnimi točkami, z njegovimi konflikti in nedoslednostmi, z ranljivostjo, pogosto v obrambi, pa vendar tudi z ogromnim potenci- alom za razvoj". Na prvi pogled se zdi udejanjanje spoštovanja khentove osebnosti morda dokaj enostavno - sprejemati človeka, kakršen pač je. Vendar pa menim, da niti slučajno ni tako. Tudi Redi (1984) pravi, da je težko spre- jeti običajne oblike agresivnosti, destruktivnosti in sovražnosti, ki jih otroci, s katerimi je delal, izkazujejo do vsakogar, ki jih skuša spreme- niti. Vendar se ne smemo pustiti zapeljati, meni Redi. To so le zunanja znamenja njihove motenosti, za katerimi se skriva ranjena osebnost. Pri teh otrocih vedenja ni težje prepoznati kot pri otrocih z nevrotično simptomatiko, težje pa ga je prenašati (po Redi, 1994). Če temu dodam 64 s o C I Л L N Л PEDA G O G I K A Že prej omenjano razmišljanje o klientovi zgodnji izkušnji znotraj dru- žine, postane verjetno jasno, da je vzdržati in sprejemati klienta takšne- ga, kot je, pravzaprav naporno. V mislih imam dogajanje, ki je značilno in opisano predvsem v psihoanalitičnem terapevtskem procesu, vendar pa se mehanizem lahko pojavlja tudi med socialnopedagoškim odnosom s klientom. V določenem času se v odnosu med vzgojiteljem in klientom lahko razvije t.i. transferna nevroza (termin označuje artificialno nevrozo, pri kateri se kot oživitev nezavednih konfliktov reaktiviraj o pri pacientu ne- katere otroške naravnanosti, zlasti Ojdipov kompleks, pri čemer prevza- me psihoterapevt starševsko vlogo (po Miller, 1992)), khent pa skozi me- hanizem transferja ponavlja in prenaša svoja otroška (konfliktna) doga- janja na pedagoga. Kako ga doživlja, je torej povezano tudi z otrokovim razvojnim dogajanjem. Le ob zadostnem poznavanju in razumevanju klientovega vedenja, bo ta lahko na novo, tokrat uspešneje, izpeljal diferenciacijo med seboj in vzgojiteljem ter postal individuum, oziroma kot pravi Miherjeva (1992, str. 41): "Faza ločitve pacienta od analitika se začne, ko se pacient začne žalostiti in se zna vživeti v čustva iz otroštva, ne da bi bil pri tem nenehno odvisen od analitika." Prav med spoprijemanjem z dogajanjem v transferni nevrozi, se mi zdi, da pride do izraza strokovnjakovo resnično spoštovanje klientove oseb- nosti. Predvsem v tem, da je sposoben prepoznati, da gre za transferna dogajanja in da re/akcij klienta ne jemlje osebno, se pravi kot napad na lastno osebnost. Ob klientu se ne počuti ogroženega, saj si zna pojasniti njegovo (trenutno) vedenje, ga sprejme takega, kot je, in mu s tem nudi varno oporo. V primerih, ko pa pedagog tega ne bo sposoben, bo po vsej verjetnosti ob čustvih ogroženosti zaradi khentovega vedenja uporabil avtoritarne sankcije ter druge neustrezne in nekoristne ukrepe. Le-to se lahko v pro- fesionalnem odnosu zgodi, če upoštevamo: • samo vedenjsko težavnost klientov • težavnost zahteve "vzdržati" ob klientih • zahteve institucije (oziroma preko nje širše družbe), po "prevzgojitvi" oziroma spremenitvi khenta (glede na to, da je socialno-pedagoško delo vezano predvsem na institucionalne obhke dela) • pedagogovo nekompetentnost v smislu ne dovolj dobrega poznavanja samega sebe (Koštal, 1996). o C I A L N Л l> E I) A G O G I K A 65 5.3.4. Pedagogovo spoštovanje samega sebe Pedagogovo spoštovanje samega sebe je naslednja osebnostna last- nost kompetentnega strokovnjaka, ki jo navaja Kristančičeva (1995). Av- torica meni, da je za omenjeno lastnost pomemben občutek osebne tr- dnosti in zaupanja vase. Poudarja, da bo posameznik, ki nima težav z oseb- nim spoštovanjem, imel tudi kot strokovnjak manj težav. Meni, da je naj- slabše, če strokovnjak med svojim delom išče in potrjuje vero vase. Seveda dobiva pedagog potrditve in z njim samospoštovanje tudi prek in iz svojega dela. Nevarnost, na katero opozarja tudi Kristančičeva, pa je, če strokovnjak skuša črpati iz in samo iz svojega dela tisti bazični občutek lastne vrednosti. Le-tega bi moral imeti predno vstopa v ta poklic. Takole pravi (1995, str. 14): "Svetovalec, ki se, denimo, ukvarja s svetovalno dejavnostjo samo za- to, da bi ohranil lastno samospoštovanje, ne more biti učinkovit." Ogledali smo si nekatere vitalne osebnostne lastnosti profesionahiega pedagoga, katerih bi se moral zavedati, jih negovati in vzdrževati med svojim delom. Morda se na podlagi dosedanjega razmišljanja zdi, kot da bi moral biti pedagog nekakšen "superman", popolnoma odgovoren za dogajanje in izid profesionalnega odnosa. Menim, da sta za zadovoljujoč odnos odgovorna tako pedagog kot klient. Pedagog je: • odgovoren za probleme, ki jih ima pri nuđenju pomoči • odgovoren za to, da khent reši svoje probleme • sodgovoren s khentom pri reševanju problemov v profesionalnem odno- su Klient je: • odgovoren za rešitev svojega problema • soodgovoren za svoj delež pri reševanju problemov v profesionalnem odnosu Pomembno je torej vedeti, da klient ni odgovoren za pedagogovo delo in pedagog ne v celoti za izid profesionalnega odnosa (Vries, Bouwkamp, 1995). Odgovornost je torej porazdeljena, izpostavil pa sem pedagogovo plat, saj je on tisti, ki naj bi se vedel profesionalno, oziroma je za to odgovoren. Verjetno je jasno, da metode in tehnike psihoterapije niso njen edini prispevek pedagogiki. Tudi pri vzgajanju gre očitno za nekaj več kot le za 66 s o CIA L N A P K DAGO G I K A posedovanje in udejanjanje znanj (na racionalnem nivoju). V mislih imam odnosno dogajanje, ki se zdi pomembnejše in ki je povezano z delova- njem nezavednega - tako pedagogovega kot tudi khentovega. Pedagog kot strokovnjak je tukaj tisti, ki naj bi se tega zavedal in v skladu s tem zavedanjem in vednostjo tudi deloval. Le-to naj bi bilo zanj vrednota, za katero želi skrbeti, jo razvijati in ohranjati predvsem in tudi na področju svojega poklicnega delovanja. 5.4. Sklepne misli, ali česa se pedagogika lahko nauči od terapije? Svoje razmišljanje sem tako pripeljal h koncu. Od premise, da se soci- alni pedagogiki še vedno dostikrat pripisuje nek status terapevtskega de- lovanja, smo razvijali misel v smeri spoznanja, da pedagogike in terapije ne moremo enačiti, saj gre za dva, v svojem bistvu, različna pokhca. Kot "predstavnico" za razmišljanje o psihoterapiji sem si izposodil psi- hoanalitično paradigmo, predvsem zato, ker so (v preteklosti) hoteh vna- šati njena spoznanja na področje pedagogike, pa jim to ni uspelo. Na krat- ko smo si ogledah te neuspele poskuse, si odgovorili, zakaj niso uspeli in si s tem tudi razjasnih, zakaj pedagogike in terapije ne moremo enačiti. Ob tem spoznanju smo se vprašali, kaj to pomeni za nas pedagoge; se moramo od terapije popolnoma ločiti (kljub sorodnosti pokhca), ah pa se od nje kljub vsemu česa naučimo? Na to vprašanje sem pričel odgovarjati z razmišljanjem o temeljnih osebnostnih lastnostih, ki naj bi jih poleg terapevta imel tudi pedagog. Ravno v tem in v ohranjanju teh lastnosti pa vidim skupno točko terapije in pedagogike. Gre za vrednoto, ki jo pomeni pedagogovo zavedanje last- nega početja v pokhcnem odnosu. Za le-to pa je treba skrbeti tako, da poiščemo nam najbližji način za nenehno "izpraševanja lastnega nezave- dnega" v smislu neprestane samorefleksije pedagoga. Menim, da je prav to tisto temeljno in dragoceno darilo psihoterapije pedagogiki in v dobro naših klientov, kot tudi nas samih. Zato ga kaže hvaležno sprejeti in ga živeti... 6. Viri Bregant L. (1985), Navodila za klasiñkacijo disocialnih motenj. Ptički brez gnezda, leto 12, št. 25, s. 8-16. Freud S. (1993), Množična psihologija in analiza jaza. V: Psihoanaliza in kultura. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kobolt A. (1990), Kako se vrednotijo in doživljajo otroci v naših vzgoj- nih zavodih. V: Iskanja, št. 10, s. 55-56. SOCIALNA PEDA G O G I K A 67 Kobolt A. (1994/95), Neobjavljen studijski material pri predmetu Soci- alnopedagoške intervencije. Ljubljana: PeF. Koštal R. (1996J, Odnosni vidik vzgoje in pomen pedagogovega pozna- vanja lastnega nezavednega. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fa- kulteta v Ljubljani. Kramar M. (1994), Kaj je svetovanje. V: Grad Tekavčič, 0.(ur.) Pomoč človeku v stiski. Ljubljana, Litterapicta, s. 25. Kristančič A. (1995), Svetovanje in komunikacija. Ljubljana: Združe- nje svetovalnih delavcev Slovenije, AA Inserco. Laplanche J., Pontahs J.B. (1992), Riječnik psihoanalize. Zagreb: Na- prijed. Mannoni 0. (1992), Psihoanaliza in poučevanje. V: Med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt,. Miller A. (1992), Drama je biti otrok (in iskanje resnice o sebi). Ljublja- na: Tangram. Mihot Ch. (1995), Anti-pedagog Freud. V: Žižek, S. (ur.): Gospostvo, vzgoja, analiza. Ljubljana: Analecta, DDU Univerzum, s. 185-189. Možina M. (1992), Slovar psihoanalitičnih pojmov. V: Miher A. Drama je biti otrok (in iskanje resnice o sebi). Ljubljana: Tangram. Murgatroyd S. (1990), Counseling & helping. The British Psychological Society and Routledge, London. Peček M. (1990), Vzgoja avtoritete pri razvoju posameznikove osebno- sti. Iskanja, letnik 7, št. 9, s. 17-22. Praper P. (1992), Tako majhen, pa že nervozen (predsodki in resnice o nevrozi pri otroku). Nova Gorica: Educa. Praper P. (1994/95), Neobjavljen študijski material pri predmetu Teori- je osebnosti s psihodinamiko. Ljubljana: PeF. Redi F., Wineman. (1984), Agresivni otrok. Ljubljana: Svetovalni cen- ter v Ljubljani, Sekcija za skupinsko delo m osebnostno rast. Društvo psi- hologov Slovenije. Škoflek I. (1992/95), Neobjavljen tudijski material pri predmetu Meto- dika socialnopedagoškega dela. Ljubljana: PeF. Vries S., Bauwkamp {Ш6), Psiho socialna družinska terapija. Logatec: Firis. 69 socìal^roeàag|)sketìi The development of professional ethics in the social pedagogie field of work Helena Pečelin Helena Pečelin, dipl. defekt, vzg. MVO, Vzgojni zavod Planina, Planina 2Î1, 6232 Planina. Povzetek Socialnopedagoško področje dela si v slovenskem prosto- ru postopoma izoblikuje svojo identiteto. Etični kodeks je samo eden izmed zunanjih formalnih pokazateljev etične poklicne osveščenosti stroke. Osnovno vodilo kodeksa mo- ra biti delovanje v korist uporabnikov oz. odgovornost za ustreznost in kakovost dela z uporabniki socialnopedago- ških storitev. Prispevek razčlenjuje cilje, ki naj vodijo obli- kovanje etičnega kodeksa ter njegove štiri temeljne funkci- je. Ključne besede: etika, etični kodeks, socialna pedagogika 10 SOCIALNA PEDAGOGIKA Abstract The social pedagogic field in Slovenia is gradually creating its own identity A code of ethics is just one of the visible formal signs that the profession is coming into the light. The guiding principle of the code must be ensuring that activity benefits the user, in other words to assume respon- sibility for the suitability and quality of work to the users of social-pedagogic services. The article analyses the aims which guide the development of an ethical code and divi- des them into their four constituent functions Key words: ethics, code of ethics, social pedagogy Uvod Socialni pedagogi se pri svojem delu srečujemo z uporabniki, ki so v svojem razvoju ali družbenem položaju odrinjeni, deprivirani, razvojno ali socialno integrativno ogroženi in so od nas na nek način odvisni in zato ranljivi. Občasno smo priče škandaloznim dogodkom, ko se v širši javnosti zastavljajo glasna vprašanja o primernosti našega strokovnega delo- vanja, bolj pogosto pa se pri delu, ki ga opravljamo, soočamo z manj dramatičnimi, toda pomembnimi situacijami, ki postavljajo pod vpra- šaj stališča in vedenje strokovnega osebja, režim ustanove, vladno politiko in zakonodajo. Ko razmišljamo o svojem delu in vrednotah, ki nas vodijo pri njem ter o ciljih, ki jih želimo doseči, naletimo na najrazličnejše odgovore. Visokošolski študij socialne pedagogike izoblikuje strokovnjaka, ki si v našem prostoru postopoma gradi lastno identiteto in se s svo- jim delovanjem na različnih področjih dela šele uveljavlja. V okvir teh prizadevanj sodi tudi snovanje etičnega kodeksa stroke, ki je se- veda samo eden izmed vidnih formalnih zunanjih pokazateljev etič- ne poklicne osveščenosti. Kodeks naj bi na eni strani služil varstvu uporabnikov naših storitev, na drugi strani pa naj bi ščitil nas delav- ce, da bi se lahko skhcevah nanj ob neupravičenih zahtevah, ki nam jih postavljajo v zvezi z našim delom. Z etičnim kodeksom stroke bi želeli pripomoči k strokovnejši in humanejši obravnavi, večji samo- SOCIALNA P E D A G 0 G 1 K A 71 stojnosti socialnega pedagoga pri delu, ki temelji na njegovem/nje- nem strokovnem znanju in odgovornosti do uporabnikov ter možno- sti stroke za vzpostavitev boljše komunikacije z družbo. Služil naj bi predvsem povezovanju stroke, njenemu razvoju in strokovnemu dvi- gu, kakor tudi vplivanju na javno mnenje, politiko in vzgojne prakse v družbi. Ob tem se zastavlja vprašanje, na čem utemeljiti etiko socialnih pedagogov - kaj nam je skupno in kaj nas ločuje od ostalih sorodnih poklicev? "Izhajamo iz značilnosti vzgoje, delovanja v konfliktnih, nepred- vidljivih in celovitih situacijah, kjer so zelo pomembne osebne, odnosne, čustvene vsebine in dogajanja in kjer je treba obstoječa formalna pravila, doktrine in zakone vsakič znova prilagajati no- vim življenjskim situacijam. Ker izhajamo iz naših uporabnikov (otrok, gojencev, itd.) kot subjektov (vsaj razmeroma avtonomnih oseb), moramo v enačbo svojega delovanja vključiti tudi spremenljivke njihovih želja, de- lovanja, pogledov in teženj. To lahko vodi v konfliktne situacije, ki zaostrujejo težo sprotnih odločitev socialnega pedagoga, ki se več- krat nahaj a tudi v vlogi temeljnega zaščitnika uporabnikovega "ko- risti". V mreži ustanov in strokovnjakov, ki se ukvarjajo z otrokom, je socialni pedagog/vzgojitelj tisti, ki ima najbolj osrednje mesto, ki ima najboljši pregled nad medinstitucionalnim dogajanjem in naj- bolj intenziven stik z otrokom. Ta osrednji položaj pomeni tudi večjo odgovornost, ki jo nosi." (Bojan Dekleva; razmišljanje ob sre- čanju sekcije za izdelavo etičnega kodeksa socialnih pedagogov). Vzgojitelju mora biti dana samostojnost, obenem pa nosi tudi od- govornost za otrokovo varnost in dobrobit. To je pot, ki ga osvobaja vloge nadzorovalca. S tem omogoča otroku dejavnejšo vlogo v smislu normalizacije, širši prostor za medsebojno sodelovanje in učenje spre- jemanja odgovornosti zase. Kaj zajema pojem "strokovna etika"? v svojo stroko vstopamo z osebno moralo, kot osnovno prtljago. Če nam izobraževanje za pokhc, ki ga opravljamo, ne daje ničesar, s či- mer bi to prtljago dopolnüi, potem je to vse, kar imamo. Toda naša 12 SOCIALNA PEDA G O G 1 K A osebna morala pogosto ne zadostuje pri razreševanju konfliktov, niti nam ne pomaga vedno pri prepoznavanju najboljše poti. Etika kot uporabna znanost je rojena, ko odgovarjamo na konflikt in zmedo z razvijanjem postopkov in standardov za ustvarjanje etičnih sodb in razlag, ko upoštevamo razloge obeh strani. Udeleženi smo v procesu samorefleksije: delujemo etično. Etika je tako nič več kot sistematič- na kritična refleksija naše poklicne dejavnosti. Prav tako, kot prinesemo v stroko svoj "kovček" osebne morale, ima tudi vsak od nas svojo zbirko prednostnih osebnih vrednot. Kot vzgojiteljica - strokovna delavka na področju vzgoje in izobraževa- nja, se odločam za vrednote, ki kljub vsemu niso več stvar popolnoma osebne izbire, pač pa so to izbire, ki naj bi jih izbral vsak dober peda- gog, ko vstopa v stik z otroki in mladostniki. Ko govorimo o temeljnih strokovnih vrednotah, mislimo na lastnosti, ki naj bi jih imel vsak strokovnjak v odnosu do drugih, pri čemer morajo biti strokovne vre- dnote nad osebnimi. Načela etičnosti posameznih strok tako ustvarjajo teoretični temelj meril, ki jih uporabljamo za presojo o tem, kaj je dobro in kaj je prav v vsakdanjem ravnanju delavcev na tem področju, torej v njihovem poklicnem vedenju oz. v njihovi poklicni morali. Etični kodeksi stro- ke določajo standarde dela strokovni skupini, so kazalci kakovosti dela stroke, ker posamezniki, ki jih vključuje, pogosto nastopajo v funkciji, ki jim daje moč. Njihova moč lahko izvira iz posebnih znanj ali formalne moči, ki jim jo daje zakon, prav tako pa tudi izhaja iz dejstva, da so njihovi uporabniki odvisni od njihovih kompetenc in integritete. Od predstavnikov stroke se tako pričakuje, da bodo zado- voljevali potrebe uporabnikov in da ne bodo zlorabljali pozicije moči, ki jim je dana. Glavni razlogi za snovanje etičnega kodeksa so: • kodeksi OPREDELJUJEJO CILJE STROKE, ideale, h katerim stro- ka stremi in s tem nastopajo v vlogi usmerjevalca. Tudi če so cilji, ki jih določajo splošna načela, idealistični in predstavljajo končne smotre dela, ki so v nasprotju z vsakodnevno prakso, ustvarjajo kontekst za bližnje in bolj konkretne smotre. • kodeksi naj bi OPISOVALI STANDARDE DOBREGA DELA, ki so nad sprejetim minimumom zahtev, vendar dosegljivi pri vsakodnev- 5 O C I ALNA PEDAGOGIKA 73 nem delu. V tem pogledu zagotavljajo usmerjanje in pomagajo de- lavcem k ozaveščanju standardov, ki jih je mogoče realno doseči pri delu. • kodeksi DOLOČAJO MINIMALNE STANDARDE VEDENJA, ki jih pojmujemo kot nespremenljive in naj jih ne bi kršil noben stro- kovni delavec. V tem pogledu nastopajo etični kodeksi v regulativ- ni funkciji in jih je mogoče uporabljati v disciplinske namene, če pride do kršitve etičnih standardov. • proces snovanja ali študija etičnih kodeksov vpelje delavce v RAZ- MIŠLJANJE O LASTNIH STROKOVNIH CILJIH. V nekaterih drža- vah delo temelji na zapisanih zakonih in regulativih, medtem ko se drugje sporna vprašanja razrešujejo v razpravah in v dialogu z zelo malo vnaprej začrtanimi vodili. Kakršnekoli že so običajne poti, proces diskusije o temi vzpodbuja posameznike na različnih položajih, da razmišljajo o tem, kaj hočejo doseči in o poteh, po katerih bi lahko dosegli zastavljene cilje. Osnovni razlog za snovanje etičnih kodeksov je zagovarjanje naj- višjih standardov dela in končni test njihove učinkovitosti se kaže z vplivom na vsakodnevno prakso. Vsebina etičnih kodeksov daje po- udarek uporabnikom in njihovim družinam ter potem, po katerih se lahko te potrebe v največji meri uresničujejo. Kodeksi naj bi s svojo vsebino izražali, zakaj je upoštevanje potreb uporabnikov pomemb- no, krepili naj bi motivacijo strokovnih delavcev, da bi svoje delo oprav- ljali učinkovito in vzpodbujali naj bi pomen strokovnih vrednot. Vrednost etičnih kodeksov je omejena, če se ne morejo uresniče- vati v praksi in so njihova splošna izhodišča abstraktna in nejasna. Zato je pomembno, da se etični kodeksi navezujejo na določeno stro- kovno področje, da odsevajo potrebe stroke v določenem prostoru in času, da so sposobni dopolnjevanja in preverjanja, kar jim omogoča uresničevanje v praksi. Etični poklicni kodeksi so samo eden izmed vidnih formalnih zu- nanjih pokazateljev etične pokhcne osveščenosti stroke. Pogosto vklju- čujejo višje, zahtevnejše etične norme glede medsebojnih odnosov znotraj posamezne stroke, kot jih določa pravo. Celo več: v izrednih primerih so etična načela lahko celo v nasprotju z veljavnimi zakoni ali uradnimi navodili. Kot osnovno vodilo pri snovanju etičnih kode- ksov strok nastopa delovanje v korist uporabnikov. 14 s o C I Л L N A l' li DAGO G I K A Vprašanje etičnosti vzgojnega dela v povezavi s položajem strokovnega delavca/ vzgojitelja Delo na področju vzgoje otrok (kakor tudi v socialnem delu, medi- cini, ... ) izhaja iz močne vrednostne orientacije - nanaša se na skrb za druge. Dojemanje teh pokhcev je v družbi močno pogojeno s kulturo. V naših krogih je pogosto slišati razmišljanja, da je skoraj vse, kar počnemo delavci na našem področju dela, dobro že zato, ker so naši nameni dobri. Da pomagamo posamezniku, ki se je iz takih ah dru- gačnih vzrokov znašel v posebnem položaju, ki zahteva naše posre- dovanje. Smo se sposobni ob tem še spraševati, kakšno pomoč prav- zaprav nudirno, koliko smo pri tem sposobni prisluhniti uporabniku, njegovim željam in potrebam ? V Konvenciji o pravicah otrok se nasproti formulaciji delovanja v dobro otroka pojavlja nova, "delovanje v najboljšem interesu otroka", pri čemer smo odrasli tisti, ki presojamo in določamo, kaj je v njego- vem najboljšem interesu. Odrash - strokovnjaki smo "poučeni", o če- mer priča naša diploma s področja socialnopedagoškega dela. Smo sposobni storiti korak naprej v smeri zagovarjanja otrokovih lastnih interesov, smo jim sposobni pomagati pri izražanju njihovih mnenj, potreb in želja in jih vzpodbujati pri doseganju njihovih ciljev?. Zgolj "humanost" ciljev vzgoje ni vedno v povezavi s potrebami in najbolj- šim dobrim otroka. Nujno je treba sprejeti dejstvo, da se je lažje ver- balno opredeljevati za dobro, kot tudi dobro delovati. Strokovnjak, ki se je pripravljen soočati z dilemami svojega poklica odprto in je pri- pravljen na izzive, ki mu jih postavlja delovni vsakdan, zna prisluh- niti tem potrebam. Pri tem pa igra ogromno vlogo njegovo znanje, ki nudi možnost za strokovno avtonomijo. Le strokovnjak, podkovan z znanjem, lahko postavlja strokovna merila za svoje delo, ker se nanj spozna bolje od drugih, obenem pa se mora ravnati tudi po merilih institucije ter veljavne zakonodaje. Dejavnost ustanove je optimalna, če so njeni delovni cilji usklajeni s profesionalnimi normami strokov- njakov, Id sodelujejo v strokovnih tirnih. Postopek razvijanja etičnega kodeksa naj bi socialnim pedagogom hkrati nudil tudi možnost za vzpostavljanje samostojnosti v razmerju do poslovnih zahtev, odločitev in ciljev institucije, kar naj bi prispeva- lo k zmanjševanju nasprotij med izvajalsko oz. institucionalno logiko SOCIALNA l> K n A G 0 G I K A 15 ter pričakovanji, zahtevami in pravicami uporabnikov. Kljub vsem raz- likam v naravi dela, ki ga opravljamo socialni pedagogi v različnih službah, menim, da ima najpomembnejšo vlogo pri obravnavanju upo- rabnikov naš odnos do njih. Tega odnosa ni mogoče v popolnosti pred- pisati z zakoni. Vse to je v tesni povezavi s tem, kako socialni pedagog doživlja svojo vlogo v družbi in v ustanovi, kjer je zaposlen. Pomemb- no je prepoznati dejstvo, da se bo samo zadovoljen socialni pedagog pripravljen soočati z dilemami, ki mu jih prinaša delo in zagovarjati pri tem pravice uporabnikov. Avtonomnost in moč, ki ju ima socialni pedagog, če nastopa enakovredno v odnosu do pripadnikov drugih strok znotraj ustanove, kjer deluje, in znotraj širše družbe, je eden najpomembnejših dejavnikov pri uresničevanju pravic uporabnikov, saj je navadno prav socialni pedagog tisti, ki je z njimi v najtesnej- šem stiku (oz. bi glede na naravo vzgojnega dela moral biti). Pomemb- no je tudi vprašanje, koliko je socialni pedagog sam sploh seznanjen s pravicami uporabnikov in ali jih prepoznava ter ah spoštuje meje svojih pristojnosti. Ah nastopa kot uslužbenec ustanove ali strokov- njak z izoblikovano strokovno identiteto? S tem v zvezi naj opozorimo na nujnost vključevanja predmeta etike v redno izobraževanje social- nih pedagogov. Duh ozaveščanja o otrokovih pravicah je med nami že nekaj let in se postopoma razvija. V primerjavi z rednim šolskim sistemom se na področju zunajdružinske obravnave ta duh le počasi uveljavlja. Znotraj hierarhično vodene ustanove, kjer so odnosi trdno postav- ljeni in neprožni, so lahko kršene tudi pravice socialnih pedagogov. Pravice posameznika ne morejo biti zacementirane, ampak so vedno predmet pogajanj s ciljem, da se upoštevajo pravice vseh ude- leženih. Predstavitev dejavnosti sekcije za izdelavo etičnega kodeksa Mednarodna organizacija FIGE že nekaj let razvija etični kodeks za področje vzgoje otrok in mladostnikov, po katerem se zgleduje tu- di naša nacionalna sekcija FICE. Želimo si, da bi naš kodeks na nek način odseval podobo prostora in časa, v katerem nastaja, in položaj stroke znotraj današnjega družbenega okvira. Zeleh bi, da bi bil ko- deks, ki ga bomo v prihodnosti sprejeh, živ dokument, ki ga bo mogo- 16 SOCIA L N A P E D A G 0 G I K A Če dopolnjevati in preverjati v praksi, da bi odseval resnične potre- be. Postavitev standardov je večen proces, ki se nikoli ne zaključi. Standarde je vedno mogoče izboljševati, ne samo pri delu, ampak tudi v razumevanju tega, kar počnemo in v načinu opisovanja dobre strokovne prakse. Proces snovanja kodeksa nas ozavešča o šibkih področjih stroke in nas dela občutljive za potrebe naših uporabnikov. Zagotovo drži, da je proces snovanja kodeksa bolj pomemben kot kodeks sam in njegovo sprejeto besedilo, ker nas proces njegove izdelave usposab- lja in razvija naše profesionalno razmišljanje. Zato bi želeli v ta pro- ces vključiti kar najširši krog članov našega Združenja, pa tudi od- delek za socialno pedagogiko na Pedagoški fakulteti. Pri načrtova- nju kodeksa stroke izhajamo iz vrednot, ki so plod mednarodno do- seženega soglasja in so opredeljene v: • splošni deklaraciji o človekovih pravicah • konvenciji OZN o pravicah otrok • Deklaraciji o psiholoških pravicah otrok • nacionalni zakonodaji in pravilnikih • modelih dobre strokovne prakse V postopku izdelave kodeksa izpostavljamo tiste točke, ki so pri obravnavi lahko najpogosteje ogrožene. S tem v povezavi izdelujemo tudi poročilo o pravicah otrok v zunaj družinski vzgoji, izhajajoč iz konvencije o otrokovih pravicah; poročilo bo predstavilo stanje na tem področju pri nas. V delovni skupini za izdelavo etičnega kodeksa sta do sedaj nastali dve delovni gradivi: "Tretji osnutek etičnega kodeksa za delavce, ki delajo z otroci in mladostniki", povzet po delovnem gradivu FICE ter "Etični kodeks socialnih pedagogov Slovenije", ki je poskus oprede- litve do sedaj znanih izhodišč ter seznam odprtih vprašanj, na katera naj bi pri izdelavi kodeksa še odgovorili. Za delo v sekciji je pokazalo zanimanje osemindvajset članov Zdru- ženja, na poziv za pripravo pismenega prispevka pa se jih je odzvalo pet. Na sestanku sekcije smo njihovo gradivo obravnavali ter načeli še več perečih vprašanj, s katerimi se srečujemo v svoji strokovni pra- ksi in v nas odpirajo etična vprašanja. Računamo, da bomo postopo- ma vzpodbudili tudi druge socialne pedagoge, da bodo o teh vpraša- njih več razmišljali in da bodo svoja razmišljanja v večji meri tudi SOCIALNA PEDAGOGIKA 77 objavljali, saj je o tem pomembnem vidiku našega dela le malo član- kov. S tem bi poskušali zagotoviti postopno zorenje etične misli soci- alnih pedagogov, katerega končni rezultat naj bi bilo sprejetje etične- ga kodeksa, ki naj ne bi bil le zbirka pravil, postavljenih od nekoga drugega. Želeli bi, da bi kodeks odseval tisto, kar praktiki resnično razmišljajo in kakor delujejo. ђ9 M^te^d^iio spÄmljaiije, Methodical supervision of social pedagogy students' placements in residential care homes Mitja Krajnčan Mitja Krajnčan, dipl. defekt, vzg. MVO, Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16,1000 Ljubljana. Povzetek Prispevek se ukvarja z metodičnimi možnostmi socialno- pedagoške prakse, s poudarkom na praksi v vzgojnih za- vodih. Metodični osnutek je mogoče uporabiti tudi v dru- gih socialnopedagoših ustanovah oziroma na drugih de- lovnih poljih. Članek prikazuje pričakovanja vseh sodelu- jočih subjektov, in sicer vzgojiteljev in ustanove, študentov praktikantov ter fakultete, ki namešča praktikante. Pred- stavljen je koncept za spremljanje praktikantov, možni na- čini delovanja ter metode za vodenje in načrtovanje pra- kse. V zaključnem delu je nekaj različnih razmišljanj o raz- koraku med teorijo in prakso. 80 SOCIALNA PEDAGOGIKA Ključne besede: praksa, vzgojni zavod, vzgojitelj, študent - praktikant, fakulteta, metode Abstract This article deals with the methodical opportunities of soci- al-pedagogic student placements, with an emphasis on prac- tice placements in residential care homes. The methodical outline can also be used in other social-pedagogic instituti- ons as well as in other fields of work. The article describes the expectations of all the collaborative participants in the employment of probationers, namely teachers and institu- tions, probationary students and faculties. An outline plan for s supervision of probationers is presented, together with possible types of activity and methods for conducting and planning practice placements. The concluding section in- cludes various reflections on the gap between theory and practice. Key words: work practice, residential care homes, tutor, student probationer, faculty, methods Teorija brez prakse je kot kolo brez "akse". (prof dr. Alojz Kralj) 1. Uvod Delovanje v neposredni praksi je želja skoraj vsakega študenta. Ven- dar se v času študija, posebej še pred koncem, poleg temeljnega vpraša- nja, kje bodo našli zaposlitev (po možnosti nekje na področju lastnih že- lja), mnogo študentov sprašuje, kaj je tisto, kar zdaj vedo in kako bodo lahko znanje uporabih v praksi. Prispevek se usmerja na prakso študentov socialne pedagogike v vzgoj- nih zavodih, vendar je mogoče uporabiti ugotovitve tudi na drugih pod- ročjih socialnopedagoškega delovanja, kjer opravljajo prakso študentje socialne pedagogike. Študentje, ki se odpravljajo na obvezno prakso, naletijo na tej poti na veliko zahtev, problemov, pričakovanj, predstav, nalog in vsebin, s kateri- mi se prvič srečajo. Prav tako se zastavlja vehko vprašanj strokovnim de- lavcem v vzgojnih zavodih ter na fakulteti, ki jih pošilja na prakso. Iz osebnih izkušenj mentorjev, v pogovorih s praktikanti in razpravah SOCIALNA PEDAGOGIKA 81 ter analizah na fakulteti je vedno znova čutiti razkorak med teorijo in prakso kot tudi problematiko spremljanja praktikantov (Kiehn, 1985). Da se praksa lahko - kolikor je to mogoče - dobro izpelje, je treba opredeliti "spremljanje praktikanta" in kompetence vseh treh strank. Pri uvajanju študentov v prakso imamo več možnosti (Ach, 1991, str. 5): • predpraktikum (dejavnosti in prva spoznavanja z institucijo pri vajah oziroma v pripravi na prakso); • blok praktikiun (preverjanje uporabnosti naučenega znanja v praksi - oblika tedenskih popoldanskih vaj študentov, npr. pet dni, 20 ur); • praksa skozi ves mesec (v skupini, kjer se študent spozna že prej z varovanci, vzgojitelji in vodstvom, ter se tudi že dogovori o vseh po- drobnostih glede dela). 2. Splošni pogoji in pričakovanja prakse s praktikanti se ukvarja fakulteta, kot pošiljatelj na prakso, hi institu- cije, v našem primeru vzgojni zavodi kot sprejemniki. Tako se pogosto znajdemo v prostoru, kjer se prepleta troje različnih pričakovanj. Ta pričakovanja niso vedno pozitivna, zato je zelo pomemb- no, da se praksa dobro pripravi in opredeh vloga vsakega posameznika. Pregled pričakovanj vseh treh strank: 2.i. Pričakovanja fakultete Vloga fakultete je nedvomno v tem, da postavlja zahteve praktikantom in usmeritve ustanovam, kakor tudi da kritično spremlja in anahzira pra- kso z vsemi udeleženimi ter uvaja novosti. Načelno fakulteta pričakuje od praktikantov, da bodo dosegah predpi- sane učne cilje oziroma opravljali metodične vaje. Npr. fakulteta v Hes- snu pozna za študente tretjega letnika tri različne stopnje dela (Ach, 1995): 1. stopnja orientacije 2. stopnja poskušanja in osamosvajanja 5. stopnja poglabljanja. Fakulteta zahteva: "Praktikant mora biti sposoben, da se sooča z vzgo- jiteljsko resničnostjo v socialnopedagoškem delovnem polju; spoznati mo- ra potrebe otrok in mladostnikov v njihovih specifičnih vzgojnih situaci- jah hi delovati kot vzgojitelji v skupini; naučiti se mora načrtovati vzgoj- no-skupinsko delo v povezavi s člani skupine m drugimi sodelavci; po- 82 SOCIALNA PEDAGOGIKA kazati mora kooperativne, demokratične, senzibilne odnose in realistič- no razumevanje zavodske vzgoje v družbenem razvoju." (Ach, 1993, str. 18) Ustanove, kjer praksa poteka, se morajo strinjati z načrtom, cilji in namenom prakse. Praktikanti morajo imeti dovolj časa za teoretično predelavo prakse v vzgoji. Fakulteta mora podati jasno in enoznačno predstavitev ciljev in tako oblikovati pričakovane zahteve do praktikantov pa tudi do ustanov, v katerih praksa poteka. 2.2. Pričakovanja praktikantov Praktikanti nimajo nobenih konkretnih pričakovanj. Radi bi le pre- skusili teoretične in poklicne sposobnosti pri praktičnem delu v instituci- ji. V Nemčiji ugotavljajo, da imajo praktikanti zelo grobo predstavo o tem, kakšna naj bo praksa; veliko več vedo povedati o tem, kako naj se praksa spremeni. Praktikanti se v socialnopedagoških ustanovah počutijo pre- obremenjene, celo izkoriščane. Menijo, da je njihova kritika v ustanovi le redko zaželena. Vzgojitelji - mentorji v ustanovah navajajo, da praktikanti "ocenjuje- jo" delo ustanov bolj ali manj z grajami in zdi se, kot da ne znajo ničesar pohvahti. Prostor ni primeren za eksperimentiranje in veljavni koncepti komaj omogočajo možnosti za lastne ideje. Praktikantom se pogosto reče, česa ne smejo, ne pa, kaj je mogoče. To kaže na potrebe spremljanja ciljno- metodično dorečene prakse (Ach, 1993). 2.3. Pričakovanja vzgojnih zavodov Tudi vzgojni zavodi so lahko obremenjeni s predsodki. Pogosto pove- do, da so praktikanti ravnodušni in pasivni, oziroma da obremenjujejo vzgojno delo. Pogosto samo kritizirajo in se pri konfliktih neprimerno odzivajo. Z netočnostjo in neupoštevanjem dnevnega reda je povedano še pogosteje poudarjeno. Praksa vzgojnih zavodov to podkrepi s trditvami, da se prak- tikanti solidarizkajo z mladostniki in se z njimi povežejo proti vzgojite- ljem. Vzgojni zavod pričakuje od praktikantov, da bodo sposobni med stro- kovnim uvajanjem samoodgovorno delovati. Sicer pa imajo vzgojni zavodi precejšen manevrski prostor, da lahko naredijo svoj zavod zanimiv za nove in sveže kadrovske moči (Ach, 1993). s o C I Л L N A r E D A G 0 G I K A 83 Praktikante lahko motivirajo, da se bodo potegovah za delovno mesto vzgojitelja v njihovem zavodu, ali ga celo z neko neformalno "pogodbo" zavežejo, da bo nekoč "njihov". 5. Zamisli, sistematika in metodika spremljanja prakse v vzgojnih zavodih Praktiki v Nemčiji pravijo, da je pedagoško delovanje v vzgojnem za- vodu vse bolj birokratsko in plansko. Tako se morajo strokovni delavci ukvarjati z načrtovanjem službe, prostega časa, vzgoje, šole..., zdaj pa še z načrtovanjem izobraževanja, spremljanja in uvajanja praktikantov (Lam- bach, 1991). Smiseln načrt za praktikante je tisti, ki se zdi smisehi praktikantu, vzgoj- nim zavodom in fakulteti. Načrt je pogoj za zagotavljanje uspeha. Načrt je zaveza, da bodo zadane naloge izpeljane do konca. V načrtu so zapisani posamezni koraki, določajo se podrobnosti (prek tabel, shem), da se v praksi ne pozabijo. Gre za položaje, v katerih se odnosi in vedenja preiz- kusijo in kjer se uspeh učenja preverja ter usmerja k cilju (Fuhne, Ko- horst. Schone, Stickdorn, 1979). 3.Í. Koncept za spremljanje praktikantov v vzgojnem zavodu Praksa mora prispevati k poglabljanju in dopolnjevanju pridobljenih znanj ter izurjenosti. Vsak praktikant se mora pred prakso nanjo pripraviti z nekajkratnimi obiski in uvajalnim seminarjem (seminarska oblika predstavitve ustano- ve: študij zgodovine ustanove, konceptov dela, upravnih nalog, metod de- la, dokinnentacije, normalizacij skih postavk itd.), s spoznavanjem vseh delovnih polj zavoda (socialno delo, psihološko delovanje, poučevanje - šola) pa tudi hospitiranjem pri posameznih metodah dela v vzgojnem za- vodu, šoli, delavnicah... Seminar ima dve težišči: • teoretično uvajanje; • praktično dejavnost (prilagojeno poljem delovanja, dnevnemu ritmu in delu s posamezniki). Po uvajalnem delu je predviden razgovor s ključnhni strokovnhni de- lavci, kjer se dogovorijo o delu kandidata na praksi (izobraževalni načrt, vsakodnevna praksa, način dela in sodelovanja itd.; Ach, 1991). Praktikanti so vključeni v vzgojno skupino in ne nadomeščajo manj- kajočih strokovnih moči. Delovni čas je prilagojen delovnemu času 84 SOCIALNA P EDA G O G I K A Strokovnih delavcev - vzgojiteljev, socialnih pedagogov. V okviru tega de- lovnega časa naj ostane tudi čas za potrebno, nujno in obvezno delo zunaj skupine. Nič ni narobe, če praktikant med prakso prebiva v ustanovi (če za to obstajajo možnosti). Zaradi bližine s stanovalci zavoda si pridobiva upo- rabne, neposredne izkušnje, ki lahko prispevajo k boljšemu in neposre- dnejšemu vpogledu v življenje in delo vzgojnih zavodov. 3.1.1. Delovna polja uvajalnega seminarja (Ach, 1991, str. 13) 1. Uvajanje praktikantov a) ogled ustanove b) predstavitev vseh sodelavcev c) dogovor o delovnih okvirih 2. Uvajalni referat a) po zgoraj omenjenih navodilih predstavitev vzgojnega zavoda 3. Opis organizacije a) vrsta ustanove b) nosilec c) prostorski pogoji č) osebje d) financiranje in oskrba 4. Pedagoško-terapevtski koncept a) cilji in naloge b) merila za sprejem c) skupine - skupinsko delo č) stanovanjske skupine d) druge obhke pomoči v ustanovi 5. Pedagoško-terapevtska služba a) diagnostika b) terapija c) dopolnilno in nadaljnje poklicno izobraževanje 6. Šolsko in poklicno izobraževanje a) zavodska interna šola b) šola zunaj zavoda c) pokhcno izobraževanje znotraj zavoda č) poklicno izobraževanje v okolici zavoda SOCIALNA PEDAGOGIKA 85 7. Uvajanje v pedagoško-upravne naloge, spoznavanje formalnosti, npr. vodenje dokumentacije itd. 8. Uvajanje v pedagoško prakso a) dnevno skupinsko delo v izmenah b) spremljanje posameznika - člana skupine c) pomoč pri domačih nalogah č) prosti čas d) seznanitev s strokovnimi delavci. 3.1.2. Izobraževalni cilji v spremljanju praktikantov (Kiehn, 1985, str. 1) Praktikant mora: 1. spoznati polja delovanja ustanove, 2. izkusiti resničnost vzgoje v ustanovi in preizkusiti posredovano teore- tično znanje v njej, 3. biti občutljiv za kooperativno, demokratično vedenje in odnose z mla- dimi ter strokovnimi delavci, 4. dobiti jasno predstavo o lastnih pedagoških sposobnostih in izkusiti svojo obremenljivost ter svoje meje; pri tem si je treba prizadevati, da pogoje za vstop oblikujemo tako, da je praktikant motiviran za delo v vzgojnem zavodu, 5. razumeti družbeno-politične spremembe in gibanja, ki vplivajo na za- vodsko vzgojo in jo pogojujejo. 3.1.3. Navodila praktikantom (Kiehn, 1985, str. 3) 1. Med prakso mora praktikant opazovati enega od mladostnikov v svoji skupini in podati poročilo na zaključni konferenci, ob določenih neja- snostih pa se posvetovati z mentorjem; 2. dobi nalogo, da na podlagi dokumentacije dokonča vzgojni načrt mla- dostnika; 3. praktikant mora napisati kratek seminar, ki si ga izbere sam med vzgo- jiteljskimi sestanki, konferenco; 4. praktikant mora predstaviti seznam, pregled vseh iger, ki se jih mladi v njegovi skupini posebej radi igrajo; 5. v primeru, da mu je omogočeno, z mladimi v svoji skupini načrtuje in izpelje doživljajskopedagoški vikend; Praktikant naj poroča o tem, kje vidi praznine in pomanjkljivosti teo- retičnega izobraževanja. 86 SOCIALNA PEDAGOGIKA 3.1.4. Praktična polja zavodske vzgoje, pomembna za prakti- kante (Ach, 1991, str. 15) • Spoznavanje organizacijskega poteka (prikaže ga vodja zavoda); • opazovanje dela in življenja v zavodu, pogovori s sodelavci, mladost- niki, zbiranje informacij od različnih "strank", udeleženih v življenju in delu vzgojnega zavoda; • seznanjanje s pedagoškim poljem dela, metodami in cilji institucije kot tudi vizijo dela in življenja v prihodnjem obdobju; • spoznavanje dokumentacije otrok in mladostnikov, ki so v vzgojnem zavodu. Oblikovanje pomembnejših vsebinskih točk in njihova anali- za: • spoznavanje razlogov za napotitev, vzrokov in socialnega ozadja otrok in mladostnikov; • anahza vedenj in razlogov, ki jih napotilec opredeljuje kot odločujoče; • anahza sprotnih poročil; posebna usmerjenost do meril pozitivnih in negativnih opredelitev dosežkov ustanove; • analiza odnosov s socialno okolico, iskanje novih možnosti; • prosti čas in zasebnost v vzgojnem zavodu; • analiza usmerjenosti in strokovnega odnosa do staršev oziroma med vzgojitelji; • skupna (z vzgojiteljem) priprava skupinske dejavnosti, pogovorov, vo- denje sestankov, analiziranje metodičnih vidikov poteka pogovorov, sestankov, skupinske dinamike itd.; • vodenje strukturiranega dnevnika, namenjanje pozornosti vzgojnim situacijam, optimahiost vedenja/reakcij/ravnanja v konfliktnih situ- acijah in pri uresničevanju zglednega odnosa; • udeležba na skupinskih sestankih; • vpogled v administrativno in gospodarsko delo ustanove, v finančno poslovanje; • oblikovanje sociograma skupine, v kateri dela. S podpisom se ustanova obveže, da bo ponudila ustrezen katalog na- log. 3.2. Metode vodenja prakse Spremljanje oziroma vodenje prakse poteka na različne načine (Ach, 1991, str. 30): 5 o C 1 Л L N Л P E D A G O G I K A 87 1. prek mentorja v vzgojnem zavodu, 2. prek vzgojiteljskega teama, 5. prek vodje vzgojnega zavoda. Kot nujna so se pokazala tudi redna posvetovanja s praktikanti. 3.2.1. Posveti s praktikanti Razlikovati je treba med pogovori s praktikanti in posveti. Pogovor s praktikanti je vsakodnevni pogovor z mentorjem o praksi in delu (načrtovanje, spremljanje, refleksija - evalvacija). Praktikant mora od mentorja izvedeti, kako poteka organizacija (npr. ureditev skupine, žepnina, pravda izhodov, prosti čas, dnevni red...). V skupini preizkusi teoretična znanja in praktične spretnosti; osebno se sooča z mladimi in s seboj. Prav tako je nujno, da predela dogajanje. Vodja zavoda oziroma mentor vodi posvet o praksi; navzoči so strokov- ni delavci v vzgoji (vzgojitelji, učitelji, socialni delavci, psihologi), in sicer štirikrat oziroma dvakrat med prakso. Pogovor poteka o perečih zadevah, ki se dogajajo v zavodu ah so vezane na praktikante same, njihove pro- bleme, gledišča, predloge, ah pa so obravnavani posveti razdeljeni po te- mah (prosti čas, kompetence vzgojiteljev, sodelovanje med sodelavci itd.; Ach, 1991). 3.2.2. Spremljanje prakse S spremljanjem prakse razumejo "odnos med strokovnjakom in prak- tikantom, pri čemer praktikant dobiva podporo pri oblikovanju svoje po- klicne samopodobe v povezavi s izvajanjem dela". Samopodoba se pove- zuje z osebo in metodičnim delovanjem, s poudarkom, da izhaja iz prakse in je usmerjena nanjo. Metodično ravnanje in senzibilizacija praktikantov sta visoki zahtevi, postavljeni mentorjem. Po Martinu (Ach, 1991) "vzgoja ni samo določena dejavnost, ampak izraz neke drže, vedenja". V našem primeru mislimo na mentorja, in sicer na njegov odnos do otrok in mladostnikov, pa tudi njegovo vodenje praktikanta. Rotenhahn (Ach, 1991) pravi, da za primernost prakse ni odločilno, kaj bodo tam počeli, ampak predvsem, kdo v ustanovi dela, posebej pa, kdo so mentorji. Literatura navaja, da se od mentorja pričakuje: 1. da je strokovnjak na svojem področju, 2. da pozna prakso iz lastnih izkušenj. 88 SOCIALNA PEDAGOGIKA 3. da pozna osebne kakovosti praktikantov, da jih zna oceniti ter stvarno in situacij sko spodbuditi. Praksa prinaša določene učinke, ki se lahko odražajo na osebnosti prak- tikanta in vplivajo na njegov strokovni razvoj, zato je treba s prakso rav- nati zelo pozorno in z vso resnostjo. 3.2.3. Svetovanje praksi Izvajanje prakse, kjer je nosilec mentor ali vodja, mora biti dopolnje- no s svetovanjem in če je mogoče s supervizijo. Praktikanti potrebujejo pomoč pri iskanju svoje vloge, pri razvoju vzgojnega sloga in pri ozave- ščanju čustev, delujočih v poklicnem delu. Schiller (Ach, 1991) usmerja supervizijo v učne metode za specifične poklicne skupine socialnih pedagogov s ciljem, da bi razvijali metodično delovanje: analizo, diagnozo, vrednotenje, nadzorovanje pedagoških pro- cesov. Metoda pomaga praktikantom pri mnogih odprtih vprašanjih, ki se pojavljajo med delom in življenjem v vzgojnem zavodu. Pomembno je, da se v oblikovanje poklicne identitete vključijo teoretična znanja, usmerit- ve in veščine. Avtorji poudarjajo, da imajo boljše izkušnje s skupinskimi oblikami supervizije. Cilj šole ustreznega vedenja v praksi, po Siegersu (Ach, 1991, str. 21), je tako za praktikante kot za mentorje naslednji: 1. narediti razpoznavne različne dejavnosti in položaje, kjer moramo iz različnih možnosti vedenja izbrati tisto, ki bo učhikovito; 2. pridobiti si držo, kini posestniška, ponuja pa toplino, empatičnost, prist- nost in neposrednost; 3. usmerjati v dobro vključenost delovanja organizacije (da sprejme de- litev nalog, da je zmožen shajati s kolegi in sodelavci, da sprejema vplive in se izpopolnjuje); 4. doseči višjo stopnjo ozaveščenosti in varnosti glede čustev; 5. izoblikovati vlogo vzgojitelja in ne pomočnika (samospoznanje, razvoj lastnih zmožnosti); 6. znati ohranjati razdaljo (zasebnost) ob ustvarjanju odnosov in ob zgra- jenih odnosih z varovanci; 7. posredovati optimalen prispevek v okviru smernic ustanove; 8. upravljati s procesi vplivanja; 9. znati vključiti novosti v svoj delovni proces; SOCIALNA PEDAGOGIKA 89 10.kritično reflektirati svoje delovanje; 11. ustvarj alno prispevati k vzgojnemu delovanju kolegov; 12. znati vnesti lastno osebo v proces vzgoje; 13.znati zaznati, kaj je za vzgojo pomembno, dosegljivo in razpoložljivo; 14.biti vešč vedenja in delovanja v skupini; 15.krepiti svojo poklicno identiteto, npr. delati samostojno, inovativno, in se ne puščati določati s strani drugih poklicev; 16. oblikovati ustvarjalno in različno delovanje (kar pomeni tudi znati ži- veti s tveganjem); 17.razvijati samoselekcijo: razlikovati med svojimi močnimi in šibkimi stranmi, sprejeti lastno omejenost in ustrezno ravnanje; 18. dosegati razpoznavno angažirano delovanje, spoznati strokovnost so- delavcev in jim ponujati podporo; 19.izboljševati diagnostično znanje v svoji skupini; 20.združevati teorijo in prakso. 3.2.4. Delovna shema spremljanja praktikov v skupini (Ach, 1991, str. 25) a) Predstavitveni del 1. Prostorska porazdelitev in zmogljivosti 2. Stanovalci (števuo, starost, spol, pregled razlogov namestitve posame- znikov v vzgojni zavod, kot tudi njihovo stanje, pregled sedanje sku- pinske strukture in skupinske problematike) 3. Sodelavci v skupini (pedagoško, upravno in ostalo osebje; števuo, sta- rost, spol, strokovne kvalifikacije, delovna področja osebja) 4. Delovni pogoji (delovni čas, delovne značilnosti) 5. Materialne zagotovitve (pregled delovnega gradiva, revij, infrastruk- tura zavoda, pregled športnih in igralnih sredstev itd.) 6. Koncept navodil (časovno načrtovanje praktikumov, metodika navo- dil) b) Informacijski del 1. skupinski koncept • postavljeni cilji • metodika doseganja pedagoških ciljev • uporaba vzgojnih metod • doseganje individualnih vzgojnih ciljev 90 s o CIALNA P E I) A G O G I K A 2. organizacija • dnevni potek - dnevni red • skupinska ureditev - skupinska pravila • pristojnosti mladostnikov, vzgojiteljev, praktikantov 3. naloge praktikantov • pisne naloge, poročila • seminarska naloga, študijski dnevi • posveti o praksi • analiza prakse c) Diskusijski del 1. oblikovanje pedagoških predstav in zahtev do praktikantov 2. pričakovanja vzgojiteljev, mentorjev 3. pričakovanja praktikantov 4. pobude in možnosti realizacije ter preverjanja uporabnosti 5. razvoj skupnega koncepta delovanja d) Potek delovanja prakse 1. izmensko delo (podvojena služba - dva vzgojitelja v skupini) 2. postopno uvajanje k samostojnemu delu 3. postopoma razširitev področja odgovornosti in pristojnosti 4. spontano in načrtovano prevzemanje pedagoških in prostočasnih po- bud (projektno delo) 3.2.5. Shema načrtovanja praktičnih dejavnosti v času pra- kse(Ach, 1991, str. 27) SOCIALNA PEDAGOGIKA 91 §situacije niso v zaporedju, ampak so naključne. 3.2.5.1. Okvirno načrtovanje prakse po četrtletjih (Ach, 1991, str. 30) 1. četrtletje uvajanje, pomoč pri domačih nalogah, oblikovanje prostega časa, po- govori o praksi, študij dokumentacije, uvajanje v samostojno delo, sode- lovanje na sestankih, v skupinskih pogovorih, posvetih praktikantov, vzgo- jiteljskih sestankih. 2. četrtletje nadaljevanje tem in delovanja iz prvega kvartala, projektno delo, izde- lava vzgojnega načrta, razvojnih poročil (observh-anja), 3. četrtletje dopolnitev in dokončanje tem iz 1. in 2. kvartala, poročilo centrom za socialno delo ali sodiščem, spoznavanje diagnostičnih področij in metod pedagoško-psiholoških služb. 4. četrtletje vključitev drugih področij prakse, vpogled in uvajanje v načrtovanje in delo za vse leto, sociogram. 4. Težava v razmerju med znanostjo in prakso vzgojnih zavodov čeprav sta področji v vzajemnem odnosu m odvisnosti, nista brez trenj. Medtem ko se znanstveniki pogosto pritožujejo, da se praksa premalo opira na znanstvene dosežke in jih ne upošteva dovolj, je s strani praktikov 92 s o CIA L N A r E D A G O G I K A pogost očitek, da predlogi znanstvenikov nimajo neposrednih učinkov, nobenih neposrednih povezav z njihovim konkretnim delom oziroma, da sploh ni raziskovanja na področju zavodske vzgoje. Očiten razkorak med znanostjo in prakso je posledica dejstva, da se znanstveniki hi praktiki gibljejo v različnih socialnih sistemih in imajo občasno različne vodilne interese, delovne pogoje in cilje kot tudi pomembna merila za nadzor uspeha. Če razlikujemo znanost in prakso, vidimo, da se znanstveniki in prak- tiki gibljejo v različnih delovnih svetovih vsakdana: "Medtem ko je polo- žaj socialnega pedagoga vtisnjen skozi stalno prisilo delovanja in odgo- vornosti, se lahko raziskovalec v odločujočih trenutkih umakne z zahte- vo, ki jo narekuje status nevtralnega opazovalca. Medtem ko on oprede- ljuje situacijo, mora socialni pedagog v njej delovati." (Schilling 1995, str. 251) Tudi interesi spoznanj znanstvenikov se praviloma razlikujejo od praktikov v tem, da prvi nagibajo h generalizaciji, praktiki pa so usmerje- ni k situacijsko specifičnim orientacijam delovanja. Razlike so tudi v ča- sovnem merilu, in sicer so praktiki pod visokim pritiskom delovanja in so usmerjeni na kratkoročne časovne dimenzije, medtem ko znanstveniki lahko zavzamejo srednje - ali dolgoročne perspektive. Cilj praktikov je posredovanje, sprememba subjekta in konteksta njegovega delovanja. Znanost se, nasprotno, usmerja na raziskovanje, analizo in razlago. Meri- lo uspeha za znanstveno delo je logična strogost - empirično jedro in teo- retični temelji izjav (Schilling, 1995). 5. Sklepne misli Ali lahko izboljšamo sodelovanje med teorijo in prakso? Ali je sodelo- vanje med prakso in teorijo na socialnopedagoškem področju le mit? Obstaja potreba po višji in bolj diferencirani, metodično vešči social- nopedagoški praksi; vendar "država najprej potrebuje ozemlje, šele po- tem bo lahko imela volitve za predsednika". Glede na trend in potrebe ter "capljanje" za Evropo v Evropo bo socialna pedagogika dobila možnost za samouresničitev, da bo lahko uresničevala zahteve prakse in omogočala boljše sodelovanje. Zelo pomembno je, da se vse tri stranke, sodelujoče v praksi, bolj za- vedajo pomembnosti dobre prakse, ki jo omogoča samo tesno sodelova- nje in dejavna vloga vsakega udeleženca. Vsakdo mora videti svoj interes, da bi lahko bil motiviran za skupnega; saj - kot smo rekli uvodoma - teorija brez prakse je isto kot kolo brez osi... Socialni pedagog, kot pravi A. Žižak (1997), naj bi bil ustrezen kom- SOCIALNA PEDAGOGIKA 93 plement znanj, veščin in osebnosti. Nova teorija o vzgoji, kot pravi Sois- son (1997, str. 97), "predstavlja model človeka, kateremu se pripisuje na- raven interes za pripoznanje {recognition) in sposobnost refleksije. Na temelju svojega znanja in izkušenj je človek sposoben namernega in na- črtnega delovanja, ki pa ga na podlagi izkušenj lahko popravlja." Tudi oblikovanje, razvijanje in "popravljanje" prakse je skupna nalo- ga, ki mora prav tako rasti z izkušnjami vseh, v prakso vpletenih strank, z dinamičnim in kritičnim prepoznavanjem in refleksijo. Literatura Ach, P. (1991), Versuch einer methodischen Praktikantenbetreuung in der Heimerziehung. V: Knab, E. (Hrsg.), Heünerziehung. Frankfurt am Ma- in: Verlag Peter Lang Gmbh, 5-31. Fuhne B., Kohorst C., Schone R., Stickdorn D., (1979), Verbundsysteme in der Heimerziehung, Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang Gmbh. Riehn, E. Anleitung von Praktikanten im Heim, rokopis. Lambach, R. (1991), Stand der Diskussion in der Heimerziehung. V: Petermann F. (Hrsg.), Analyse von Leistungsfeldern der Heimerziehung. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang Gmbh, 9-23. Schilling, J., (1995), Didaktik/Methodik der Sozialpädagogik, Neuwi- ed: Hermann Luchterhand Verlag Gmbh. Soisson, R., (1997), Družbena ekologija in polje vzgoje, ali kdo se uči od koga. Socialna pedagogika 1, št.2, str. 87-101. Žižak, A., (1997), Elementi kompetentnosti socialnih pedagogov. Pre- davanje na 1. kongresu socialnih pedagogov, Rompetence socialnih pe- dagogov. Bled 1997. 0 položaju m Ifcatiism f | socialnih pedagogov -;J*^, vzgojiteljev v zavodili - v About the situation and status of social pedagogues - residential care workers - in European countries Wolfgang Trede Wolfgang Trede, Dipl. Paed., Im Oschle m, 72070 Tubingen 14.441 Zeichen. Če spremljamo dolgoročne trende razvoja zavodske vzgoje v Evropi, opazimo mnoge skupne značilnosti (teme- Ijitejša analiza v Trede, 1996). Te podobnosti se nanašajo tako na vzporedni razvoj politik pri pošiljanju otrok v za- vodsko oskrbo (več ambulantnih oblik dela, več namešča- nja v rejniške družine) kot tudi na podobnosti v vsebinah in ciljih, ki naj bi jih zavodska vzgoja zagotovila in dosega- la (več kratkotrajnih namestitev - tako imenovanih krat- kih tretmanov, intenziviranje oblik dela s starši, večje vple- tanje socialnega okolja v potek institucionalnih programov). 96 SOCIALNA PEDAGOGIKA Podobnosti med evropskimi deželami opazimo tudi, če analiziramo institucionalne spremembe. Le-te se kažejo predvsem v raznolikosti vrst in oblik pomoči ter v njihovem umeščanju v neposredno življenj- sko okolje. Ker poklicni diskurz, ki se nanaša na zavodsko vzgojo v Evro- pi, doslej ni bil posebno živahen, je ugotovljena usklajenost razvoja pre- senetljiva. Skladnosti in primerljivosti med različnimi deželami pa to- vrstna analiza razvoja ne kaže v izhodiščih, usmeritvah in intenzivno- stih procesov profesionalizacije poklicev, ki jih najdemo na področju zagotavljanja pomoči in vzgoje mladih s težavami v socialni integraciji. Z omenjenimi spremembami (decentralizacija, umeščanje pomoči v neposredno okolje in drugo), z novimi nalogami hi odprtostjo zavod- ske vzgoje ter spremembami v pupulaciji, ki je usmerjena v zavode, se je močno spremenila poklicna vzgoja vzgojitelja - socialnega pedago- ga. V vseh deželah Evrope najdemo večanje profesionalizacije vzgoji- teljskega poklica, za katerega se je oblikovala specifična edukacija. Pri- merjalne študije, ki so analizirale tovrstne edukacijske programe (Got- tesman 1991, 1994; Colton&Hellmckx 1993; Madge 1994), kažejo na stri- njanje o tem, da je v zavodih najpomembnejša kakovost dela, pedago- ško osebje in primerni normativi za velikosti skupin. Oboje omogoča intenzivne osebne stike in s tem poglobljeno pedagoško spremljanje. Prav tako najdemo sličnosti in strinjanja o potrebnosti stalnega stro- kovnega spopolnjevanja strokovnega osebja v zavodih, tako v oblikah mentorstva, praktičnega svetovanja kot supervizije. Vendar pa gre na tej ravni - med evropskimi deželami in njihovo zavodsko vzgojo - bolj za strinjanje o splošnih standardih in za skladnosti v željah, kakor pa za enovite standarde, ki bi v različnih deželah zagotavljali enovito prakso. V primerjalni analizi izobraževalnih programov za vzgojitelje/ice iz devetih dežel (Danske, Finske, Francije, Nizozemske, Izraela, Kanade, Hr- vaške, Madžarske, ZDA) je avtor Waaldijk (1994) prišel do zaključka: "... Človek je presenečen nad izjemno različnostjo tipov profesionalnih izo- braževalnih programov za zavodsko vzgojo v različnih deželah. Verjetno bi težko našh še kakšen drug pokhc, kjer je toliko razhčnosti v pokhcni pripravi zanjo." (ibid, 1994, str. 225). Razlike, o katerih govori Waaldijk, se ne nanašajo zgolj na predmetnik, temveč tudi na izobrazbeno raven, skladnost vstopnih pogojev in trajanje edukacije. Razpon sega vse od in- formativno usmerjenih nekaj tedenskih uvodnih programov v smislu "tre- ninga na delovnem mestu", pa do temeljitih in obsežnih univerzitetnih študijskih programov, poimenovanih Socialna pedagogika in/ali Socialno delo. Za zunanjega opazovalca je verjetno nerazumljivo, da v nekaterih SOCIALNA PEDAGOGIKA 97 velikih Evropskih deželah hkrati obstajajo tako različni programi. V nemški zavodski vzgoji imamo na primer vzgojiteljice v SOS otroških vaseh (posebna oblika zavodskega dela, ki se je iz Avstrije razširila po celem svetu in kjer "vzgojiteljica" živi z otroki v hiši, vas pa sestavlja več takšnih enot), ki nimajo nobene ali zgolj kratke interne izobraže- valne programe. V drugih zavodih delajo vzgojitelji, ki so končah viso- ko strokovno izobraževanje in dosegli raven "državno priznanega vzgo- jitelja/ice", kar je standardna socialnopedagoška kvalifikacija. Obsta- jajo pa tudi štiriletni univerzitetni izobraževalni programi "diplomira- nih pedagogov - smer socialna pedagogika". V vrsti dežel, Nemčija je ena od njih, na splošnih pedagoško orienti- ranih študijskih programih le redko obravnavajo specifične strokovne vsebine, prilagojene zavodskemu področju, saj so programi namenjeni predvsem izobraževanju vzgojiteljic v predšolski vzgoji (primerjaj Alm- stedt 1996). Za Evropo lahko trdimo, da je matični študijski program za zavod- sko vzgojo Socialna pedagogika, kar velja za Belgijo, Nemčijo, Nizo- zemsko, Skandinavske dežele (in Slovenijo - dodala prevajalka). Po- dobna je tudi profesionalna usmeritev v Veliki Britaniji in na Irskem, pri čemer prihaja do razlik v terminologiji, saj je tam ta poklicni profil poimenovan (in združen) v "socialno delo". V vrsti dežel, med njimi posebej izstopa Francija (specialni pedagog), pa tudi Slovaška, franco- ski del Švice, Češka in Madžarska, v tovrstnih izobraževalnih progra- mih še vedno prevladuje specialno in "zdravilno" pedagoška (Heilpa- edagogische Orientirung) usmeritev. V Grčiji in na Portugalskem še ni izoblikovanih posebnih izobraževalnih programov za to področje. Stopnja profesionalnosti strokovnih delavcev, s čimer je mišljen de- lež ustrezno educiranih vzgojiteljev - socialnih pedagogov znotraj za- vodske vzgoje, se v evropskih deželah zelo razlikuje. Zlasti Nemčija, Nizozemska in skandinavske dežele se lahko pohvalijo z zelo visokim deležem ustrezno izobraženih pedagoških delavcev v zavodih. Delav- cev z ustrezno izobrazbo je nad 80% in le 20 % delavcev nima zahteva- ne izobrazbe. Na drugem delu kontinuuma glede stopnje in deleža pro- fesionalne in strokovne ustreznosti kadrov so Grčija, Portugalska in ne- pričakovano tudi Anglija in Irska. Vehk delež ustrezno usposobljenega kadra v zavodih imajo tudi v deželah srednje Evrope, na Poljskem, Slo- vaškem, v Sloveniji, na Češkem in Madžarskem. V zvezi s tem velja omeniti, da v nekaterih od teh dežel še vedno prevladuje tako imeno- vana "defektološka usmeritev", četudi so v zadnjih letih in v obdobju SOCIALNA PEDAGOGIKA političnih sprememb vidni premiki v socialnopedagoško orientacijo. V ilustracijo in primerjavo navajam nekaj podatkov: V Nemčiji lahko, glede na poklicni profil in stopnjo izobrazbe vseh zaposlenih v zavodski vzgoji, ugotovimo tri razvojne poteze. Prva je v tem, da se je število tistih, ki so brez vsake primerne izobrazbe, v zadnjih letih bistveno zmanjšalo. Podatek iz leta 1994 kaže, da se je delež vseh neuste- zno izobraženih (vključeni so pedagoški in nepedagoški delavci v zavo- dih) zmanjšal na 18 %. Druga je v tem, da se je bistveno povečal delež ustrezno socialnopedagoško izobraženega kadra, leta 1994 kar 55%. Tretja v tem, da se je delež pedagoških delavcev z visoko in univerzitetno izo- brazbo (visoke strokovne šole in univerzitetni programi Socialne pedago- gike) bistveno povečal v prhnerjavi s prejšnjim desetletjem. Delež peda- goških delavcev z visoko izobrazbo za posamezna področja izvendružin- ske vzgoje v Nemčiji je bil leta 1994 -17% na področju zavodske vzgoje in 38 % na področju stanovanjskih skupin (primerjaj Nemški zavod za stati- stiko, 1996). V Angliji navaja poročilo "Warner Inquiry" (1992), da 41% ravnate- ljev zavodov in 80% ostalega osebja v lokalnih zavodih nima nobene ustrezne kvalifikacije. Hkrati navaja tudi podatek, da je bil delež obeh struktur v zavodih, kamor so bili otroci prostovoljno nameščeni, 10% za vodstvo in 20% za osebje. Razmerje med obema profiloma z neustre- zno izobrazbo v zasebnih zavodih pa je 45% in 50% (Madge, 1994, str. 103). Zdi se, da v mnogih evropskih deželah delo v vzgojnih zavodih ni cenjeno, v najboljšem primeru doseže status semi-profesije s "slabim glasom". Kaže, da je vzgojno delo in vzgojiteljski pokhc v zavodu, tudi v deželah, ki dosegajo dokaj visoko stopnjo ustrezne kvalifikacijske struk- ture, v širši javnosti še vedno doživljano kot delo, ki je hkrati zelo na- porno in altruistično-požrtvovalno. Da pa to delo ne prinese niti hitrih, niti velikih uspehov ter je zato neprivlačno. "Vzgaja lahko kdorkoli", je verjetno še vedno trdno zasidrano mnenje, ki prispeva k takemu sta- nju. V tem lahko najdemo razloge, ki pedagoške in socialne poklice v duhu klasične teorije o pokhcih, označujejo kot "ne-poklice". To posle- dično v jeziku sociologije poklica pomeni, da mora biti tisti, ki ponuja svoje delo "na trgu dela", sposoben združevati nepogrešljive in temelj- no različne "... sposobnosti ... ter se hkrati izogniti pasti, da bi to delo lahko opravljal 'vsakdo'" (v Beck, Brater, Daheim 1980, str.39). Prav takšno sliko si je javnost o zavodski vzgoji žal izoblikovala. Da je to delo, ki ga lahko vsakdo opravlja. SOCIALNA P E D A G O CIKA 99 In kaj še dodatno zmanjšuje družbeni ugled vzgojiteljskega poklica? Menim, da k temu prispeva tudi dejstvo, da je vzgojiteljski poklic v prevladujoči "moško dominirajoči" družbi predvsem ženski poklic. Da je to poklic, ki upoštevaje njegove bistvene značilnosti, spominja na materinsko vlogo in na vlogo gospodinje. (Primerjaj Herrenbrueck, v zborniku kongresa "Liebe allein ist nicht genug", v tisku). Iz Francije poročajo, da na nobenem drugem področju socialnega in vzgojnega dela ni tako visokega deleža neizobraženih delavcev, kakor prav na področju zavodske vzgoje. Praksa kaže, da se v francoskih zavodih mnogi delavci zaposlijo zgolj zaradi tega, da si pridobijo potrebne izkuš- nje, ki jim nato odprejo vrata v edukacijo na področju socialnega dela. Ko te izkušnje pridobijo, se v zavod ne vrnejo več. Iz mnogih drugih dežel poročajo, da se srečujejo z velikimi težavami pri pridobivanju kadra, še težje pa pridobijo moške sodelavce. Ker je osebni dohodek oziroma plačilo za delo v naši družbi pomem- ben indikator družbenega statusa poklica in ker je z dohodkom povezan poklicni ugled, se zdi zanimivo primerjati višine mesečnih zaslužkov vzgo- jiteljev in vzgojiteljic v zavodih v prvih letih njihovega dela, v različnih deželah Evrope. Mednarodna organizacija za zunajdružhisko vzgojo, FI- CE, je leta 1989 izvedla anketo o višini plačila za vzgojno delo v zavodih. Rezultati so pokazah, da je razpon plačila glede na dežele izjemno velik. Na eni strani so dežele kot so Italija, Francija in Anglija s povprečno plačo od 1.400 do 1.700 švicarskih frankov. Na drugi strani so dežele kot je Dan- ska, z dvakrat višjim plačilom za isto delo, kar znese 3.180 švicarskih fran- kov. Seveda moramo te razpone primerjati tudi s siceršnjimi povprečnimi dohodki v teh državah ter z ravnijo stroškov, ki jih življenje v različnih deželah zahteva. Kljub temu te razlike verjetno niso pogojene zgolj s fi- skalnimi in makroekonomskimi razhkami med naštetimi državami. Ver- jetno jih lahko razumemo kot dodaten pokazatelj, da je vzgojiteljski po- klic v zavodih v različnih deželah Evrope različno vrednoten. Vsekakor je na Danskem vzgojno delo z mladimi s težavami v sociahii integraciji (kar velja tudi za druge skandinavske dežele) bolj cenjeno in zato tudi višje denarno vrednoteno. Tema, ki že vrsto let zaposluje evropsko razpravo na področju za- vodske vzgoje, je pretok kadra, ki zlasti prizadene otroke in mladostni- ke v zavodih in stanovanjskih skupinah, saj onemogoča vzpostavljanje trdnejših medosebnih vezi, ki jih prav ti mladostniki še posebej potre- bujejo. Raziskava Guentherja in Berglerja (1992), izvedena v Nemčiji, je pokazala, da so se v zavodih, ki so bili zajeti v raziskavo, v dveh letih 100 SOCIALNA PEDAGOGIKA menjali vzgojitelji v vsaj polovici pedagoških timov. Hkrati sta ista av- torja ugotovila, da je med zaposlenimi pedagoškimi delavci v zavodih veliko nezadovoljstva, ki se je nanašalo predvsem na nezadovoljstvo z delovnimi pogoji: • nezadovoljstvo z delovnim časom in delom v izmenah, ki ga delavci z različnih vidikov doživljajo kot obremenjujoče; • nezadovoljstvo z zaslužkom; • nezadovoljstvo z nizkim statusom, ki ga dosega poklic v družbi; • in nezadovoljivo z omejenhni možnostmi za poklicno napredovanje oziroma težavami, vezanimi na menjavo delovnega področja. Nekatere izmed omenjenih šibkih točk postanejo vidne že kmalu po vstopu na delo. Pripravništva niso dovolj dobro spremljana, ni dovolj do- bro organiziranega mentorstva niti supervizije, kar mladi vzgojitelji/ce doživijo kot čezmerno obremenitev. Tako v njih kmalu dozori odločitev, da na tem delovnem mestu ne bodo dolgo vztrajah. Vendarle vsi rezultati te študije, ki temelji na vzorcu 614 pedagoških sodelavk/cev, le niso tako črnogledi. Mnenja tistih, ki dalj časa vztrajajo pri tem delu, kažejo na večje zadovoljstvo in tudi na delovne naloge gle- dajo manj obremenjeno. Rezultati na Danskem izvedene študije kažejo, da tam ne poznajo niti težav pri iskanju ustrezno educiranih vzgojiteljev/ic, niti se ne soočajo s pretirano veliko fluktuacijo. Verjetno lahko ta dejstva povežemo z boljši- mi delovnimi pogoji, ki jih ta dežela zagotavlja vzgojnim zavodom, kar posledično pomeni tudi večje zadovoljstvo delavcev. UMch Schmid pravi, da je "veselje z delom" temeljni kamen in ena izmed najbolj pomembnih spremenljivk, ki vplivajo na uspešnost zavodske vzgoje. Le zadovoljni vzgo- jitelji lahko z otroki hi mladostniki vzpostavljajo tesne osebne stike ter prenesejo in predelajo psihične in druge obremenitve, ki iz teh odnosov izvirajo. Tako dajo mladim tisto, kar ti v svojem razvoju najbolj potrebu- jejo in zaradi česar so bili v zavodsko vzgojo napoteni. Poleg doslej omenjanih, predvsem zunanjih problemov in ovir pri pro- fesionalizaciji dela v vzgojnih zavodih, se izrisujejo tudi nekateri notranji problemi, ki jih lahko povežemo z naravo tega dela. Dejstvo je, da je zelo težko natančno opredeliti, kaj so temeljne in osnovne kompetence vzgoj- nega osebja in da je težko odgovoriti na vprašanje, kaj opredeljuje "profe- sionalno ravnanje" na tem področju. Ali morajo vzgojiteljL^ice obvladati teoretična znanja, in katera? Katera znanstvena disciplina se temu delu s svojim teoretičnhn "orodjem" najbolj pribhža? Pedagogika, psihologija, sociologija ali (trenutno v Nemčiji v nekaterih krogih zelo odmevna dis- SOCIALNA PEDAGOGIKA 101 kusija) "teorija in praksa socialnega dela"? (Širši pojem, ki skuša zdru- žiti socialno pedagogiko in socialno delo - opomba prevajalke) Ali za to delo ne zadostujejo že osnovni teoretično-praktični humanistični kon- cepti "dobrega človeka", ki povezujejo ljubezen in empatijo do otrok z lastnimi življenjskimi izkušnjami in obvladanjem praktičnih postopkov? Zdi se, da na področju institucionalne - zavodske vzgoje - ostajajo ta vprašanja še vedno odprta. To negotovost in nejasnost lahko povežemo s siceršnjo strukturno negotovostjo pedagoških metod nasploh, ki zadeva celotno pedagoško področje. Verjetno se je težko sprijazniti z dejstvom, da je na tem polju skorajda nemogoče natančno opredeliti in klinično preizkusiti veljav- ne tehnike in postopke, ki bi vselej in zanesljivo delovali. Zdi se, da pedagoško ravnanje na področju zavodske vzgoje izhaja iz spektra znan- stvenih in praktičnih "vsakodnevnih" teorij ter iz njih izvirajočih te- meljnih konceptov in prepričanj o razvojnih in edukacijsko-vzgojnih procesih. Iz njih mora vzgojitelj v konkretnem vsakodnevnem delu, opraviti še prilagoditve, ki se nanašajo na konkretnega otroka-mladost- nika. Ob naštetem, ne smemo pozabiti tudi na pogoje in orhejitve, ki izvirajo iz institucionalizacije, načina delovanja ustanov, časovnih pri- tiskov in različnih pričakovanj, ki jih ima družba do teh ustanov. Vse to bi lahko opredelili z besedo "primanjkljaji v delovni tehnologiji", kar dodatno otežuje profesionahzacijo pedagoškega pokhca nasploh. Ome- njeni razlogi uvrščajo pedagoške poklice, v primerjavi s tradicionalnim modelom profesionahzacije, na raven "semi profesije". Omenjenega stanja ne prekrijejo intenzivne vse-evropske razprave o metodah in razvojnih usmeritvah dela v zavodih. V mnogih od omenjenih dežel Evrope že vrsto let potekajo razprave o tem, ah naj bo edukacija vzgojiteljev za zavode usmerjena predvsem v prihoterapevtske metode, ali naj bodo to strokovnjaki, ki mladostnike spremljajo in podpirajo v raz- voju s skupnim življenjem z njimi, ah naj bodo to le čustveno pristne ose- be, ki zagotavljajo temeljni emocionalni odnos. Prav tako tečejo razprave o tem, ah naj bo socialni pedagog bolj skupnostno usmerjeni "delavec na terenu" ali zgolj posebej usmerjen "vedenjski manager". Ne glede na to, da končnega odgovora nimamo, pa tovrstne razprave izrisujejo zavest o različnosti modelov, metod in usmeritev in hkrati prispevajo k stabilizaci- ji profesionalnega ravnanja. Nedorečenost pedagoških procesov pa kljub temu še ostaja. Pedagogiki nasploh in tudi socialni pedagogiki, kljub omenjenim dile- mam in zadržkom, v prihodnosti ne bo odvzet razvoj v smeri vse večje profesionalizacije. "Moderna" zavodska vzgoja, ki je že danes močno de- 102 s OCIA L NA P li D A G O G I K A centralizirana in zelo različno vsebinsko in metodično oblikovana, ne bo zadovoljna s "strokovnjakom za vse". Že danes so specializirane po- klicne vloge na tem področju potrebne in nujne, če ne želimo preobre- meniti tistih, ki na tem področju praktično delajo. Literatura Almstedt, M.: Reform der Heimerzieherausbildung. Empirische Bestand- saufnahme, Reformvorschlage, Beispiele innovativer Praxis, Weinheim 1996. Bech, U., et al: Soziologie der Arbeit und der Berufe, Reinbek 1980. Colton, M.J. in Helhiickx, W. (eds.): Child Care in the EC, Aldershot 1993. Gottesman, M. (ed.): Residential Cild Care - An International Reader, London 1991. Gottesman, M. (ed.): Recent Changes and New Trends in Extrafamilial Child Care: An International Perspective, London 1994. Guenther, R. in Bergler, Arbeitsplatz Stationare Jugendhilfe. Ergeb- nisse einer vergleichenden Berufsfeldanalyse und Massnahmevorschlage fur Mitarbeiterinnen im Gruppendienst, Frankfurt a.M. 1992. Madge, N.: Children and Residential Care in Europe, London 1994. Statistiches Bundesamt (Hrsg.): Statistik der Jugendhilfe Teol III.3 "Einrichtungen und tatige Personen 1994" - Arbeitsunterlage, Wiesbaden 1996. Trede, W.: Mehr Ahnung als Wissen. Heimerziehung und Heimerzi- ehungsforschung im internationalen Vergleich. In: Treptow, R. (Hrsg.): Internationaler Vergleich und Soziale Arbeit. Rheinfelden und Berlhi 1996. Waaldijk, K.: Traüiing of Residential Care Workers. In: Gottesman, M.: Recent Changes and New Trends in Extrafamilial Child Care: An Interna- tional Perspective, London 1994, p. 225-231. Prevedla: Alenka Kobolt. 103 Poet - isti^^îst^ isti A Poet - I f '• iCa Poet is^' Poet^ I ^ 5asa Fužir SamFuzir, študentka socialne pedagogike, Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16,1000 Ljubljana. Ko se s pojmi varljivo igram z resnico, si lahko nata- knem vse maske, lahko se raztegnem na vse načine biva- nja, na vse čase in na vsa ljudstva. Zame pomeni igra z besedo igro resnosti, ki postane absolutna svoboda duha - pridobljena vednost o tem, kako je vse provizorično in da lahko imam prav kot tudi, da se motim. Poezija je moja agresija. Nevpetost je poezija, trpljenje je poezija, nemir je, jeza je poezija, je ostri dvig, ostri pad, cikličen potek rasti in spustov. Sem oksimon - združujem tisto, kar je na- enkrat normalno nezdružljivo: odurno in očarljivo, lepo in grdo, to pa mi prinese moj mir, uresničitev nasprotij, obstoj, ki je možen zaradi spoznanja, vreden zaradi vlože- nega truda. Poezija postane ogledalo stvarnosti, ko nepri- jetno odseva resničnost v enaki meri kakor prijetno. V očeh vsakdanjosti sem osamljena, obžalovanja vre- dna bolnica, vendar prav zaradi tega tista, ki znam ravna- ti z močno eksplozivnimi snovmi, na katere zadevam pri svojem delu z besedo, ko iščem izraze za zapletena du- ševna stanja in dogajanja. Moja domišljija je leteča pre- proga, je čarovnija in zaradi nje sem takšna kot sem, ven- dar imajo za vas moji verzi tisti smisel, ki jim ga vi sami dajete. Sama podlegam vsemu, kar je nagonsko, individuali- Í04 SOCIALNA PEDAGOGIKA Stično, radoživo; samoti, zaprtosti vase, sentimentalnosti - vsega in se vsega tudi varujem - to imenujem divji red nenasitnosti, ki ga hočem neprenehoma razumeti. Poezija pa je za bralca paradoks, hoče jo ra- zumeti in ko metafora dobi vrednost matematične natančnosti v smi- slu tega, kar bralca zanima, kar je predmet njegovega interesa, ta od- krije možnosti, ki jih mogoče ni bilo v nobenem načrtu. Vendar poezi- ja noče biti nosilec pomenov, le njihova ukinitev, zato naj bralec ne razkriva, temveč naj sam stopi v skrivnost in tako odkrije, ali je zno- traj stalnih spreminjanj kaj takega, kar se ne spreminja. Radar smo bralci, za tisočimi pomeni iščemo razumevanje za tisto, kar se želi samo sprostiti. Zatorej si naj čuti privoščijo oddih, a ostanejo ostri in budni in se potem vrnejo k ostalim stvarem ter jih doumejo bolje. SOCIALNA PEDAGOGIKA 105 Hekdo se je videl v mojih očeh. Ljubil je sebe skozi moje otroške oči. Kot veper je grebel ter razdejal notranjost, dekliško nevednost. Segal mije po ustih, vlekel za zlati besedi primeren in ubogljiv. Omejil je dejanja na priden in bravo. Ljubile so prilagodljivost, te roke. Dokler se prepoznavam v trpečih, bo moje rojstvo po smrti v meni, tako boli me lastna groza. Í06 SOCIALNA PEDAGOGIKA Ponizna psića se blazna plazim, lazim za toploto, pestujem, kar je zlagano. Ni res, kar je tolažba in ta je večina. Pokarati se dam kot polulano scene znova in znova. Vnemojih zenicah okoliščina joče, ker nočem hiti najljubša. SOCIALNA PEDAGOGIKA 107 Prehudi se, nevarni škratec, da začutim zlobo v sebi in jo poljubim, da priznam slo po ubijanju, po nespametnosti. Obrnem glavo, vtaknem zrkla med izdrte zobe. Zrklo za zob, zob za zrklo. 108 SOCIALNA PEDAGOGIKA O TEBI SE MI SANJA Do/ mi noč v tem mestu in vetra polne lase. Brez dežja, brez svetlobe, brez vsega naj bo. Lepa noč življenja. Vetra mi daj v mestu pa teme, mnogo ulic in lahke čevlje. Moja lica so kresnice, zasvetijo v temi, brez reda krožijo po nočeh, temnejših od samih sebe, rdečih od vročic, po nočeh napeto prepletajočih se kosti, ki se stekajo v čisto meso. To je dogajanje v čakanju. Daj mi težko zaprta vrata ob poti, kajti, veš, ne vem kam in čakati nikoli ne pozabim. SOCIALNA PEDAGOGIKA 109 Daj mi sebe, da se bova skupaj dogajala, trdno me ozemlji v izviru brezčasja, pa če svet neha obstajati, vseeno mi je. Karkoli, dokler čakam. Karkoli, da mine čas. Karkoli, ker takrat najbolj vem zase. ÍÍO SOCIALNA PEDAGOGI K A So Stekle polarne lisice z repi košatimi, s trebuhi lebdečimi, z očmi, ne vem, če so jih imele. Naseljene lepe živali, beli mir pri tleh. Vrhovi smrek. Kakor živeti. Pet pesmi po izboru urednika revije predstavlja vzorec poezije Saše Fužir, objavljene v njeni prvi pesniški zbirki "Nedolžnost besa", ki jo je leta 1997 založilo ČZP Forane d.o.o. v Ravnah na Koroškem. Razalo/Contents i aeiiiaiic issue; l'i oiesaiuiicü шехт^ Teoretsko primerjalni članki »l/Comp j-U cii LJ ^.clu Ili u; u:iit.^ 1 ii"4-i/-u'J d socialne pedagogik^ L pedagogika - vprasaüje I a je triti 33 4Ì ä Strokovni član; rolessional articles Mitja Kn o spremljanje praktikaüLuv .•aine oe'"!?»-2'05rike т TZírnñiih 79 (pei . i.sit.Mi üi S0( F^revod Translation pedagogov - vzgojiteljev \' zavodih - à ■LijKiLil il iC i>i i Licii . social nedasroía' Poezija Poetry 103