WERNER WINTERSTEIN.ER
Teze k mirovni vzgoji
Uvodna opomba:
Ta članek se kljub svoji splošnosti opira na specifične izkušnje z mirovno vzgojo v Avstriji. Zato bodo uvodoma predstavljene nekatere posebnosti položaja v Avstriji. Pri nas je povsod mogoče opaziti uravnotežen »pat« položaj političnih sil, ki ga je politolog Anton Pelinka nekoč označil kot »brezvetrje«1 in ki inovacij ne spodbuja prav posebno. To velja Se toliko bolj za šolstvo: ni obrambne vzgoje, vsekakor pa tudi zelo malo zakonskih nastavkov za zasidranje mirovne vzgoje. Kajpada je treba prav na področju šolstva razlikovati med zakonskimi določili in realno prakso poučevanja. Medtem ko je v prejšnjih desetletjih med učitelji verjetno prevladovalo militaristično ali vsaj militarizmu naklonjeno ozračje, pa se je po vsem videzu v zadnjem desetletju trend obrnil v nasprotno smer. Mnogi učitelji so na lastno pobudo pričeli z mirovno vzgojo. Pri tem se lahko opirajo med drugim na zakonska določila o »političnem izobraževanju«.
»Politično izobraževanje« pri nas ni poseben učni predmet, ampak je od leta 1978 naprej »učno načelo«, tj. integrirano naj bi ga vključevali v vse predmete, vendar to ni obvezno in se zato zlahka zanemari.
Politična vzgoja v šolah naj izhaja iz tega. da politično sfero zaznamujejo vrednostne predstave. Mir, svoboda, enakost in pravičnost so temeljne vrednote, na katerih mora temeljiti sleherni človeški celostni red in potemtakem sleherno politično delovanje. Pri tem pa se je treba zavedati, da so te temeljne vrednote pogosto v konfliktnem odnosu druga do druge in da se tudi pri enakih izhodiščnih idejnih predstavah v določeni situaciji lahko oblikujejo različna stališča glede uresničitve teh idej.
Politično izobraževanje se izvrSuje... na treh področjih, ki drug drugo vzajemno pogojujejo:
1.	Politično izobraževanje je posredovanje vednosti in znanja (...)
2.	Politično izobraževanje je razvijanje sposobnosti in spoznanj (...)
3.	Politično izobraževanje je zbujanje pripravljenosti za odgovorno delovanje.
(Iz odloka o načelih »Politično izobraževanje.«)2
Osnova za to učno načelo ni (s strani parlamenta sprejet) zvezni zakon, ampak odlok ministrstva. Odtlej obstaja pri Ministrstvu za prosveto tudi lastni oddelek za politično izobraževanje. V besedilu odloka se pojem »mirovna vzgoja« seveda ne pojavi. V novih učnih načrtih za osnovne šole oz. splošne višje šole pa se sklicujejo na učno načelo »politično izobraževanje«, mirovna vzgoja pa je opredeljena kot sestavni del tega načela.
' Pclinka. Anton. Windstille. Klagen über Österreich. Dun»)-München (Medusa) 1985
" Odlok Zveznega ministrstva a pro«velo m kulturo. Z. 33 464/6-19W1978 i dne 21. avgusta 1978. O njegovem nastanku prim Bernard Natter. Ein brüchiger Konsens Zu den Auseinandersetzungen um den Erlau -Politische Bildung» in den Schulen V: Informationen zur deuiscbdidakuk. Celovec. Zvezek 2/1988. str. 6-14
463 Teorija in praksa, let. 29. lt. 5-6. Ljublana 1992
Posebnosti avstrijskega šolstva Avstrijska šola ima dve značilnosti:
1.	Sobtvo je organizirano centralistično. Za spremembe šolskega zakona je potrebna dvotretjinska večina v parlamentu. Politično to pomeni, da do sprememb pride le, če obe veliki stranki (SPO in 0 VP) najdeta skupni jezik. Zvezne dežele imajo nekaj pristojnosti le na področju obveznega šolstva, kipa je v glavnem omejena le na upravljanje. Učni načrti, urniki, lipi šol so določeni centralno. To zelo hromi inovativnost. Nekaj več dinamike se pričakuje z uvedbo t. i. »avtonomije šol*. Obstajal naj bi pdseben fond ur, ki ga je mogoče zapolniti po željah učencev in učenk z izbirnimi-obveznimi predmeti.
2.	V A vstriji je 9 let obvezne šole, vendar otroci preživijo le prva 4 leta y skupni ljudski šoli. Potem pride do ločine: nižja gimnazija ali 4 leta glavne šole in eno leto politehnike. V zadnjih letih so bili učni načrti teh dveh izobraževanih poti poenoteni. Izobraževanje učiteljev je vsekakor še vedno ločeno: gimnazijski učitelji in učiteljice se izobražujejo na univerzi, učitelji in učiteljice ljudske šole in glavne šole pa na pedagoških akademijah. Proračunska sredstva za glavno šolo so na učenca nižja kot za gimnazijo, pa tudi poklicne možnosti niso enake. Po opravljeni glavni šoli je v bistvu mogoče izobraženje za poklic (v obratu, z enim dnevom poklicne šole na teden). V zadnjih letih je vse več učencev in učenk glavne šole izkoristilo možnost, da prestopijo na poklicno višjo šolo in na ta način opravijo maturo, kije pogoj za vpis na visoko šolo. Gimnazijski dijaki lahko ostanejo 8 let v gimnaziji ali pa po nižji gimnaziji prav tako končajo poklicno višjo šolo (trgovsko, tehnično, šolo za človekoljubne poklice ali gostinsko-turistično).
Na drugi strani obstaja tudi »duhovna obramba dežele« kot učno načelo prav tako na ravni odloka in prav tako z lastnim oddelkom v Ministrstvu za prosveto. Obisk vojašnic šoloobveznih otrok ob »Dnevu odprtih vrat« zvezne armade, dodatno izobraževanje učiteljev, ki ga izvajajo vojaški častniki, in podobne prireditve so slej ko prej povsem običajne.
Čeprav so zakonski temelji precej tanki, čeprav se mirovna vzgoja pri izobraževanju učiteljev tudi praktično ne pojavlja, pri dodatnem izobraževanju učiteljev pa le obrobno - so kljub temu v zadnjih letih mnogi učitelji zastavili lastne pobude za uresničevanje mirovne vzgoje. Mnogostranske in spontane aktivnosti med vojno v Zalivu so izraz teh prizadevanj. Vendar pa je mirovna vzgoja tudi v Avstriji še v povojih.'
Teze, predstavljene v nadaljevanju, se poskušajo sistematično približati tej temi, vendar ne pretendirajo na popolnost.
5 Plim Fassman. Heinz/Munz. Rainer. Politische Bildung im Schulunterricht Bcricht übet eine empirische Erhebung im Auftrag des BMUK Dunaj 1991.
Ta empirična itudija. ki se optri na anketo, opravljena med pribbžno 135« učitelji in učiteljicami na različnih vrstah toi. it je dokopala do bolj diferenciranih in manj optimističnih izsledkov ko) moje impresionistično dognanje. Med dragim nam kale. da ima mirovna vzgoja prcccj majhno vlogo Med icmami. ki sploh postanejo predmet političnega izobraževanja, te jih le 3.3% nanaia na mirovno vzgojo: nadaljnjih 3.4% predstavljajo sorodne teme: »Manjline. konflikti med narodnostmi. rasna diskriminacija« V nasprotju s tem pa »Funkcioniranj države« predstavlja 10% tem. »Družina in zdravje- 14%. •Okolje* in «Zgodovina časa« pa po 16%.
464
1. Vzgoja v jedrski dobi je vzgoja za mir.
Današnji globalni problemi, osiromašenje »tretjega sveta«, zlom ekosistcma, jedrska opustošenja in druge uničujoče vojne je mogoče obvladati le z radikalno spremembo kulturnega vzorca: gre za odvrnitev od militaristične kulture in preusmeritev h kulturi miru. Vzgoja je pomemben dejavnik te kulturne spremembe.
»Možnost našega dokončnega uničenja je, čeprav do tega nikoli ne bo prišlo, dokončno uničenje naših možnosti.« S tem stavkom je avstrijski filozof Gunther Anders že v 50. letih opozoril na temeljne spremembe v jedrski dobi. Takrat oborožitveni sistemi sploh še niso bili tako razviti kot danes, cleloval pa je tudi še »jedrski pat položaj« obeh supersil, ki je za ceno nenehnega oboroževanja začasno preprečil vojno (vsaj v Evropi). Danes, po koncu »hladne vojne« in po razpadu Sovjetske zveze, je bistveno več držav, ki imajo (jedrsko) orožje in žal tudi bistveno manj ovir za njegovo uporabo. Verjetni ostajajo novi horrorscenariji, v primerjavi s katerimi se zdi grozljiva tekma v oboroževanju z jedrskim orožjem obeh supersil skorajda odrešitev. Bolj jasno kot kdaj koli poprej se kaže: ob kazni propada je človeštvo danes prisiljeno, da konfliktov ne rešuje z orožjem. To pa pomeni tudi izjemno velik prelom z dosedanjo tradicijo.
»Če želiš mir, ga pripravi« (Kari Barth). Naše razmišljanje in čustva, naša podzavest, celoten način našega bivanja so prepojeni s tradicijami bojevitosti. Zato trajnega miru ni mogoče zagotoviti zgolj s kratkoročnimi posegi v politični sferi. Dolgoročno so najbolj pomembne temeljite spremembe privzgojenih in z izročilom prenesenih načinov vedenja ljudi v njihovem vsakdanjem življenju: razvijanje kulture miru. Eden od elementov te kulture miru mora biti vzgoja.
Vzgoja je vselej nekaj več kot zgolj poklicno izobraževanje, kot usposabljanje za določene spretnosti in pridobivanje znanja. Vzgoja vselej pomeni »oblikovanje osebnosti«, socializacijo znotraj nekega sistema vrednot in v skladu z določenimi vzorci vedenja, vzgoja ima vselej tudi etično plat. Od razsvetljenstva naprej je oblikovanje osebnosti veljalo kot pot, ki naj ljudi povedc »iz njihove nedoletnosti. za katero so krivi sami« (Immanuel Kant). V današnjem času pomeni vzgoja za mir - mir v zelo širokem smislu.
Toda, ali je človek zmožen miru? Ali je mirovna vzgoja sploh mogoča? Pogosto slišimo ugovor, da se ljudje po svoji naravi nagibajo k agresivnosti in se zato vojni ni mogoče izogniti toliko časa, dokler bodo obstajali ljudje. To stališče je gledano z znanstvene perspektive nevzdržno: 1. ker teze o naravni agresivnosti ljudi ni mogoče dokazati; 2. ker je vojna druibeni in ne biološki pojav.4
Konkretni primer:
Nemški raziskovalec miru Ekkehart Krippendorf primerja institucijo vojne z institucijo suženjstva, ki je verjetno še starejša od tega. kar imenujemo vojna. Tudi institucija suženjstva se je tisočletja dolgo zdela »naravna« in »nepogrešljiva«. Danes pa je načelo suženjstva odpravljeno. Če nanj v praksi še naletimo, pa ga vsesplošno obsojamo kot barbarski anahronizem.
4 Prim k temu stmjeno Alexia in Jan Assmann Kultur und Konflikt Aspekte einer Theorie des unkommumkatjven Handelns V: Assmann. Jan/Harth. Dietrich (ur ) Kultur und Konflikt Frankfurt (suhrkarnp). 1990. str. 11-48.
465 Teorija in peaksa. let. 29. fc. S-«. Ljubljana 1992
2. Mirovna vzgoja je vzgoja za sposobnost iiveti s konflikti.
Mir ne pomeni konca zgodovine, ampak novo zgodovinsko obliko, v kateri človeštvo živi s svojimi konflikti: mir kot možnost za samouresničevanje terja zmanjšanje osebnega, strukturnega in ideološkega nasilja in razvijanje novih, nenasilnih oblik za razreševanje interesnih konfliktov. V skladu s tem je mirovna vzgoja zbujanje pripravljenosti pri mladih ljudeh in usposabljanje mladih ljudi za to, da delujejo za mirno in zoper nasilno reševanje konfliktov - na vseh ravneh: na osebni, družbeni in mednarodni ravni.
Pojem »mir«
Obstajata dva pojma miru, ki ustrezata etimološkemu izvoru besede v nemškem oz. v italijanskem jeziku. Italijanska beseda »pace« je izpeljana iz latinske besede »pax«. Znano je, da »pax romana« ni pomenil nič drugega kot pomiritve nasprotnikov, tj. premagati nasprotnike tako, da se ne morejo več braniti in zato »dajo mir«. To je zelo slaba predstava o miru, vendar pa je to politični pojem. Nasprotno pa ima v nemškem jeziku »mir« (»Frieden«) isti koren kot prijateljstvo (Freundschaft). To je pozitivna predstava o miru, vendar pri nas mir vse preveč pogosto postaja abstraktni ideal, nepolitični pojem. Mislim, da bi bilo treba pozitivni koncept miru nemškega »Frieden« povezati s političnim razumevanjem rimskega »pax«, da bi lahko prišli do uporabnega aktualnega pojma miru. Pri tem nam je v pomoč raziskovanje pojma »nasilja«.
Pojem »nasilje«
Johanu Galtungu' se lahko zahvalimo za razločevanje med osebnim in strukturnim nasiljem, ki je bilo medtem s svoje strani diferencirano kot politično, ekonomsko, kulturno, »ekološko« nasilje. Pri drugih avtorjih se temu pridruži še raven »ideološko nasilje«. Mirovna politika in mirovna vzgoja naj bi na vseh teh ravneh ponudili neko alternativo. Če mir definiramo kot največjo možno svobodo glede nasilnih odnosov na vseh ravneh, potem se mir iz utopničnega ideala spremeni v konkreten, četudi še vedno oddaljen, politični cilj.
Mir ne pomeni nebes brezkonfliktne družbe, v kateri se pretakata med in mleko, ampak povsem banalno neko družbeno stanje, polno nasprotij, nepravičnosti, neenakosti in problemov - kjer pa se kljub temu doseže neka pomembna stvar: konflikti se akceptirajo, razrešitev nasprotij, nepravičnosti, neenakosti in problemov pa se izvrši z nenasilnimi sredstvi. Vendar pa to pomeni, da se moramo precej bolj kot doslej posvetiti »drugemu«, nasprotniku, se pogajati, iti v smeri počasnih mirnih in ne hitrih vojaških rešitev. To je sicer manj, kot si v sanjah lahko želimo. Vendar pa tragični dogodki v razpadajoči Jugoslaviji kažejo, da mnogi ljudje tudi o tem »potrebnem in skromnem idealu« lahko le sanjajo. Mir je »realpolitik« prihodnosti, ne: mir bi moral že danes postati »realpolitik«.
' Johann Gattung Strukturelle Gewalt Beitrüge tur Friedcmund KonfllkKorvhung Reinheck (Rowohlt) 1975
466
Kaj to pomeni za mirovno vzgojo?
Prvič, pomaga, da jasneje opredelimo naloge in da razjasnimo nekaj priljubljenih nesporazumov: osebna miroljubnost še ni angažiranje za politiko miru. Razviti je treba tudi pripravljenost vpletanja v (politične) konflikte in razvijanja nenasilnih alternativ pri tem. Mirovna vzgoja bo potemtakem morala imeti za cilj spretnost za mir, torej sposobnost za življenje s konflikti in ne miroljubnosti. Konkretni nastavki se ponujajo v življenjskem svetu učencev in učenk, ne nazadnje v sami instituciji šole.
Konkretni primer:
V novejših avstrijskih šolskih knjigah za nemški jezik (kot materni jezik) je komunikativni vidik jezika dobil večji pomen. Vendar pa si večina učbenikov ne upa poudariti pozitivnega vidika konfliktov. Namesto tega dajejo navodila in predloge za »pravilno« razpravljanje, za »pošteno« vedenje pri komuniciranju in poudarjajo cilj harmoničnega sporazumevanja. Le ena (vseskozi sporna) knjiga je izjema. Prilastila si je spoznanja mirovne pedagogike in gre zato po nasprotni poti. To poglavje se imenuje: »Skupno življenje - prepirati se je mogoče naučiti« in pričenja s konflikti, ki jih otroci doživljajo vsak dan. opogumlja jih, da jih verbalno izživijo in se šele potem postopno loti možnosti za reševanje konflikta.1
3. Zmožnost za mir je tako vsebina kot metoda vzgoje.
Učno načelo mirovna vzgoja povezuje »socialno učenje« in »politično izobraževanje« - v skladu z motom »Ljudi krepiti, stvari pojasniti« (nemški pedagog Hartmut von Hentig). Mirovna vzgoja se mora izvajati v obliki »priložnostnega pouka«, biti mora pa tudi vidik, s katerega se predstavlja sleherna (zgodovinska, kulturna) snov. Navsezadnje so potrebna tudi lastna tematska težišča.
Mirovna vzgoja zelo verjetno ne bo uspešna, če bo obsegala zgolj vpogled v dejstva. Mirovna vzgoja zahteva tudi spremembo lastne drže. Zato mirovna vzgoja - vzgoja za mir, še ni to, da pri pouku ponudimo informacije o vojni in miru. Mirovna vzgoja namreč ni preprosto pridobivanje vednosti, ampak mora posredovanje vednosti iti z roko v roki z razvijanjem osebnega angažiranja. Po drugi strani pa tudi moralna pripravljenost ne zadošča, potrebno je izoblikovanje praktičnih sposobnosti: mir je tako vprašanje prepričanja kakor tudi vprašanje možnosti ustvarjanja.
Pri tem so za mirovno vzgojo še posebej pomembna nekatera temeljna načela demokratičnega in celostnega vodenja pouka:
-	Demokratični slog pouka: učence in učenke vključevati v izbiranje snovi, v odločitve o uporabljeni metodi (glede na starostno stopnjo in učni predmet); na primer z zarisovanjem alternativnih možnosti, s stalno refleksijo pouka, z opogum-Ijanjem izražanja lastnega mnenja in z dopuščanjem kritike itd.
-	Učenje kot senzibiliziranje zaznavanja: Horst Rumpf meni, da se temeljna vprašanja kulturnega dela na novo zastavljajo. »Najpomembnejše vprašanje ne more biti več, kako je mogoče kulturne vsebine »posredovati« kar se le da učinkovito in s prihrankom časa - tj. da jih je treba pripraviti tako, da jih je mogoče asimilirati. Središčno postaja vprašanje, kako se je treba vsaj tu in tam v interesu uspešnega pridobivanja še nekoliko bolj zoperstaviti miku olepševanja, miku pri-
* ChamiufGrubich/HicbfOivnliVPoncIl. Ubcndijsc Spracbc. 2. zvetfk. Duiu| (Bohmami) 1986.
467 Teorip Id praksa. In. 2». K. 5-«. Ijubljana 1W2
vlačne priprave, miku učenja primerne stilizacije. Kako je treba odkriti počasnost, kako je treba vzdrževati že ustvarjene distance. kako je treba ohraniti vsaj prvine občutkov tujosti in mučnosti, obupa nevednosti, da se ne bi resničnost zgodovine, kulture, znanosti na zglajenih hitrih poteh učenja povsem izgubila.«'
-	Raziskovalno učenje: Podobno kot zgoraj, ne gre za to, da prdprosto predstavimo rezultate, ampak učence in učenke vključimo v proces spoznavanja, jih soočimo z različnimi političnimi pogledi. Primer: »Igra semaforja« - učenci in učenke naj naglo izrazijo svoje stališče do provokativnih izjav o neki določeni temi s pomočjo rdečih oz. zelenih kartic. Na ta način je mogoče spoznati kompleksnost snovi, iskanje odgovorov pa poteka precej bolj zavestno kot pri učiteljevem predavanju.
-	Priložnostni pouk je prav tako pomemben kot sistematični pouk; primer: v razredu pogosto pride do spontanih konfliktov. Učitelji jih lahko razumejo kot »oviro« pri pouku in jo naglo »odpravijo« ali pa konflikt izrabijo kot učno temo k praksi usmerjene mirovne vzgoje.
Konkretni primer:
V višjih razredih neke dunajske gimnazije obstaja od šolskega leta 1989/90 dalje šolski poskus »Socialno učenje - sposobnost živeti s konflikti - mirovna vzgoja«. Na podlagi spoznanja, da socialno učenje samo ne zadošča več, je neka izkušena učiteljica razvila koncept za uresničevanje vzgoje za mir v okviru obstoječih učnih načrtov in odtlej s svojim teamom dela pri uresničevanju tega koncepta."
4. Mirovna vzgoja pomeni vzgojo v skladu z alternativnim sistemom vrednot
•	Vzgoja k egoizmu
•	Vzgoja k poslušnosti
•	Vzgoja k pasivnosti in politični abstinenci
•	Dominacija moškega
•	Militarizem/neizogibnost zgodovinskih in aktualnih vojn
•	»Warnografija«: povezava vojne in estetskega čara množičnih medijev
•	Izgrajevanje predsodkov in podob sovražnikov
•	Nacionalizem in šovinizem
•	Človek kot gospodar stvarstva
Vzgoja za solidarnost
Vzgoja h kritičnemu razmišljanju
Vzgoja za osebno angažiranje
Vzgoja za enakopravnost spolov Pojasnjevanje vzrokov za zgodovinske in aktualne vojne
Kritika množičnih medijev, produktiven pouk o medijih Zmožnost vživljanja, sposobnost menjave vlog Medkulturno zbližanje Ekološka zavest, globalna odgovornost
Ti vidiki so temeljna načela, ki so lahko osnova slehernemu pouku (implicite mirovne vzgoje); obenem pa vključujejo tudi številna tematska področja eksplicitne mirovne vzgoje. Če jih predstavimo v njihovi celosti, lahko pomagamo pri preprečevanju, da bi bila načela izigrana druga proti drugemu.
Konkretni primeri:
Posebej bi rad poudaril tri področja, ki se mi zdijo najpomembnejša in zelo aktualna, ki pa hkrati ustvarjajo tudi probleme:
' H oni Rumpf. 1986. Mit fremden Hlick Stucke gegen die Vcrbiederung der Weh. Weinheim (Bi lu). 1986. tU. 21. V tej knjigi Rumpf na primeru spomenikov. posvečenih vojni, osvetljuje, kako je izostrovanje zaznavanja lahko plodno uporabljeno v mirovni vzgoji. (Lob des Fragen» IV).
* Irmgard Kuglcr Der Obentufen-Schulversuch -Fnedcnseraehung« na BRO IX na Dunaju - kritična bilanca po treh semestrih dela V: Infotnutionen zur deutschdidaktik (ide). Celovec. Zvezek 1/91. str S6-68.
468
1.	Obvladovanje strahu pred vojno: Središčna točka mirovne vzgoje v 80. letih je bila strah pred jedrsko vojno. Ta nevarnost se je sicer razumljivo izražala v staci-oniranih jedrskih raketah, vendar je kljub temu ostala posredna in abstraktna. Zato je bila najpomembnejša naloga mirovnega gibanja in mirovne vzgoje, da s številnimi čutnimi metodami nazorno prikažeta to nevarnost. Priljubljen primer je bil predstavitev posledic jedrskega bombardiranja na lastno mesto, simbolizirana s koncentričnimi krogi, ki so nakazovali posamezne stopnje razrušenja. V različnih literarnih delih so bile opisane predvidene posledice uničujoče jedrske vojne, bodisi v angleških stripih »Kadar piha veter« Raymonda Briggsa bodisi v nemški knjigi za mlade, avtorice Gudrun Pausežang »Poslednji otroci Schewen-borna«. Že v 80. letih so tej »didaktiki prizadetosti« očitali, da se ne loteva strahov le zato, da bi jih premagala, ampak jih še neti in s tem učence in učenke bolj hromi kot mobilizira. Ti scenariji niso bili napačni, ampak so postali neaktualni, ko je z odpravo napetosti med Vzhodom in Zahodom kazalo, da je nevarnost jedrske vojne odvrnjena. Poleg tega sta zalivska vojna in vojna v (bivši) Jugoslaviji spremenili še marsikaj drugega: metode didaktike prizadetosti so povsem odveč takrat, kadar je tako ali tako vojna, po možnosti celo v lastni deželi ali v neposredni soseščini. Mirovna vzgoja mora danes bolj kot kdaj koli poprej ustvariti ozračje, v katerem je te strahove mogoče dopustiti, izgovoriti in jih s tem odpraviti ali jih vsaj izdržati.
2.	Vloga mnotiinih medijev, še posebej vizualnih medijev se je izjemno povečala, kakor je zlahka mogoče dokazati na primeru zalivske vojne. Daleč od pravih informacij nam filmi in televizija ponujajo povezavo med estetskim čarom in nasiljem. Današnje predstavitve vojn v medijih bi lahko primerjali z zabavanjem ljudstva v prejšnjih stoletjih, ko so javne usmrtitve prištavali k velikim dogodkom. To, kar so v preteklosti lahko neposredno videli, je danes medijsko posredovano. Facit: znotraj mirovne vzgoje je medijska vzgoja vse pomembnejša sestavina.
3.	Obvladovanje fascinacije z vojno je prav tako od zalivske vojne dalje postalo eno od aktualnih vprašanj. Posebno »atraktivnost« je vojna v Zalivu dobila zaradi natančne uporabe najmodernejše visoke tehnologije. S tem (in s cenzuro) se je okrepil vtis o kemijsko čisti vojni (»kirurška operacija«), vidik nasilja in množičnih pobojev pa je bil docela potisnjen v ozadje. Vojna kot tehnični izziv, tj. kot igra. Nek film na avstrijski televiziji, ki je bil montaža računalniške igre in realnih bojnih vložkov, je to dobro prikazal. Ta medijska predstavitev je imela zelo očitne posledice za razpravo v šolskih razredih: učiteljico na neki tehnični srednji šoli. ki se je izrekla proti vojni, fantje niso resno jemali, ker ne zna ravnati z igračo. Mladi tehniki so se počutili kot eksperti za orožje in tehniko. Zato so le oni lahko presojali vojno in ne pacifistična učiteljica. Vojna je ostala stvar moških.
5. Ni potrebna posebna mirovna didaktika, ampak uporaba metod na temo miru, usmerjenih k učencu.
Mirovna vzgoja se sooča z istimi protislovji kot politično izobraževanje: kako je mogoče poučevati mir v svetu, kjer ni miru? Kako je mogoče vzgajati za nenasilje v šolskem sistemu, ki je sam ena od oblik strukturnega nasilja? Na kakšen način je mogoče ponuditi informacijo, ne da bi pri tem zapadli v manipulacijo? V kolikšni meri je mirovna vzgoja lahko več kot zgolj priprava na politično delovanje in v kolikšni meri že predstavlja politično delovanje? Teh protislovij ni mogoče razre-
469
Teori)> ui praku. let. 29. <1. S-6. Ljubljani 1992
šiti, ampak jih moramo v procesu vzgoje nenehno soreflektirati.* Kar največja pravica učencev in učenk do soodločanja v zvezi s tem ponuja nemara izhod iz te dileme.
Didaktika mirovne vzgoje mora preizkušene metode samodoločenega pouka (Freinet pedagogika, projektni pouk. raziskovalno učenje) povezati s specifičnimi vsebinami odpravljanja nasilja in mirovnega razreševanja konfliktov. Pritožbe, da se to vse premalokrat dogaja, da »refleksija oblike posredovanja snovi precej zaostaja za stvarno-vsebinskim obvladovanjem .snovi'«, so v zadnjem času povsem na mestu.10 In kakor pri slehernem oblikovanju osebnosti velja tudi pri mirovni vzgoji, da je osebni zgled učiteljice (učitelja) pomembnejši od mnenja, ki ga argumentirano zastopa. Učitelj za mirovno vzgojo, ki se v prostem času ne zavzema za mir, je prav tako ne verodostojen, kot denimo učitelj književnosti, ki se ne navdušuje nad književnostjo.
Konkretni primeri:
•	Prijem s pomočjo čutnih iger. Igro kot metodo poučevanja je mogoče uporabiti na raznovrstne načine (prim, tudi prispevek Roberta Mazzinija). Medtem ko je danes že ustaljeno prepričanje, da je socialne odnose mogoče zelo dobro obdelati z metodami igre (npr. New games, igra vlog, pedagoške metode gestalt psihologije), pa se pogosto prezre, da so igre zelo primerne za opozarjanje na dejanska stanja in za preprosto ponazarjanje zapletenih zvez s pomočjo modela (npr. s pomočjo iger načrtovanja). V Avstriji je na tem področju »Avstrijska informativna služba za razvojno politiko« (OIE) opravila pionirsko delo."
•	Refleksija dejanskih stanj s predstavitvijo alternativ.
Primer: »igra prioritet«: učenci in učenke dobijo delovni list, na katerem so našteti različni možni vzroki za zalivsko vojno. Njihova naloga je, da premislijo, kateri vzroki se njim zdijo najpomembnejši.13
•	Proti osrediščenju na učitelja oz. učiteljico in na besedilo: učenci in učenke sestavljajo spise in se ne učijo le iz knjig. Priljubljen primer so pisma učencev. ki jih le-ti pošiljajo politikom v zvezi z aktualnimi vprašanji. Ta pisma so tu in tam tudi objavljena.11
•	Učni projekti: povezujejo celo vrsto zgoraj navedenih načel in metod; v ospredje postavljajo lastno odgovornost učencev in učenk in navezovanje na prakso. Na tem mestu metode projektov ne morem podrobneje obravnavati, zato bi poudaril le nekatere idealno-tipične značilnosti:"
•	učitelji skupaj z učenci in učenkami izbirajo teme in načine poučevanja
•	v ospredju je produktivno učenje in ne recipiranje vednosti
•	skupno vrednotenje in ocenjevanje rezultatov
' Prim k temu Saxcr' Wintcrstcincr Von der Unmöglichkeit politischer Bildung in der Schule und von ihrer Notwendigkeit 11 Thesen. V: Informationen zur deutichdxjaklik (¡de). Zvezek 1/1988. str 15-25.
,a Ludwig Duncker Die didaktische Rückstindigkeit det Friede nserziehung Eine pädagogische Kritik gegenwärtiger Ansitze V Duncker. Ludwig für.) Fneden lehren? Beitrage zu einer undogmatischen Friedenserziehung in Schule und Unterricht Langenau-Ulm (Armin Vaas). 1988. Mr. 83-102.
" Prim na primer: Ö1E (ur.) Spiclekolfer -Fneden und Unterentwicklung.
13	Delovni Ii«, kina gatesuvila Gunther Gugel in Uli Jiger(Druä«vo za mirovno vzgojo. Tübingen) 1991; prim, tudi Gttnthet Gugel in Uli Jager (Druitvo za mirovno vzgojo. Tübingen), Methoden in der politischen Bildungsarbeit (letak) 1991
11 Glej med drugim Peace Bird (ur.) Kinder fur den Frieden. München (Heyne-Verlag) 1989; ali nove|h printer k temi o zalivski vojni -Ich kann nicht beschreiben, wie die Angst ist« Kinderbriefe für den frieden Niederohausen/T> (Falken-Verlag) 1991.
14	Pnm k temu na primer Frey. Kari Die Projektractbode. Basel in Weinheim (Belu) 1990 (3 revidirana izdaja)
470
• mirovna vzgoja prekriva vse predmete in je zato bolj vsestranska in bližje življenju kot običajni pouk.
6. Mirovna vzgoja je medkulturalno učenje.
Naloga medkulturne pedagogike je. da otopi »agresivni potencial sovražnosti do tujcev, ki je neločljivo povezana s strahom pred tujci. Na ta način je tistim pustolovskim politikom, ki take strahove netijo, da bi se potem ponudili kot »rešitelji«, oteženo izkoriščanje teh čustev« (Dietmar Larcher).15
Preoblikovanje nacionalnih držav v multikulturalne države je nepreklicno, tudi če politika tega pogosto ne vzame na znanje, tudi če je strah pred tujci pogosto uporabljen kot politično sredstvo. Medkulturna zbližanja se ne dogajajo le med narodnimi manjšinami in večinami, ampak tudi med doslej naseljenim prebivalstvom in begunci ter migranti. Sem je mogoče prišteti še obmejne stike med prebivalci sosednjih držav.
Konkretni primeri:
Prostor, ki ga zavzema združenje Alpe-Jadran, bi kot predhodnik lahko postal model drugim regijam glede mirnega sožitja in sporazumevanje, ki sega čez meje. Tu že stoletja dolgo obstaja klasični multietnični položaj. S političnimi spremembami zadnjih let je nastala dodatna dinamika teh stikov, ki zajema tudi področje
šolstva.
1.	primer: College Alpe-Jadran. Prizadevno društvo iz Gradca, ki organizira seminarje za učitelje ter učence in učenke iz Furlanije. Slovenije in Avstrije, katerih cilj je tesnejše sodelovanje. Dolgoročno bi to društvo lahko ustanovilo mednarodno »šolo Alpe-Jadran«."
2.	primer: Društvo Alternativa Alpe-Jadran iz Gradca in Beljaka. Pripravilo je študijo »Medkulturno učenje v prostoru Alpe-Jadran« in pri tem vzpostavilo in ovrednotilo meddeželne stike v domovini in v sosednjih tujih državah (Koroška, Štajerska, Gradiščanska, Slovenija, Hvaška, Severna Italija. Madžarska). Izsledki se prek šolanja učiteljev spet pretakajo v vsakodnevni pouk."
Izoblikovanje načel, ponazorjenih s primeri, tako kot v tem članku, je zgolj korak pri delu, ki je pred nami in nemara sploh ni najpomembnejši. Po mojem mnenju je pomembna povezava praktičnih izkušenj s teoretsko refleksijo, ki jo je treba izvajati v stalnem sodelovanju med učitelji in znanstveniki in znanstvenicami. Modeli za tako sodelovanje že obstajajo v raziskovanju delovanja za učitelje." Tovrstno dokumentiranje izkušenj, pridobljenih med poučevanjem, se je pokazalo kot pomemben element šolske inovativnosti in bi ga bilo treba še bolj uporabljati pri mirovni vzgoji.
Kajpada ni treba, da smo prepričani, da bo sprememba v kulturnem vzorcu, ki jo mirovna vzgoja terja in obenem pomaga vzpostaviti, takoj naletela samo na privržence. Slej ko prej prevladujejo ravnodušneži in dvomljivci, ki drzno dejanje že vnaprej označujejo kot brezperspektivno. Vendar pri tem prezrejo resnico, ki
15 Dietmar Larcher Fremde in der Nihe Interkullurelle Bindung und Erziehung im zweisprachigen Kirnten, im dreisprachigen SOdtirol. im vielsprachigen Österreich Klagenfurf Celovec (Drava), 1991. str 9.
" Kratka predstavitev je objavljena v atpe-adna. reviji mirovnih gibutj Alpe-Jadran. zvezek V1991. ur 20 (natisnjena tudi posebc): Inlerkulturelles Lernen im Alpen-Adna-Raum).
17 Glej izčrpno itudi)o Bettine Gruber. Interkullurelle Schulkontakte jim AtpcnAdriaRaum Bel|ak. 1991. " Kol standardno delo o tem pnporoiamo Allncbter. Herbert/Posch. Peter. Ixhrer erforschen ihren L'ntemdil Eine Einfahrung in die Methoden der Akuoasforschung Bad Heitbrunn/Obb (Kltnkhardt) 1990
471
Teorija in praksa, let. 29. it. 5-«, Ljubljana 1992
tiči v Gandhijevih besedah: »Verjeti, da se nekaj, kar se v zgodovini še nikoli ni zgodilo, ne bo nikoli zgodilo, pomeni, da ne verjamemo v človekovo dostojanstvo.«
PriCujoä teka je predelani razltfica predavanji na I mednarodnem teminarju »Mirovna vzgoja na prostoru Alpe Jadran- (med 17 in 21. 8. I»91) v Tolminu (Slovenija) Avtor:
Werner Wintereteiner. didaktik za nemSki jezik na Inititutu za germanistiko Univerze v Celovcu; redaktor revije •Informationen zur deuHchdidaktik- (ide); aktiven na podtoiju mirovne politike in izdajatelj revije -alpc »dria-
Prevedla: Zlata Gorenc
472