GÖRZ 1908. Selbstverlag der k. k. Staats-Oberrealschule. Druck der Hilarianis'chen Druckerei. ACttTUNPVIERZIQSTER JAHRESBERICHT k. k. Staats-Oberrealschule = IN GÖRZ = über das SCHULJAHR 1 908. o------ INHALT: 1. Zur Methodik des deutschen Sprachunterrichts an gemischtsprachigen Anstalten. II. — Von Adolf Müller, k. k. Professbr. 2. Schulnachrichten. — Vom Direktor. ACHTU N PVIERZIQSTER JAHRESBERICHT der k. k. Staats - Oberrealschule IN GÖRZ über das SCHULJAHR 1 908. INHALT: 1. Zur Methodik des deutschen Sprachunterrichts an gemischtsprachigen An- stalten. II. — Von Adolf Müller, k. k. Professor. 2. Schulnachrichten. — Vom Direktor. GÖRZ 1908. Selbstverlag der k. k. Staats-Oberrealschule. Druck der Hilarianischen Druckerei. ZUR METHOPIK des deutschen Sprachunterrichts an gemischtsprachigen Anstalten. II. TEIL. Von ADOLF MÜLLER. , k. k. Professor. Neben der G r a 111 mati k stellt das Lesebuc h, wie der grüne Stamm am dürren Pfahl. In Verkennung seiner eigentlichen Bestimmung hat man einst geglaubt, es in den Mittelpunkt des gesamten Sprach- und Sachunterrichts stellen zu können, und ihm deshalb einen enzyklopädischen Charakter gegeben. Diesen Platz darf und braucht es heute nicht mehr zu behaupten, aber einen weit schöneren und ihm gemäßeren räumen wir, von geänderten Anschauungen geführt, ihm umso lieber ein. Nirgends sind diese Anschauungen klarer und schöner zusammengefaßt als in dem Begleitworte zum ersten Bande des neuen Lesebuches, das ein Triumvirat von Wiener Schulmännern (Heinzei- und Minor-Schülern) mit großem Geschick und feinem Takt vor kurzem geschaffen. Schade, daß der wackere Bekämpfer des „En-zyklopädismus“, Theodor Vogt, dieses Lesebuch und seine Rechtfertigung nicht mehr orlebt hat, er hätte seine helle Preude an beiden gehabt. In Praxis sind wir freilich noch nicht so weit. Das erwähnte ^Lesebuch selbst ist so ziemlich ein weißer Rabe; die zahlreichen anderen allgemein zugelassenen (es ist natürlich nur von denen für die Unterstufe die Rede) haben sich keineswegs vom enzyklopädischen Prinzip so rundweg losgesagt und noch immer spielen die durch die Instruktionen von 1900 eigentlich beseitigten «Notatenhefte» als; „Grundlage des mündlichen Examens“ ihre sonderbare Rolle. Demnoch werden auch offiziell bedeutende erzieherische Wirkungen von dem Lesebuche erwartet und eine verwirrend große und bunte Masse von Hilfsbüchern, Erläuterungsschriften und methodischen Wegweisern stellt sich in langer Reihe von den Patriarchen G u d o und Gö t z i n-gor bis zu Goldscheiders jüngster, monumentaler Arbeit dem Lehrer zur Verfügung, dem darum zu tun ist, seinen Lehrstoff kunstgerecht zu «entfalten» und dessen «Bildungsgehalt voll auszuschöpfen». Rei dieser reichhaltigen Literatur ist kein Platz für die wenigen liiey folgenden Seiten. Hier wird nicht die Rede sein von den schönen Aufgaben, die sonst ein deutsches Lesebuch zu lösen berufen ist, sondern die gänzlich unvergleichbaren Verhältnisse, die wir im Auge haben und die der erste Teil dieses Aufsatzes einigermaßen charakterisiert haben dürfte, nötigen uns, die Betrachtung auf die Dienste einzuschränken, die das Lesebuch rein auf sp rach-liebem Gebiete leistet, sie legen uns an dieser Stelle die Frage vor : «Was kann von unserer Seito geschehen, um die sprach bilden d e n Einflüsse des Lesebuchs zur größten Intensität zu entwickeln, um an seiner Hand das bescheidene sprachliche Vermögen unserer Schüler möglichst zu vergrößern?» — Wer über diese sprach technische Seite des Unterrichts auch an Anstalten wie unseren hinausgehen zu müssen glaubt, der sei, wenn er sich nicht selbst schon dahingefunden, an jene obenerwähnten Führer gewiesen, deren durch grünes, sanftes Gelände führende Wege den steinigen und mühseligen Pfaden, die wir zu wandeln haben, recht ferne liegen. Die Frage aber, wie wir unsere Schüler durch das Lesebuch sprachlich fördern können, scheint nun dieses selbst einfach durch seine Existenz zu beantworten, indem es ja schon durch seinen Namen auffordert: „Lies mich!“ Ja wenn dieser Aufforderung bei uns nur so leicht entsprochen wäre! Aber ihr stellt sich als schweres Hemmnis (wenigstens in den untersten Klassen) das Mißverhältnis in den Weg, das zwischen den Voraussetzungen unserer für den muttersprachlichen Unterricht berechneten Lesebücher und der sprachlichen Vorbildung unserer Schüler besteht. Dieses Mißverhältnis drängt sich so stark auf, daß von den meisten Lehrern die Einführung eines besonderen, unseren Verhältnissen eigens angepaßten Lesebuches als das aller-dringendste Bedürfnis empfunden wird. Ein solches Hilfsmittel wäre uns natürlich hochwillkommen, aber die Tatsache, daß nun seit einer Reihe von Jahren an unserer Anstalt trotz aller Klagen an dom eingeführten Buche festgehalten ■wird, scheint doch zu beweisen, daß es nicht so leicht ist, ein Buch zu finden oder zu schaffen, das allen Anforderungen, die wir stellen müssen, vollkommen entspricht. Für unsere erste Klasse z. B. den Lesestoff durch Anleihen aus unseren Volksschullesebüchern aufzubringen, wie dies ein vorhandenes Lesebuch für slowenisch-utraqsuitische Schulen tut, scheint mir doch mit Rücksicht auf unsere deutschen Schüler unstatthaft, die wir wohl nicht gut mit den kindischen Lesestücken der dritten Volksschulklasse noch einmal speisen können. Auch weiß ich nicht, ob diese allzuprimitiven moralischen Geschichtchen von Christoph Schmid oder gar aus Josef Heinrichs Lese- und Sprachbuch eine halbwegs tragfähige Brücke schlagen zu Hebels geheiltem Patienten, den Bremer Stadtmusikanten und anderen herrlichen Sachen, die doch auch hier der dazu berufenen Altersstufe nicht vorenthalten werden sollten und die auch in dem erwähnten Lesebuche Aufnahme gefunden haben. Sollte übrigens ein gehaltvolleres, wenn auch schwierigeres Stück, wofern sich nur ein für unsere Schüler gangbarer Weg zu ihm finden ließe, nicht auch sprachlich einen größeren Gewinn abwerfen als die zwar leichten, aber strohtrockenen Fabeln und Erzählungen, die von dem Nektartropfen der Minerva auch nicht einen schwachen Duftbauch empfangen haben ? Wie dem immer sein mag, jedenfalls bleibt vorläufig, so lange kein anderes, eigens für unsere Zwecke von geschickter Hand entworfenes Lehrbuch vorhanden ist, nichts anderes übrig, als ein leidliches Drauskommen mit dem einmal eingeführten und eingelebten Lesebuche zu suchen und dem redlichen Bemühen darum möchten wir hier, soweit unsere Kräfte reichen, gerne dienstbar sein. Allerdings das soll gleich eingestanden werden : Bei der Methode, die sich an Anstalten wie den hier betrachteten ausbilden muß, ist es ganz unmöglich, das Lesebuch, wie anderwärts gewünscht wird, inhaltlich auszuschöpfen d. h. alle oder auch nur den größten Teil der darin enthaltenen Stücke als Schul- oder Privatlektüre zu behandeln. Es sind namentlich umfang- und voraussetzungsreichere Stücke, an denen vorübergegangen werden muß, weil sie zuviel Zeit kosten würden. Diese Stücke müssen deshalb nicht als ganz unnützer Ballast angesehen werden. Wer beobachtet hat, wie schlecht der größere Teil unserer Schüler 1 i e st, wird diesen Überschluß ganz gerne bei Gelegenheit (z. B. in Supplierstunden) benützen oder benützen lassen, um die Schüler in der mechanischen Lesefertigkeit zu üben, wie dies ja auch in Volksschulen häufig geschehen muß. Fehlt leider auch mit dem hinreichenden Verständnis für den Text die Voraussetzung für ein sinngemäßes Lesen, so übt sich doch das Auge in der Erfassung der noch ungeläufigen Lautzeichen und Wortbilder, der Mund in ihrer Aussprache und das Ohr an ihrem Klange. Bei dieser Gelegenheit sei bezüglich des Lesens gleich bemerkt, daß es auch sonst vielleicht etwas mehr Pflege verdient, als ihm, wenn ich rccht vermute, im allgemeinen geschenkt wird Wenn man sich an reindeutschen Anstalten mit einer einmaligen, allenfalls (wenn der Lehrer vorgelesen hat) zweimaligen Lektüre eines »Stückes begnügen kann, sollen bei uns gerade die durcherklärten Stücke und besonders Gedichte, bevor sie memoriert werden, w i e-d e r h o 11 und natürlich dann s i n n g e m ä ß in der Schule gelesen werden, namentlich von den schwächeren Schülern, die vielleicht, davon einen größeren Nutzen haben als von dem beliebten Nacherzählen. Käme es an dieser Stelle darauf an, eine methodische Stufenfolge aufzustellen, so würden wir geradezu (wenigstens in den zwei untersten Klassen) eine Stufe des «Einlesen s» nach ausreichender Behandlung ansetzen ; es soll auch hier nicht geleugnet werden daß uns in diesem Punkte wiederum die Volksschule als Muster vorschwebt. Zumindest aber eine zweimalige Lektüre ist bei allen Stücken unerläßlich, die eingehender behandelt werden. Damit stehen wir bei unserem eigentlichen Thema, bei der Kernfrage: «Wie sind diese Lesestücke erklärend zu behandeln, damit die Schüler zu einem halbwegs zureichenden Verständnis derselben gelangen ?» Nunmehr läßt uns die Führerin, die sich bisher bewährt hat, die Methode der Volksschule, so ziemlich im Stiche, und wenn ich recht sehe, steht diese hier auch nicht ganz auf eigenen Füßen, sondern sucht unter dom starkem Einflüsse ü 11 o Lyons und der umfangreichen, vielleicht überschätzten Anthologie, «Aus deutschen Lesebüche r n» die Erklärungsform der höheren Schulen zu kopieren. Eher mag die hochentwickelte Methode im modernfremdsprachlichen Unterricht uns manches Analogon bieten. Denn wie dort haben wir es auch hier vielfach mit Texten zu tun, die über das vom Schüler erreichte Maß von Sprachverständnis erheblich hinausgehen. Diese Erkenntnis macht uns eine strenge Sichtung und wohlüberlegte A u s w a h 1 des Lesestoffes zur ersten Pflicht. Nach unseren Erfahrungen ist es in den untersten Klassen kaum möglich, mehr als 12, wenn’ s hochkommt, 16 Lesestücke im Halbjahre eingehend zu behandeln (so daß also im Durchschnitt auf eine Woche ein Lesestück fällt) und auch bei dieser Einschränkung wird der Lehrer in sehr verschiedenen Distan- zen von der ihm vielleicht vorschwebenden Idealerklärung die Behandlung abschließen müssen. Deshalb wird die Einführung einer kursorischen d. h. oberflächlicheren Lektüre neben der st atari sehen unabweislich erscheinen. Was nun aber der Lehrer, der hier im Ernste Erfolgen zustrebt, vor allem braucht und in sich ausbilden muß, ist ein feines Gefühl dafür, ob er jedesmal im geistigen Kontakt mit seinen Schülern geblieben, ob er von dieser keineswegs homogenen Masse soweit verstanden worden ist, dali er auf diesem Verständnis weiterbauen kann. Wer dieser Frage gegenüber leichtherzig ist, wird das Wasser im Siebe schöpfen ; aber auch der allzu Skeptische ist sich selbst im Wege. Eine Grundlage zum Aufbau haben ja unsere Schüler, wenn wir sie übernehmen, bereits in sich. Man halte also fest daran : ein fruchtbarer K e i m zum Verständnisse ist — auch bei großer sprachlicher Ohnmacht — selbst schwierigen Partien gegenüber stets vorhanden, wenn es auch manchmal nur ein Wort ist, das der Phantasie Nahrung gibt. Es ist nun des Lehrers Sache, diesen Keim zu suchen und in behutsame Pflege zu nehmen,, Nur von diesem Standpunkte aus wird er sich vor manchen Mißgriffen bei der Erklärung hüten. Als einen solchen sehe ich es an, wenn der Lehrer gleich bei der ersten Lektüre alle die Klötze und Wackersteine aus dem Wege räumen will, wenn er vermeint. alles, was eine Erklärung zu verlangen scheint, wegerklären zu sollen und zu können. Wer sich aber zu Ilause ein Lesestück, das nicht ausnahmsweise unter zehn Zeilen Umfang hat, durchsieht und etwa die <■ Wörter» anstreicht,, von denen er anzunehmen Grund hat, daß sie dem größten oder doch einem großen Teile seiner Schüler nich verständlich sind, der wird sich bald einem Ertrinkenden gleich fühlen, dem die Wellen über dem Kopfe zusammenschlagen. Ich führe als Beispiel nur einen in dieser Weise präparierten Satz aus einem, keineswegs schwierigen Lesestücke für unsere erste Klasse an: „Auf einer anmutigen waldumsäumten Anhöhe im» Kanton Aargau in der Schweiz steht heute noch eine uralte Burg, welche von den Bewohnern, noch mehr aber von den Reisenden mit großer Teilnahme betrachtet wird.“ Dieser Satz füllt erst drei Zeilen, das Lesestück umspannt aber deren vierzig. Wie soll man da an ein Ende kommen? Die Lektüre würde in einem wahren Schneckentempo dahinschleichen und schon deshalb an der geringen Ausdauer unserer Schüler scheitern. Und gesetzt auch, es gelänge alle diese Worten zu «erklären», so wäre doch das Resultat für den Schüler vielleicht jenes berühmte: er hat die Teile in seiner Hand, fehlt leider nur das geistige Band.» Wer sicli aber darüber klar geworden, das es zunächst nicht darauf ankommen kann, daß einzelne Wörter erklärt, sondern daß ein Ganzes aufgefaßt werden soll, der wird sich einer so zwecklosen Pedanterie nicht schuldig machen. Wird ja doch vieles, was losgelöst für sich keine Vorstellung hervorruft, aus dem gegebenen Zusammenhänge recht gut verstanden. Zumal bei Erzählungen, mit denen wir es auf der hier betrachteten Stufe fast ausschließlich zu tun haben, trägt jeder vorausgehende Satz den folgenden; aus einer einmal erfaßten Situation fließen tausend Verbindungsfäden zu einer neuen, aus ihr entstandenenen hinüber. Wenn, um ein ganz einfaches Beispiel zu wählen, der wunderliche Fremde in Segringen sich einen Barbier hat kommen lassen und dann zu diesem sagt: „Ihr sollt mir den Bart abneh m en*', so ist es doch gewiß völlig überflüssig, wegen der engeren Bedeutung, die hier abnehmen» hat und die den meisten, vielleicht auch den deutschen Schülern bislang unbekannt war, auch nur fein Wort auszugeben. Denn jeder erfaßt die Situation vollständig, auch ohne dieses Wort zu besitzen. Oder in einem anderen Lesestücke der ersten Klasse wird erzählt von einem Knechte, der während der Mittagspause sein Pfeifchen rauchen will; beim Reinigen der Pfeife fällt ihm aber der Pfeifenkopf durch das Stallfenster in den Pferdestall. Er will ihn holen, sieht aber, daß sich die müden Gäule niedergelegt haben, sie würden natürlich bei seinem Eintreten aufspringen. „Er setzte sich daher wieder ruhig nieder, hielt das Pfeifenrohr mit dem Wassersack im Munde und verzichtete auf das Rauchen.“ Ein so wenig gegenständliches Wort wie „verzichten“ ist bestimmt nicht im Wortvorrat unserer Primaner vorauszusetzen und doch wird keiner von ihnen fragen, was es bedeutet, wenn ich es unerklärt lasse, weil jedem die Situation völlig klar ist. Der Schüler gelangt hier also nicht, wie wir sonst voraussetzen, vom Verständnis des Wortes zum Verständnis der Situation, sondern umgekehrt: er apperzipiert hier einen ihm bisher unbekannten Andruck an einer von ihm wohl erfaßten Situation, er erweitert also seine sprachliche Disposition auf einem ähnlichen Wege wie das Kind die Muttersprache erlernt. Natürlich wird das Ausdruck so, von diesem einen Erlebnis aus noch nicht ein sicherer und dauernder Besitz ; aber es ist eben des Lehrers Aufgabe (von der noch die Rede sein wird) zu sorgen, daß das Wort sich noch öfter ins Bewußtsein eindrückt. Auch eine «Erklärung» des Wortes «verzichten» bei der Lektüre würde ja nur sehr vorübergehende Vorstellungen im Schüler hervorrufen. Doch zum Verständnis der Stelle ist eine solche Erklärung ganz gewiß überflüssig. Und nicht selten sind es recht rare Wörter, sozusagen «jr«| uq^Ivu der Schullektüre, die ohne Schwierigkeit so aus der Situation verstanden werden. Z. B. in dem Märchen „Hans im Glück“ heißt es: «Der Herr antwortete: „Du hast mir treu und ehrlich gedient; wie der Dienst, so soll der Lohn sein“, und gab ihm ein Stück Gold, das so groß als Hansens Kopf war. Hans zog sein Tüchlein, wickelte den Klum-p e n hinein usw.» Hier sorgt doch die Erzählung selbst besser für ein Verständnis des neuen Ausdrucks als jede andere «Erklärung». Und wer beunruhigt ist, ob denn auch im Bewußtsein des Schülers die notwendige Beziehung so ohneweiters hergestellt wird, der braucht bloß zu fragen : .Wie wird hier das große Stück Gold genannt?“ und neun Zehntel der Schüler werden zur Antwort bereit sein. Ebenso wenig mache ich mir Skrupel, wenn wir im «Kannitver-stan> den Leichenzug so geschildert finden: „Vier schwarz vermummte Pferde zogen einen ebenfalls schwarz ausgeschlagenen Leichenwagen langsam und traurig usw. » Trägt nur der Schüler ein Erinnerungsbild an einen etwas pomphafteren Leichenzug in sich, so wird er das „schwarz vermummt“ ganz richtig auf die ihm entsprechende Stelle des Bildes beziehen. Und wenn ich auch fürchten müßte, daß dieses Wort keine Vorstellung, in meinen Schülern auslöst, würde ich doch bei der ersten Lektüre drüber hinweglesen und mich in keinerlei Erklärung einlassen, aus dem Grunde, weil es nicht wesentlich für die Situation ist. Denn bei all den zahllosen Stellen, deren Verständnis nicht, wie dies bei den bisher angezogenen und tausend anderen der Fall ist, sozusagen aus dem Boden wächst, muß man, glaube ich, vor Augen haben, daß zunächst die rohe Total auff assung das Ziel ist; um dieses zu erreichen, muß man manches zurückstellen, was nicht dringend ist, muß man an den Nebenzügen vorübergehen und sich darauf beschränken, die Hauptmomente ins Bewußtsein zu legen. Wenn wir also in demselben „Kannitverstan“ lesen : „Als er nun in diese große und reiche Handelsstadt voll prächtiger Häuser, wogender Schiffe und geschäftiger Menschen gekommen war“, so weiß ich recht wohl, daß weder „Handelsstadt" noch „prächtig1' noch „wogend“ noch „geschäftig“ von allen Schülern verstanden wird, aber diese Ausdrücke erklären, hieße sich in Seitenwege verlieren, die vom eigentlichen Ziele weit abführen. Genug, wenn der Schüler die Stadt, -die Häuser, die Schiffe und Menschen vor Augen hat. Das Situatibnsbild ist ja doch in ihm entstanden; und bei der großartigen ergänzenden Tätigkeit der Phantasie wird es sieh nicht einmal wesentlich von dem unterscheiden, das der vollständig verstandene Text hervorgerufen hat. Wenn ich aber mit Unbehagen empfinde, daß in diesem Bilde dunkle Flecken sind, dann muß ich eben nach der Lektüre des Ganzen die entsprechenden Farben einsetzen; denn dann habe ich Zeit dazu. So verliere ich auch bei der ersten Lektüre von Gellerts beliebter Fabel kein Wort über die „richterische“ Brücke. Genug, wenn die Brücke sich darstellt. Wohl aber frage ich, wenn wir das Gedicht „einiesen“: „Die richterische Brücke? Nun ja, die Brücke war eigentlich ein Richter. Wen hat denn die Brücke gerichtet?“ Und wenn ich die Antwort erhalte: „Die Lügner“, so ist die Stelle für mich erledigt. Somit erscheint die erste Lektüre, der wir die Aufgabe zugewiesen, eine rohe Totalauffassung zu vermitteln, nach zwei Seiten erleichtert: es gibt Wörter und Ausdrücke die sich aus dem Zusammenhänge von selbst verstehen und daher nicht erklärt zu werden brauchen, und es <>ibt anderseits Wörter, welche auch unverstanden die Auffassung der Situation nicht verhindern, welche also vorläufig zui4ickgestellt werden können. Leider kommt man mit diesen beiden Mitteln noch lange nicht aus. Denn nur gar zu oft ist die Ausdrucksweise so schwierig und kompliziert daß es ein vergebliches Bemühen wäre, den Text durch solche heimliche „Striche“ vereinfachen zu wollen. Aber auch solchen Stellen gegenüber halte ich es für verkehrt, alle die fremden Wörter und Ausdrücke herauszuspießen und Erklärung an Erklärung zu reihen, die doch zusammen kein Ganzes ausmachen und dem Bewußtsein rasch und spurlos wieder entflattern. Sondern hier muß der Lehrer eben den Text mit seinen eigenen schlichten Worten unterstützen und durch „vereinfachende Umschreibungen“ das Verständnis der Situation fördern. Im ,.Kan-nitverstan“ z. B. heißt es: „Da stand nun Schiff an Schiff und Mastbaum an Mastbaum und er wußte anfänglich nicht, wie er es mit seinen zwei einzigen Augen durchfechten werde, alle diese Merkwürdigkeiten genug zu betrachten...“ Das ist gewiß eine schwierige Stelle, aber der wird sie noch schwieriger machen, der glaubt, sich und seine Schüler mit einer Erklärung von „durchfechten“ und „Merkwürdigkeit“ aus dem Chaos retten zu können. Viel woldtuender wird es der ratlose Schüler empfinden, wenn ihm der Lehrer etwa so zu Hilfe kommt: „Dort gab es also sehr viol zu sehen.. Und der Handwerksbursohe hätte eigentlich mehr als; zwei Augen haben müssen, um allös anzusehen.“ Ich wüßte auch nicht, wie man über die heikle Stelle in Gellerts Fabel: Ünd der trotz seinem Herrn mit einer guten Gabe Recht dreist zu lügen wiederkam anders hiniiberkominen sollte, als indem man erklärt: „Er hatte also von seinem Herrn, dem Junker, das Lügen gelernt“. Das hätte freilich nach seine Voraussatzungen, der köstliche Typus Schelmuffsky, der seit den Zeiten der kuriosen Reisebeschreibungen nicht seltener geworden, müßte den Schülern doch ein wenig vorgostellt worden. Aber der Lehrer, der so gewissenhaft arbeiten will, müßte solche vorbereitende Schritte vor der Lektüre tun. Der Grundsatz, auf dem wir bei diesen Ausführungen fußen, verdient wohl noch einmal herausgestellt zu werden. Das erste Ziel der Lektüre ist also nach unserer Meinung nicht ein genaues Verständnis des Textes im einzelnen, sondern die Auffassung des Ganzen: der einzelnen Situation zunächst und der kontinuierlichen Reihe von Situationen, als welche eine Erzählung zu betrachten ist. (G o l d-scheiders „Haupthandlung“ bietet etwa ein Analogon). Nicht die Worte, die dastehen und die natürlich nur unvollkommen verstanden werden, bilden den Unterrichtsstoff, sondern die Situation, die dahinter steckt, muß der Lehrer mit den einfachsten und wirksamsten Mitteln dem Schüler übermitteln. Das Bild derselben, das im Geiste des Schülers auftauchen soll, bildet die Grundlage alles weiteren ; denn von diesem strahlt erst ein Licht auf den Wortlaut des Textes zurück und erhellt ihn bis ins einzelne. Der Lehrer räume nlso zuerst nur das hinweg, was der Auffassung der Situation sich hemmend in den Weg stellt, er rücke ihre stärksten Stützen, die konkreten Elemente, ins hellste Licht, er sorge dafür, (laß die Schüler von den Personen und Dingen und ihren entscheidenden Beziehungen starke und unzweideutige Eindrücke erhalten. Und dazu sind ,.Worterklärungen“ weder das einzige, noch das beste Mittel, viel mehr wird der Lehrer, dem von der sokratischen Kunst der Maieutik ein Teil geworden, sich dieser Gabe hier mehr als anderwärts dankbar bewußt werden. Er muß das gleiche Bemühen darauf verwenden, den inneren Zusammenhang der Sätze zu fixieren. Der erfaßt z. B. die Situation nicht vollständig, der bei der bekannten, sprachlich gewiß nicht schwierigen Stelle Und weiter geht er, die Straße entlang — Ein Tränlein hängt ihm an der braunen Wang’ über die Gemütsbewegung des Burschen (die der Dichter eben nur an deutet) und deren Ursache im Unklaren ist. Oder die Unfreundlichkeit, mit der dem guten Tuttlinger dreimal das „Jvannitverstan“ entgegenschallt, — der Lehrer wird beim Lesen auf den richtigen Ausdruck achten — ist natürlich auch motiviert. Aber nur im ersten Falle ist die Motivierung deutlich als solche eingeführt; im zweiten ist sie in der Situation versteckt, im dritten ist sie wohl ausführlich gegeben, aber ohne sich sofort als Motivierung zu verraten; vielmehr könnte sie von einem oberflächlichen Leser für eine überflüssige Zugabe gehalten werden. Wenn nun der Schüler nicht etwa bei der Meinung gelassen werden soll, daß die Amsterdamer überhaupt ungefällige Grobiane sind, muh eben die Situation so weit verdeutlicht werden, daß sich jedem das erheiternde Bild darstellt, wie der naive Bursche mit seiner Frage jedesmal gerade zur unpassenden Zeit den Angeredeten in die Quere kommt und damit die schroffe Abfertigung selbst verschuldet. Das eben angezogene Stück gibt aber auch einen Fingerzeig. daß es mitunter noch andere Mittel der Erklärung gibt als erklärende Worte. Wie man sich nichts, entgehen lassen wird, was sich der unmittelbaren Anschauung darbietet (indem man z. B. bei der Stelle, „der eben eine Kiste auf der Achsel heraustrug" gleich auf die eigene Achsel deutet), so darf man auch nicht der anschaulichen Wirkung des richtigen „Tones“ vergessen, der nicht selten allein zum Verständnis einer Stelle ausreicht. Dabei setzen wir voraus, daß der Lehrer jedes schwierigere Stück selbst vorliest, was sich schon deshalb empfiehlt, weil er da am leichtesten überall, wo es ihm gut scheint, seinem Text zu Hilfe kommen kann. „Der Mann aber (den der Handwerks-bursche gefragt hat, wem das wunderschöne Haus gehöre) sagte kurz und sehn au zig: „Kannitverstan! und schnurrte vorüber.“ Hinter dem Provinzialismus „schnau-zig“ wird sich kaum der deutsche Schüler etwas denken, geschweige der fremdsprachige. Aber wohl wird auch diesem eine Ahnung kommen, was dieses seltsame Wort bedeutet, wenn ich das „Kannitverstan !'1 mit dem richtigen Ausdrucke, also barsch - abweisend spreche. So werden auch die geschwollenen Worte des Lügners Fritz, mit denen er seinen Herrn kopiert: „Der - ja ich bin nicht ehrenwert....“ oder der die unangenehmste Überaschung verratende Vorwurf des alten Riesen: „Was hast du angerichtet?“ am besten und einfachsten durch den richtig getroffenen Ton verdeutlicht. Und Ton und Gesto können etwa Zusammenwirken bei der köstlichen Kalkulation dos Handwerksburschen, nachdem er erfahren, daß der Eigentümer des großen Schiffes wiederum der Herr Kannitverstan sei: «Hahaa (den Finger an der Stirne), schaut’s da heraus '?■> Aber wenn man den Grundsatz wirklich annimmt, daß die Schüler den Text an der Situation verstehen sollen, dann steht natürlich sofort auch noch ein anderer und recht bequemer Weg offen, auf dem wir uns glücklich wieder mit der Volksschulpraxis zusammenfinden. Man kann die Auffassung des Ganzen auch vor der Lektüre erreichen durch Vor erzähle n in recht schlichter, den Schülern durchaus faßlicher Ausdrucksweise. Ein solches Verfahren, das vermutlich schon allenthalben in Übung ist, sei hier auch unserseits bereitwilligst anerkannt und empfohlen. Wird es doch manchmal bei umfangreicheren prosaischen und bei dem im Ton gehobeneren poetischen Lesestücken oft nahezu unvermeidlich sein, um überhaupt in einer Lehrstunde zu einem «Ganzen» zu gelangen. Dann bildet also die Lektüre schon die zWeite Stufe, der aber dann natürlich immer noch die eigentliche Hauptaufgabe, die Bereicherung der sprachlichen Erfahrung des Schülers, obliegt: nämlich die Apperzeption von bisher unbekannten Ausdriik-ken für wohlerfaßte Situationen. Aber schon der Abwechslung wegen, um der Schablone aus dem Wege zu gehen, möge auch das von uns vorgeschlagene Verfahren nicht unversucht bleiben, abgesehen davon, daß es gewiß auch für den Schüler ersprießlich ist, wenn er nicht jedesmal die Nuß hübsch aufgeknackt vorgelegt erhält. Aber freilich, nicht selten wird trotz allem der Bleistift die einzige Zuflucht des Lehrers sein. Es gibt eben Stellen, die nach Form und Inhalt der Erklärungskunst Hohn sprechen. So liebt z. B. gerade der größte Meister der volkstümlichen Erzählung, Hebel, abstrakte lehrhafte Sätze als Eingang seiner besten Geschichten, Klippen, an denen das gebrechliche Schifflein, in dem unsere Schüier segeln, jämmerlich Schiffbruch leiden müßte. Der «Barbier von Segringen» beginnt: „Man muß Gott nicht versuchen, aber auch die Menschen nicht. Denn im vorigen Spätherbst usw.;“ das ginge noch an, aber rein zum Verzweifeln ist der Anfang dos Kannitverstan: «Der Mensch hat wohl täglich Gelegenheit, in Emmendigen und Gundelfingen so gut als in Amsterdam, Betrachtungen über den Unbestand aller irdischen Dmge anzustellen, wenn er will, und zufrieden zu worden mit seinem Schicksal, wenn auch nicht viel gebratene Tauben für ihn in der Luft herumfliegen. Aber auf dem seltsamsten Umwege kam ein deutscher Handwerksbursche in Amsterdam durch den Irrtum zur Wahrheit und zu ihrer Erkenntnis». Diese prächtige Einleitung müssen wir auf den dürren Satz zusammenstreichen : „Ein deutscher Handwerksbursche kam einmal nach Amsterdam“, eine schmerzliche Amputation, aber sie wird uns verziehen werden, wenn wir dadurch das Vergnügen an diesem Juwel unserer Lesebücher auch unserer Jugend erretten. Nun wird man hoffentlich den Verfasser nicht so mißverstehen, als ob ihm «Auffasung der Situation» und Verständnis des Wortlautes gleichbedeutend wäre. Die Situation soll vielmehr, um dies noch einmal zu wiederholen, nur die Grundlage der Erklärung bilden und es soll keineswegs vertuscht werden, daß in 80 von 100 Fällen das Verständnis der Situation und das Verständnis des Textes noch beträchtlich weit auseinander fallen. Wenn ich z. B. den Streich der Fockbecker vorerzählte : «Die Fockbecker aßen einmal Häringe; die schmeckten ihnen sehr gut», so entspricht diesem Satze im Gedichte des Vers „Das war für sie ein Göttermahl“. Natürlich hat nun der Schüler den Vers noch nicht wirklich d. h. seinem Wortlaute nach verstanden, sondern ich muß ganz gewiß «Göttermähl» erst gründlich erklären, was nicht so im Handumdrehen fertig gebracht werden kann. Drum müßte man ein solche Erklärung zurückstellen, einer zweiten Lektüre überlassen, die es nicht mehr auf die Erfassung des Ganzes anlegt, sondern das Detail ins Auge zu fassen hat. liecht oft wird es aber dennoch bei der oberflächlichem Auffassung, zu der eine einmalige Lektüre führt, sein Bewenden haben müssen, bei der kursorischen Lektüre nämlich, zu deren Einführung sich jeder neue Lehrer bald entschließen wird, wenn ihn die Verpflichtung, den Lesestoff monatlich auszuweisen, nicht in Verlegenheiten setzen soll. Aber man glaube nicht, daß diese ohne großen sprachlichen Gewinn sei, wenn sie der Lehrer so einrichtet, daß er nach der Lektüre eines Abschnittes (durch den Schüler) mit ein paar «Hilfen» und Inhaltsfragen rasch zum Kern des Ganzen vordringt und diesen etwa in einem Satze festhalten läßt. Wie sehr wir uns nun auch dagegen gewehrt haben, in vereinzelten «Worterklärungen» die Panacee finden zu sollen, so geben wir doch schon mit dem zuletzt angezogenen Beispiel zu, das die Worterklärungen in gewissem Umfange unvermeidlich und ersprießlich ist. Doch dabei scheinen uns gewisse Formen, die für solche Erklärungen beliebt sind, recht anfechtbar. Die übermäßig zur Herrschaft gelangte induktiv -heuristische Methode, deren Diktatur nunmehr auch schon dem Ende entgegengeht, hat dazu geführt, daß der Unterricht in einigen, zumal den linguistischen Fächern dem Ideale zustrebt, nur eine zusammenhängende Kette von Fragen und Antworten zu bilden, was man am besten aus einem ausgeführten Stundenbild in den „Lehrproben und Lehrgängen“ ersehen kann. Nun kann man füglich aus dem Schüler nur heraus- fragen, was in ihm steckt, und fragen darf man überhaupt nur, wenn der Schüler zur Antwort genug sprachkräftig ist. Nach dieser Seite ist ein weitgehender Skeptizismus an gemischtsprachigen Anstalten leider so wenig unberechtigt, daß er so ziemlich das Naivste sein dürfte, wenn der Lehrer die gesamte Erklärung mit den stereotypen Fragen: «W as heißt?» oder «Was ist ?» absolvieren zu können vermeint. Die Definitionsfrage: «Was isty» erfreut sich auch dort, wo Unterrichtssprache und Muttersprache der Schüler zusammenfallen, keiner großen Beliebtheit, und wie viele unfreiwillige Schulwitze hat die Frage „Was ist?“ schon verschuldet. Wenn sie nicht der Absicht entspringt und dient, die geweckteren und fortgeschritteneren Schüler zur Unterrichtsarbeit heranzuziehen (eine Absicht, die allerdings'sehr viele Entgleisungen riskiert) ist diese Frage schon logisch ungereimt; denn wer eine Vorstellung nicht besitzt, der kann auch nicht aufgefordert werden, darüber zu reden. Wer also z. B. gar nicht weiß, was ein «Hafen» ist (nicht etwa nicht, weiß, was das Wort «Hafen» bedeutet), dem muß eben zu der Vorstellung verholfen werden, und das wird mit der «Was ist» - Frage schwerlich gelingen. Gewöhnlich hat aber die «Was ist» - Frage nicht eine wirkliche Definition zum Ziele, sondern höchstens eine «Nominaldefinition,» die (nach Höfler) einen Namen für einen bestimmten Begriff durch einen anderen Namen, der gleichen Sinn mit jenem hat, aber verständlicher ist, ersetzen soll d.h. sie will einen unverständlichen Ausdruck umschreiben. Aber auch für den Lehrer, der dergleichen beabsichtigt, werden die Schüler so ziemlich die ungeschicktesten Helfer sein und der Lehrer, der so unbesonnen war zu fragen : «Was ist ein Schlafgemach ?» kann noch froh sein, wenn ihm einer seiner Schüler (und das muß noch dazu ein Deutscher sein) mit der Antwort dient: „Ein Schlafgemach ist, wo man schlafen tut.“ Damit fällt die Dofinitionsfrage (Was istv) mit der Umschreibungsfrage (Was heißt y) eigentlich zusammen. Diese fordert den Schüler auf, einen Ausdruck durch einen synonymen zu ersetzen. Wer dazu im Standeist, der muß auch den ersten Ausdruck‘verstanden haben und brauchte also gar nicht gefragt zu werden. Solche Fragen sind wohl gerechtfertigt, wenn der Lehrer sich damit über das Verständnis des Schülers informieren will, unserem Ziele aber, ein Verständnis erst herbeizuführen, werden sie wenig oder gar nicht näherbringen. Wer geltend macht, daß doch auch die Schüler zur Erklärung herangezogen werden sollen, kann durch die Praxis leicht eines Besseren belehrt werden. Er beobachte doch, ob sich die verdutzten Mienen seiner fremdsprachigen Schüler irgendwie aufhellen, wenn auf die gewagte Frage: „Was heißt das: Gewohnheit ?11 seine Triarier, die deutschen Schüler, ihre schiefen und ungelenken Antworten herausgestottert haben. Er hat Zeit verloren, muß das Falsche, das vorgebracht wurde, zurückweisen und das Schiefe geradestellen und schließlich die allgemein verständliche Erklärung doch selber geben. Es soll nicht bestritten werden, daß die Frage «Was heißt?» so «natürlich» ist. daß sie dom Lehrer oft unwillkürlich von den Lippen springt; abor die Didaxis verlangt eben Selbstbeherrschung. Übrigens hat der Lehrer noch keinen Fehler gemacht, solange er nur gefragt hat; denn die Frage hat jedenfalls den Erfolg, daß durch sie die A u f in erksamkeit des Schülers auf einen bestimmten Ausdruck gelenkt wird. Abor antworten soll er sich nicht lassen, ohne den Schülern weitere Handhaben gegeben zu haben. Denn wenn nichts anderes müßte doch dieses gegen diese öde Fragerei sprechen, daß dem Schüler dabei immer wieder dieselbe unhandliche Satzform an den Kopf geworfen wird, während die Exegese so gut wie jeder andere Teil des deutschen Unterrichts an der Aufgabe mitzuarbeiten hat, das Sprachgefühl der Jugend möglichst vielseitig zu entwickeln. Weit zweckmäßiger als die bisher genannten erscheint uns die etymologische Frage, die für ein neues Wort, in dem schon erworbenen- Wortschatz Stützen sucht. Jeder, der einmal aus dem Lateinischen oder Griechischen übersetzt hat, weiß, wie neben dem Verständnis der Situation die Zurückführung fremder Ausdrücke auf bekannte die beste Hilfe leistet. Es bleibt ja auch gar nichts übrig, als dort, wo z. B. „Wanderschaft“, „Gebäude“, „Fremdling“, „prächtig“, ,.geschäftig* (durchwegs Wörter, die im ersten Abschnitt des „Kannitverstan“ begegnen) nicht verstanden werden, an die Stammwörter zu erinnern ; nur sollte sich dabei die Frage; «Woher kommt dieses Wort?» nicht gar zu eintönig wiederholen. Man kann ja auch fragen: «Welches Zeitwort fällt uns ein bei «Wanderschaft»?» — «An welches Hauptwort erinnert uns «geschäftig» ?» «In dem Worte «Fremdling» steckt ein Eigenschaftswort ; wie heißt es?» Aber besser macht man die Herkunft der Wörter durch schlichte, leicht verständliche Sätze deutlich: «Wer wandert, ist auf der Wanderschaft.» «Das Haus wird gebaut, das Haus ist ein Gebäude.» Der «Junker» Hans in Gellerts Fabel bietet keine Schwierigkeiten: «Den Besitzer eines Schlosses nennen die Bauern, „Herr“. Wenn sie von seinem Sohne sprechen, sagen sie: «Dor jung’ Herr» (— Junker)». In diesor Art gehalten, wird die etymologische Erklärung weniger von dem Vorwurfe getroffen, den man ihr machen könnte : daß sie Wörter nur wieder mit Wörtern (statt mit Anschauungen) verbindet, daß sie ein Weg vom Abstrakten zum Abstrakten ist. Aber mehr als vorübergehend wird die etymologische Erklärung überhaupt nicht in Anspruch genommen werden können, zumal sich ja für sehr viele Wörter gar keine Anknüpfung darbietet. Nun gibt es aber (und wir haben sie bereits angedeutet) noch andere Wege der Erklärung. Was wirklich gut erklären heißt, hat mir seinerzeit der beste Lehrer, Rudolf H i 1 d e b r a n d, gezeigt. Eingedenk des «Exempla trahunt , setze ich die klassische Stelle aus dem berühmten Buche «Vom deutschen Sprachunterricht» hierher: «...es kommt etwa in einem Lesestücke das Wort mild vor, der Lehrer findet daß es noch nicht Alle kennen. Es war eine Zeit, da setzte es dann zur Ausfüllung der Lücke eine wolgesetzte begriffliche Erklärung, wo möglich alles in ein Ganzes gezwängt, daß vorn der Artikel steht und zehn, zwölf Worte weiter erst das dazu gehörige Substantiv, was die Klarheit ganz besonders fördert und nebenbei schönen Stil .... Nein, nur aus des Schülers Erfahrung heraus wird ihm klar, was mild ist, wie alles was wirklich sein inneres Eigentum werden soll. Der Lehrer erinnere die Klasse z. B. an eine Nacht, wo einer bös an Zahnschmerzen litt, und die Mutter ihn endlich auf den Schoß nahm und ihn schaukelnd und streichelnd begütigte: «na, laß gut sein! morgen früh is alles vorbei!» — Hier wird freilich noch mehr geleistet als ein bloßes Verständnis des Wortes. Hier wird es mit genialem Griff aus Erlebnissen des Schülers herausgeholt und mit zarten und innigen Gefühlswirkungen dem Kinde ins Herz gepflanzt. Aber an dieser idealen Erklärung möge doch der Wert des Grundsatzes einleuchten, den wir vertreten und der die Achse unserer Ausführungen bildet: Nicht d u r c h W o r t-gleich ungen und Wortableitunge n, a m a 1-ler wenigstens durch Definitionen erkläre m an, sondern i n d e m m an Anschauu n g e n, deutliche Situationsbilder im Bewußtsein des Schülers hervorruft, aus denen das Verständnis d e s Wortes geboren wir d. Ist die vorliegende, zu behandelnde Situation nicht klar genug, um über jedes Wort, das dasteht, Licht zu verbreiten, so rufe man vertrautere zu Hilfe und suche diese in dem kleinem, aber gar nicht armen Reiche Liliput, das die Erfa h r u n-g e n, die nicht spurlos vorübergegangenen geistigen und gemütlichen Erlebnisse des Schülers bilden. Die Erzählungen der Heiligen Schrift z. B., die sich so tief in die lcind- liehe Phantasie und das kindliche Gemüt einsenken, bieten oft die ausgiebigsten Fundgruben. Wir haben in unserem Lesebuche eine Geschichte, in der «Traumdeuter» Vorkommen. Wer möchte es sicli da entgehen lassen, an den ägyptischen Josef zu erinnern Y Wer würde nicht, wenn das Wort «Verräter» vorkommt und die Schüler stumpfsinnig dreinsehen, das stigma nachempfinden, wenn ihm Judas Ischariot zur rechten Zeit einfällt? Und so stützt auch die frühere Lektüre die spätere. Meister und Gesellen, die wir z. B. in der Geschichte vom «Barbier zu Segringen» zum ersten Mal kennen gelernt haben, die brauchen wir wieder, wenn wir in „Siegfrieds Schwert“ lesen: «O Meister, liebster Meister mein, Laß du mich deinen Gesellen sein !» Und selbst die Eigenerlebnise der Schule, die sich ja, wie allgemein behauptet wird, mit nahezu verhängnisvoller Schärfe in das junge Herz einschneiden, lassei\ sich in friedlicher Stunde auswerten; so wage ich es getrost, Hildebrand zu kopieren, wenn wir im «Kannitverstan» die schwierige Stelle vor uns haben: «Da fielen unserm guten Tuttlinger ein paar große Tränen aus den Augen und e s ward i h m auf einmal s c h w er u n d wieder leicht ums Herz.» Da erinnere ich die Schüler an die bange Stunde der Zeugnisverteilung, wo manchem plötzlich der furchtbare Gedanke kam : • Gott im Himmel, ich bin gewiß durch gefallen», bis dann der schwere Stein glücklich vom Herzen fiel. So also, glaube ich, ist die Erklärung auf dem richtigen Wege, wenn sie an Unverstandenes nicht wieder Wörter, sondern vertraute oder doch völlig klare Anschauungen assoziert. Und solche Erklärungen, glaube ich, verdienen eher in die problematischen Notatenhefte zu kommen, als die üblichen Synonyme (herzhaft-tapfer, Hader-Streit usw.) gegen die zum mindersten auch eingewendet werden kann, daß sie den Schüler nicht ausreichend im Gebrauch der Sprache ii b e n. >s p r e c h e n lernt man eben nur an Sätzen und drum sollte alles, was der Schüler hört und spricht, wenigstens den anspruchlosen Satzbau der gebildeten Umgangssprache aufweisen, was er schreibt, aber den strengeren Gesetzen des grammatisch unanfechtbaren Satzes vollkommen entsprechen. Erwägt man aber erst, daß Sätze wie die hier geforderten nicht bloß eine verstandesmäßige Relation zwischen zwei Wörtern klar machen, sondern Bedeutung und Verwendung des Wortes in einem vors Auge stellen, so wird man ihnen gewiß den Vorzug geben. Nur sollten solche Auf- Zeichnungen nicht während der Lektüre erfolgen, die möglichst rasch ihrem Ziele, der Auffassung des Ganzen, zustreben will, sondern die Zeit zu solchen Notizen, die in den untersten Klassen nach einem auf der Tafel vorgeschriebenen Muster erfolgen könnten, scheint uns erst nach der Lektüre gekommen oder aber — vorher. Ganz gewiß ist est (ebenso wie durch das früher erwähnte Vorerzählen) oft ganz gut möglich, durch vorausgeschickte Erklärungen die Lektüre von zahlreichen Hemmungen zu befreien und flüssig zu machen. Es folge hier ein kurzes Beispiel. Uh-lands Gedicht „Die Rache“, das so ziemlich allgemein der zweiten Klasse zugewiesen wird, ist gewiß kurz und von höchst einfacher Diktion. Und doch wird es nur in besonders guten Klassen in einem Zuge gelesen werden können; denn es bietet mancherlei Schwierigkeiten, Schülern vor allen, die noch nicht viel von Rittern gehört haben. Fehlt die Vorstellung «Ritter» überhaupt, so müßte sie durch ein Bild oder etwa durch den Hinweis auf eine St. Georgs-Sta-tue erweckt werden. Daran könnte sich folgende Vorprä-paration anschließen : Die Rü stung des Ritters bestand aus dem Helm und dem Ranze r. Der Hehn schützte den Kopf, der sch w e re, eiserne Panzer den Leib. Jeder Ritter hatte Knechte,*) die seine Pferde füttern und seine Rüstung b 1 a n k putzen mußten. Der Knecht half seinem Herrn, wenn er die Rüstung a n 1 e g t e oder sich auf das Roß schwang. Der Knecht begleitete auch seinen Herrn, wenn er ausritt. Dann sprengte der Ritter, f r a n k und frei auf seinem Rosse sitzend, von der Burg hinab ins Tal, oft durch einen dunklen Wald (Hain) und über Brücken, die über rauschende S t r ö m e führten. Wenn das Pferd stutzte und nicht weiter wollte oder wenn es w i 1 d wurde und sich b ä u m t e, gab ihm der Reiter die Spore n. Reiche Ritter trugen wohl auch goldene Sporen. Wenn nicht alles, etwas ist sicherlich für die Auf-fassung des Gedichtes getan, das liier zum Vergleiche folgen möge: Der Knecht hat erstochen den edeln Herrn, Der Knecht wär’ selber ein Ritter gern. Er hat ihn erstochen im dunklen Hain Und den Leib versenkt in den tiefen Rhein, *) Es ist in unserem Gedichte wohl nicht, wie überall zu lesen, an einen Knappen zu denken, der ja doch auch einmal ein Ritter wurde und daher gar keine Ursache hatte, seinen Herrn umzubringen, sondern an einen „waffentragenden Knecht“ von'niederer Geburt. Hat, angelegt, die Rüstung blank, Auf des Herren Roß sich geschwungen frank. Und als er sprengen will über die Brück’, Da stutzet das Roß und bäumt sich zurück ; Und als er die güldenen Sporen ihm gab, Da schleudert’ s ihn wild in den Strom hinab. Mit Arm, mit Fuß er rudert und ringt, Der schwere Panzer ihn niederzwingt. Das «niederzwingt» wird unzweifelhaft aus der Situation verstanden, in seiner vollen Bedeutung aber doch erst dann, wenn der Lehrer aufmerksam macht, daß das Gedicht «Die Rache heißt, und fragt, wer diese Rache ausführt; die Antwort muß dann lauten: „Das Roß und der Panzer" und nun wird wenigstens der gewecktere Schüler das „niederzwingt“ nicht nur physikalisch richtig auffassen, sondern auch ein wenig die prachtvolle Personifikation empfinden, in der die poetische Pointe dieses kleinen Meisterwerkes liegt. Aber mit der Lektüre und den dazu gegebenen Erklärungen ist die didaktische Arbeit, die das Lesebuch beansprucht, noch nicht völlig geleistet. So ziemlich nach allen pädagogischen Theorien hat ja auf die Stufe der „Darbietung“ jene zu folgen, welche die „Befestigung“ und „Verwertung“ des Gelernten erzielt. Dieser Stufe wird bei uns im allgemeinen nur durch die Nac h erzähl u n g entspro-■ dien. Die Pflege des Nacherzählung, die für den Schüler eine vorzügliche Übung bedeutet im Gebrauche der Sprache, ist natürlich von der größten Wichtigkeit; liegt doch unser eigentliches Ziel über dem S p rachve r-s t ii n d n i s, zu dem eine sorgfältig betriebene Lektüre führt, in der Sprachfert. igkei t, die nicht nur zu empfangen, sondern auch mitzuteilen geschickt ist, und wenn wir das rezeptive Sprachvermögen zu kräftigen suchen, tun wir dies in der Hoffnung, daß daran das produktive wachse. Aber eben deshalb scheinen mir die üblichen Nacherzählungen die Lektüre wohl inhaltlich, nicht aber formal genügend auszumiitzen. Jedes neugelesene Stück schwemmt ein kaum übersehbares Material von neuen Ausdrücken und Ausdrucksweisen heran — welchen Gewinn bringt es dem Schüler, wenn sein Auge nur flüchtig und zerstreut darüber hingleitet ? Wenn nicht alles wieder spurlos vergehen und verschwinden soll, muß nochmals des Lehrers Bemühen einsetzen, um in den vorhandenen Spraclibesitz möglichst viel des Neuen einzubauen. Die methodischen Maßnahmen, die dazu führen, können hier nurmehr an gedeutet werden. Man fasse nach dor Lektüre gemeinsam mit den Schülern die onomatische Seite gesondert ins Auge, überblicke’mit ihnen den Gewinn an neuen Wörtern u. Wortverbindungen, indem man diese nach sprachlichen oder sachlichen Gesichtspunkten neu zusammenstellt. Oder man rufe" (und dazu ist beim Nacherzählen Gelegenheit) die Situation ins Gedächtnis und frage nach den dabei gebrauchten Ausdrücken. (Wie heißt es an dieser Stelle der Erzählung? Wie steht im Huche V) Am besten aber vereinigt man Erklärung und Übung, indem man die neuen Audrücke in Sätzen anwendet. vVlso um z. B. das in diesen Ausführungen einmal erwähnte „verzichten“ dem Gedächtnis einzuschmelzen, bilde man etwa die Sätze: An Fasttagen müssen wir auf Fleischspeisen verzichten. Der redliche Finder verzichtete auf die Belohnung. Der Kranke muß auf manches Vergnügen verzichten 11. dgl. In dieser Weise also könnte der Betrieb einer Lektüre eingerichtet werden, die tiefergreifende und nachhaltigere Einwirkungen auf Sprachgefühl und Sprachbewußtsein erzielen will. Aber es darf nun freilich nicht übersehen werden, daß eine Sprache etwas sehr, sehr Großes ist, das in einem sieben- oder achtjährigen Kriege nicht völlig erobert werden kann, wenn nicht hilfreiche Mächte in und außer der Schule sich mit dem Deutschlehrer verbünden. Zur Schullektüre muß eine ausgiebige Privatlektüre treten, und was in den Schulstunden im Erwecken und Verstärken des sprachlichen Könnens geleistet wurde, dürfte durch einen ausschließlich fremdsprachigen Umgang außerhalb der Schule nicht wieder paralysiert werden. Erst wenn auch von dort gleichsinnige Kräfte einwirken, wird der Spracherwerb einem organischen Wachstum gleichen, in dem zur rechten Zeit sichtbare Früchte reifen. r SCHULNACHRICHTEN. □ I. Der Celjrkörper. Durch Erl. des Herrn Min. f. K. u. U. vom 19. ,Tuni 1907, ZI. 10420, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom -4. Juli 1907, G. S. 56/1, wurde dem Professor Ignaz Goldbuch auf sein Ansuchen eine Lehrstelle an der Staats-Realschule in Teplitz-Schönau mit der Rechtswirksamkeit vom 1. Sept. 1907 verliehen. Herr Goldbach war durch Erl. des Herrn Min. f. K. u. U. vom 12. Juni 1901, ZI. 15881. an Stelle des nach Wien ernannten Professors I)r. Arthur Brandeis zum wirklichen Lehrer an hiesiger Anstalt ab 1. September 1901 ernannt worden; er wirkte mithin in Görz volle sechs Jahre. In Herrn Goldbach verlor der hiesige Lehrkörper einen lieben, treuen Kollegen, die Schülerschaft einen unermüdlichen, hervorragend tüchtigen Lehrer. Die Supplenten J o h ann I r s c h i k und Otto Seiber t verließen mit Schluß des Schuljahres 1906-07 die Anstalt, der erstere nach einjähriger, der letztere nach dreijähriger Wirksamkeit. Den genannten drei Herren Kollegen sei für ihre treue und aufopfernde Tätigkeit hiemit nochmals wärmstens gedankt. Möge Glück und Gottes Segen sit' auch auf ihren ferneren Lebenswegen begleiten und mögen sie unserer Anstalt stets ein freundliches Andenken bewahren! Herr A n t o n Š a n t e 1, k. k. Schulrat und Gymnasialprofessor, der an unserer Anstalt seit 1895 ununterbrochen Stenographie als Freigegenstand gelehrt hatte, trat mit Schluß des Schuljahres 1906-07 in den bleibenden Ruhestand. Der herzlichste Dank für seinen ausgezeichneten, stets mit musterhafter Pünktlichkeit erteilten Unterricht sowie der aufrichtige Wunsch, daß es ihm vergönnt sei. das otium cum dignitate recht lange in ungetrübtestem Wohlsein zu genießen, seien dem hochverehrten Herrn Schulrat an dieser Stelle nochmals ausgesprochen. Durch Erl. des Herrn Min. f. K. u. U. vom 14. Juli 1907, ZI. 22972, mitgeteilt durch Statth.-Erl. vom 19. August 1907r’ VII-589/1-07, wurden die Professoren Alois Girar'Jelli und Jacob Zupančič in die achte Rangsklasse mit der Rechts-wirksamkeit vom 1. Oktober 1907 befördert. Durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 3. August 1907, G. S. 366, wurde dem Professor Alois G i r a r d e 11 i die zweite Quinquennalzu-lage ab 1. Juni 1907 zuerkannt. Durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 3. August 1907, G. S. 424, wurde dem Professor J a k o b Zupančič die zweite Quinquennalzulage ab 1. Juli 1907 zuerkannt. Durch Min-Erl. vom 15. August 1907, ZI. 26346, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. »vom 30. August 1907, G. S. 275/1, wurde der k. k. Übungsschullelirer und Lehrer der hiesigen Vorbereitungsklasse Vinzenz Dittrich ab 1. September 1907 in die neunte Rangsklasse befördert. Durch Erl. des Herrn Min. f. K. u. IJ. vom 30. August 1907r ZJ. 35532, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 7. Oktober 1907r G. S. 451/4, wurde der wirkliche Lehrer am Landesrealgymnasium in Mitterburg Marius Kurschen zum wirklichen Lehrer an hiesiger Anstalt mit, der Rechtswirksamkeit vom 1. September 1907 ernannt. Durch Erl. des Herrn Min. f. K. u. U. vom 30. August 1907, ZI. 35532, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 11. September 1907, G. S. 451/1. wurde der Supplent am Karl Ludwigs-Gymnasium in Wien Dr. F r a n z H ö r b u r g e r zum wirklichen Lehrer an hiesiger Anstalt mit der Rechtswirksamkeit vom 1. September 1907 ernannt.. Nachdem die Direktion in Gewärtigung der ministeriellen • Genehmigung bereits durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 31. August 1907, G. S. 479, ermächtigt worden war, für den erkrankten Professor Karl S c h w a r zer einen Supplenten aufzunehmen, wurde dem Genannten durch Min. Erl. vom 30. September 1907, ZL 36955, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 25. Oktober 1907, G. S. 455/2, ein Krankenurlaub bis zum Schlüsse des Schuljahres 1907-08 bewilligt. Durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 5. Oktober 1907, G. S. 503, be~ ziehungsw. durch Min.-Krl. vom 17. Okt. 1907, ZI. 42109, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 26. Oktober 1907, G. S. 566/1, wurde die Bestellung des Lehramtskandidaten O t, h m a r Fistravec zum Supplenten für das Freihandzeichnen und die Wiederverwendung des J o h a im C ossar als Zeichenassistent für das Schuljahr 1907-08 genehmigt. Durch L.-R.-Erl. vom 10. Oktober 1907, G. S. 498, wurde dem Professor Karl Schwarzer die fünfte Quinquennalzu-lage ab 1. September 1907 zuerkannt. Durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 10. Oktober 1907, G. S. 177/1, wurde Professor Adolf Müller an Stelle des mit 1. September 1907 aus dem Verbände der Anstalt geschiedenen Prof. Ignaz Goldbach der Direktion als provisorische Hilfskraft in den Administrativ- und Kanzleigeschäften zugewiesen. Durch JVfin.-Erl. vom 17. Oktober 1907. ZI. 38687, mitgeteilt ducli L.-Sch.-R.-Erl. vom 19. November 1907, G. S. 502, wurde den Supplenten Ignaz B e r g m eister, J o h a n n I r-s c h i k und Frie d r ich Pro n n mit Rücksicht auf deren Verwendung in praktischen Lehrainte die Ablegung des formellen Probejahres nachgesehen. , Durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 19. Oktober 1907, G. S. 565, wurde die Aufnahme des Lehramtskandidaten Egon Brechler zur Supplierung d(;s Prof. K. Schwarzer und die Wiederverwendung der letztjärigen Supplenten I g n a z liergmeiste r, F r i e d-rich I’ r e n n und R u d o 1 f Ce r (i ueni k für das Schuljahr 1907-08 genehmigt. Durch Erl. dps Herrn Min. f. K. u. U. vom 25. Oktober 1907, ZI. 42227, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 2. November 1907, G. S. 521/1. wurden die hiesigen Professoren Ferdinand Seidl und J o h a n n K o š n i k zu Mitgliedern der k. k. Prii-fungskoinission für allgemeine Volks- und Bürgerschulen in Görz für die dreijährige Funktionsdauer vom Beginne des Schuljahres 1907-08 bis Ende des Schuljahres 1909-10 ernannt. Durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 31. Oktober 1907, G. S. 555, wurde die Bestellung des Caesar Bo n a 11 a. supplierenden Ü-bun’gsschullehrers an der k. k. Lehrerbildungsanstalt in Bozen, zum Lehrer an der neuerrichteten Parallelabteilung der Vorbereitungsklasse für das Schuljahr 1907-08 mit der Rechtswirksamkeit vom 16. September 1907 bis 15. Sept. 1908 genehmigt. Durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 7. November 1907, G. S. 607, wurde dem Professor .Josef Z i 1 i h die zweite Quinquennalzu-lage ab 1. November 1907 zuerkannt. Durch Erl. des Herrn Min. f. K. u. U. vom 23. November 1907, ZI. 37125, mitgeteilt durch L.-Sch.-Erl. vom 27. Dezember 1907, ZI. Pr. 1043 2, wurde Professor F e r d i n and Seidl mit der Rechtswirksamkeit vom 1. Jänner 1908 in die VII. Rangsklasse befördert. Durch Min.-Eil. vom 17. Dezember 1907, ZI. 27736, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 11. Jänner 1908, G.- S. 361/1, wurde dein wirklichen Realschullehrer Dr. A n t o n N i k. P a p e ž auf Grund des $ 9, Absatz 2, des Gesetzes vom 24. Februar 1907, R. G. Bl. No. 55, die von ihm in der Eigenschaft eines Supplenten an der hiesigen Anstalt zurückgelegte Dienstzeit mit acht Monaten angerechnet. Durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 31. Dezember 1907, G. S. 451/6, wurde der wirkliche Lehrer M a r i u s K ursche n unter Zuerkennung des Professortitels im Lehramte definitiv bestätigt. Durch Min.-Erl. vom 13. Jänner 1908, ZI. 25151-07, mitgeteilt durch Statth.-Erl. vom 11. Februar 1908, VII- 368/60-07, wurden dem Professor F e r d i 11 a n d 'S e i d 1 auf Grund des §. 9, Absatz 2, des angezogenen Gesetzes außer den ihm durch den Min.-Erl. vom 21. Jänner 1899, ZI. 31152 ex 1908, bereits angerechneten sechs Monaten Supplentendienstzeit noch zwei Jahre, zwei Monate und sechs Tage seiner in der Eigenschaft Qines provisorischen Lehrers an der Bezirksbürgerschule in Gurkfeld zurückgelegten 1 Henstzeit angerechnet. Am 3. Februar starb Prof. K ar 1 Schwa r z e r. Stanb b^s £et)rkörpers am Schlüsse bes Sd]uljaljr III A*, III B*, IV A3, IV B3, wöchentlich 22 Stunden. II. Lehrer der Freigegenstände. 2-1. Tr etter Lorenz, Dr. phil., Gymnasialprofessor, lehrte Stenographie, wöchentlich 2 Stunden. Ausserdem wurden als freie Gegenstände gelehrt: Italienisch von Prof. Girardelli, Slowenisch von Prof. Kofinik, Englisch vom wirklichen Lehrer Dr. Hörburger. Gesang im I. und II. Kurse vom wirklichen Lehrer Sigmund. Dienerschaft Stor Justus und Base ul Karl. \ II. Eeliroerfassung. 1. Der £el]rplan im allgemeinen. I)ie Anstalt befolgte den durch die Verordnung des Ministers für Kultus und Unterricht vom 23. April 1898, ZI. 10331, vorge* schriobenen N o r in a 11 e h r p 1 a 11 für Realschulen *) jedoch in den Sprachlichem und im Freihandzeichnen mit dem vom Lehrkörper seinerzeit vorgeschlagenen, durch den Min.-Erl. vom 4. Juli 1898, ZI. 16568, beziehungsweise durch den L.-Sch.-R.-Erl. vom 7. September 1898, ZI. 751, genehmigten Modifikationen, bezüglich welcher auf die am Ende dieses Kapitels angegebene S t, u n d e n-übersich t verwiesen wird. 2. Rufsteigenöe unb Parallelklassen. Die II., III. und IV. Klasse waren wie im Vorjahre in zwei Parallelen, die I. Klasse im Sinne des Min.-Erl. vom 12. November 1906, ZI. 37188, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 19. November 1906, ZI. 1274 (vgl. den BeHclit. des Vorjahres S. 8), in drei Parallelen geteilt. Die vom Lehrkörper in der Eröffmtngskonforenz einstimmig vorgeschlagene und vom k. k. L.-Scli.-R. durch Erl. vom 12. Oktober 1907, G. S. 1/30,'als sehr wünschenswert bezeichnet© Parallelisierung der fünften sowie die Dreiteilung der zweiten Klasse konnte wegen Mangels der hiezu erforderlichen Lokalitäten leider nicht durchgeführt werden. Das k. k. Minist, f. K. u. U. hat mit Erl. vom 22. Juli 1907, ZI. 45472-06, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 1. August 1907, G. S. 439, genehmigt, daß mit Beginn des Schuljahres 1907-08 e i n e P a r n 11 e 1 ab t e i 1 u n g z u r V o r b e r e i t. ungsk lasse an der hiesigen Staatsrealschule unter der Voraussetzung errichtet werde, daß die Stadtgemeinde Görz zur Unterbringung dieser l’a-rallelabteilung eine vollkommen entsprechende Raumliehtheit unentgeltlich beistelle und auch alle übrigen sachlichen Erfordernisse bestreite. Diese Parallelabteilung wurde, da die Stadtgemeinde die ') Dieser Normallelirplan ist ursprünglich im „Verordnungsblatt für den Dienstbereich des Ministeriums für Kultus und Unterricht** Jahrgang 1898, Stück IX, vom 1. Mai, No. 14, S.1 135-159 veröffentlicht Worden und als Sonderabdruck vom k. k. Schulbücherverlage in Wien (I., Schwärzenbergstraße No. 5) um 80 h erhältlich. gestellten Bedingungen erfüllte, mit Beginn des Berichtsjahres aktiviert. Zur Besorgung des Unterrichts in den weltlichen Lehrge-genständen wurde im Sinne des angezogenen L.-Sclr.-R.-Erlasses der prov. Übungsschullehrer Caesar Bonatta bestellt und mit der Erteilung des Religionsunterrichts der Religionsprofessor Dr. H i 1. Zorn betraut. Die Anstalt zählte damnach im Berichtsjahre eine Vor-bereit u n g s k 1 a s s e i n z w e i P a r a 11 e 1 en für Schüler mit italienischer Muttersprache, sieben auf st ei gen de Real-s c li u 1 k 1 a s s e n u n d fünf R e als chnl ■ Par alle 1- k 1 a s s e n. Da der Unterricht in der Religion in der T. und II. Klasse in der Muttersprache der Schüler erteilt wurde, so fiel für diesen Unterricht die Zweiteilung, beziehungsweise die Dreiteilung in diesen zwei Ivlassen nicht mit derjenigen zusammen, die für die übrigen Lehrgegenstände (von den Landessprachen abgesehen) in Geltung war ; jedoch waren auch für den Religionsunterricht die Schüler der I. Klasse in drei, diejenigen der II. Klasse in zwei Abteilungen geteilt. Durch Min.-Erl. vom 25. November 1907. ZI. 45001, mitge-teilt. durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 2. Dezember 1907, G. S. 587/1, wurde die Zweiteilung des italienischen Spracli mit e r-r i c h t s in der I. und II. Klasse und des slow e n i s c h e n S p r a c h u n t e r r i c h t s in der I. Klasse für das laufende Schul- jahr genehmigt. Diese Zweiteilung trat vom 10. Dezember 1907 an in Kraft. Von diesen Klassen abgesehen, wurden für den Unterricht in der Landessprache die für Italienisch eingeschriebenen Schüler je zweier Parallelklassen und ebenso die für Slowenisch eingeschriebenen Schüler je zweier Parallelklassen zu je einer Klasse zusammengezogen. Mit dein Erlasse vom 17. Dezember 1907, ZI. 4685, mitgeteilt durch L.-Sch.-R.-Erl. vom S3. Jänner 1908, G. S. 681-07. hat der k. k Minister f. K. u. U. an der hiesigen Anstalt aus Anlaß des Bestandes von Parallelklassen vom 1. September 1908 ab eine neue wirkliche Lehrstelle systemisiert. 3. Ccktürc größerer Eiteraturtrerke aus bem Deutschen unb ben Canbesspraclien in ben oberen Klassen. Es wurden gelesen: 1. aus dem Deutschen in der V. Klasse: Schiller, „Maria Stuart“ und „Wilhelm Teil“ ; in der VI. Klasse; Schiller, „Jungfrau von Orleans“; Goethe, „Iphigenie“; Wieland,. „Oberon“; in der VII. Klasse: Herder, „Der Cid“; Goethe, „Hermann und Dorothea“, „Iphigenie“; Schiller, „Das Lied von der Glocke“, „Die Braut von Messina“; Grillparzer. „König Ottokars Glück und Ende“, „Der Traum, ein Leben“; 2. aus dem Italienischen in der V. Klasse : M o 111, i: „Ari-stodemo e Bassevilliana“ ; F o s c 0 1 0; „Sepolcri“; M a 11 z 0 11 i: „Adelcbi“ ; Leopardi: „Ricordanze“ e „Ad Angelo Mai“; in der VI. Klasse: Metastasio: „Attilio Regolo“ j Goldonir „Avaro“ ; P arini: ^Mattino“; V. Alfi er i: „Agamennone“, „Oreste“. „-Virginia“, „Saul“; in der VII. Klasse: Dante Alighieri: „Inferno“ (c. 1 — XXXIV); 15. aus dem Slowenischen in der V. Klasse: Jur Žič, „Deseti brat“; in der VI. Klasse: Jurčič, „Tugomer in Rokovnjači“;. Maž uranič, „Smrt Smail-age Oengijiča ; in der VII. Klasse: Z n j» a n č i č. „Beneški trgovec ; C a-11 k a r. „Kralj na Betajnovi; Tavčar, „Ivan Solnce“ in „Grajski pisar.“ 4. Celjrplan ber französischen Spractje unb französische Prioatlckttire in ber U.-DII. Klasse. MI. Klasse. — Laut- und Leselehre. Elemente der Formenlehre aller Redeteile; vom Verbum insbesondere avoir und etre sowie das Aktivun der 1. und der inchoativen Verba der II. Konjugation mit Ausschluß des conditionnel und des passe defini. Von Weihnachten bis zum Schlüsse des 1. Semesters 4 kurze Diktate ; im 11. Semester alle vierzehn Tage abwechselnd ein Diktat und eine Schularbeit. IV. Klasse. — Wiederholung und Ergänzung der Formenlehre ; vom Verbum insbesondere die einfachen Verba der II. und die gebräuchlichsten Verba der 111. und IV. Konjugation; das Passivum; die reflexiven Verba; der conditionnel; das passe de-fini; Hauptregeln der Wortfolge, das Wichtigst,« über den Gebrauch des imparfait und des passe defini sowie über die Übereinstimmung des participe passe. I11 jedem Semester 4 Schularbeiten und 4 Diktate. V. Klasse. — Ergänzung der Formenlehre. Systematische-Behandlung der unregelmäßigen Verba auf Grund der Lautgesetze;. Einübung des persönlichen Fürwortes; Grundzüge der Syntax des Artikels, des Substantivs, des Adjektivs und der Pronomina; Übungen im Übersetzen ins Französische. In jedem Semester 4 Schul- und 4 Hausarbeiten. Ul. Klasse. — Systematische Behandlung der Syntax. Die Wortfolge; die Übereinstimmung des Verbs und des Adjektivs ; Syntax des Pronomens ; Gebrauch der Zeiten und Modi. Lektüre von Musterstücken vorwiegend erzählender und beschreibender Prosa nebst einigen Proben didaktisch-epischer und lyrischer Poesie, verbunden mit kurzen biographischen Notizen über die betreffenden Autoren. Übersetzen ins Französische zur Einübung der Syntax. In jedem Semester 4 Schul- und 4 Hausarbeiten. VII. Klasse. — Wiederholung und Ergänzung der Syntax. Participo present, adjectif verbal und gerondif; participe passe Infinitif; Präpositionen ; Konjunktionen ; Artikel. Grundzüge der Metrik. Lektüre von Musterstücken namentlich historischer, rednerischer und reflektierender Prosa nebst Proben der dramatischen und lyrischen Poesie, verbunden mit biographischen Notizen über die betreffenden Autoren. , Übersetzen ins Französische zur Einübung der Syntax. Schriftliche Arbeiten wie in der VI. Klasse. Privatlektüre. Die Schüler wurden zu fleißiger Benützung der französischen Schiilerbibliotek angehalten. Von allen Schülern wurden gelesen: in der V. Klasse: „Livre de lecture et d’instruction“ von Bruno; in der VI. Klasse: „Le blanc et. le noir“ von Voltaire, „La Mare au Diable“ von Sand; in der VII. Klasse: „La mere sauvage“ von Maupassant, „Le disastre“. von P. et, V. Margueritto. 5. Ditz Dorbereitungsklasse wurde im Berichtsjahre in zwei Parallelen eröffnet (vgl. oben unter Punkt 2). Sie ist nur für Schüler mit italienischer Muttersprache bestimmt,- die keine Gelegenheit hatten, in der deutschen Sprache Unterricht zu genießen. Wer diese Vorbereitungsklasse mit Erfolg absolviert, kann in die erste Klasse des Gymnasiums oder der Realscliule ohne Aufnahmsprüfung eintreten. Lehrstoff: ' Religion, wöchentlich 2 Stunden: Üatechismo grande/ della Religione cattolica. Deutsche Sprache, wöchentlich 13 Stunden: Übersetzung aus der deutschen Sprache in die italienische und umgekehrt. — Sprachlehre: Formenlehre: das Wichtigste von allen Redeteilen. Satzlehre: der einfache erweiterte Satz. — Memorieren und Nacli-•erzählen von Lesestücken. Rechnen, wöchentlich 4 Stunden : Die vier Rechnungsarten mit ganzen, mehrnainigen und Dezimalzahlen. Schönschreiben, wöchentlich 3 Stunden: Die deutschen und lateinischen Buchstaben. 6. Das Turnen ist für die k. k. Staatsrealschule Görz obligater ■ Lehrgegenstand ; wegen Mangels eines eigenen Turnlehrers und eines eigenen Turnsaales sowie mit Rücksicht auf die große »Schülerzahl konnte aber der Turnunterricht leider nicht in dem gesetzlich vorgeschriebe-nen Stundenausmaße abgehalten, sondern mußte im Sinne des li.-Sch.-R.-Erl. vom 27. Dezember 1901, ZI. 1526, auf eine verringerte Stundenzahl eingeschränkt werden. Für die fünfte Klasse wurde eine Zweiteilung im Turnen unter Beschränkung des Unterrichtes für jede Abteilung auf eine Stunde in der Woche für das Schuljahr 1907-08 durch L.-Sch.-R.-Erl. vom 7. Dezember 1907, ZI. 647, genehmigt. Es erhielt demgemäß im Berichtsjahre die Klasse I A, I B, I C, 11 A, II B, III A, III B, IV A, IV B, V A, V B, dann die VI. und die VII. Klasse je eine Stunde Turnunterricht in der Woche, zusammen 13 Stunden, und zwar Avie in den Vorjahren im Turnsaale der hiesigen k. k. Lehrerinnenbildungsanstalt. 7. Separatkurse unb Freikurse für Sprachen. Das k. k. Ministeriums f. K. u. U. hat mit dem Erlasse vom 7. Dezember 1907, ZI. 23695 (mitgeteilt durch den L.-Sch.-R.-ErL vom 15. Jänner 1908, Gr. S. 25-08) genehmigt, daß an der hiesigen Anstalt der Unterricht im italienischen und slowenische n F reikurse vom Jahre 1907-08 angefangen, statt wie bisher in zwei, in drei wöchentlichen Stunden, desgleichen der Unterricht in dem zufolge des Ministerial-Erlasses vom 30. Oktober 1887, ZI. 20500, hier bestehenden italienischen S e-paratkurses von demselben Zeitpunkte an, statt in zwei, in wöchentlich vier Stunden erteilt werde. Weiters hat das k. k. Ministerium unter Bezugnahme auf den letztangezogenen Erlaß gestattet, daß an der Anstalt vom Schuljahr 1907-08 angefangen ein dem italienischen Separatkurse analoger slowenischer Separatk u r s und zwar gleichfalls mit vier Stunden wöchentlich unter der Bedingung errichtet werde, daß sich jeweilen wenigstens sechs Schüler zur Teilnahme an demselben melden. Die Aktivierung des slowenischen Separatkurses konnte für das Berichtsjahr nicht mehr erfolgen. Dagegen wurde der italieni-schie Separatkurs sowie der italienische und slowenische Freikurs vom 1. Februar 1908 an, statt in je zwei, in je drei Wockenstunden abgehalten. Der italienische Separatkurs Ist für solche Schüler bestimmt, die noch keinen italienischen Unterricht genossen und das Italienische als obligate Landessprache besuchen wollen. Der Lehrvorgang richtet sich nach der Qualität •der jeweiligen Frequentanten, deren Anzahl heuer im I. Sem. 11), im II. Sem. 18 betrug. Leiter dieses Kurses war Prof. Al. Girar-delli. Bis 1. Februar 2 Stunden, von da an 4 Stunden wöchentlich. italienischer Freikurs für Nicht-Italiener: 2 Stunden, vom 1. Februar 1908 an 3 Stunden wöchentlich. Mündliche und schriftliche Übersetzung der Übungen aus Mussafias italienischer Sprachlehre bis § 140, Lektüre kurzer Erzählungen nach derselben Sprachlehre und einiger Partien des Buches von C o 11 o d i, Avventuro di Pinocchio. Zahl der Schüler: im I. Sem. 9, im II. Sem. 9. Prof. Al. Girardelli. Slowenischer Freikurs für Niclit-Slowenen: 2 Stunden, vom 1. Februar 1908 an 8 St. wöchentlich. Mündliche und schriftliche Übersetzung der Lesestücke: 1, 2, 4, 5, 13, 14, 15, 20, 21. 24, 29, 35, 41, 47, 48 aus Len-■dovscks slowenischem Elementarbuche. Nacherzählung des Gelesenen, Besprechung und Beschreibung der gebräuchlichsten Gegenstände und Vorgänge aus dem Schul- und bürgerlichen Leben. Die wichtigsten grammatikalischen Regeln. Zahl der Schüler: im I. Sem. 35, im II. Sem. 22. Prof. J. Košnik. Englischer Freikurs. Das k. k. Ministerium f. K. u. U. hat mit dem Erlasse vom 29. Oktober 1907, ZI. 42228, mitgeteilt durch den Statth.-Erl. vom 27. November 1907, G. S. 556/2-07, genehmigt, daß der wirkliche Realschullehrer Dr. Franz Hörburger mit der Fortführung , im II. Sem. 25. II. Kurs: Stimmbildung, Forte und Piano. Singen von weltlichen Liedern, Kirchenliedern und Messen im gemischten Chor. Der 2. Kurs besorgte den Kirchengesang beim gemeinsamen Gottesdienste. Schülerzahl im I. Sem. 27, im II. Sem. 26. Leiter beider Kurse war der wirkliche Realschullehrer 0. Sigmund. 9. ötundenübersichi über den Unterricht in den obligaten Gegenständen, ohne Rücksicht auf die Parallelklassen und auf den italienischen Separatkurs sowie mit Ausschluß des Turnens*). Wöchentliche Stundenzahl in der I. 11. III. IV. V. VJ. VJ], e u => £= Klasse N E Kl 01 Religion 2 2 2 2 2 2 1 13 Deutsch (als Unterrichtssprache) 6 5 4 3 3 3 4 28 Französische Sprache — — 3 3 3 8 3 15 Landessprache (Ital. oder Slow.) 4 4 3 3 3 3 3 23 Geographie 3! [2i r»i 2 —, — — 9 Geschichte 2 2 2 3 3 3 15 Mathematik 4 3 3 3 5 4 5 27 Geometrisches Zeichnen u. Geometrie — 2 2 3 — — — 7 Darstellende Geometrie — — — — 3 3 2 8 Naturgeschichte 2 2 — — 2 2 3 11 Physik — — 3 2 — 4 4 13 Chemie — — — 3 3 2 — 8 Freihandzeichnen 4 4 4 3 8 2 3 23 Schönschreiben 1 1 2 Summe : 26 27 28 29 30 31 31 202 *) Über den Turnunterricht sieh S. 13. III. Uerzeicljnis ber in oberen Klassen gegebenen Aufsätze Die mit * bezeichneten Themata sind Schulaufgaben. 1. Aus der deutschen Sprache. V. Klasse. — * 1. Das Verhalten des Alcibiades in dev sizi-lischen Expedition. — 2. Der Große Platz in Görz. — * 3. Die Geschichte eines Frühstückes, 4. Kudruns letzter Tag in der Gefangenschaft. — * 5. a. Wie schildert Homer Hektors Abschied von Adromache ? b. Die Macht des Gesanges (Ist an Ulilands „Bertran de Born“ und „Des Sängers Fluch“ zu zeigen). — 6. Warum bedeutet das Zeitalter des Perikies die Höhe für den athenischen Staat? — * 7. Wie schildert der Soldat im „Soldatenlied“ seine Lage ? — * 8. Zur Wahl: a) Hütte und Palast. — b) An der Küste der Adria. — 9. Was führt den Tod der Maria Stuart herbei ? — * 10. Zur Wahl: a) Wozu lerne ich drei Sprachen ? — b) Charakteristik Hannibals. — c) Wie kommt das Frühlingserwachen zustande? — * 11. Die Riitliszene in Schillers „Wilhelm Teil“. Dr. F. Hörburger. Ul. Klasse. — 115 1. Durch welche Motive des Nibelungenliedes wird Hagen besonders charakterisiert ? — 2. In welcher Weise entwickelt sich die Handlung in „Maria Stuart“ vom Anfang bis zur Höhe ? — * 3. Welchen Einfluß übte die Völkerwanderung auf die Entwicklung der deutschen Volksdichtung ? - * 4. Welchen Einfluß übten die Kreuzzüge auf die Entwicklung der mittelhochdeutschen Literatur? — * 5. Wie erhalten wir unseren Körper gesund ? — 6. Wie ist der Umschwung und das Ziel der Handlung aus dem Charakter Iphigeniens zu erklären? — * 7. Warum ist uns die Heimat teuer ?. — 8. Zur Wahl: a. Der Flug der Vögel. — b. Der Wandertrieb der Vögel. — * 9. Ostern. — 10. Charakter und Bedeutung Rudolfs IV. des Stifters. — * 11. Was hat Maximilian I. für die Größe Oesterreichs getan ? Dr. Al. Steiner. UM. Klasse. — 1. Denke groß und klein von dir selbst! — 2. Österreich, der Hort Europas gegen die Türkengefahr. — 3. „Seele des Menschen. Wie gleichst du dem 'Wasser! Schicksal des Menschen, Wie gleichst du dem Wind ! Goethe, „Gesang der Geister über den Wassern“. * 4. Licht- und Schattenseiten der Kultur. — 5. Maria Theresias soziale Wirksamkeit. — * 6. Zur Wahl: a. Das Anwesen des Wirtes in.Goethes „Hermann und Dorothea“. — b. Gold und Eisen. — c. Die Folgen der Perserkriege. — 7. Unser Jubelkaiser. * S. Zur Wahl: a. Adel und Segen der Arbeit. — b. Charakteristik der Wirtin in Goethes „Hermann und Dorothea“. — !). Der Kampf zwischen Österreich und Preußen um die Vorherrschaft, in Deutschland. — * 10. Zur Wahl: a. Verlauf und weltgeschichtliche Bedeutung des Kampfes zwischen Koni und Karthago. — b. Armut und Reichtum als Förderer und Hemmer des Lebensganges. — c. „Jugend ist ein reicher Morgen, Muß für Tag und Abend sorgen“. * 11. Zur Wahl: a. Der Charakter des tragischen Helden in Grillparzers „König Ottokars Glück und Ende“. — b. Erinnerung und Hoffnung. — c. Der Mensch im Glücke und im Unglücke. Zeichnung nach Schillers „Ljed von der Glocke.“ — *12. Maturitätsarbeit. J. Gaßner. 2. Aus der italienischen Sprache. . i V. Klasse. — * 1. Impressione, che fa su 1’ animo, la vista delle foglie rosseggianti in autunno. — 2. Si voltino in prosa gli Ultimi 50 versi d’ Ulisse uelP isola dei Ciclopi. — * 3. Si ritragga l’aspetto di Parigi all’entrare di llgo Basseville preceduto dal-1’ angelo. — 4. Sulla morte di Giuda, secondo V. Monti. — * 5. Dopo aver brevemente descritto il cimitero suburbano di Milano, si dica perclie il Foscolo abbia inserito nel suo carine 1’ episodio di Giuseppe Parini. — 6. S’ illustrino i versi: E tu onorc di pianti, Ettorc, avrai * Ovc fia santo e lagriinato il sangue Per la patria versato, e finche. il Sole Risplenderft, su le sciagure umane. * 7. La primavera dell’ anno e della vita: considerazioni. — 8. Napoleone a S. Elena, secondo il Manzoni. — * 9. Giacomo Leopardi e il suo dolore. — * 10. Interpretazione dei versi: Godi, faneiullo uiio ; stato soave. Stagion lieta e cotesta. Altro dirti 11011 vo’; >na la tr.a festa Cii’ anco tavdi a venir non ti sia grave. VI. Klasse. — 1. Quella specie di vita che non ha altro fine se 11011 quello dei piaceri materiali arreca agli uomini una felicitä falsa, la quäle apparisce bella e seducente solo agli inesperti; ma quando sia considerata al lume della verita, si mostra in tutta la sua bruttezza. — * 2. Progresso dell’ etä moderna. — 3. Don ) Ambrogio nell’ Avaro del Goldoni. — * 4. Da quello ehe finora avete letto del Mattino cosa vi sembra del giovin Signore del Parini ? — 5. 11 sonno e un mistero. — * 6. S’ illustvi il passo del Mezzoggiorno: Forse vero non e; ma un giorno e farna Clie fur gli uomini eguali, e ignoti noini Fur plebe c nobiltade.... 7. II solo tesoro clie 1’ uomo possegga davvero e quello della sna vita interiore ; ed k un tesoro ehe nessnno gl’ invidia. — * 8. II tram elettrico a Gorizia. — 9. O vate nostro, in pravi Secoli nato, eppurc ereate hai queste Sublimi etii, ehe profetando andavi.— * 10. Lettera di relazione su la vostra attivitä e sni profitto clie vi sembra aver fatto in quest’ anno scolastico. VII. Klasse : — * 1. Derivazione e formazione delle lingue neolatine, con riguardo speciale ali’ italiana. — 2. Dove la con-dotta pratica degli individni non e in perfetta armonia co’ principi, la predicazione de’ principi 6 una profanazione infame e nna ipo-crisia. — * 3. Impressione avuta dalla lettura e dalla interpreta-zione dei primi canti deli’ Infermo. — 4. S’ illustri il passo: Libertä va cercando, ch’e si cava, Come s?, se chi per lei vita ritiuta. — Purg. I. * 5. Dante e Farinata (Inf. X.). — 6. Sunto del canto se- condo del Pnrgatorio, dov’e 1’ incontro affettuoso di Dante con Casella. — * 7. S’interpreti la terzina dantesca: Senipre natura, se fortuna trova Discorde a s6, conie ogni altra semente Fuor di sna region, fa mala prova. — Parad. VIII. 8. Episodio di Buonconte di Montefeltro (Purg. V.) — * 9. L’ noino. caldo 6 una forza; 1’ uomo freddo e un’ altra forza: solo 1’ uomo tiepido non ^ niente (A. Graf). — * 9. Tema di licenza. L. Girardelli. * v 3. Aus der slowenischen Sprache. V. Klasse. — * 1. Rojenice v narodnih pravljicah. — 2. Jeseni v gozdu. — * 3. Pesem o Hildebrandu in inačica bolgarska. — 4. Ob prihodu vlaka. — * 5. Mlada Zora - vsebina narodne pesmi. — * Kaj nam opeva narodna pesem. — * 7. Boj pri Ajdovskem gradcu. — 8. Beseda dana, vez velja, ne zemlje moč, ne moč neba in ne pekla ognjena sila vezi ne bode razrušila. Sini, Jenko. 9. Iz preteklosti slavnega Ogleja. — * 10. Zaklad „Desetega, brata“. VI. Klasse. — * 1. Polabski Slovani za časa Tugoinerovega. — 2. Misli ol) razvalinah starega gradu. — * 3. Zimska razvedrila. — 4. Pomen vode za človeka. — 5. V čem obstoji Tugo-merova krivda in kako ji junak zadosti. — * 6. Katere koristi ima človek od potovanja. — * 7. a. Zrno do zrna pogača, kamen do kamna palača. -- b. Agovanje. — 8. Četa. — * 9. Smail-aga pobira harač po (račkem polju. — * 10. Prizor v Jošt Vlagarjevi krčmi. VII. Khsse. — * 1. a. Jesenski lov. — b. Ob trgatvi. — 2. Manj strašna noč je v črne zemlje krili, kot so pod svetlim solncem sužnji dnovi. Prešeren. — * 3. Naloga na izbero. — * 4. Andrejev sejm. — 5. Ferro nocentius aurum. — * 6. Ogenj podlaga človeške omike. — 7. Prevzvišeno si čutje ti, ljubav do domovine. - Pav. Pajkova. — * 8. Beneški trgovec-vsebina igrokaza. — * 9. a. Kautor, karakteristika. — b. Kralj na Betajnovi. — * 10. Zrelostna naloga. Jos. Žilih. IV. maturitätsprüfungen. Über die schriftlichen Prüfungen im S o m m e r t e r m i n 1 9 0 7 wurde bereits auf S. 21-28 des vorjährigen Berichtes das Nötige mitgeteilt. Die schriftlichen Prüfungen im Herbsttermine 1 9 0 7 fanden in der Zeit vom 23. - 28. September statt. Zu denselben hatten sich die Externisten 1. Chalaupka Rudolf, Edler von, 2. Micheljak Wahrmund, 3. Tarlao Alois gemeldet. Es wurden hiebei folgende Aufgaben gestellt: 1. Aus der deutschen Sprache als Unterrichtssprache : Welche begeisternden Momente weist der Beruf des Technikers auf? 2. Aus Deutsch -Französisch: Napoleon vor Moskau. (Böddeker - Leitritz, Frankreich in Geschichte und Gegenwart, •S. 97) : „Gegen Ende Juni 1812..........Begeisterung seines ganzen Heeres gesehen.“ 3. Aus Französisch- Deutsch: Mort de Henri III. Nach Guizot, Histoire de France. (Bechtel, Chrestomatie S. 140): „Arrives devant Paris,...........les gardes massacrerent, cet assassin“. 4. Aus dem Italienischen: L’arte soprawive alla ca-ducitä delle umane cose, e sfidando la forza deleteria del tempo rimane gloria e conforto dell’animo. 5. Aus der Mathematik: a. Jemand hat eine Jahresrente r = 1000 K durch n — 24 Jahre zu beziehen. Wann kann dieselbe mit dem Betrage nr — 24.000 Iv abgelöst werden, wenn der Rechnung p = 3y20/o zu Grunde gelegt werden ? b. In einer geraden dreiseitigen Pyramide beträgt eine Kante der Grundfläche c — 24.58 dm, die anliegenden Winkel « = 59° 16', ß — 72° 25'; die Seitenkante ist unter d' — 58° 29' zur Basis geneigt. Wie groß ist das Volum der Pyramide ? c. Um wie viel Uhr und wie hoch steht die Sonne am längsten Tage genau im Osten von Görz ? d. Durch den positiven Brennpunkt einer Hyperbel mit den Halbaxen a — 4, b = 3 wird eine Gerade so gezogen, daß sie mit der Abszissenaxe einen Winkel von 45° einschließt. Zu berechnen ist der Flächeninhalt des von diesen Geraden und von den beiden Assymp’toten begrenzten Dreieckes. 5. Aus der darstellenden Gcome t r i e : a. Gegeben ist die Strecke MO als Achse eines vollständigen geraden Kegels; die beiden Grundflächen haben M und 0 als Mittelpunkte und gleiche Radien r = 5. Gegeben ist weiter eine Ebene U, deren Spuren durch die Punkte P und Q gehen mul aclisenparallel sind. Tn was für einer Linie wird der Kegelmantel durch die Ebene geschnitten? M (-5,5'5,6), 0 (+5,5*5,6), P (-2-0,8-3,0), Q (+2-0,0,8-5). h. Drei Punkte A (-5"3,3"5,0), C (+2'9,6'1,0) und 0 (0,5'3,6) sind gegeben, von denen A und C gegenüberliegende Eckpunkte der Basis eines geraden, quadratischen Prismas sind und O.der Mittelpunkt einer Kugel vom Radius r = 4‘8 ist. Das Prisma hat eine Höhe von 12 cm. Durchdringung darstellen! c. Ein Rotationszylinder, dessen Achse die Strecke M 0 ist, liegt mit einer Erzeugenden auf der ersten Bildebene. Welchen Schatten wirft das Rechteck ABCD auf den Zylindermantel und welchen der Zylinder samt dem Rechtecke auf die Bildebenen ? M (-2,4-3,3-2), 0 (+9.4'3.3-2), A (0,9-5,3-5), B (3-8,9-5,3-5), C (3-8,3'6,9-5), D (0.3-6,9'5). Die mündlichen Prüfungen fanden im Sommertermin am 3., ‘4. und 5. Juli, im Herbsttermine am 30. September 1907 unter dem Vorsitze des P. T. Herrn k. k. Landesscliulinspektors Dr. Franz Swida. im Februartermine am 26. Februar 1908 unter dem Vorsitze des P. T. Herrn k. k. Landesscliulinspektors Dr. F r a n z Persckinka statt. a) Sommertermin 1907. Zur Prüfung hatten sicli gemeldet Oeffentl. ^ Schüler u B Ol V H .2 W fl 2 Die schriftliche Prüfung legten ab 19 2 Vor der mündlichen Prüfung trat krankheitshalber zurück 1 __ Zur mündlichen Prüfung aus allen Gegenständen im Herbstermine krankheitshalber zugelassen . _ 1 Der schriftlichen und mündlichen Prüfung unterzogen sich 18 1 Darunter zum erstenmale 18 1 Davon: a) reif mit Auszeichnung . . . . . . — y— b) reif 13 — c) zu einer Wiederholungsprüfung aus einem Gegenstände im Herbsttermin zugelassen 5 1 b) Herbsttermin 1907. i Dei' schriftlichen und mündlichen Prüfung unterzogen sicli 3 Der mündlichen Prüfung aus allen Gegenständen unterzog sich _ 1 Die W iederholungsprüfung aus einem Gegenstände legten ab 5 1 • U ■44 O g 3 = 'S L s j ?! n d jj m. 1. 3 — IV. IV n n m » n ■*- ' • 1. 3 75 J? Manzoni, Promessi sposi, edizione Hoepli — 2 92* V. Antologia italiana, parte I. . . , . . 2. 3 VI. 11 2. 3 92* VII. » n » III. ..... 1. 3 92* r> Dante, Divina Commedia, cd. Barbera Slowenisch. 3 I.-IV. Janežič-Sket, Slovenska slovnica . . . 9. 3 — I. Sket, Slovenska čitanka I. T 2. ü. 3. 2 — II. II. T 2. 2 — III. „ III. T , 2. 2 — IV. IV. T 1. 1 60* V.-VI. „ Slovenska čitanka za peti in šesti razred 2. u. 3. 3 60 VI. VII. „ Staroslovenska čitanka Slovenska slovstvena čitanka za sedmi in 1. 3 “ osmi razred Geographie-Geschichte. 2- \ 3 I.-III. Supan, Lehrbuch der Geographie . . . 9.-11. 2 40 IV. Mayer, Geographie der üsterr.-ung. Monarchie . 7. 2 40 i.-vn. Kozemi, Geographischer Atlas .... 38.—41. 8 — 11 -VII. II. Putzger, Historischer Schulatlas Gindely-Würfl, Lehrb. der Geschichte f. die unt. 11.-26. 3 60 III. Klassen, I. T Gindely-Würfl. Lehrb. der Geschichte f. die unt. 11.—14. 2 IV. Klassen, 11 T Gindely-Würfl, Lehrb. der Geschichte f. die unt. 12.-14. 1 50 Klassen, III. T ... 10. u. 11. 1 90 V. VI. Zeehe-Rebhann, Lehrb d. Geschichte d. Altertums „ Lehrb. d. allg. Geschichte f. d. 1. u. 2. 2 40 VII. ob. Klassen, III. T. . : Zeehe-Rebhann, Lehrb. d. allg. Geschichte f. d. 1. u. 2. 2 60 ob. Klassen, III. T Hannak, Oesterreichische Vaterlandskunde f d! 1. 2 38 oberen Klassen > Mathematik. 10.—14. 2 Vorb. Močnik, Viertes Rechenbuch, f. Volksschulen . — 36 I. Močnik-Ncumann, Arithmetik, I. Heft. . 22.-24. 1 70 11. „ II. Heft. . •) Preis geheftet. • 21.—23. 1 50 Klasse Gegenstand Verfasser und Titel des Buches Zulässige Auflagen Preis gebunden K 1 h III. Mocnik-Neumauu, Arithmetik III. Heft . . . 20. u. 21. 1 20 lv.-vn. Lehrb. d. Arithmetik u. Algebra Mocnik-Spielmann, Lehrbuch der Geometrie 26,—29. 3 80 V.-VII 23. u. 24 3 80 fl Adam, Logarithmen Darstellende Geometrie. 30, 1 20 I. Rossmanith-Schober, Geometrische Formenlehre 6.-8. 1 10 II.-IV. V-VII. „ Grundriß der Geometrie . . Barchanek, Lehr- und Übungsbuch der darstel- 6.-8. 2 30 lenden Geometrie Naturgeschichte. 3 20 I.-I. Pokorny (Latzel-Mik), Tierreich 25. 2 70 r? „ „ Pflanzenreich .... 21. u. 22. 2 80 V. Schmeil-Scholz, Leitfaden der Botanik *) ' . . — 3 25 VI. Graber-Mik, Leitfaden der Zoologie .... 3. 3 80 VII. Twrdy, Lehrbuch der Mineralogie und Geologie Physik. 1. 2 50 III-IV. Krist- Wagner, Anfangsgründe der Naturlehre 8. 2 40 VI.-Vll, IV. Wallentin, Lehrb. der Physik (Ausg. f. Realsch.) Chemie. Mittereggcr, Anfangsgründe der Chemie und 9. u. 10. 2 80 V. Mineralogie . . . Mitteregger, Lehrbuch der Chemie für Ober- 5.-7. 1 90 VI. realschulen, I.T Mitteregger. Lehrbuch der Chemie für [Ober- 8,—10. 2 42 real schulen, II, T Italienischer Freikurs. 7. u. 8. 2 22 Mussafia (Maddalena), Italienische Sprachlehre Slowenischer Freikurs. 27. 3 50 Lendovšck, Slowenisches Elementarbuch . . . Englischer Freikurs. 1. 1 (50 Nader-Würzner, Klementarbuch der engl. Sprache Stenographie. Scheller, Lehr- und Lesebuch der Gabelsbcr- 7. 1 90 gerschen Stenographie *) Neu eingeführt. Vgl. oben S. 34. 5.—10. 3 60 XV. Statistik b c a b a 1 b a !> men*) Übertrag Bosnien u. Herze»'.. 35 35 37 39 35 52 1 41 34 27 26 26 45 26 23 411 1 Deutsches Reich. . — 1 1 1 : 3 Italien 1 1 1 1 2 7 Türkei 1 1 . 1 Aegypten . . . . — 2 — - — — — — — — — — 3. Muttersprache. 37 37 38 39 35 53 44 34 29 27 28 45 26 25 423 Deutsch 6 5 3 8 4 5 5 3 4 3 2 6 54 Italienisch .... 37 35 15 21 14 30 18 20 16 14 16 25 15 13 217 Slowenisch.... 1 14 12 18 12 22 9 • 8 8 8 17 9 6 143 Kroatisch . . , 3 i 9, 5 Tschechisch . . . 1 Polnisch .... 1 1 2 Ungarisch .... — 1 — — — 1 - — _/ — — 1 4. Religionsbekenntnis. 37 37 38 39 35 53 44 34 29 27 28 45 26 25 423 Kathol. d. lat. Ritus 37 36 73 37 35 52 44 30 27 27 27 43 25 fi.3 407 Griechisch-orient. . — _ 1 _ 1 Evang. A. C. . . . — — 1 1 ‘2 1 1 6 Evang. H. 0.. . _ 1 1 Israelitisch .... — 1 1 — 1 2 1 2 — 1 8 5. Lebensalter. 37 37 i 38 39 35 53 44 34 29 27 2fl 45 26 25 423 10 Jahre .... 3 3 1 2 _ _ _ 3 11 , 13 8 4 5 7 16 12 15 18 14 10 11 9 4 _ 48 13 4 {> 11 10 6 15 12 7 6 67 14 1 2 7 10 6 14 18 13 8 4 3 2 85 15 „ 1 1 1 2 1 12 7 7 6 6 11 11 64 16 —■ — — 2 2 3 3 5 6 9 7 16 3 56 17 „ — 2 3 5 4 11 4 3 32 18 * 2 a 8 10 2(3 19 — — -- — — . — _ — — — i 7 4 12 20 „ 1 2 4 7 21 — i 1 3 5 22 „ — — — —• 1 1 2 6. Nach dem 37 37 38 39 35 53 44 34 29 27 28 45 26 25 423 Wohnorte der Eltern (Angehörigen.) Ortsangelifirige . . 2 2Ž 20 18 21 21 20 16 12 15 11 25 18 18 215 Auswärtige . . . 35 15 18 21 14 32 24 18 17 12 17 20 8 7 208 ’) mit Aus« 37 chlu 371 38 15 der Vo 39 rbere 35 itung 53 sklas 44 sc. 34 | 29 27 28 \ 45 | 26 | 25 | 423 i K 1 A S S E Zu- Vorher. I. 11. 111. IV. V. VI. VII. sam- a b a b c a b a b a b men*) 7. Forgang. Im I. Sem. 1907-08 Erste Klasse mit Vorzug 2 1 1 1 2 1 2 8 Erste Klasse . . . 30 28 29 31 28 32 28 26 16 15 22 29 18 19 293 Zweite Klasse . . 11 10 11 10 9 19 17 8 15 10 7 16 9 6 137 Dritte Klasse . . . _ — 3 4 5 4 ö 2 1 — 2 5 — 29 Nachtragsprüfung bewilligt . . . 1 2 _ 1 3 42 40 44 46 42 56 50 37 32 27 31 52 27 26 470 Im II. Sem. 1907-08 Erste Klasse mit Vorzug 7 3 1 2 2 2 1 3 11 Erste Klasse . . . 24 25 26 27 23 32 28 2ö 18 16 19 24 22 23 283 Zweite Klasse . . 4 6 5 6 7 12 8 2 10 6 5 • 8 1 2 72 Dritte Klasse . . . 1 _ 3 — — 1 2 — _ _ 2 — 8 Wiederholungsprüfung 1 3 4 5 5 5 4 5 1 4 3 7 3 46 Nicht klassifiziert . — 1 — 1 1 3 37 37 38 39 35 53 44 34 29 27 28 45 26 25 423 8. Geldleistungen der Schüler. Das Schulgeld zu zahlen waren verpflichtet : Im 1. Semester . . 7 10 • 26 18 21 32 19 15 15 14 13 24 11 11 **) 236 Im II. Semester . . 12 13 18 16 11 36 23 14 20 17 13 32 15 12 252 Halb befreit waren : Im 1. Semester . . 1 2 1 2 1 • .7 Im 11. Semester . . — — 1 1 — 2 1 1 2 — 1 9 Gana befreit waren: Im I. Semester . . 3b 30 18 29 20 24 31 20 16 14 19 26 16 14 313 Im 11. Semester . . 27 25 21 25 25 19 23 19 8 9 16 18 12 13 260 Vor Zahlung des Schulgeldes waren ausgetreten: Im I. Semester . . 3 5 7 4 i 5 1 4 2 2 1 1 35 Im 1. u. 11. Semester 7 9 5 6 12 4 9 3 7 3 6 • 1 1 — 73 Das Schulgeld betrug- : Im 1. Semester . K 70 100 780 540 645 960 570 480 465 420 390 750 330 345 6845 lin 11. Semester . K 120 130 540 480 345 1095 690 450 615 525 390 990 450 375 7195 Summe . . K 190|230 1320 1020 990 2055 1260 930 1080|945 780 1740 780 720 14040 *) mit Ausschluß der Vorbereitungsklasse. *’) mit Einschluß der Vorliereituiigsklasse. K I A S S E Zu- Vorb. I. 11. III. IV. v VI. VII. sam- a b a b c a b a b a b v. men*) Die Aufnahmstaxcn betrugen . : . K 152,- 168,- 184- 40,- 16.« 16.-- 4.- 8.-- 4.-- 4.-- 596,- Die Bibliotheksbeiträge betrugen . K © o 75.g« 78m0 96.00 88.00 60.8r, 57.0 48.00 56.Q0 84.8o 44.„0 41-60 o ct © 00 Die Jugendspiclbei-träge betrugen . K — — 17.00 18.80 19.00 24.00 22.00 15.20 14.<0 12-00 l4.oo 21.» 11. «o 10.4O o Ö 0 01 9. Stipendien. Anzahl der Stipendisten : Im I. Semester . 1 2 1 1 3 1 9 Im II. Semester . - 2 — _ — — 2 1 — 1 >3 1 10 Betrag der Stipendien : Im 1. Sem. jährlich K 100 424 200 t 163 770 300 1957 Im II. Sem. „ K — 200 — — — — — — 424 200 — 163 770 300 2057 10. Besuch der Freigegenstände und des ital. Se-paratkurs^s. Italienischer Freikurs 4 2 » 9 Slowenischer Freikurs 6 5 7 2 2 22 Englischer Freikurs - — — — — — — — — — — 5 4 — 9 Stenographie . . . 4 1 14 2 2 23 Gesang : I. Kurs. . - — 8 5 4 6 2 — — . — — — — — 25 Gesang: II. Kurs. . .... _ — — — 4 2 7 2 — 3 5 3 — 26 Italienischer Separatkurs .... — — 5 5 2 2 1 2 — — 1 — ■— 18 ') mit Einschluß der Vorbereitungsklasse. XVI. üerzeicfinis ber Sct]üler am Schlüsse bes Sctjuljalires 1907=l90S*) Bruckbauer Johann Buschmail Anton Buzzin Andreas «.'arnelli Robert ’Cesciutti Josef Cosani Emil Dean Johann Dominutti Dignus *Duca Aldo Duncovich Johann Uorbereitungsklasse A. ‘Facis Anton Favot Hermenegild Fenzl Silvius ‘Fonzar Sebastian Furlani Anton Gallas Franz Gasparini Adolf ’Gnot Josef Gregori Zacharias 'Gustincich Josef Kremenic Stefan von Manzolini Julius Marangon Josef Petarin Donat Portelli Leander Pozzetto Dominik Rosso Georg Rusin Alois Scaramuzza Anton 'Schweizer Oskar Segalla Eugen Simunic Karl Skerl Attilius Trevisan Josef TrevisanKonstantin Weber Karl Zardini Alois. 37 Uorbereitungsklasse B. Bainat Rudolf Batticich Roman Blasewich Josef Campestrini Marius (Javdek Hermann Cecutta Hugo ('ekuta Marius l'eudech Agid Cosolo Rudolf Doliach Alois Dushnig Johann Fabris Viktor Flamio Albert Fornnsari Ant. von Franco Blasius Gullin Willibald lllicher Dante Kubick Ernst Macorig Eduard Marega Roman Mnrussich Äneas Nadaja August Novotny Hektor ‘Paulin Carmel Reiter Ernst Russich Humbert Sach Oskar Sach Rudolf ‘Saunig Franz Tommasi Attilius Tornari Tullius Tromba Alexander Valentinzig Anton Zavka Anton ‘Zavka Marius Larise Johann Bersa Egon, von 3T 1. Klasse A. Afric Seraphin Bannert Robert Becke Max Bressan Renatns t’alligaris Josef Černe Johann Culot Tizian Devetag Marius Fantuzzi Alfred Fleissner Daniel Gentille Gaston Gorian Arthur Gutmann Arthur Janežič Karl Kattnig Martin Kvas Stephan Lippitsch Rudolf Machnitsch Erich Meis Reginald, Graf Merlo Gallianus Mičic Alois Montanari Vinzenz Neffat Karl Pelicon Johann Pitarevič Franz Ragusa Luzian Repič Viktor Sandrin Johann Šapla Richard Schoft Ernst Spazzapan Josef Stolfa Josef Ternovic Franz Udovc Josef Vatovec Baimund Visintin Ferdinand Voltolini Josef Vuga Milotin 38 1. Klasse B. Aichholzer Andreas Bajt Friedrich Benedetti Andreas Bratus Poinpcjus (’ancer Alois Čehovin Rudolf /Cossovel Milan Del Monaco Marius Di Blas Anton Dilena Oddo Finšger Adalbert •Gasperčič Anton *) Die Namen der Vorzugsschüler sind mit einem * bezeichnet. Grioni Emil Hočevar Friedrich Kosiša Adolf Lollar Franz Mahnič Johann Manganotto Oskar Massari Josef Mermolja Pranz Mreule A]0is Ninolich Uros Paškulin Josef Philippovich Mnrz. 1‘incherle Samuel Folli Albert Portelli ltenatus Schwarz Josef Semolič Milan Tramontin Hektor Treiber Johann Ujhelyi Josef Valentinuzzi Leo Vičič Ladislaus Villat Alois Vittori Franz Vittori Jakob , Volčič Franz Zandegiacomo Ferr. 3!) 1. Klasse C. Baudaž Josef Brass Guido Brišeek Johann (’elnigoj Karl Delchin Narziß Donda Alois Fait Markus Ferrarin Peter Garlatti Klemens (losetti Rudolf Huala Eduard Hvalič Josef Komjanc Franz Lazar Anton Milanig Johann Mozetič Franz Nauta Engelbert Pinaucig Luzian Portelli Hugo Renčelj Johann Scomina Eduard Sfiligoj (Skttfried Sila Eug^i Skok Alfons Stock Alfred Tuma Johann ValentinčigZilzilian Vcrbig Johann Vidrig Gino Vižin Josef Vodopivec Felix Vodopivec Stanisl. Vogrin Ferruz Weiß Heinrich Žvokelj Ferdinand 35 11. Klasse A. Abramičs Josef Bajt Alois Bartolomei Guido Battan Guido Blazon Daworin <'icin Marius Damiani Tazitus DegenhardtJohann Delphi Johann Donnersberg Franz Droč Anton Dvorak August Eitrich Zölestin Fillak Ferruz Furlani Karl Gasparini ‘Silvius Giurovich Anton ’Gluncich Peter lliibl Wilhelm Jurčič Johann Kenda Max Kuheuter Franz Lenardič Alois Lipizcr Rudolf Lutman Marinus Mattiussi Anton Miniussi Luzian Montanari Johann Nanut Franz Nussdorfer liruno Piefi Bruno Pirona Hunibert Pirz Johann 'Pleschiutsehnig Martin Povsič Leopold Raicevich Josef Resberg Oskar Resen Guido Homano Ferruz Riimmler Otto Sfiligoj Theophil Steinacker Karl Stiilker Joachim Tominz Hermann Trampuš Johann Treo Boris Ujhelyi Sigmund Vittori Hygin Vittori Komel Voigtlitnder Waldemar Weber Ernst Zehcntner Friedrich Zei Karl 53 11. Klasse B. Batič Boris Belinger Alois Bensa Edmund Butkovič Leopold Oalligaris Hygin Oittcrich Heinrich <'olugnati Guido "Degrassi Plazidns Demšar Hieronymus Droč Johann Faganeli Vinzenz Fonzari Mari us Gabršček Oskar Gasperizh Johann Genser Robert Goldnerkreuz Hermann Grapul n Viktor Gril Robert Ipavic Josef Kalin Johann Kattnig Sylvester Legisha Robert Ličen Josef Lutman Milan Martelanz Peter Marusich Stanislaus Mighetti Johann Pavletič Franz 'Persoglia Josef Podgornik Cyrill Primosig Eduard Radovič Anton Redivo Kunibert Resman Franz Ropaš Karl Rossi Alois Rnstia Eugen Skuta Eugen Sussek Pius Tamburlini Karl Valig Peter Volk Vinzenz Živec Max Zuliaui Anton 44 111. Klasse A. Berlot Gino I Caharija Edmund ll'lauss Alfred I Üraglietto Nikolaus Bolaffio Edgar | Caharija Miroslav | Cossovel Emil | Delneri Alfons Dornik David Dreyhaupt Otto Fillak Theodor Grinover Richard Kenda Rudolf Kovač Johann Kuzman August Kuglmayer Lewin Lokar Wladimir ‘Medvešček Alois Messenio Karl Miani Marius Petrič Michael Pompermaier Heinrich Pozzy Karl Presl Josef Schieiner Arrigo Tamburlini Johann Tramontin Anton Ursig Thomas Valentinuzzi Karl Venier Gratiadeus Venier Marius III. Klasse B. Battista Emil Becke Arnold Božič Friedrich Bratolich Franz Braunizer Guido v. Budal Alexander Čebular Oskar Oozzio Hermenegild De Rochi Franz Gentille Egon Gentilli Gilhert Germ Walter Jelič Markus Knes Eduard Loeser Ewald v. Madriz Josef Merlo Johann Mičič Michael Paulin Felix Retti Athanas Rocca Heinrich Simpli Edmund Stiegler Maximilian Tominz Aegid 1U. Klasse A. Abram Eduard Barich Andreas Bartolomei Marius, v. Bernot Friedrich Brajda Franz Oappon Anton Del Piero Fabius Dittricli Lothar Drobnič Viktor Figelj Peter Gins Albert Joos Oskar Križaj Leopold Kundic Dušan Marceglia Alois Mauri Guido Mudrovcic Max Musig Ferruz Orel Stanislaus Pan Viktor Paskoevich Friedrich Paškulin Josef IU. Klasse B. Bano Karl Becke Ivo Bosch Johann Bradaschia Orest Brumat Ernst Buttus Josef Caldana Alois Desenibus Alois Dörfles Josef Dominko Franz Duodo Diego Fleischer Leo Fornasir Rudolf Fortis Johann Gregorič Gregor Kovačič Hadrian Kristančič Theodor Lentieri Alois Leban Bogumil Pertot Franz Pirc Marius V. Klasse. Bagatella Nikolaus Bassa Alois, de Bensa Otto ‘Bolaffio Robert Bolis Josef Braulin Anton Bretfeld Egon, Frh. v. Buttignon Karl Oalligaris Jakob €ej Cyrill i'iafTarin Franz Clarieini Rainer, v. Corgnolan Alois De Carli Hermann Degrassi Vigil Diirfles Bruno Fiegl Karl Gyra Josef Halm Guido, von 'Juvančič Johann Lapanje Franz Lokar Daniel Lorenzutti Johann Malnig Josef Miklavič Franz Nardin Heinrich Neffat Anton Nider Christof Nießner Karl Nordis Franz, de Pauletig Marius Prinzig Johann Rebek Konstantin Hoglič Stanislaus Enllett Hermann Visintin Arman Wehrle Erwin ‘Zandegiacomo Bruno 34 Vilfan Cyrill Vižintin Anton VuK Josef Weickert Johann Zucchiati Franz 29 Sarcinelli Valentin Savorgnani Franz,v. Scubli Liberius Turnay Edmund Zadro Otto 27 Polo Oskar Schilz Oskar Serravalle Karl ’Spanghero Luzian Sprynar Erich Terpin Franz Tommasi Aegid 28 Schweiger Franz Škamperle Franz Strel Gottfried Tanee Wladimir 'Terčič Anton Terpin Ernst Turel Alois Visintini Aristides Wehrle Siegfried Zavadlav Leopold 45 Ul. Klasse. Arrivier Adolf Barzellini Max Blasig Adolf Boltar Emnieran Bonnes Humbert Braida Klaudius Brajnik Josef t'erva Romuald Cinffarin Rudolf Curclicli Silvius Dilena Rudolf Dittrich Ludwig Donda Valerius Drašeik Karl Duša Andreas Früliwirth Adolf Lorcnzutti Marius Mulitsch Emil Nadali Rafael Niessner Narziß Ozvald Anton Patscheider Serafiu Sček Virgil Skočir Rudolf( Spazzapan Alois Sussig Arthur 26- , Vll. Klasse. Becke Anton Bianchi Bruno Boschin Rafael Oernecca Bruno Dekleva Robert Delneri Eduard Deperis Johann | --------------r< O > Den Eltern auswärtiger Schüler wird der wohlgemeinte Rat erteilt, ihre Söhne nur solchen Kosthiluser 11 anzuvertrauen die es mit der Überwachung ihrer Pf leg linge g e wissenhaft 11 e h-men. Die Schule kann den nachteiligen Einflüssen, denen die studierende Jugend ausgesetzt ist, nur dann mit Erfolg begegnen, wenn sie in ihren Bestrebungen vom Hause kräftig unterstützt wird. Auch ist es von großer W i c h t i g k e it, daß sich die Eltern mit der Schule in fortwährendem Kontakte erhalten. Jedenfalls sollten die Eltern auf die .Übersendung der in jedem Semester ausgegebenen Zensurscheine durch das Kosthaus dringen und gegebenenfalls sich mit dem Klassenvorstande oder der Direktion ins Einvernehmen setzen. 3um Schlüsse Dieses, Berichtes spricht bie Direktion allen 66nnern ber Anstatt, welche beren 3roeche In irgenb einer Weise förberten, ben wärmsten Dank aus. GÖRZ, den 4. Juli 1908. Josef Gafiner, k. k. Direktor. Dittrich Paul Faidiga Adolf Ealeschini Alois Formentini Adam, Frh. von Gruden Leopold Jeras Basilius Knittl Walter Lončar Richard Mondolfo Guido Obry Karl Rudcž losef Rutter Marzellus Schweiger Franz Süligoi Oktavian Stach Oskar Stefani Vigilius Sussig Richard Valobra Ferrucius 25 Inhaltsverzeichnis der Schulnachrichten. Seite I. Der Lehrkörper....................................................3 II. Lehrverfassung...................................................9 IJI. Verzeichnis der in den oberen Klassen gegebenen Aufsätze . . 17 IV. Maturitätsprüfungen..............................................21 V. Vermehrung der Lehrmittelsammlungen..............................27 VI. Allerhöchste Entschsießungen, hohe Verordnungen und Erlässe . 33 VII. Unterstützungswesen.............................................35 VIII. Religiöse Übungen...............................................38 IX. Gesundheitspflege, Jugendspiele, Sport...........................39 X. Ausflüge.........................................................41 XI. Meteorologisches Observatorium...................................41 XII. Aus der Chronik der Anstalt..........................................42 XIII. Kundmachung für das Schuljahr 1908-09 47 XIV. Verzeichnis der für das Schuljahr 1908-09 vorgeschriebenen Lehrbücher.................................................51 XV. Sehülerstatistik.................................................... 54 XVI. Kamensverzeichnis der Schüler...................................59 Geogr. Länge: 13° 37’ v. Greenwich. beetione: Über ber meteorologischen Beobachtungen im Jatjre 1907 an ber Luftdruck in Millimetern Tempe PIONAT Mittel Max. Tag Min. Tag 7h 2h 9h Jänner . . . Februar . . März . . . April . . . Mai .... Juni .... Juli .... August . . . September . . Oktober . . November . . Dezember . . 759.21 52.01 56.45 47.06 53.03 52.21 52.30 54.39 56.37 52.77 56.54 52.95 775.0 61.0 66.1 61.5 58.0 56.3 58.2 58.0 61.4 61.5 62.1 67.5 24 26 5 22 8 27 5 22 8 11 7 18 737.7 33.8 43.0 35.7 43.2 45.0 45.9 45.4 43.3 45.0 49.1 36.5 30 21 11 4 20 1 2 16 3 17 13 14 -0.6 1.1 2.7 9.0 16.0 20.0 19.9 20.7 16.5 14.6 5.9 5.0 4.5 6.6 11.0 14.1 23.0 26.4 26.3 28.9 23.3 19.5 11.3 8.3 0.8 2.6 5.0 9.8 16.3 20.0 20.1 21.8 17.5 15.3 6.9 5.8 Jahr . 753.77 775.0 24.Jän. 733.8 21. Feb. 10.9 16.9 11,8 Niederschlag in Mm. Zahl der Tage MONAT i Monat- Summe Max. in Tag Niederschlag Schnee Ge- Hagel 24 Stund. >0.1 min > 1.0mm witter Jänner . . . Februar . . März . . . April . . . Mai .... Juni .... " Juli .... August . . . September . . Oktober . . November . . Dezember . . 84.9 42.1 1.6 128.4 89.6 76.8 89.4 88.3 228.3 271.2 54.6 222.0 36.7 21.6 1.6 < 54.5 27.6 32.7 30.6 61.4 74.8 65.4 26.9 98.8 3 13 30 28 18 3 30 31 3 17 9 6 8 4 1 18 13 9 16 4 13 23 7 18 8 4 1 11 10 7 11 4 10 18 5 9 2 2 3 4 6 13 4 7 9 1 1 1 1 Jahr . 1377.2 98.8 ■6. Dez. 134 98 1 ' 4 46 4 93.6 Meter Geogr. Breite: 45° 57' Mord. siebt meteorologischen Station ber k. k. öberrealsct]ule in öörz. ratur in Celsiusgraden I Mittlerer Feuchtigkeit der Luft Mittlere Bewöl- kung Mitte Max. Dunst- in % des Maximums Tag Min. Tag Druck in m.iii. 7h 2h 9h ' Mittel 1.6 3.4 6.2 11.0 18.4 22.1 22.1 23.8 19.1 16.5 8.0 6.4 11.3 14.2 16.8 22.1 30.8 30.7 32.2 34.0 28.0 22.6 17.2 11.6 16 28 29 25 10 29 29 10 8 1 u. 9 3 12 -9.6 -3.4 -3.0 6.2 9.0 13.7 13.6 13.7 12.7 9.0 -1.6 -0.6 22 12 13 2 2 4 14 22 4 u.25 23 24 17 3.6 3.6 3.8 6.0 10.2 12.0 12.1 12.3 11.2 11.4 6.4 5.8 73.1 67.1 66.3 68.( 72.3 66.3 67.4 65.4 76.4 88.4 81.4 83.1 60.9 51.6 38.5 51.1 48.7 46.0 46.3 39.3 53.8 70.9 60.4 73.8 71.7 65.1 59.4 70.1 77.3 73.5 72.8 68.8 76.7 88.7 79.2 82.8 68.8 61.3 54.7 63.1 66.1 61.9 62.2 57.8 69.0 82.7 73.7 79.9 4.5 3.8 3.4 6.6 5.1 4.3 4.7 2.0 3.8 6.9 5.2 7.7 13.2 34.0 10. Aug. -9.6 22.Jän. 8.2 73.0 53.4 73.8 66.7 4.8 mit Zahl der beobachteten Windrichtunaen Oal- men Win stiirl Mitt 1 Vum Winde Nebel Wind 6—10 N. NE E SE s SW w NW 1 :e j! zurückgelegter Weg jin Km. 4 1 3 3 1 1 1 11 3 4 2 1 1 3 4 7 1 3 12 6 9 4 9 2 2 2 1 3 2 8 12 6 3 1 2 2 6 6 9 7 4 2 10 3 9 5 6 9 5 8 5 2 4 2 5 5 4 4 1 2 1 1 1 1 4 4 2 8 6 9 5 2 5 1 1 1 2 2 2 3 1 1 9 6 20 10 1 9! 1 9 12 4 1 1 5 55 38 47 49 63 66 56 54 60 71 72 65 0.5 0.7 0.8 0.5 0.4 0.3 0.5 0.4 0.4 0.3 0.3 0.3 1762 2143 2172 2065 1449 1350 1878 1582 1295 1324 862 1141 12 2 52 40 66 j 68 26 47 13 87 696 0.5 19023 Joh. Bresnig, Beobachter. ' '■> . ?tri? : • ’ & ■ ’ v : '"• ■i -' , >'i • v * -; * ;;-r® •-V -■> * 4 „ •,» .W,* • » \ • .» ...' v •■•: 'Z'.*' \ -V* ; St*;.' :•' V. > ri^&l §