UVODNIK | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 5 UČITELJEVA PODPORA UČENCU V DUŠEVNI STISKI Teachers Provide Support for Students with Mental Health Disorder Letošnji letnik revije očitno začenjamo z najbolj zahtev- nimi temami. Prejšnja dvojna številka je bila namenjena varnemu in spodbudnemu učnemu okolju ter prepre- čevanju medvrstniškega nasilja, tokrat pa posegamo še globlje: na področje čustvenih in duševnih stisk. D a je teh vse več ali pa da jih vsaj hitreje prepoznavamo, ni več nobena skrivnost. Po eni strani se mladi srečujejo z vse večjimi pritiski družbe in pričakovanji okolja (v veliki meri izhajajočih iz razšir- jenosti in vpliva spletnih socialnih omrežij) ter z negotovimi družbe- nopolitičnimi in socialnimi izzivi, po drugi strani pa so ravno današnji mladi v zahodnih družbah hkrati že »proizvod« takšnih okoliščin in so zato toliko bolj občutljivi ter dovzetni za te vplive. Ni naključje, da pozna- valec duševnih stisk mladih, J. Haidt, govori o »anksiozni generaciji«. Prav on je skupaj s kolegico J. Twenge eden tistih, ki so prvi začeli opozar- jati, da so mladi, rojeni ob koncu 20. stoletja oz. okrog leta 2000, veliko bolj ranljivi in manj odporni (rezi- lientni) na stresorje, s katerimi se v času odraščanja nujno soočajo. Kot enega ključnih dejavnikov za to raziskovalca identificirata sodobne oblike starševanja (t. i. helikopter- ski vzgojni slog), ki ga zaznamujejo pretiran nadzor, izrazita vpletenost v vse vidike otrokovega življenja ter nezdrava mera poskušati zaščititi otroke pred izzivi realnega sveta. Na eni strani torej mnoge mlade oblikuje vzgoja, ki omogoča premalo svobodnega raziskovanja okolja, gibanja, druženja brez nadzora odra- slih, lastne pobude in igre, na drugi strani pa njihovo odraščanje močno zaznamuje privlačni svet digitalnih tehnologij in spletnih socialnih omrežij, ki dodatno slabi nekatere njihove socialne veščine, zmanjšuje aktivno raziskovanje okolja ter spod- buja nenehne socialne primerjave z vrstniki na vseh področjih življenja. Nizka samopodoba, pomanjkanje samoiniciativnosti, nezaupanje v lastne zmožnosti in pretirana zaskr- bljenost glede uspešnosti, videza in zaželenosti v očeh drugih tako niso nepričakovan izid, ki ga vse pogosteje spremljamo pri otrocih, mladostnikih in mladih odraslih. Ista avtorja poročata tudi o poveča- nju števila samomorov in depresiv- nosti v ameriški družbi in v številnih drugih državah. Podatki v Evropi v nekaterih vidikih sicer kažejo ne- koliko drugačno sliko. Zaradi boljše informiranosti, destigmatizacije duševnih težav in posledično večje občutljivosti za duševne stiske se veča tudi prepoznavnost. Tudi učite- lji se tako soočajo z vedno več vpra- šanji, kaj lahko storijo, ko so v stiku z učenci v stiski. Kaj naj naredijo, česa pa ne? Kako naj vodijo pogovor, da bodo v učencu zbudili občutek zaupanja, ne pa občutek, da so samo radovedni ali celo vsiljivi? Katere besede naj izberejo, katerih pa naj se ogibajo? Kdaj se odzvati, kdaj ne? Kaj je njihova vloga, kje pa meje trči- jo na šolsko svetovalno službo? Na ta vprašanja odgovarjamo na dva načina. Na Zavodu RS za šolstvo smo na našem zavihku https://www. zrss.si/stiki-s-prakso/aktualno/varno -spodbudno-ucno-okolje/ pripravili zbirko infografik, namenjenih učite- ljem v pomoč pri podpiranju učencev v konkretnih duševnih stiskah (kot so npr. depresija, motnje hranjenja, odvisnost od zaslonov, samomorilnost idr.), ki jih spremljajo kratki videoko- mentarji avtoric. Zbirko smo pripra- vili s strokovnjakinjami za duševno zdravje, ki imajo izkušnje pri delu z otroki tako pri šolskem svetovalnem kot pri svetovalno-terapevtskem in kliničnem delu. Namenjena je učite- ljem oz. pedagoškim delavcem, da se laže znajdejo v primerih, ko se srečajo z učencem s stiskami. Nekaj najbolj aktualnih tem s tega področja, kot so motnje hranjenja in krizne situacije, pa podrobneje osvetljujemo v pričujoči številki re- vije. V njej obsežneje predstavljamo tudi splošna izhodišča za podporo otrokom v stiski in okvir za vodenje podpornega pogovora, ki lahko služi tudi pri pogovoru s starši. V upanju, da jih boste morali uporabljati čim manjkrat, a da vas bodo takrat, ko bo to potrebno, opogumila. V dneh pred izidom te številke se je nenadoma in veliko prezgodaj poslovil dolgoletni sodelavec na ZRSŠ, dr. Branko Slivar. Brane je bil odličen strokovnjak in velik človek, meni osebno pa moder mentor in demokratični pred- stojnik, kolega z veliko začetnico! Zelo ga bomo pogrešali. Hvaležni smo, da lahko v tej številki objavimo njegov zadnji članek. Dr. Zora Rutar Ilc, odgovorna urednica Zavod RS za šolstvo Vzgoja in izobraževanje št. 3/2024, letnik 55 ISSN 0350 -5065 Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Kraj in leto izdaje: Ljubljana, 2024 Spletna stran revije: htps://www.zrss.si/strokovne-revije/vzgoja-in-izobrazevanje/ Naslov članka/Article: Avtor/Author: DOI: CC licenca RazvojnopodpoRni odnosi v šolskem kontekstu: vloga navezanosti Attachment and Developmental Relationships in School Context Dr. Urška Žugelj https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/6-9 Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav RAZPRAVE 6 Vzgoja & izobraže Vanj e | Dr. Urška ž ugelj | razvojnopodporni odnosi v šolskem kontekstu: vloga navezanosti | str. 6 - 9 | RazvojnopodpoR ni odnosi v šolskem kontekstu: vloga navezanosti Attachment and Developmental Relationships in School Context UVOD Porast težav pri učenju, vedenju ter v mentalnem zdravju otrok in mladostnikov je spodbudil zanimanje za soci- alno-emocionalno učenje v šolah in vključevanje teh vsebin v izobraževanje in vzgojo otrok že od predšolske stopnje dalje. Hkrati je vse bolj prisotno razumevanje, da je učinkovitost programov, praks in politik, usmerjenih na spodbujanje razvoja otrok, v veliki meri odvisna od tega, v kolikšni meri krepijo oz. slabijo razvojnopodporne odnose (Li in Julian, 2012). Medosebni odnosi so prepoznani kot ključni za razvoj samoregulativnih zmožnosti, psihične odpornosti, spoprijemanja s stresom ter učne uspešno- sti pri otrocih (Page in Elfer, 2013; American Psychological Association, 2015; National Association for the Education of Young Children, 2009). Študije nadalje kažejo, da je za optimalen razvoj otroka nujen vsaj en konsistenten od- Dr. Urška Žugelj Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta nos z negujočo odraslo osebo (Center on the Developing Child, 2016). Poleg staršev lahko to vlogo prevzamejo tudi drugi odrasli, na primer učitelji (Cantor idr., 2019). Pričujoča razprava v prvem delu preučuje vlogo razvojno- podpornih odnosov s poudarkom na zmožnosti teh odno- sov, da souravnavanjo raven stresa pri otrocih, ter predstavlja izsledke študij, ki natačnjeje opredeljujejo značilnosti takšnih odnosov. V drugem delu pa se osredotoča na vlogo naveza- nosti pri vzpostavljanju razvojnopodpornih odnosov. Kot razvojnopodporne odnose za namen pričujočega član- ka označujem odnose, ki jih otrok vzpostavi s pomembni- mi odraslimi v svojem neposrednem okolju in ki ugodno vplivajo na njegov psihofizični razvoj in delovanje. Takšni odnosi vzbujajo občutek varnosti in zmanjšujejo verjetnost stresnih odzivov pri otrocih ter posledično odpirajo pot optimalnemu razvoju otroka ter večji učljivosti v šolskem kontekstu (Beach in Strijack Neufeld, 2020; Neufeld, 2014). Pomembnost primarnih odnosov je bila v sodobni psihološki znanosti prvič prepoznana v delu Johna Bowlbyja in Mary Ainsworth, začetnikov teorije navezanosti (Bowlby, 1969; Cassidy idr., 2013). Koncept navezanosti danes velja za Izvleček Namen pričujoče razprave je preučiti vlogo in značilnosti razvojnopodpornih odnosov med otroki in odraslimi skozi perspektivo Neufeldovega, na navezanosti osnovanega razvojnega pristopa (Neufeld, 2014). Vse večja zaskrbljenost zaradi visoke prevalence vedenjskih, čustvenih in učnih težav učencev pogojuje vse večje zanimanje stroke za spod- bujanje socialno-emocionalnih veščin učencev. Kljub potrebnosti tovrstnih veščin želim opozoriti na pogosto prezrti potencial razvojnopodpornih odnosov v razvoju, blagostanju in optimalnem delovanju učencev. Upoštevajoč procese navezanosti, lahko natančneje opredelimo značilnosti razvojnopodpornih odnosov in postopke, ki so nam v pomoč pri razvijanju teh odnosov v šoli. ključne besede: razvojnopodporni odnosi, navezanost, razvoj otroka, vzgoja in izobraževanje abstRact The paper explores the role and characteristics of developmental relationships between children and adults through Neufeld‘s attachment-based developmental model (Neufeld, 2014). Growing concern about the high prevalence of behavioural, emotional and learning difficulties among students has conditioned the profession‘s growing interest in fostering students‘ social-emotional skills. Despite the need for such skills, the author wishes to draw attention to the often overlooked potential of developmental relationships in the learner‘s evolution, well-being and optimal functioning. By taking attachment processes into account, we can more precisely define the characteristics of deve- lopmentally supportive relationships and the processes that help us to develop these relationships in school. keywords: developmental relationships, attachment, child development, education https://doi.org/10.59132/viz/2024/3/6-9 »Učencem gre najbolje, ko jim je všeč njihov učitelj in verjamejo, da so tudi oni všeč učitelju.« Gordon Neufeld ❞ RAZPRAVE | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 7 osrednje načelo zgodnjega razvoja: navezanost razume- mo kot otrokovo temeljno potrebo (Bowlby, 1969; Cantor idr., 2019; DiPietro, 2000; Narvaez idr., 2021; Neufeld, 2014; Osher idr., 2020). To pomeni, da so otroci notranje motivirani za vzdrževanje bližine s skrbniki. Gre za evolucijsko prilago- ditev, saj otrok v zgodnjem obdobju za preživetje potrebuje nego staršev oz. nadomestnih skrbnikov (Porges, 2022). Raziskave psiho-biološkega delovanja odkrivajo, da se ta, na videz vedenjski fenomen iskanja bližine, odraža na naši fiziologiji (Porges, 2022) ter vpliva na razvoj, arhitekturo in uravnavanje telesnih sistemov, ki so odgovorni za odzivanje na stres in lahko dolgoročno vplivajo na psihično in telesno zdravje (DiPietro, 2000; Kuhar idr., 2020). Raziskave, ki izhajajo predvsem iz teorije navezanosti, ka- žejo, da je občutek varnosti pri otrocih vezan na kakovost izkušnje primarnih odnosov in manj na objektivne okoli- ščine (Neufeld, 2014; Porges, 2022). To pomeni, da se otroci tudi v pogojih objektivne varnosti lahko počutijo ogrože- no, če niso vpeti v ustrezne odnose. Porges (2022) meni, da ljudje nenehno, nehotno in nezavedno preverjamo lastno stopnjo ogroženosti. Ko posamezniku znaki varnosti niso na voljo, se vključijo obrambni stresni odzivi. Stresni od- zivi v primeru trajnega stresa ovirajo razvoj in optimalno delovanje ter jih opazimo kot vedenjske, čustvene, učne ali zdravstvene težave (DiPietro, 2000). Za razvijajočega se otroka je torej nujno stalno vzdrževanje občutka varnosti. Namen članka je predstaviti značilnosti odnosov, ki so raz- vojnospodbudni, in vlogo, ki jo pri tem ima navezanost. V ta namen se opiram na teoretični okvir, ki ga nudi Neu- feldov na navezanosti osnovani razvojni pristop (Neufeld, 2007, 2014). Predpostavljam, da upoštevanje procesov na- vezanosti pomembno prispeva k oblikovanju in negovanju razvojnopodpornih odnosov in prek tega k večjemu občutku varnosti pri otrocih. V zaključku razprave bom poskusila iz- peljati možne implikacije teh spoznanj v šolskem kontekstu. RAZPRAVA Značilnosti razvojnopodpornih odnosov Kdaj lahko rečemo, da je odnos med otrokom in odraslim razvoju prijazen ter ga podpira? Rasmussen in sodelavci (2019) menijo, da ima odnos varovalni učinek, kadar gre za kontinuiran in stabilen odnos določene kakovosti. V svoji pregledni študiji Li and Julian (2012), ki izhajata iz Brofebrennerjevega koncepta „razvojnih diad”, uvedeta pojem „razvojni odnosi“, da bi poleg diadnih odnosov vključila tudi odnose v skupinah. Izpostavljata štiri zna- čilnosti odnosov: navezanost, recipročnost, napredu- joča kompleksnost skupnih aktivnosti ter ravnovesje moči (otrok z napredujočo zrelostjo prevzame več odgovornosti). Osher in sodelavci (2020) nadalje navajajo naslednje značilnosti razvojnopodpornih odnosov: uglašenost, socialna sinhronost, sočutna komunikacija, souravnavanje, opora, modeliranje, konsistentnost, zaupanje, kognitivna stimulacija ter skrbnikova zmožnost točnega zaznavanja in odzivanja na otrokova stanja. Osher in sodelavci (2020) tudi ugotavljajo, da lahko otroci razvojnopodporne odnose vzpostavljajo ne le s starši, tem- več tudi z drugimi odraslimi, na primer z učitelji. Nadalje menijo, da dimenzija zaznane opore določa psihološko blagostanje otroka v večji meri kot preostale dimenzije opore. Zaznana opora je produkt otrokovega doživlja- nja in procesiranja odnosa ter spominjanja nanj. To pomeni, da so skrbnikova dejanja razvojnopodporna, kadar otrok doživlja, da skrbnik konsistentno skrbi zanj, je občutljiv za njegove potrebe, ga razume in dela v njegovo dobro. Vloga navezanosti pri oblikovanju in delovanju razvojnopodpornih odnosov Celovito razumevanje razvojnopodpornih odnosov in njihovega učinka na blagostanje otrok lahko podpremo z razumevanjem navezanosti. V literaturi je navezanost po navadi predstavljena in raziskovana v okviru teorije nave- zanosti (Bowlby, 1969). Tradicija raziskovanja navezanosti se praviloma osredotoča na medosebne razlike v slogih navezanosti ter poskuša na tej podlagi napovedovati ve- denje posameznika in značilnosti njegovih odnosov z dru- gimi. Kljub mnogim pomembnim implikacijam takšnega razumevanja navezanosti je moč napovedovanja vedenja posameznika na podlagi sloga navezanosti v posameznih situacijah omejena (Chopik idr., 2024; Fleeson, 2001). Neufeld (2022) podobno opozarja, da osredotočanje na tipologijo slogov navezanosti pokaže samo delno sliko, ki običajno ne upošteva razvojnih dejavnikov in procesov. Neufeldov na navezanosti utemeljen razvojni pristop V nadaljevanju povzemam značilnosti navezanosti, kot je opredeljena v Neufeldovem na navezanosti utemeljenem razvojnem pristopu (Neufeld, 2007, 2014, 2022). Neufeld svoj razvojni pristop gradi kot sintezo teoretičnih dognanj ter empiričnih podatkov sodobnih raziskav s področja razvoja, navezanosti, znanosti o odnosih, čustvene nevro- znanosti, evolucijske psihologije, pedagogike ter sorodnih ved. Pristop poskuša organizirati dosedanja dognanja s področja razvoja in navezanosti ter ponuditi okvir za ra- zumevanje vse večjega nabora empiričnih dognanj, ki so razdrobljena znotraj posameznih disciplin znanosti. Navezanost je v Neufeldovem pristopu opredeljena kot te- meljna potreba posameznika in kot taka nujna za preživetje ter optimalni razvoj otroka. Potreba po navezanosti žene otroka k vzpostavljanju bližine (sprva predvsem fizične, ka- sneje tudi psihične) s skrbnikom. Skrbnik je namreč tisti, ki omogoča preživetje in lahko poskrbi za zadovoljitev otroko- vih potreb. Hkrati mora skrbnik otroka pripraviti na zahteve okolja tako, da ga vodi in vzgaja. Navezanost otroka odpre za sprejemanje nege in vodstva s strani skrbnika. Skrbnika pa po drugi strani naredi dovzetnega za signale in potrebe otro- ka ter v njem vzbuja instinkt za skrb in negovanje. Skrbnik je tako orientacijska točka in vir občutka varnosti za otroka. Neufeld ugotavlja, da se način, prek katerega bo otrok dovzeten za odnos s skrbnikom, z razvojem spreminja. V dovolj dobrih pogojih sledi razvoju šestih zaporednih in vedno bolj kompleksnih stopenj. Več stopenj kot otrok doseže, več načinov povezovanja s skrbnikom ima na vo- ljo. Ti načini so (v razvojnem vrstnem redu): prek čutov (otroku je potrebna fizična bližina), prek enakosti (otrok imitira, saj želi biti podoben), prek pripadnosti in zve- stobi (otrok želi slediti in biti zvest), prek pomembnosti (otrok želi biti pomeben za skrbnika), prek čustvene inti- mnosti (otrok želi pridobiti skrbnikovo naklonjenost) ter prek psihične intimnosti (otrok želi biti poznan s strani skrbnika; za podrobnejši opis glej Žugelj, 2019). RAZPRAVE 8 Otroci poleg primarne navezanosti s skrbnikom tvorijo navezanosti na druge odrasle osebe v svojem okolju ter tudi na vrstnike, rutine, predmete, kraje, imaginarne ju- nake. Bolj nezrel kot je otrok, teže sočasno deluje znotraj različnih navezanosti. To pomeni, da bo trenutno aktivna navezanost tista, ki določa otrokovo vedenje. Otroci, ki se močno zanašajo na povezanost z vrstniki, bodo nedosto- pni za odnos z odraslim. Slednje postane problematično, saj odrasli izgubijo vzvod za vzgojo in vodenje, ki jim je na voljo, kadar so primarna delujoča navezanost. Če je navezanost s primarno osebo za otroka nedostopna, nezadovoljujoča ali celo ogrožujoča, pravimo, da otrok doživlja separacijo. Separacija je posledica doživete (skrbnik je fizično odsoten; učitelj je čustveno nedostopen, roditelj aktivno odklanja bližino z otrokom) ali pričako- vane vrzeli v navezanosti (otrok se zave, da njegovi starši lahko umrejo; ob ločitvi staršev otrok misli, da ga starša več nimata rada; boji se da bo učitelj razočaran). Doživeta ali pričakovana separacija predstavlja stres in je na nivoju avtonomnega živčnega sistema zaznana kot nevarnost. Navezanost sledi razvoju šestih zaporednih in vedno bolj kompleksnih stopenj. Več stopenj kot otrok doseže, globlje je povezan s skrbnikom, manj odvisen od njegove fizične bliži- ne ter hkrati bolj ranljiv v odnosu (za opis glej Žugelj, 2019). Kadar je separacija za otroka preplavljujoča oz. presega njegove kapacitete spoprijemanja z močnimi čustvi, ki jih izzove, se vključijo obrambe, ki otroka ščitijo pred čustveno prizadetostjo in mu omogočajo delovanje v zanj sicer ogrožujočih okoliščinah. Med možnimi obrambami so najpogostejše: obrambna odvezanost (angl. defensive detachment; otrok začne zavračati bližino s primarno ose- bo in daje vtis, da mu ni mar); obrambna prenavezanost (angl. defensive reattachmnet; potrebo po navezanosti otrok zadovoljuje pri drugih: drugi odrasli, vrstniki, objekti ali celo odvisnosti); obramba pred čustveno občutljivo- stjo (angl. defended against vulnerability; otrok ne čuti več svojih primarnih čustev in lahko deluje neustrašen, nepri- zadet, nezainteresran, neskrben, zdolgočasen); obrambno alfa vedenje (angl. defensive alpha behaviour; otrok, ki svojih potreb ne more zadovoljiti prek navezanosti s skrb- nikom, vzame zadovoljevanje potreb v svoje roke tako, da na videz deluje neodvisno, starejše za svoja leta ali pa zač- ne določati vedenje odraslih okoli sebe); protivolja (angl. counterwill; otrok se bo instinktivno upiral volji drugih, na katere ni navezan ali pa v danem trenutku zaradi obramb ali tekmujočih navezanosti povezanosti z njimi ne občuti). Odnos med učiteljem in učencem, navezanosti, ustvarja podporni kontekst vzgojno-izobraževalnega procesa Simões Diaz (2019) poroča, da predšolske ustanove nudijo pozitivne dnevne interakcije, ki podpirajo pomembne ču- stvene izkušnje za otrokovo blagostanje in razvoj. Temeljno vlogo odnosov med učenci in učitelji v motivaciji učencev v šolskem kontekstu na temelju empričnih ugotovitev iz- postavljajo številni avtorji (npr. Scales s sod., 2020). Kako torej šriše, razvojno razumevanje navezanosti osvetli učin- ke razvojnopodpornih odnosov? Iz značilnosti procesov navezanosti sledi, da poleg zmožnosti razvojnopodpornih odnosov, da nudijo oporo v spoprijemanju z različnimi stresorji, stopnja dostopnosti odnosa sama po sebi določa občutek varnosti oz. raven stresa pri otrocih. Bolj kot od objektivnih okoliščin je občutek varnosti pri otrocih odvisen od dostopnosti in kakovosti primarnih odnosov (Neufeld, 2014, Porges, 2022). Gre za koregulacijski učinek odnosov, ki spodbuja delovanje parasimpatične veje avtonomnega živčnega sistema, natančneje ventralne veje vagusnega živ- ca, kar se kaže kot fiziološko ravnovesje in odprtost za soci- alne izmenjave (Porges, 2022). Zaradi zmožnosti odnosov, da uravnavajo ravni stresa pri otrocih, jih nekateri avtorji imenujejo tudi »skriti regulatorji« (DiPietro, 2000; Simões Dias, 2019). Kadar je dostopnost odnosa okrnjena, otroci doživljajo separacijo, ki se na fiziološkem nivoju odraža kot aktivnost obrambnih stresnih odzivov simpatičnega (boj/ beg) in/ali dorsalnega parasimpatičnega (zamrznitev) dela avtonomnega živčnega sistema. Šele, ko so slednji odzivi deaktivirani, je otrokom dostopno bolj integrirano vedenje ter odprtost za vodenje in učenje (Beach in Neufeld Stri- jack, 2020; Neufeld, 2014). Neufeld (2014; glej tudi Žugelj, 2019) s svojim sekvenčnim modelom razvoja navezanosti pokaže na različne izvore občutka separacije v odnosu, ki so lahko bolj subtilni kot samo fizična odsotnost skrbnika. Učitelj lahko v razredu zagotovi dovoljšnjo stopnjo občutka varnosti prek vzpostavljanja razvojnopodpor- nih odnosov. Beach in Strijack Neufeld (2020) naštevata naslednje pogoje, ki morajo biti izpolnjeni, da se učenci v razredu počutijo varne, in sledijo zakonitostim navezanosti: a. izgradnja odnosov z učenci, kjer je učitelj negujoči vodja; b. prioritiziranje odnosa, tudi, kadar so učenci težavni; c. odzivanje na vedenjske težave na način, ki podpira ču- stveno blagostanje učencev; d. opora učencem, da prek odnosa izgradijo pozitivno podobo sebe. Učenci bodo ob učitelju, ki je čustve- no dostopen in nudi varen odnos, doživljali manj separacije in bodo posledično bolj odprti za pouče- vanje in vodenje. Avtorji ugotavljajo, da sodobno razumevanje vloge odno- sov pogosto ni implementirano v disciplinske politike šol in razumevanje discipline s strani učiteljev (Bailey idr., 2020; Jeznik idr., 2020). Jeznik in sodelavci (2020) so v nedavni raziskavi ugotovili, da se slovenski učitelji večino- ma opredeljujejo za retributivni pristop k disciplini. Ravno retributivne disciplinske politike pa so tiste, ki ogrožajo Vzgoja & izobraže Vanj e | Dr. Urška ž ugelj | razvojnopodporni odnosi v šolskem kontekstu: vloga navezanosti | str. 6 - 9 | Neufeld (2014) izpostavlja tri ključne in pogosto spre- gledanje lastnosti odnosov, ki podpirajo razvoj: a. pomembnost odnosov med otroki in odraslimi. Neufeld opozarja, da vrstniški odnosi niso dovolj, saj samo odrasli lahko nudi brezpogojno spre- jemanje otroka in zadovoljuje njegove potrebe. Gotovost v konsistentnost skrbi s strani skrbnika, ki ni pogojena z lastnostmi, vedenjem ali dosežki otroka, skrbnika postavi v vlogo varnega izhodišča in zatočišča za otroka. To otroku omogoča, da zgra- di dovoljšen občutek varnosti, ki lahko zadovolji potrebo po navezanosti in omogoči preusmeritev energije v druge razvojne naloge; b. toplina oz. eksplicitno verbalno ali neverbalno iz- ražanje privrženosti in naklonjenosti ter c. hierarhična urejenost odnosa, kjer odrasli nudi skrb in nego, otrok pa ju prejema. To vključuje tudi prevzemanje odgovornosti za otroka. RAZPRAVE | 2024 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 9 odnose med učenci in učitelji (Bailey idr., 2019; Jeznik idr., 2020). Učence prikrajšajo za tople, skrbne in recipročne odo- se, ki so ključni za učenje in razvoj, učitelje pa za pomemben vzvod za vodenje in podporo razvoja in učenja učencev. Uvi- di, ki nam jih nudi znanost o navezanosti, namreč nakazuje- jo, da so vedenjske težave pogosto posledica težav v odnosu. Po drugi strani so samoregulacija in socialno sprejemljiva vedenja pričakovani v razvojnopodpornih odnosih. SKLEP V pričujoči razpravi sem poskusila povezave med razvojno- podpornimi odnosi in različnimi razvojnimi izidi pri otrocih razložiti s procesi navezanosti, kot so opredeljeni v razvoj- nem pristopu kanadskega avtorja Gordona Neufelda. Procesi navezanosti so namreč tisti, ki otroka bodisi pripravijo za odnos s skrbnikom bodisi opremijo z obrambnimi odzivi, ko odnos ni zadovoljujoč ali je celo ogrožujoč. Poleg tega zago- tovljena raven varne navezanosti odpre pot spontanemu razvoju v smeri večje socialne in emocionalne zrelosti (Neufeld, 2014). Varovalni učinek odnosov se ohrani tudi pri otrocih z obremenjujočimi življenjskimi izkušnjami (Center on the Developing Child, 2016; Kuhar in Zager Kocjan, 2022). Čeprav so razvojnopodporni odnosi prepoznani kot nujna komponenta učnih programov, pogosto ni jasno, kako do- sežemo tovrstne odnose ter kaj so vzvodi za tovrstno moč odnosov. Razlog je morda tudi v precejšnji razdrobljenosti raziskovalnih ugotovitev, ki niso vedno teoretično osmišlje- ne (Cantor idr., 2019). Možna rešitev je upoštevanje proce- sov navezanosti. Med drugim se tovrsten pristop bolj kot na spreminjanje vedenja učencev osredotoča na spreminjanje značilnosti odnosov z učenci ter učiteljem omogoča bolj proaktivno in neposredno spodbujanje blagostanja otrok. Predpostavimo lahko, da bodo otroci, ki niso vpeti v razvojnopodporne odnose, doživljali višje ravni stresa tako zaradi separacije, ki jo odsotnost odnosa sproža, kot tudi zaradi umanjkanja opore v spoprijemanju s stresorji. Učenci so tako lahko ujeti v kronična stanja stresnih odzivov, ki se odražajo na čustvenem vedenj- skem in učnem področju. Pričujoča razprava je pokazala, da s procesi navezanosti lah- ko razlagamo delovanje razvojnopodpronih odnosov na ra- zvoj, psihično blagostanje in učenje otrok. Pokazala je tudi, da so poleg staršev nosilci teh odnosov lahko tudi učitelji. Seznanjenost s tovrstnimi procesi bi učitelje opolnomočila pri oblikovanju in negovanju razvojnopodpornih odnosov ter izbiri disciplinskih postopkov. Dalje bi upoštevanje pro- cesov navezanosti v raziskovanju učinkov odnosov v šolskem kontekstu lahko postreglo z bolj natančnim razumevanjem teh povezav in ponudilo smernice za celostno oblikovanje praks, ki podpirajo oblikovanje razvojnopodpornih odnosov za optimalni razvoj in učenje v šolskem kontekstu. VIRI IN LITERATURA American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and Education (2015). Top 20 principles from psychology for preK–12 teaching and learning. http://www.apa.org/ed/schools/ cpse/top-twenty-principles.pdf Bailey, R., Meland, E. A., Brion-Meisels, G., in Jones, S. M. (2019). Getting developmental science back into schools: Can what we know about self-re- gulation help change how we think about “no excuses”? Frontiers in Psychology, 10. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2019.01885 Beach, H., in Strijack Neufeld, T. (2020). Reclaiming our students: Why children are more anxious, aggressive, and shut down than ever - and what we can do about it. Page Two Books. Bowlby J. (1969). Attachment and Loss: Vol. 1. Atta- chment. Basic Books. Cassidy, J., Jones, J. D., in Shaver, P. R. (2013). Con- tributions of attachment theory and research: A framework for future research, translation, and policy. Development and Psychopatholo- gy, 25 (4 Pt 2), 1415–1434. https://doi.org/10.1017/ S0954579413000692 Cantor, P., Osher, D., Berg, J., Steyer, L., in Rose, R. (2019). Malleability, plasticity, and individuality: How children learn and develop in context. Appli- ed Developmental Science, 23(4), 307-337. DOI: 10.1080/10888691.2017.1398649 Center on the Developing Child. (2016). From best practices to breakthrough impacts: A scien- ce-based approach to building a more promising future for young children and families. Harvard University, Center on the Developing Child. https:// developingchild.harvard.edu/resources/from- best-practices-to-breakthroughimpacts/ Chopik, W. J., Weidmann, R., in Oh, J. (2024). At- tachment security and how to get it. Social and Personality Psychology Compass, e12808. https:// doi.org/10.1111/spc3.12808 DiPietro, J. A. (2000). Baby and the brain: advances in child development. Annual Review of Public Health, 21, 455–471. Fleeson, W. (2001). Toward a structure- and pro- cess-integrated view of personality: Traits as density distributions of states. Journal of Personality and Social Psychology, 80(6), 1011–1027. Jeznik, K., Kroflič, R., in Kuhar, M. (2020). Between retributive and restorative compulsory school teachers’ discipline activities. CEPS Journal, 10(2), 101–121. https://doi.org/10.26529/cepsj.483 Kuhar, M., Jeriček Klanšček, H., Zager Kocjan, G., Hočevar, A., Drglin, Z., in Mešl, N. (2020). Obreme- njujoče izkušnje v otroštvu in posledice v odraslosti. Univerza v Ljubljani in Nacionalni inštitut za javno zdravje. Kuhar, M., in Zager Kocjan, G. (2022). Povezanost med obremenjujočimi in pozitivnimi izkušnjami v otroštvu ter šolskim uspehom pri mladih v Slo- veniji [The connection between stressful and posi- tive experiences in childhood and school success among young people in Slovenia]. Teorija in praksa [Theory and Practice], 59(1), 95–114. Li, J. in Julian, M. M. (2012). Developmental relation- ships as the active ingredient: a unifying working hypothesis of “what works” across intervention settings. The American Journal of Orthopsychiatry, 82(2), 157–166. doi:10.1111/ j.1939-0025.2012.01151.x Narvaez, D., Gleason, T., Tarsha, M., Woodbury, R., Cheng, Y., in Wang, L. (2021). Sociomoral tempera- ment: A mediator between wellbeing and social outcomes in young children. Frontiers in Psycholo- gy, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.742199 National Association for the Education of Young Children (2009). Developmentally Appropriate Practice in early childhood programs serving children from birth through age 8: A Position Statement of the National Association for the Edu- cation of Young Children. https://www.naeyc.org/ sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/ resources/position-statements/PSDAP.pdf Neufeld, G. (2007). The teachability factor. https://campus.neufeldinstitute.org/file.php/37/ Recording_handouts/TF_PG_handout.pdf Neufeld, G. (2014). Keys to well-being in children and youth. Improving the Quality of Childhood in Europe, 5, 36–57. Neufeld (2022). Reflections on typology. Osebna komunikacija, 17. april 2022. Osher, D., Cantor, P., Berg, J., Steyer, L., in Rose, T. (2020). Drivers of human development: How rela- tionships and context shape learning and develop- ment. Applied Developmental Science, 24(1), 6–36. DOI: 10.1080/10888691.2017.1398650 Page, J., in Elfer, P. (2013). The emotional complexity of attachment interactions in nursery. European Early Childhood Education Research Journal, 21(4), 553–567. DOI: 10.1080/1350293X.2013.766032 Porges, S. W. (2022). Polyvagal theory: A science of safety. Frontiers in Integrative Neuroscience, 16. https://doi.org/10.3389/fnint.2022.871227 Rasmussen, P. D., Storebø, O. J., Løkkeholt, T., Voss, L. G., Shmueli-Goetz, Y., Bojesen, A. B., Simonsen, E., in Bilenberg, N. (2019). Attachment as a core feature of resilience: A systematic review and meta-ana- lysis. Psychological Reports, 122(4), 1259–1296. doi: 10.1177/0033294118785577 Scales, P. C., Van Boekel, M., Pekel, K., Syvertsen, A. K., in Roehlkepartain, E. C. (2020). Effects of developmental relationships with teachers on mid- dle‐school students’ motivation and performance. Psychology in the Schools, 57(4), 646–677. https:// doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1002/pits.22350 Simões Dias, I. (2019). Socio-constructivist pedago- gies: The interaction as the foundation of the child´s development and learning. V M. Licardo in I. Simões Dias (ur.), Contemporary Themes in Early Child- hood Education and International Educational Modules (str. 5–16). University of Maribor Press. Žugelj, U. (2019). Building child-teacher relation- ships in preschool: Introducing Neufeld model of attachment development with possible implicati- ons for practice. V M. Licardo in I. Simões Dias (ur.), Contemporary Themes in Early Childhood Educa- tion and International Educational Modules (str. 5–16). University of Maribor Press.