0
fl Znacilnosti in vrednotenje poklica ^ profesorice razrednega pouka
O
>
cd fl
-d
o
Mojca Kralj
Osnovna šola Simona Jenka Kranj
Cveta Razdevšek Pucko
Pedagoška fakulteta v Ljubljani
Prispevek je del obsežne raziskave o profesoricah razrednega pouka. Obravnava ožji problem, kjer nas je zanimalo, kako gledajo na poklic profesorice razrednega pouka študentke, bodoce profesorice razred-^^ nega pouka, kako že zaposlene predstavnice tega poklica ter pred-^H stavniki nepedagoških poklicev. Zanimale so nas ocene nekaterih J^g značilnosti tega poklica, vrednotenje, problem feminizacije ter ocena perspektivnosti tega poklica. Ugotovili smo, da študentke in zaposlene profesorice razrednega pouka vidijo svoj poklic pretežno s pozitivnega zornega kota, feminiziranost poklica jih ne moti; vendar menijo, da ta poklic v družbi ni cenjen, ocenjujejo ga tudi kot manj perspektivnega glede možnosti za opravljanje drugih del. Ob tem pa so neucitelji poklic profesorice razrednega pouka presenetljivo ovrednotili višje kot ga vrednotijo in doživljajo same predstavnice tega poklica. Ključne besede: poklic profesorice razrednega pouka, znacilnosti, feminizacija, vrednotenje, perspektivnost
Značilnosti učiteljskega poklica
Uciteljski poklic je eden od starejših poklicev, ki je bil med prvimi dovoljen tudi ženskam. V naši zgodovini ga spoznamo tudi kot enega tistih, ki je bil tesno povezan z uveljavljanjem slovenskega jezika v šolah in uradih ter imel vpliv na dvig slovenske narodne zavesti in kulture (Cencic 1989). Šola in ucitelji tudi danes vplivajo na otrokov odnos do kulture, s svojimi pricakovanji in nacinom dela pa lahko uravnavajo tudi družbeno neenakost med otroki (Pecek in Lesar 2006). Osnovna šola in s tem tudi ucitelji dajejo temelje vsem kasnejšim stopnjam izobraževanja. Zato lahko o uciteljskem poklicu zapišemo, da je to »poklic posebne vrste« (Kralj in Rener 2007).
Proces konstituiranja učiteljskega poklica
Da bi lažje razumeli sedanji položaj uciteljskega poklica, moramo osvežiti njegovo preteklost. V 19. stoletju je bilo uciteljišce skoraj
VODENJE 3|2013: 31-45
edino izobraževanje, dovoljeno ženskam. Ob tem pa je veljalo, da je poročena učiteljica slabša mati in žena ali slabša učiteljica in obratno (Milharcic Hladnik 1995).
Na prehodu iz 19. v 20. stoletje se je uciteljicam/uciteljem dvignil ugled z ustrezno izobrazbo, neodvisno službo in stalnimi dohodki (Cencic 1989). Proces konstituiranja uciteljskega poklica je bil umešcen v kontekst zgodovinskih zakonitosti družbeno dolo-cene spolne delitve dela ter zgodovinske povezanosti poucevanja in gospodinjenja (Apple 1992) ter je bil tako že odzacetka uvajanja povezan z družbeno neuglednostjo. V pedagoški ideologiji je šola drugi dom, ki vsebuje tradicionalne poteze ženskega dela; takoj ko ima delo ženske poteze in ga opravljajo ženske, je manj pla-cano, brez avtonomije in razvrednoteno (Milharcic Hladnik 1992). Ce primerjamo lastnosti uciteljskega poklica pred sto leti in danes, ugotovimo, da ima v veliki meri še danes znacaj »prvega ženskega poklica, materinstva«, še vec, zaradi prezaposlenosti staršev se materinski atribut uciteljevanja še bolj poudarja in se velik del starševstva prenaša na uciteljice (Kralj in Rener 2007).
Feminiziranost učiteljskega poklica
Uciteljski poklic je feminiziran, povezan s predsodki, ki izvirajo iz primarne socializacije in so prisotni v vsakdanjem govoru, medijih in kulturi, med katerimi so najpogostejši ogovarjanje, izogibanje, diskriminacija in nasilje (Allport v Ule 2004). Šolski ucbeniki so polni spolnih stereotipov in predsodkov glede moških in ženskih poklicev. Pri diskriminaciji žensk gre za nedostopnost do vodstvenih mest in neenako obremenitev z biosocialno reprodukcijo, kije kljucni element slabšega položaja žensk. Moderni seksizem temelji na prikriti in simbolni diskriminaciji (Brown 1995), ena izmed teh na podrocju šolstva pa je zagotovo delo za dolocen cas (Kralj in Rener 2007). Raziskave so pokazale, da ženske kljub višji izobrazbi težje najdejo zaposlitev, se redkeje samozaposlijo, zasedajo nižja delovna mesta, imajo manjše karierne možnosti ter so slabše placane v primerjavi z moškimi (Urad Vlade rs za enake možnosti 2010).
Perspektivnost učiteljskega poklica
Razlicni avtorji omenjajo razlicne stopnje v razvojni poti uciteljev. Po eni od klasifikacij poteka po naslednjih stopnjah: preživetje in odkrivanje, stabilizacija, poklicna aktivnost/eksperimentiranje ali negotovost/revizija, kriticna odgovornost ali sprošcenost ali ne-moc ter sprošceno ali zagrenjeno izpreganje (Huberman 1993);
čeprav naj poučevanje ne bi bilo kariera za celo življenje (Moore in Johnson v po Galton in MacBeath 2008). Učitelji pri nas imajo sicer možnost napredovanja v nazive, manj možnosti pa je za napredovanje na zahtevnejša delovna mesta, saj so vodstveni položaji redki (Jurancic 1990), na drugi strani pa tudi študentke/študentje svojega poklica ne zaznavajo širše kot na ravni razreda in zbornice (Valencic Zuljan 2001).
Učiteljski poklic kot vrednota
V	procesu socializacije ženske vzgajajo k altruizmu in osebni morali, moške pa k uspešnosti in storilnosti, zato ženske višje vrednotijo duhovne in socialne vrednote, moški pa cutne in materialne (Musek 2000). Razlike v vrednotnih usmeritvah se kažejo tudi v študijskih smereh (Lenart Gantar v Musek 1997), kjer je bila pri študentih Pedagoške fakultete ugotovljena najmanjša dionizicna usmeritev (Musek 2000).
Uciteljski poklic je številcen, vendar ni med cenjenimi in najvišje vrednotenimi, saj ljudje pogosto menijo, da to delo ne zahteva veliko napora in casa terjemalo placano zato, ker ni direktno povezano s produkcijo (Porcheddu 1996). Novejše raziskave so pokazale, da predvsem mlajši moški uciteljskega poklica ne vrednotijo dovolj. Vecina ljudi pa uciteljicam/uciteljem zaupa in njihov poklic primerja s socialnimi delavci in knjižnicarji ter z medicinskimi sestrami in policisti s srednješolsko izobrazbo (Everton idr. 2007). Raziskovalci ugotavljajo tudi, da je uciteljski poklic še vedno tarca kritik in polemik v javnosti (Eurydice 2003) in tako še vedno brez dobre javne podobe (Adams 2003).
Raziskava Slovenskega javnega mnenja (cjmmk in fdv) iz leta 2003 je primerjala ugled 12 poklicev, kjer se je uciteljski znašel na petem mestu za zdravnikom, univerzitetnim profesorjem, direktorjem in inženirjem ter pred poslancem, duhovnikom, oficirjem, policistom, obrtnikom, kmetom in nekvalificiranim delavcem (Bernik 2004). Raziskava ni vkljucila samo poklicev s primerljivo, torej univerzitetno izobrazbo, kakršno potrebuje ucitelj, iz nje tudi ni razvidno, ali gre za razredne, predmetne ali srednješolske uci-telje, kar nakazuje smiselnost bolj natancnega in usmerjenega raziskovanja poklica profesorice razrednega pouka.
Metoda dela
V	prispevku bomo obravnavali nekatere analize mnenj profesoric razrednega pouka o znacilnostih, perspektivnosti, cenjenosti in fe-miniziranosti tega poklica. Pri tem nas bodo zanimale tudi razlike
med študentkami, bodočimi profesoricami razrednega pouka ter med že dejavnimi, zaposlenimi predstavnicami tega poklica, pa tudi razlike med zaposlenimi profesoricami razrednega pouka ter predstavniki nepedagoških poklicev. Uporabili smo posebej pripravljene vprašalnike ter v obdelavi podatkov kombinirali kvantitativni in deskriptivni raziskovalni pristop.
Značilnosti posameznih vzorcev anketirancev
V raziskavi obravnavamo odgovore treh razlicnih vzorcev: študentke razrednega pouka (n = 152), profesorice razrednega pouka (n = 269) in predstavniki ter predstavnice razlicnih nepedagoških poklicev (n = 299).
Na vprašalnik za študente je v neslucajnostnem in namenskem vzorcu odgovarjalo 152 študentk 4. letnika predbolonjskega študijskega programa iz treh pedagoških fakultet na smeri Razredni pouk, in sicer 43 študentk iz ljubljanske, 78 študentk iz mariborske in 31 študentk iz koprske pedagoške fakultete.
Na vprašalnik za profesorice razrednega pouka je v neslucajnostnem in namenskem vzorcu odgovarjalo 269 izkljucno ženskih profesoric razrednega pouka, ki poucujejo od 1. do 5. razreda v razredih ali v oddelkih podaljšanega bivanja, pri cemer so imele vse anketiranke koncano univerzitetno izobrazbo ali vec. Skoraj 80 % profesoric razrednega pouka poucuje v razredu, 7 % jih dela v kombiniranem oddelku. Okrog 40% anketirank izvaja dopolnilni pouk in prav toliko dodatni pouk. Na delovnem mestu uci-teljice pripravnice sta zaposleni dve anketiranki. Med kar precej pogostimi deli so še delo v podaljšanem bivanju, izvajanje dodatne strokovne pomoci in varovanje otrok v jutranjem varstvu. Izvajanje nivojskega pouka, poucevanje tujega jezika, delo v knjižnici in poucevanje na predmetni stopnji niso tako pogosta dela profesoric razrednega pouka. Od 269 anketiranih so na delovnem mestu pomocnice ravnateljice le tri profesorice razrednega pouka.
Tretji neslucajnostni namenski vzorec pa je predstavljalo 299 zaposlenih predstavnikov nepedagoških poklicev obeh spolov s katerokoli izobrazbo. Vecina (47,5%) je bila stara med 31 in 40 let.
Na podatkih, pridobljenih z vprašalniki, sta bili izvedeni univa-riatna analiza s frekvencnimi porazdelitvami in opisno statistiko ter bivariatna analiza s statistiko hi-kvadrat in korelacijsko analizo. Za testiranje razlik med neodvisnimi vzorci je bil uporabljen tudi i-test.
preglednica 1 Primerjava mnenj o določenih značilnostih poklica pri profesoricah in študentkah razrednega pouka
Mnenje o poklicu	Skupina	n	as	a	t	P
Vcasih je naporen in utrudljiv	Študentke	152	1,36	0,593	-0,023	0,982
	Profesorice	269	1,36	0,511		
Da si dober ucitelj, moraš imeti sam svoje	Študentke	152	4,00	0,935	5,957	0,000
otroke						
	Profesorice	269	3.33	1.373		
Poln je sprememb, reform, poskusov	Študentke	152	1,80	0,700	5,748	0,000
	Profesorice	269	1.45	o,555		
Je za zdravje obremenjujoc	Študentke	152	2,94	1,044	6,043	0,000
	profesorice	269	2,31	1,014		
Je odgovoren	Študentke	152	1,10	0,341	1,162	0,246
	Profesorice	269	1,06	0,318		
Je nadzorovan in diktiran s strani vodstva	Študentke	152	1,84	0,685	-4,315	0,000
šole in ministrstva						
	Profesorice	269	2,17	0,871		
Je stalno na oceh uciteljem, staršem,	Študentke	152	1,64	0,676	2,344	0,020
otrokom in nadrejenim
V kontekstu obdelave podatkov velja poudariti, da smo večinoma uporabljali Likertove ocenjevalne lestvice, kjer je bila najvišja stopnja (popolnoma se strinjam) ovrednotena z 1, najnižja ocena (se nikakor ne strinjam) pa z vrednostjo 5.
Rezultati z analizo
Značilnosti poklica profesorica razrednega pouka
Znotraj sklopa o doživljanju in vrednotenju poklica smo študentkam in že zaposlenim profesoricam razrednega pouka zastavili vprašanje o tem, v kolikšni meri doloceni opisi (znacilnosti poklica) po njihovih izkušnjah in mnenju veljajo za poklic profesorica razrednega pouka. Anketiranke so znacilnosti ocenjevale na lestvici od 1 (se popolnoma strinjam) do 5 (se nikakor ne strinjam). V preglednici 1 so predstavljene povprecne vrednosti ocen (as) za obe skupini ter t-test pomembnosti razlik med obema skupinama.
Včasih je naporen in utrudljiv. Študentke (98,7%) in profesorice (99,3 %) se v veliki vecini popolnoma strinjajo ali strinjajo s tem, da je poklic profesorica razrednega pouka naporen in utrudljiv, pri tem v odgovorih med študentkami in profesoricami ni statisticno pomembnih razlik.
Da si dober učitelj, moraš imeti sam svoje otroke. Statistično pomembno se več študentk (77,6%) kot profesoric (53,1 %) nikakor ne strinja ali ne strinja s tem, da si dober učitelj lahko le, če imaš tudi sam svoje otroke; na drugi strani pa se statistično pomembno več profesorič popolnoma strinja ali strinja s tem, da so učitelji z lastnimi otroki boljši od tistih, ki jih nimajo.
Je poln reform, sprememb, poskusov. Ugotovili smo, da se statistično pomembno več profesorič (58 %) kot študentk (33,6 %) popolnoma strinja s trditvijo, da je učiteljski poklič poln sprememb, reform in poskusov.
Je za zdravje obremenjujoč. Statistično pomembno se več profesorič (64,7 %) kot študentk (34,8 %) popolnoma strinja ali strinja s tem, da je poklič profesoriča razrednega pouka za zdravje obremenjujoč, na drugi strani pa se statistično pomembno več študentk (65,2 %) kot profesorič (35,3 %) s to trditvijo nikakor ne strinja, ne strinja ali se ne more odločiti.
Je odgovoren. Velika večina študentk (91,4 %) in profesorič (95,2 %) se popolnoma strinja s tem, da je poklič profesoriča razrednega pouka odgovoren, med skupinama ni statistično pomembnih razlik v odgovorih.
Je nadzorovan in diktiran s strani vodstva. Statistično pomembno se več študentk (31,6%) kot profesorič (19,7%) popolnoma strinja s tem, da je poklič profesoriča razrednega pouka nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole, s to trditvijo pa se strinja enak odstotek študentk in profesorič (54,6 %).
Je nenehno izpostavljen učiteljem, staršem, otrokom in nadrejenim. Tudi pri tej trditvi so statistično pomembne razlike v stopnji strinjanja med obema skupinama: več profesorič (62,5%) kot študentk (46,7%) se popolnoma strinja s tem, da je poklič profesoriča razrednega pouka nenehno izpostavljen učiteljem, staršem, otrokom in nadrejenim, s to trditvijo pa se strinja statistično pomembno več študentk (43,4 %) kot profesorič (30,5 %).
Kot vidimo, so se pokazale nekatere razlike med obema skupinama, morda lahko rečemo, da imajo študentke bolj stereotipna stališča glede učiteljskega pokliča, profesoriče pa domnevno odgovarjajo glede na svoje izkušnje.
V nadaljevanju predstavljamo poleg povprečne očene strinjanja s temi trditvami še t-preizkus za aritmetično sredino, s katerim smo preverili, katere trditve so statistično značilno očenjene
preglednica 2 Povprečne ocene strinjanja s trditvami o značilnostih poklica profesorice
razrednega pouka pri profesoricah in študentkah in i-preizkus za aritmeticno sredino
Skupina	Znacilnosti poklica	as	t	g		P
Študentke	Vcasih je naporen in utrudljiv	1,36	-34,06	151	0	000
	Da si dober ucitelj, moraš imeti sam svoje otroke	4,00	13,19	151	0	000
	Poln je sprememb, reform, poskusov	1,80	-21,08	151	0	000
	Je za zdravje obremenjujoc	2,94	-0,70	151	0,490	
	Je odgovoren	1,10	-68,82	151	0	000
	Je nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole	1,84	-20,95	151	0	000
	in ministrstva					
	Je stalno na oceh uciteljem, staršem, otrokom in	1,64	-24,82	151	0	000
	nadrejenim					
Profesorice	Vcasih je naporen in utrudljiv	1,36	-52,60	268	0	000
	Da si dober ucitelj, moraš imeti sam svoje otroke	3,35	3,91	268	0	000
	Poln je sprememb, reform, poskusov	1,45	-45,94	268	0	000
	Je za zdravje obremenjujoc;	2,31	-11,12	268	0	000
	Je odgovoren	1,06	-100,18	268	0	000
	Je nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole	1,84	-15,67	268	0	000
	in ministrstva					
	Je stalno na oceh uciteljem, staršem, otrokom in	2,17	-35,30	268	0	000
nadrejenim
opombe as - aritmeticna sredina stopnje strinjanja pri študentkah in profesoricah.
nižje od sredine lestvice (3), kar pomeni, da se s temi trditvami anketiranke zelo ali dokaj strinjajo.
Kot lahko razberemo iz preglednice, se študentke statisticno znacilno strinjajo s trditvami, da je poklic vcasih naporen in utrudljiv; da je poln sprememb, reform in poskusov; da je odgovoren, nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole in ministrstva ter s trditvijo, da je stalno na oceh uciteljem, staršem, otrokom in nadrejenim. Ne strinjajo pa se s trditvijo, da je poklic za zdravje obremenjujoc in da si dober ucitelj le, ce imaš sam otroke. Tudi profesorice se statisticno znacilno strinjajo z vsemi trditvami, razen s trditvijo, da si dober ucitelj le, ce imaš sam otroke.
Negativno konotacijo med znacilnostmi ima predvsem trditev, da je poklic nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole in ministrstva, s katero se obe skupini anketirank strinjata. Vse kaže, da študentke že v casu študija vzamejo v zakup tudi negativne znacil-nosti poklica, ki jih profesorice razrednega pouka, ki že delajo na šoli in imajo izkušnje, samo še potrdijo. Čeprav sta obe skupini na drugo mesto uvrstili trditev, da je poklic vcasih naporen in utrudljiv, kar pomeni, da slabo vpliva na psihofizicno pocutje delavca,
preglednica 3 Primerjava mnenja glede cenjenosti poklica pri profesoricah in neuciteljih -
i-preizkus za neodvisna vzorca
Mnenje o poklicu	Skupina	n	as	a i p
Kako cenjen je po vašem mnenju poklic prp?	Profesorice	269	3,90	0,799 10,754 0,000
	Neucitelji	299	3.17	0,814
pa se študentke niso večinsko strinjale s trditvijo, da je ta poklic za zdravje obremenjujoc. Ugotavljamo, da sta obe skupini pravzaprav optimisticni in pozitivni do poklica tudi takrat, ko gre za negativne znacilnosti. Morda lahko domnevamo, da so tako že zaposlene profesorice razrednega pouka kakor tudi njihove bodoce kolegice te znacilnosti poklica že sprejele »v zakup« in jih jemljejo kot nespremenljivo danost?
Cenjenost poklica profesorica razrednega pouka
Obe skupini anketirank sta na lestvici od 1 (je zelo cenjen) do 5 (sploh ni cenjen) dokaj nizko ocenili cenjenost poklica profesorice razrednega pouka, profesorice celo nekoliko nižje (as = 3,9) kot študentke (as = 3,6). Ugotavljamo, da tako študentke kot tudi profesorice ocenjujejo, da uciteljski poklic ni (dovolj) cenjen.
Ob tem pa smo v raziskavi izhajali iz predpostavke, da profesorice razrednega pouka same vendarle višje vrednotijo in bolj pozitivno doživljajo svoj poklic kot ga vidijo predstavniki drugih, nepedagoških poklicev.
Odgovori neuciteljev so nas še posebej zanimali, saj predvsem zaposlene profesorice razrednega pouka pogosto omenjajo, da jih predstavniki drugih, neuciteljskih poklicev, kljub enaki izobrazbeni stopnji, ne cenijo dovolj.
Predpostavko smo preverili primerjalno za profesorice razrednega pouka in predstavnike nepedagoških poklicev oz. za neuci-telje z razlicnimi izobrazbami, in sicer smo anketirance vprašali, kako cenjen je po njihovem mnenju poklic profesorica razrednega pouka. Ugotavljamo, da so se pokazale razlike med profesoricami in neucitelji, vendar v nasprotni smeri. Glede na oceno, kjer pomeni 1 »je zelo cenjen«, 5 pa »sploh ni cenjen«, dajejo profesorice same statisticno pomembno nižjo povprecno oceno (3,9) kot neucitelji (3,17) o cenjenosti tega poklica.
Tudi hi-kvadrat pomembnosti razlik v odgovorih med profesoricami (n = 269) in neucitelji (n = 299) je statisticno pomemben (x2 = 109,454, df = 4, p = 0,000) pri nicelnem tveganju. To pomeni, da statisticno pomembno vec profesoric kot neuciteljev
preglednica 4 Feminiziranost poklica - deleži
Vprašanje	Odgovori		Študentke	Profesorice	Skupaj
Kako doživljaš	O tem ne razmišljam in mi je	n	6.3	105	168
dejstvo, da je vecina tvojih sošolk na fakulteti ženskega spola? Kako doživljate	vseeno	%	414	39	39,9
	Po spolu homogen letnik/kolektiv je dolgocasen/nespodbuden	n %	27 17,8	52 19.3	79 18,8
	Da so na fakulteti/v šoli študent-	n	59	107	166
izrazito feminizi-	ke/uciteljice v vecini, me ne moti	%	38,8	39,8	39,4
ran kolektiv?	Po spolu homogen letnik/kolek-	n	3	5	8
	tiv je dinamicen/spodbuden	%	2,0	i,9	i,9
Skupaj		n	152	269	421
		%	100	100	100
odgovarja, da po njihovem mnenju poklic profesorica razrednega pouka ni dovolj cenjen ali sploh ni cenjen; na drugi strani pa sta-tisticno pomembno vec neuciteljev odgovarja, da je po njihovem mnenju poklic profesorica razrednega pouka primerno ali srednje cenjen.
Feminiziranost poklica
Ker obstaja v družbi implicitno (vcasih tudi eksplicitno) mnenje, da so poklici, kjer je zaposlenih vec žensk, manj cenjeni, smo študentke in profesorice vprašali, kako doživljajo dejstvo, da je vecina njihovih sošolk na fakulteti ženskega spola; profesorice pa, kako doživljajo dejstvo, da delajo v izrazito feminiziranem kolektivu.
Med študentkami je najpogostejši odgovor, da o tem ne razmišljajo in jim je vseeno (41,4%), tako meni tudi 39% profesoric. Vecina študentk in profesoric o feminiziranosti kolektiva ne razmišlja, jim je vseeno oz. jih to pretirano ne moti, med študentkami in profesoricami tudi ni statisticno pomembnih razlik v odgovorih, kako doživljajo izrazito feminiziran kolektiv med študentkami na fakulteti oz. zaposlenimi na šolah.
S hi-kvadrat preizkusom za enakost deležev smo dodatno preverili, ali je delež tistih, ki na feminiziranost poklica gledajo s pozitivne strani, vecji od 50%, kar pomeni, da jih tako vidi vecina. Pri tem smo odgovore »o tem ne razmišljam in mi je vseeno«, »da so na fakulteti/v šoli študentke/uciteljice v vecini, me ne moti« in »po spolu homogen letnik/kolektiv je dinamicen/spodbuden« združili v kategorijo pozitiven pogled, odgovor »po spolu homogen letnik/kolektiv je dolgocasen/nespodbuden« pa v negativen pogled na feminiziranost poklica.
preglednica 5 Feminiziranost poklica
Skupina		(1)	(a)	(5)	(4)	(5)	(6)	(7)
Študentke	Pozitivno	125	76	82,2	50	63,2	1	0,000
	Negativno	27	76	17,8	50			
	Skupaj	152	152	100	100			
Profesorice	Pozitivno	217	134,5	80,7	50	101,2	1	0,000
	Negativno	52	134,5	19,3	50			
	Skupaj	269	269	100	100			
opomba (1) dejansko število, (2) pričakovano število, (3) dejanski delež (%), (4) pričakovani delež (%),(5) X2, (6) g, (7) p.
Hi-kvadrat je pri obeh skupinah anketirank statistično značilen, torej lahko ugotovimo, da večina profesoric in študentk na feminiziranost učiteljskega poklica niti ne gleda kot na nekaj negativnega. Ta podatek ni najbolj spodbuden, saj menimo, da se tako študentke kot že zaposlene profesorice razrednega pouka ne bi smele kar sprijazniti s tem, da je poklic feminiziran. Feminizirani poklici so bili že v preteklosti obsojeni na manjšo veljavo v družbi in s tem tudi na nižje plačilo v primerjavi s poklici, ki so jih opravljali moški. Morda bi si v primeru večje osveščenosti o pomenu in vlogi feminizacije poklica profesorice razrednega pouka bolj prizadevale za izboljšanje položaja svojega poklica v družbi in mu s tem dvignile tudi cenjenost in veljavo.
Obema skupinama anketirank smo v tem sklopu zastavili tudi vprašanje o tem, kako sprejemajo dejstvo, da je bilo v šolskem letu 2010/2011 kljub izraziti feminiziranosti poklica v slovenskih osnovnih šolah kar 36,5% moških ravnateljev. Večina študentk (82,2%) in profesoric (80,7%) meni, da prevlada moških učiteljev na vodilnih delovnih mestih ni moteča, strinjajo se z odgovori »o tem ne razmišljam« in »mi je vseeno«, »to me ne moti« ter »to je primerno in koristno«. Le 17,1 % študentk in 12,6% profesoric se strinja s trditvijo »ni prav, da še tam, kjer je žensk največ, vodstvena mesta zasedajo moški«.
Problematiko feminiziranosti poklica smo preverili tudi primerjalno za profesorice razrednega pouka in predstavnike nepedagoških poklicev oz. za neučitelje z različnimi izobrazbami, in sicer smo anketirance vprašali, kako doživljajo feminizirane šolske kolektive.
Najprej poglejmo, kako sta obe skupini anketirancev odgovarjali na vprašanje o tem, kako doživljata izrazito feminiziran kolektiv. Hi-kvadrat pomembnosti razlik v odgovorih med profesoricami (n = 269) in neučitelji (n = 299) je statistično pomemben
preglednica 6 Mnenje o feminiziranosti kolektiva primerjalno pri profesoricah in neučiteljih
Doživljanje feminiziranega šolskega kolektiva	Profesorice*	Neučitelji*
O tem ne razmišljam in mi je vseeno	39,0	27,1
Spolno homogen kolektiv je dolgočasen/nespodbuden	19,3	9,4
Da je večina učiteljev ženskega spola, me ne moti	39,8	59,5
Takšen kolektiv je dinamičen/spodbuden	i,9	4,0
opombe *»Se strinjam«, v odstotkih.
(x2 = 29,364, df = 3, p = 0,000) pri ničelnem tveganju. To pomeni, da sicer statistično pomembno več neučiteljev kot profesoric odgovarja, da jih prevlada žensk v učiteljskem poklicu ne moti; na drugi strani pa statistično pomembno več profesoric odgovarja, da o prevladi žensk v učiteljskem poklicu ne razmišljajo.
Perspektivnost poklica
Znotraj sklopa o perspektivnosti poklica profesorice razrednega pouka smo med drugim preverjali, kako študentke, bodoče profesorice razrednega pouka na eni strani in profesorice razrednega pouka, ki so že zaposlene, vrednotijo različna delovna mesta na šoli, kjer največkrat delajo.
Obema skupinama smo najprej zastavili vprašanje, kako zelo si želita opravljati delo na posameznih delovnih mestih.
V	skladu s pričakovanji profesorice razrednega pouka želijo biti razredničarke v svojem razredu, med bolj želenimi deli je tudi dodatna strokovna pomoč in delo v knjižnici. Kar nekaj profesoric (37,9%) bi delalo karkoli, kar trenutno potrebuje šola. Najmanj si želijo delati kot pomočnice ravnateljice ali ravnateljice (1,9 %).
Pri najbolj želenem delu »razredničarka v svojem razredu« je odstotek odgovorov »zelo si želim« najvišji in skoraj identičen tudi pri študentkah (73 %), kjer je prav tako malo takih, ki »si zelo želijo« postati ravnateljice (8,6 %). Vendar pa je prav pri tej kategoriji odgovorov razlika med skupinama statistično pomembna, kar pomeni, da so karierne želje pri študentkah vendarle nekoliko bolj prisotne.
V	sklopu razmišljanja o perspektivnosti poklica profesorice razrednega pouka smo postavili vprašanje, ali profesorice in študentke menijo, da je/bo z njihovo izobrazbo možno opravljati še kakšen drug poklic.
Študentke so nekoliko bolj optimistične, saj jih 34,9 % meni, da bodo s svojo izobrazbo lahko opravljale še kakšen drug poklic, medtem ko znaša ta delež pri profesoricah le 29,0%. Da se s pe-
preglednica 7 Ocena zaželenosti opravljanja pedagoškega dela na različnih delovnih mestih pri profesoricah razrednega pouka
Pedagoško delo/delovna mesta	as	n	a	(1)
Razrednicarka v svojem razredu	1,33	269	0,617	72,9
Razrednicarka v kombiniranem oddelku	3,61	269	1,000	2,2
Druga uciteljica v prvem razredu	3,14	269	1,123	8,2
Uciteljica v oddelku podaljšanega bivanja	3,09	269	1,036	5,7
Varuška v jutranjem varstvu	3,83	269	1,005	1,1
Delo v knjižnici	2,97	269	1,141	8,0
Dodatna strokovna pomoc;	2,70	269	1,044	9,7
Poucevanje tujega jezika	3,52	269	1,242	8,6
Poucevanje na predmetni stopnji	3,61	269	1,188	6,3
Ravnateljica	4,21	269	1,041	1,9
Pomocnica ravnatelja/ravnateljice	3,97	269	1,144	3,3
Karkoli, kar trenutno potrebuje šola	3.31	269	1,058	4,8
opombe (1) Delež odgovorov »zelo si želim«, v odstotkih. as je aritmeticna sredina ocene na lestvici, kjer pomeni 1 zelo si želim in 5 sploh si ne želim.
dagoško izobrazbo ne da opravljati še katerega drugega poklica, meni 30,1 % profesoric in le 23,7% študentk. Skladno s tem, da je delež tistih, ki so optimisticne glede opravljanja drugih poklicev s pedagoško izobrazbo v obeh skupinah anketirank nižji od 50 %, je tudi podatek, da si diplomantke želijo delati predvsem kot razre-dnicarke v razredu ali izvajati dodatno strokovno ucno pomoc. To lahko oznacimo kot gledanje na svoj poklic kot ozko zaposljiv in s tem manj perspektiven, pa tudi kot neko obliko neambicioznosti. Razmišljamo lahko tudi o tem, da anketiranke ocenjujejo, da nimajo dovolj široke izobrazbe, ki bi jim omogocala zaposljivost še na drugih, podobnih delovnih mestih. Morda je zato potrebno vec dodatnega izobraževanja že v casu študija. Poudariti pa je treba, da ti odgovori niso skladni z dejanskim stanjem, saj smo v analizi vzorca ugotovili, da profesorice razrednega pouka, vkljucene v raziskavo, na svojih šolah opravljajo najmanj 14 razlicnih del, kar pomeni, da so dovolj široko usposobljene, fleksibilne in prilagodljive glede na potrebe šole.
Zaključek
V raziskavi smo izhajali iz pricakovanja, da študentke in profesorice razrednega pouka gledajo na svoj poklic pozitivno in optimi-sticno.
Glede doživljanja in vrednotenja poklica se študentke s profesoricami strinjajo samo v tem, da je poklic odgovoren, naporen
in utrudljiv ter skupaj z njimi ne zavzemajo negativnega odnosa do feminiziranosti pokliča in do dejstva, da je delež moških ravnateljev pomembno višji od deleža moških predstavnikov v tem pokliču. Za razliko od profesorič študentke svoj bodoči poklič nekoliko bolj čenijo ter želijo opravljati tudi druga delovna mesta, prednost pa dajejo delu razredničarke, ki si ga najbolj želijo tudi vse profesoriče. Za večji ugled pokliča študentke predlagajo omejitev vpisa na fakulteto ter izboljšanje kariernih možnosti, profesoriče pa večjo plačo in več moških učiteljev.
Izhajali smo tudi iz predpostavke, da profesoriče razrednega pouka same višje vrednotijo in bolj pozitivno doživljajo svoj poklič kot ga vidijo predstavniki drugih nepedagoških pokličev, vendar podatki tega ne potrjujejo. Večjemu deležu profesorič razrednega pouka, kot to velja za delež neučiteljev, je vseeno, da je njihov poklič feminiziran, o tem kaj dosti ne razmišljajo. Na drugi strani pa neučitelji menijo, da je poklič dovolj čenjen, učiteljski poklič postavljajo kot enakovrednega drugim.
Ugotavljamo torej, da je mnenje o pokliču pri samih predstavni-čah le-tega slabše kot pri predstavnikih drugih pokličev. Lahko bi rekli, da morda profesoriče razrednega pouka same z negativnimi mnenji in pasivnim sprejemanjem nekaterih neugodnih značilnosti pokliča ne storijo dovolj za boljše vrednotenje svojega pokliča.
Sklenemo lahko, da:
•	Študentke in profesoriče razrednega pouka očenjujejo svoj poklič predvsem kot odgovoren, sičer pa vidijo svoj poklič pretežno s pozitivnega in optimističnega zornega kota, tudi feminiziranost pokliča jih ne moti; vendar menijo, da ta poklič v družbi ni čenjen, očenjujejo ga tudi kot manj perspektivnega glede možnosti oz. usposobljenosti za opravljanje drugih del.
•	Predstavniki drugih nepedagoških pokličev (neučitelji) višje vrednotijo poklič profesoriče razrednega pouka kot ga vrednotijo in doživljajo one same.
Potrdila se je večina naših pričakovanj, najbolj nas je presenetil podatek, ki ga nismo pričakovali, in sičer, da predstavniki drugih, nepedagoških pokličev višje in bolj pozitivno vrednotijo poklič profesoriča razrednega pouka kot ga one same. To pomeni, da morajo za boljšo čenjenost in ugled pokliča več storiti same predstavniče pokliča. Njihova izobrazba je enakovredna drugim pokličem z univerzitetno izobrazbo, imajo dovolj široko znanje z zelo različnih področij in so zato lahko uspešne tudi na drugih
področjih. Ovire so v veliki meri v njih samih, v njihovem pasivnem sprejemanju svoje vloge, tudi v pomanjkanju ambicioznosti, morda tudi v njihovem lastnem pojmovanju poklica, ki je vplival že na poklicno odlocitev.
Iz analize M. V. Zuljan (2001) namrec izhaja, da študenti že od samega zacetka študija poudarjajo custveno-motivacijski vidik tega poklica (»ženski princip«!), zanje so pomembni zgledi lastnih uciteljev. Uciteljskega poklica žal ne dojemajo kot ustvarjalnega in intelektualno zahtevnega, ampak predvsem kot razlaganje in posredovanje znanja. Že v izbiri poklica torej pri bodocih profesoricah razrednega pouka namesto zazrtosti v preteklost pogrešamo vec razmišljanja o novih perspektivah in zahtevah v tem poklicu ter s tem povezano tudi višjo stopnjo poklicne ambicioznosti.
Literatura
Adams, C. 2003. »Third of Teachers Plan to Quit.« bbc News, 7. januar. http://news.bbc.co.uk/27hi/uk_news/education/2633099.stm
Apple, M. W. 1992. Šola, ucitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce.
Bernik, I. 2004. »Slovensko javno mnenje, povej, kdo srecen v deželi je tej!« V S Slovenkami in Slovenci na štiri oči, ob jo-letnici prof. Nika Toša, ur. B. Malnar, I. Bernik, 175-193. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Brown, R. 1995. Prejudice: Its Social Psychology. Cambridge: Blackwell.
Cencic, M. 1989. »Nekdanji družbeni ugled uciteljev v povezavi z vrednotenjem njihovega poklica.« Primorska srečanja 13 (91-92): 143-145.
Eurydice. 2003. The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns; Report 3: Working Conditions and Pay, General Lower Secondary Education. Key Topics in Education in Europe 3. Bruselj: Eurydice.
Everton, T., P. Turner, L. Hargreaves in T. Pell. 2007. »Public Perceptions of the Teaching Profession.« Research Papers in Education 22 (3):
247-265.
Galton, M. J., in J. E. C. MacBeath. 2008. Teachers under Pressure. Los Angeles: Sage.
Huberman, M. 1993. The Lives of Teachers. London: Cassell.
Jurancic, I. 1990. »Vrednotenje pedagoškega dela.« V Učitelj, vzgojitelj -družbena in strokovna perspektiva: zbornik gradiv s posveta, Bled, 27. in 28. september 1990, ur. M. Velikonja, 58-62. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
Kralj, A., in T. Rener. 2007. »Poklic posebne vrste.« V Med javnim in zasebnim: ženske na trgu dela, ur. M. Sedmak, Z. Medaric, 211-234. Koper: Annales.
Milharcic Hladnik, M. 1992. »O poklicni identiteti uciteljev.« V Kaj hočemo in kaj zmoremo: zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževanja učiteljev, ur. F. Žagar, 56-59. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Milharcic Hladnik, M. 1995. Šolstvo in učiteljice na Slovenskem. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce.
Musek, J. 1997. Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy.
Musek, J. 2000. Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy.
Pecek, M., in I. Lesar. 2006. Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia.
Porcheddu, A. 1996. »Izobraževanje uciteljev.« V Vsebine in problemi sodobne pedagogike: antologija in razprave, ur. M. De Bartolomeo in M. Tiriticco, 163-168. Nova Gorica: Educa.
Ule, M. 2004. Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Urad vlade rs za enake možnosti. 2010. »Trg dela in zaposlovanje.« http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/enake_moznosti_in _evropska_koordinacija/delovna_podrocja_enake_moznosti_zensk _in_moskih/trg_dela_in_zaposlovanje/
Valencic Zuljan, M. 2001. »Pojmovanje poklica pri študentih razrednega pouka na zacetku študija.« Pedagoška obzorja 16 (2): 34-52.
■ Mag. Mojca Kralj je profesorica razrednega pouka na Osnovni šoli Simona Jenka Kranj. mojca.kralj@telemach.net
Dr. Cveta Razdevšek Pucko je upokojena izredna profesorica Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. cveta.pucko@guest.arnes.si
Andy More Than A Sidekick: The Role of Deputy Hargreaves in Educational Leadership
The Lone Ranger had Tonto. Batman had Robin. And headteachers, like sheriffs, also have their Deputies. Many famous characters have their sidekicks or assistants. But the assistants are more than second-in-command to these leaders themselves. They are integral to the exercise of leadership. This is because, in schools and other organizations today, leadership is not the exercise of one charismatic icon or hero. It is stretched across people who make different kinds of contributions together. This paper examines this wider understanding of leadership and the roles of deputies within it. It does so by recapitulating four essential and interrelated aspects of what Dean Fink and I have called sustainable leadership. It then argues how these four aspects are at their most powerful when they are fused together in what I call fusion leadership. Two examples - one from business and one from sport - are then presented in order to illustrate the principles at work. Finally, some implications are drawn for the nature and role of the deputy head.
Keywords: school, deputy, leadership, fusion leadership, sustainable leadership
yqdenje 3|2013: 3-13
Sara Bubb Leading Professional Development
Professional development is crucial for organisational growth and school improvement. It has to meet a variety of needs: individual, team and organisational. There are also needs resulting from local and central government policy initiatives. The article presents the importance of professional development, its efficient management, its understanding by various theorists and practitioners and its promotion and implementation in practice. This paper seeks to deepen our understanding about the leadership of professional development. It outlines a new cyclic model of how it works which could be used by school leaders to ensure that staff development makes a difference to student learning.
Keywords: professional development, leadership, organisation, staff,
learning voDENJE 3I2013: 15-30
Mojca Kralj and Cveta Razdevšek Pucko
Characteristics and Evaluation of the Profession of Class Teacher
The article is part of a large scale study of teachers of the first stage of basic education (Družbene značilnosti in perspektive poklicnega življenja profesoric razrednega pouka). It discusses a more narrow
scope question of how the profession in question is seen by students, future class teachers, current practitioners and representatives of non-pedagogical professions. We also aimed to assess the differences between said groups. We studied the assessments of certain characteristics of the profession, evaluation, the issue of feminisation and an assessment of the prospect of the profession. It was established that students and current practitioners predominantly see their profession as positive and are not bothered by its feminisation. They do, however, feel that their work is not appreciated in the community and its prospects regarding possibilities for advancing towards other tasks were assessed as low. Surprisingly, non-teachers actually evaluated the profession higher than teachers themselves. Keywords: profession of class teacher, characteristics, feminisation,
evaluation, prospects vodenje 3I2013: 31-45
Justina Erculj Managing Teacher Performance as a Strategy of Leadership for Learning
The article presents managing teacher performance in the context of leadership for learning. The initial premise for this article is the fact that school leaders influence students' achievements indirectly, predominantly by supporting teachers and regularly monitoring their work. The central part of the article is aimed at presenting steps of managing teacher performance. Special attention was paid to teachers' own planning and preparation as studies and practice have shown that these are among the main factors for the success of the entire process. Observations are also presented as a method of data gathering that is the basis for teacher guidance during discussions after observation. The article concludes with the importance and areas of a school leader's professional development in the discussed field. Keywords: school leader, leadership for learning, managing teacher
perfomance, observation, professional development of school leader vodenje 312013:47-69
Alojz Sirec et al. Introduction of School Leader and Peer Observations
in the Monitoring of Active Learning of Children and Students
In recent time experts often discuss how to increase the activity of children within the education process in order to significantly increase learning efficiency. School leaders emphasise that certain teachers do know how to effectively motivate the activity of students, but seldom share their knowledge with peers. School leaders therefore considered how to assure the transfer of best practices and how to effectively assess the state of activity of students in their schools. A major obstacle