142 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2008
Dr. Zdenko Medveš
Ob spominu na dr. Franca Pedicka
Esej
UDK: 82-4
Dr. Zdenko Medveš, redni profesor, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani; e-naslov: zdenko.medves@guest.arnes.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2008, 142-149
143
Mimesis ali poiesis? Opisati opus nekega življenja, ali prisluhniti podobi, ki jo je to življenje ustvarilo? Kako zasnovati zapis ob opusu Franca Pedi~ka, ki je zdaj dokon~an in mu avtor ne more ni~ ve~ dodajati? Najprej mimesis: Franc Pedi~ek, doktor pedagoških znanosti, profesor in svetovalec mladim na gimnaziji in v svetovalnicah, u~itelj na Visoki šoli za telesno kulturo, akademijah za likovno umetnosti in glasbo ter na Filozofski fakulteti v Ljubljani, znanstveni svetnik na Pedagoškem inštitutu. Vsi ti naslovi so od julija letos preteklost, med nami je le kot Franc Pedi~ek s svojimi deli, ki ga kažejo kot publicista, znanstvenika in predvsem humanista po osebni drži.
Vprašanje mimesis ali poiesis izhaja od tod, ali je prispevek opusa Franca Pedi~ka k razvoju slovenske pedagoške misli že tako razviden, da bi ga bilo mogo~e kratko malo posneti in samo spominsko obnoviti, ali je treba njegovo podobo v korpusu slovenske pedagogike šele ustvariti. Sam nisem v dilemi. Franc Pedi~ek je v slovenski pedagogiki veliko ve~ji, kot se kaže ta trenutek. Je mislec, ki mu mesta v slovenski pedagogiki ne dolo~a le to, kar je ustvaril sam, temve~ tudi to, kar so o njegovih delih pisali drugi. Po tem mu med slovenskimi pedagogi ni enakega, saj toliko odzivov, polemik, nasprotovanja pa tudi inter-pretativnega pritrjevanja ni bilo deležno pisanje nikogar drugega med pedagogi. Nedvomno je tudi, da vsega tega ne bi bilo, ~e bi bile njegove »zmote« res zmote; potem se z njimi pa~ ne bi ukvarjali ne njegovi najuglednejši sodobniki iz vrst pedagogov ne vrhovi slovenske politike in šolske administracije. In v tem je problem. Šele ko te »zmote« ne bodo ve~ zmote in bo iz njih izluš~ena, kot je Pedi~ek sam pogosto rekel, ideološka in idejno-politi~na navlaka, ko bodo prispevki Franca Pedi~ka ovrednoteni v miselnih kontekstih, ki so imanentni pedagogiki, ga bo mogo~e vstaviti na mesto, ki mu pripada v slovenski pedagogiki. Tudi glede tega nisem v dilemi, njegovo mesto bo kar med vrhovoma slovenske povojne pedagogike, Stankom Gogalo in Vladom Schmidtom.
Že površen pogled na pedagoške nazore Franca Pedi~ka z današnjega ~asa pokaže, da bi bile njegove razprave danes sprejete povsem druga~e, kot so bile takrat, ko so nastale. Najbrž veliko tega, kar je napisal, danes sploh ne bi na-
112 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2008
Stanislav Kink
pisal. Danes namreč nihče več ne vidi potrebe po znanstvenem utemeljevanju človekovih svoboščin in pravic, zlasti svobode posameznika pri izbiri svetovnega nazora ali prepričanja, tudi zavzemanju za pluralizacijo ciljev vzgoje, za pluralno šolo, za pravico staršev, da odločajo o vzgoji svojih otrok, za zmanjševanje neposrednega vpliva politike (bere se lahko političnih strank) na šolo, ni treba več iskati znanstvenih argumentov. Vse to je med osrednjimi motivi pisanja Franca Pedička; danes pa je sestavni del naše državne in šolske ureditve. čeprav tudi po teh temah cenimo Pedičkov opus, je vendarle to njegovo prizadevanje z vidika današnjega razvoja pedagoške znanosti manj pomembno. Bolj ko ne bi bil njegov prispevek k slovenski pedagogiki obroben, če ne bi bilo v njegovem delu nekaj večjega. Ob navedenih temah bi lahko cenili njegovo doslednost in pogum pri izražanju lastnega mišljenja v tistih časih. Nedvomno se v teh temah izraža njegovo iskanje, da bi se odprl prostor za antropološko naravnano vzgojo in šolo, kar je štel za povsem realno družbeno opcijo, ki jo lahko sprejme tudi socialistično samoupravljanje. Hkrati pa mu antropološka dimenzija v vzgoji pomeni prostor za preseganje idejne partikularnosti in ideološkega funkcionalizma. V teh motivih se kaže njegovo jasno razlikovanje ideološke, socialne in državljanske ravni v vzgoji, pri čemer slednji sprejema kot antropološko legitimni, prvo - ideološko - pa odklanja.
V resnici mu torej ni mogoče očitati, da bi vzgojo in šolo postavljal iz socialnega prostora »nekam na luno«, kar pogosto beremo pri njegovih kritikih. Takšna kritika je pri Pedičku enostavno prezrla pedagoški diskurz, ki je bil v tistem času v evropskem prostoru povsem legitimen, v slovenskem pa očitno ne. Gre za paradigmatski lom v razumevanju razmerja med politiko in znanostjo, konkretno med politiko in pedagogiko. Gre za konflikt med duhoslovnim in socialnokritičnim diskurzom v pedagogiki in tudi širše v znanosti sploh. Rdeča nit Pedičkovega opusa je namreč duhoslovni diskurz, ki vidi pedagogiko kot temeljno in avtonomno znanost. Ce pomislimo na korenine tega diskurza v slovenski pedagogiki, je lahko povsem razumljivo, zakaj Pediček nikjer ni mogel dobiti sogovornika in somišljenika, še najmanj v akademski pedagogiki. Ta je bila očitno pod močnim pritiskom okvirov politične moči. V tem pa je bistvo problema Franca Pedička, in ne v kaki teoriji zarote. Ce sprejmemo to razlago, lahko rečemo, da Pediček avtonomije pedagogike ne razume v nekih asocialnih, kaj šele družbi nevarnih črtah. To lahko dokumentiramo z njegovo zelo preprosto izpovedjo, ko pravi: »Ce katera družba, potem bi morala biti prav samoupravna družba vsa zagnana za tem, da postane vzgoja v njej čimprej odrasel in svobodnjak, uresničevalec in oblikovalec samoupravljajočega človeka«« in »ne more biti kar naprej smrkav 'otrok družbe'«. Ko so se mu zapisale takšne misli, se je v pogovorih s prijatelji za šalo spraševal, »ali smo zdaj vsi postali apologeti, kje so torej sovražniki«? Svoje naravnanosti k pluralni šoli ni razumel kot destruktivne kritike, temveč iz prepričanja, da samoupravna družba lahko vzpostavi pluralno vzgojo, če bi samoupravljajočega človeka razumela kot antropološki, in ne funkcionalno-politični projekt. Tako je tudi v razlago družbenosti, in ne le v pedagogiko, umeščal svoj antropološki nazor.
Ob spominu na dr. Franca Pedicka
145
V polpreteklih časih je mogoče izpovedi Franca Pedicka o pluralni vzgoji in šoli razumeti in visoko ceniti predvsem zaradi spodbujanja vere učiteljev v pravico vsakega otroka do lastne individualnosti, iz česar izpeljuje tudi zavezo vzgojitelja, da sledi univerzalnim človeškim vrednotam (na kar naslanja svojo »antropološko pedagogiko« in pojmovanje vzgoje). Učitelji so ga radi poslušali, zato je bil do začetka sedemdesetih let prejšnjega stoletja zelo zaželen predavatelj v učiteljskih zborih, vse dokler njegovega pluralističnega vzgojnega koncepta ni obsodila politika.
Bil je mojster besede. Pogosto je iz sebe lil »znakovne« (besedne) novosti in z mnogimi ubeseditvami, ki so se zgledovale pri umetnostnih besedilih, nadomeščal logično hladno zgradbo znanstvenih besedil. To ga marsikdaj dela težko razumljivega: v njegovem pisanju je več hermenevtičnega, več intuicije kot suhe, formalne logike.
Glede na vse, kar smo zapisali, je očitno, da je treba prispevek Franca Pedička k razvoju slovenske pedagogike iskati v točkah, ki zadevajo temelje pedagoške vede, in ne le v razmišljanjih o pluralnosti šole. Zame je to izzivalno že zaradi vprašanja, ali je mogoče celotno pedagogiko po letu 1945 označiti kot pedagogiko političnih diskurzov. Tako se na prvi pogled celo dozdeva, ko prebiramo polemike s Francem Pedičkom in o(b) njem. Ali se je potemtakem dogodila v slovenski pedagogiki po 1945 nekakšna popolna cezura s preteklostjo in tudi s tedanjim evropskim prostorom, ki mu je med obema vojnama pripadala? Za čas med obema vojnama lahko kar hitro ugotovimo, da so se najvidnejši pedagoški teoretiki kar sami umeščali oziroma opredeljevali za tokove (oz. paradigme) pedagoškega mišljenja, ki so bili značilni za tedanjo evropsko pedagoško misel. Pisana paleta tokov se izraža v polemikah med akademsko pedagogiko (in celo znotraj nje), Mariborsko pedagoško centralo, Učiteljskim pokretom, pa posamezniki kot Žgečem, Ostercem, Jurančičem, »praktiki«, ki so izšli iz Schreiner-jeve šole, Vrancem. če tem polemikam dodamo še izmenjavo misli s predstavniki drugih disciplin, zlasti filozofi, teologi in psihologi, ki so se lotevali problemov s področja vzgoje in izobraževanja, se nam izriše kar jasna podoba o teoretski (paradigmatski) diverzifikaciji pedagoškega mišljenja na Slovenskem med obema vojnama, ki kaže tudi na duhovno navezavo slovenskega pedagoškega prostora s (srednje)evropskim.
Značilnost povojnega obdobja pa je prav v tem, da je pedagogika sama ustvarjala nekakšno distanco do tedanje teoretske tradicije in tudi distanco do srednjeevropskega duhovnega prostora, ki mu je poprej pripadala. Na to kaže več dejstev. Najpomembnejše je že to, da sprejme akademska pedagogika povsem novo merilo za klasifikacijo pedagoških tokov in namesto nekdanjih pedagoških paradigem uporablja kot merilo družbeno-ekonomsko formacijo. Z govorico o socialistični, meščanski (ipd.) pedagogiki implicitno opredeli pedagogiko kot aplikacijo politike. Še več, s to govorico določa tudi lastno nazorsko (teoretsko) naravnanost, čimer ustvarja vtis politizacije pedagoške vede.
Sem je sedaj mogoče umestiti tudi opus Franca Pedička. Podobno kot nekateri pedagoški pisci med obema vojnama uporablja tudi Pediček v svojem pisanju zelo redko reference. Zato je težko enoznačno sklepati o njegovih teoretskih ko-
112 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2008
Stanislav Kink
reninah. Moram pa spomniti na to, da sam postavlja izvire svoje pedagogike na dva svoja velika učitelja, Stanka Gogalo in Antona Trstenjaka. Zlasti navezanost na humanistično tradicijo Stanka Gogale kaže Pedičkovo duhovno bližino z nekaterimi evropskimi pedagoškimi tokovi, posebno s kulturno pedagogiko. Ne vem, če bi bil te ugotovitve vesel. Ko sva se nekoč pogovarjala o prispevku Vlada Schmidta Korak nazaj k starim zmotam, v katerem ga je Schmidt razglasil za slovenskega Rousseauja, sem mu dejal, da bi moral protestirati, saj je kljub zavzemanju za otroka logika njegove antropološke pedagogike bližje duhoslovne-mu kot mladinoslovnemu diskurzu. Pa me je odločno zavrnil, češ da ga hočem tudi jaz »poriniti« v neko ideologijo; njegova antropološka pedagogika pa naj prav to nikakor ne bi mogla biti. Nekak prastrah je vel iz te reakcije. Je mogoče, da je neki legitimen znanstveni diskurz postal nevarna oznaka?
Tu zdaj prihaja na vrsto poiesis, in to bo seveda le moj prispevek o tem, kje in kako vidim mesto Franca Pedička v slovenskem pedagoškem mišljenju. Kot sem že povedal, imajo vsa njegova nasprotovanja družbeni pogojenosti šole in vzgoje svojo teoretsko podlago v razumevanju pedagogike kot znanosti. Ta vidik je bil v celotnem njegovem opusu potisnjen v ozadje samo zaradi tedaj izrazito izpostavljenih tez o pluralnosti vzgojnega in šolskega prostora. A teze o pluralnosti, ki so bodle v oči, so zame samo posledica duhoslovnega diskurza v razumevanju pedagogike. In v tej točki, da je v svojem času ohranjal navezavo na evropsko pedagoško znanstveno tradicijo, je za slovensko pedagogiko močnejši in pomembnejši, kot so njegove politično-pragmatične misli o pluralni šoli. Pri tem pa ne gre samo za to, da je ohranjal ta diskurz živ v slovenskem povojnem prostoru, temveč ga je tudi nadalje razvijal z antropoloških vidikov, ker je teoretski prispevek v mednarodnem merilu, ki ga bo treba podrobneje proučiti.
Nemara nam ta pogled lahko razčisti tudi nekakšen dvom o iskrenosti pedagoškega mišljenja Franca Pedička, ki ga je bilo mogoče čutiti pri nekaterih kritikah, ki so pluralizem v vzgoji tudi pri Francu Pedičku videle kot krinko, ki naj bi omogočila prodiranje vpliva Cerkve v tedanjo šolo. Daleč od tega. Pediček se je v graditvi svoje antropološke pedagogike najbolj približal klasični tezi duhoslovne pedagogike. Videl jo je kot temeljno znanost, ne kot aplikativno, ki bi se v proučevanju svojega ključnega predmeta - vzgoje - naslanjala na kar koli, na etiko, religijo, filozofijo, zlasti pa ne na politiko. V sistem znanosti vstopa enakovredno z drugimi znanostmi in se z njimi povezuje na načelih inter- in transdisciplinarnosti. To je bil njegov znanstveni kredo.
Najrazvidneje se Franc Pediček umešča v krog duhoslovne tradicije z drugim posvetom slovenskih pedagogov 1971 na Bledu. To prepričljivo dokazuje dvoje. Najprej samo geslo posveta: »VZGOJA - DRUŽBA - ČAS«. V geslu je zaobseženo jedro duhoslovne tradicije v pedagogiki, ki ga kratko lahko interpretiramo s tem, da je vzgojo mogoče nasloniti na humanistične (človeške) dimenzije le, če jo osvobodimo odvisnosti od družbe in naslonimo na čas, na njegovo duhovno podobo. In do te podobe pride lahko samo pedagogika kot neodvisna humanistična veda s pomočjo hermenevtične analize duha časa. Ta se nam ne kaže v empirični zgodovinski ali družbeni praksi, temveč v delih človekove duhovne ustvarjalnosti: filozofijo, kulturo, umetnost, posebno literaturo. Ob tem
Ob spominu na dr. Franca Pedicka
145
se kar same budijo asociacije na »historische Betrachtung« Hermanna Nohla. Ključna naloga pedagogike je, da s hermenevtično analizo duhovne ustvarjalnosti v določenem času avtonomno razvije celotno polje vzgojnih vrednot, telos vzgoje. To je njen pravi predmet proučevanja, in v tej točki ne more ni sme biti podrejena nikomur in ničemur, ne etiki, ne filozofiji, ne politiki, ne veri, ne gospodarskemu pragmatizmu, ne tehnološkemu funkcionalizmu. Telos vzgoje mora doseči sama z razkrivanjem duhovnega izročila časa. In pot razkrivanja biti časa je tisto, kar pedagogiko utemeljuje kot temeljno znanstveno vedo. Duhovno izročilo je najbolj avtentičen vir realnosti in resnice časa, in ne kakršno koli empirično ugotovljivo družbeno stanje ali zgodovinsko dejstvo.
Človek, kot se pojavlja v duhovnem izročilu časa, je predmet in cilj vzgoje. Franc Pediček tega sporočila ni mogel izraziti jasneje, kot je to storil z naslovom in vsebino svojega blejskega koreferata Vzgoja kot funkcija ~loveka. Tudi ko se šestintrideset let pozneje v Moji hoji za pedagogiko spominja tega posveta, potrdi to temeljno sporočilo, ki naj bi mu posvet sledil, ko pravi, kako je posvet želel opozoriti na to, »da moreta le vzgojna praksa in teorija, ki sta osvobojeni enodnevniških družbeno-političnih in gospodarsko-podjetniških pragmatizmov, opravljati svojo zgodovinsko dolžnost in zavezo, da sta usmerjeni k človeku in v njegov bivanjski čas, prek tega pa njegov sožitveni, družbeni prostor«. Vstop v čas torej človeku šele omogoča kreativen vstop v družbeni prostor. S čim bi jasneje sporočil svojo pedagoško zavest kot s tem, ko po tolikih letih zapiše, da »je bil nemara (to) prvi tovrstni posvet, na katerem so imeli prvo in zadnjo besedo ljudje, ki so pedagogi oziroma pedagoški delavci v najširšem pomenu besede«?
Podobno kot se je dogajalo v kritiki duhoslovne pedagogike v evropskem prostoru, se je dogajalo tudi v slovenskem. Strokovne polemike s Francem Pedičkom so bile teoretsko motivirane - če ostajamo v pedagoških teoretskih dis-kurzih - s pozicije socialnokritične pedagogike. Srž strokovnih kritik Pedičkove blejske teze je očitek, da prave resnice in podobe človeka v času ne izražajo filozofija, kultura, umetnost ali literatura, temveč družbena (baza) in zgodovinska realnost, ki jo je mogoče tudi emprično dokazati. Tako kot drugje se je tudi pri nas iz te kritike vedno znova generiral očitek, da je Pediček postavil vzgojo, šolo, pedagogiko na luno s tem, ko je prezrl njihovo empirično družbeno in zgodovinsko realnost. In nasprotno, tudi Pediček je vračal socialnokritični struji povsod znan očitek, da dela pedagogiko za deklo politike.
Vse to mi kaže, da se je prav v polemikah s Pedičkom dogajalo v naši povojni pedagogiki vse to, kar je doživljala v istem obdobju evropska pedagoška misel. Za nič nismo bili prikrajšani. Tudi slovenska pedagogika je bila v povojem obdobju vpeta v evropske miselne tokove in ob njej ni mogoče preprosto zamahniti, češ, pozabimo čimprej ta čas, saj gre za diskontinuiteto, prelom, cezuro v njenem razvoju. Mogoče gre zasluga za to prav Pedičku. Škoda je le, da so bile polemike z njim obremenjene z vpletanjem tedanjih centrov političnih moči, kar je v resnici onemogočilo znanstveno »čist« spopad različnih v Evropi legitimnih diskurzov.
Zvestobo svoji duhovni tradiciji izpričuje Franc Pediček tudi s problemi in področji, ki so ga pritegnila v znanstvenem delu. Čeprav ga vsak šolnik pri nas
112 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2008
Stanislav Kink
pozna po zasnovi in razvoju šolskih svetovalnih služb, pa vendarle pomeni rdečo nit njegovega ustvarjanja pedagoška sistematika. Pri tem ne gre le za obsežno delo pri pedagoškem izrazju in pedagoškem tezavru, ki je gotovo izjemen poskus razvoja znanstvenega pedagoškega sistema. Bolj kot to je za Pedička značilno, da je skušal razvoj pedagogike preusmeriti s področja šole, pouka in razreda na mnoga druga področja. In prav to je izrazita poteza duhoslovno naravnanih pedagogov v Evropi, ki so v razvoju pedagoške sistematike ter v univerzalistično razumljenem performansu vzgoje in izobraževanja, ki izvira že iz pampaedije J. A. Komenskega, videli pot k pedagogiki kot temeljni vedi. Ta razširitev predmeta pedagogike s šole na človeka, je jedro Pedičkove antropološke pedagogike in njegov bistveni prispevek, s katerim je oplemenitil sam diskurz, iz katerega je izšel. Navsezadnje, tudi ideja šolskega svetovanja izhaja iz težnje po širjenju znanstvenega predmeta pedagogike, da ne govorimo o mnogih drugih disciplinah, ki jih je zasnoval v težnji po širjenju predmeta pedagogike in s tem povezanim kompletiranjem njenih disciplin. Brez primere so ti poskusi opredeljevanja sistema pedagoških disciplin, ki so nekonvencionalni tudi po tem, da ga ni zanimala samo vloga pedagogike v poti (otroka, mladostnika in odraslega) navzgor (evolucija), temveč tudi v poti navzdol, involuciji (od tod med drugim tudi disciplina tanatogogika). Če bi hoteli samo popisati in pokazati utemeljitve za seznam disciplin pedagoških ved, ki jih je opredelil, bi presegli obseg kratke razprave.
Obsežen opus je namenil vrednotam, kjer se izpostavlja v različnih dimenzijah, od kritike vrednotnega nihilizma in formalizma do poskusov oblikovanja etičnega kodeksa za pedagoge, vzgojitelje in učitelje, in vzgoji, kjer je vselej kritičen in tudi ostro polemičen, pa naj gre za oporekanje svetovnonazorskemu monolitizmu (marksističnemu ali religioznemu), ali za kritiko liberalnega pedagoškega diskurza v zadnjih delih, ko mu očita izrivanje vzgoje iz šole.
Seveda je problem tega zapisa kupčkanje in s tem razvrščanje posameznega pedagoškega mišljenja v okvire pedagoških tokov. Vsako posamezno mišljenje je individualno in unikatno in nobeno v celoti ne ustreza posameznemu kupčku. V mnogih obsežnih znanstvenih sklopih posameznega pedagoškega teoretika v povojni zgodovini pedagogike prepoznavamo prepletanje različnih poglavitnih tokov evropske pedagoške tradicije, čeprav je očitno bil čas tak, da ni nihče sebe identificiral v znanih teoretskih diskurzih. Ne glede na spornost takega početja pa mislim, da je identifikacija teh tokov pomembna, ne sme pa postati etiketa in s tem ovira, da ne bi zagledali miselne pluralnosti v posameznikovem delu. In v tem je problem tudi pri vrednotenju opusa Franca Pedička. V tem priložnostnem zapisu, ki je nastal v času, ko se je poslovil od nas, in je tu ostalo le njegovo delo, seveda ni bilo mogoče premisliti vsega, kar je zapustil v svojih objavah, ki štejejo okoli 500 enot. Doživljal sem ga kot enega od najbolj konsistentnih mislecev povojne pedagogike, čeprav njegov pogosto bolj literarni kot strogo znanstveni slog pisanja odpira vrsto problemov v razumevanju.
A to je že vrednotenje njegovega prispevka k razvoju slovenske pedagogike. Ob tem se bo odpiralo tudi vprašanje, kaj duhoslovna (kulturna) orientacija v pedagogiki pomeni danes. Daleč so namreč romantični časi razvoja evropskega duha, ki so inspirirali ta diskurz v pedagogiki s tem, da bi se razvila
Ob spominu na dr. Franca Pedicka
145
kot avtonomna veda in postavila koncept vzgoje, ki bo zagotavljal emancipacijo človeka in človeštva od vseh vrst ideoloških partikularizmov. Pogoje za to je videla v naslanjanju na pravo resnico, ki jo o nekem času izpoveduje duhovno izročilo, kot se izraža samo z visoko kulturo, umetnost in posebno visoko literaturo. V zadnjih petdesetih letih v pedagoških vedah nedvomno pridobiva veljavo empirična orientacija, ki ne verjame, da je emancipacijo posameznika in človeštva mogoče graditi na idealih visoke umetnosti, temveč išče vire za eman-cipacijsko vzgojo v kritični refleksiji konkretnih zgodovinskih dogajanj, dejanskih političnih praks, realnih socialnih razmerij in moralnih odnosov v družbi v kontekstu človekovih pravic. Toda, ali je ta empirična naravnanost v iskanjih telosa vzgoje dovolj močna? To bi bilo sedaj vprašanje za Franca Pedička. Domnevam, da bi bilo bistvo odgovora prav v tem, kako je danes je bolj kot kadar koli prej potrebna neodvisna filozofija o vzgoji, ki bi jo lahko zgradila le neodvisna pedagoška znanost. V sodobnih liberalnih in vrednostno pluralističnih državah se množica institucij in akterjev bojuje za prevlado v vplivu na ljudi, posebno na oblikovanje mladih generacij. Zato je sedaj za kritičen čas za antropološko pedagogiko, da bi na visoki teoretski ravni razvila argumente za emancipacijski vzgojni koncept. In kje, če ne v Kulturi, bi našla argumente časa proti modnim norostim, neumnostim, plehkosti in ideološkemu zavajanju?