ZGODOVINSKI ČASOPIS « 60 • 2006 • 1-2 (133) » 207-222 207 Danijela Trškan Kompetence učitelja začetnika zgodovine v Veliki Britaniji, Franciji in Sloveniji Uvod Začetno in stalno vseživljenjsko izobraževanje učiteljev je nujno potrebno za kakovostno delo učiteljev. Tako se v skladu z evropskimi spremembami poskuša določiti tudi kompeten- ce učiteljev. »Tudi bolonjski proces predvideva, da moramo najprej ugotoviti, katere kompetence so nujne za začetek dela v praksi (prva stopnja) in jih mora obvladati vsak učitelj, katere pa so tiste, kjer se lahko učitelji dopolnjujejo in jih (različne) lahko posamezni učitelji pridobijo na drugi stopnji izobraževanja ali v procesu vseživljenjskega izobraževanja.«1 Kompetence kot izobraževalni cilji, standardi ali indikatorji pomenijo nekakšno sintezo »znanja v smislu obvladanja ter procesiranja vsebin, spoznanj in informacij o uporabi višjih kognitivnih procesov (vsebinsko znanje)/;/ veščin, spretnosti, obvladanja postopkov in me- tod posamezne stroke ali strokovnega področja (proceduralno znanje)/;/ razvoja interesa, motivacije, osebnega odziva posameznika, njegove osebne integritete in socialne vključe- nosti.«2 Ker je nova usmeritev učnega dela usmerjena na kompetence učiteljev, bi moralo visokošolsko učno delo vključevati tudi priprave novih dejavnosti in nalog, ki bi omogočale doseganje teh kompetenc. Ker je učitelj začetnik že kompetenten učitelj, v posameznih državah določijo katere kompetence so značilne za takšne učitelje. Seveda pa so kompleksnejše kom- petence izkušenih učiteljev. V nadaljevanju so predstavljeni primeri kompetenc, ki jih pridobijo učitelji začetniki zgo- dovine v Veliki Britaniji, Franciji in Sloveniji. Dva primera, britanski in francoski predsta- vljata primer pridobivanja začetnih kompetenc učitelja v podiplomskem študiju, slovenski primer pa je poseben, saj se začetne kompetence pridobijo že v dodiplomskem študiju. Velika Britanija V Veliki Britaniji morajo učitelji, ki poučujejo učence od 11. do 18. leta, končati visokošolski program iz predmeta zgodovina (v trajanju od 3 do 5 let) in enoletni program podiplomskega pripravljanja na poučevanje (36 tednov), ki se imenuje PGCE (Postgraduate Certificate of Education). PGCE se konča s pisnim in praktičnim izpitom. Diplomiranci iz zgodovine se lahko odločijo za tri različne možnosti podiplomskega izo- braževanja. Prva možnost je za poučevanje učencev od 3. do 11. leta starosti, saj je zgodovina 1 Razdevšek Pučko, Cveta (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (jutrišnja) šola? V: Sodobna pedagogika. Letnik 55. Posebna izdaja: Učitelj med zahtevami, možnostmi in pričakovanji, str. 71. 2 Medveš, Zdenko (2004). Kompetence - razmislek o razvoju koncepta splošne izobrazbe. Sklepno poročilo mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXV. Št. 3, str. 5. 208 ZGODOVINSKI ČASOPIS • 60 ' 2006 ' 1-2 (133) že od 5. leta naprej, druga možnost je za poučevanje učencev od 7. do 14. leta starosti in tretja možnost za poučevanje učencev od 11. do 18. leta starosti, ki se imenuje PGCE Secondary.3 Enoletni program sestavlja teoretični del, ki se odvija na univerzi in ga vodijo izkušeni visokošolski učitelji. Poteka v obliki seminarjev, diskusij in izmenjav izkušenj ter traja pri- bližno eno tretjino oz. 12 tednov. Praktični del traja približno dve tretjini oz. 24 tednov na partnerskih šolah. Učitelji srednješolskega izobraževanja (11-18 let) oz. učitelji začetniki naj bi ob koncu usposabljanja znali dokazati, da znajo učno vsebino predmeta, znajo postavljati cilje, načrtovati vsebine, čas, metode in sredstva, voditi razred (zlasti pogoje, disciplino, motivacijo, komu- nikacijo), ocenjevati in spremljati napredek učencev, kritično razmišljati o lastni praksi ter se tudi nadaljnje profesionalno razvijati.4 Učitelji mentorji na šolah, ravno tako pa tudi visokošolski učitelji na obiskih po šolah, spremljajo napredek bodočega učitelja oz. ugotavljajo, če so že dosegli standarde, saj se v Veliki Britaniji namesto kompetenc uporablja izraz standardi. Za podiplomski program je odgovorna vladna agencija, ki se imenuje Teacher Training Agency5 inje tudi objavila standarde za dodelitev statusa kvalificiranega učitelja (QTS: Qua- lified Teacher Status).6 Spodnji primer spremljanja in ugotavljanja doseganja standardov je za Univerzo Exeter7, kjer so kriterije za posamezne standarde razdelili v tri stopnje, tako da gre za postopno sprem- ljanje in doseganje standardov učiteljev začetnikov v enoletnem programu. Standardi so razdeljeni v tri sklope: 1. Profesionalne vrednote in praksa; 2. Znanje in razumevanje in 3. Poučevanje. Če povzamemo so angleški standardi razdeljeni kar v 42 različnih kompetenc oz. indika- torjev. Tretji sklop je najobsežnejši, saj kompetence kažejo na pomembnost učiteljevega dela v razredu. Tako je tudi pri predmetu PGCE History - Zgodovina, kjer še posebej poudarjajo 3.3.2, 3.3.3, 3.3.5, 3.3.9 in 3.2.2. Npr. za 3.3.3. še dodatno zahtevajo od kandidatov, da za prvo stopnjo znajo preverjati učenčevo razumevanje s pomočjo enostavnih vprašanj ter zaključiti učne ure z ustnim pov- zetkom; za drugo stopnjo znajo uporabljati vprašanja za preverjanje učenčevega znanja, zaključiti učne ure z vključitvijo celega razreda in povzetkom ter poslušati učenčeve odgovo- re ter jih konstruktivno popravljati. Pri tretji stopnji pa kandidati že vodijo učinkovita vprašanja, ki izzivajo in vključujejo vse učence, učne ure zaključijo z alternativnimi strategijami, ki preverjajo učenčevo razumevanje, poslušajo učence, analizirajo njihove odgovore in odzive ter podajajo konstruktivne povratne informacije za nadaljnje učenje. Podobno je tudi za 3.3.2, kjer se za prvo stopnjo zahteva od kandidatov, da vzbudijo zanimanje in pozornost pri učencih, uporabljajo tablo in druga vizualna sredstva, da ustrezno 3 Trškan, Danijela (2002). Letna konferenca visokošolskih učiteljev, bodočih učiteljev in didaktikov zgodovine. V: Zgodovinski časopis. Letnik 55. 2001. Št. 3-4, str. 502. 4 Vzeto iz: Pušnik, Mojca (2004). Od znanja h kompetencam. V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXV. Št. 3 str. 14. ' Spletna stran: http://www.canteach.gov.uk/. (21. 10. 2004), nova spletna stran: http://www.tda.gov.uk/ RecruiUspx (22. 11. 2005) in nov naslov agencije Teacher Training and Development Agency for Schools. « Spletna stran: http://www.tda.gov.uk/teachers/currentconsultations/professionalstandards/qtsstandards.aspx (22. 11.2005) 7 Prevod je v celoti iz: University of Exeter. School of education and lifelong learning. Postgraduate Certificate in Education. Secondary Programme Handbook. Academic Year 2005-2006, str. 81-86. Dostopno na: http:// www.education.ex.ac.uk/partnership_with_schools/documents/secondary_documents/sec_pgce_handbook_0506 finaLversion (22. 11. 2005). ZGODOVINSKI ČASOPIS • 60 » 2006 » 1-2 (133) 209 1. Profesionalne vrednote in praksa 1.0 Tako na univerzi kot na Soli bodoči učitelj kaže naslednje profesionalne značilnosti: - sodelovanje in delo pri vseh vidikih izobraževanja, - želja po sodelovalnem in skupinskem delu, - visoka pričakovanja za osebno profesionalno obnašanje, vključujoč točnost, osebno organiziranost in predstavitev, - sposobnost občutljive in učinkovite komunikacije s kolegi, sošolci in univerzitetnimi učitelji. 1. stopnja 2. stopnja 3. stopnja 1.1 Kaže zavednost in občutljivost za različnost družbenega okolja ter prepričanja učencev in kolegov. Isto kot 3. stopnja. Ima visoka pričakovanja do učencev, spoštuje njihovo socialno kulturno, jezikovno, religiozno in etično izhodišče ter je predan spodbujanju njihovih izobraževalnih dosežkov. 1.2 Z učenci ravna dosledno, s spoätovanjem in skrbno. Isto kot 3. stopnja. Z učenci ravna dosledno, s spoštovanjem in skrbno ter se zanima za njihov učni razvoj. 1.3 Isto kot 3. nivo. Isto kot 3. stopnja. Kaže in spodbuja pozitivne vrednote, stališča in vedenje ter jih tudi pričakuje od učencev. 1.4 Se zaveda staršev in skrbnikov, upošteva njihovo vlogo pri učenju učencev, njihove pravice, odgovornosti in interese. Kjer je le mogoče, se zna občutljivo in učinkovito sporazumevati s starši in skrbniki, upošteva njihovo vlogo pri učenju učencev. Se zna občutljivo in učinkovito sporazumevati s starši in skrbniki, upošteva njihovo vlogo pri učenju učencev, njihove pravice, odgovornosti in interese. 1.5 Išče načine sodelovanja pri življenju šole. Isto kot 3. stopnja. Prispeva in odgovorno sodeluje pri življenju na šoli. 1.6 Kaže zavedanje o prispevku, ki ga k poučevanju in učenju prispevajo pomožno osebje in drugi strokovnjaki. Razume prispevek, ki ga k poučevanju in učenju prispeva pomožno osebje. Razume prispevek, ki ga k poučevanju in učenju prispevajo pomožno osebje in drugi strokovnjaki. 1.7 Je sposoben izboljšati svoje lastno poučevanje s pomočjo stalnega vrednotenja, z učenjem iz dobre prakse in drugih primerov. Je sposoben izboljšati svoje lastno poučevanje s pomočjo stalnega vrednotenja, z učenjem iz dobre prakse in drugih primerov. Postopno prevzema odgovornost za svoj lastni profesionalni razvoj. Je sposoben izboljšati svoje lastno poučevanje s pomočjo stalnega vrednotenja, z učenjem iz dobre prakse in drugih primerov. Je motiviran in sposoben, da postopno prevzame odgovornost za svoj lastni profesionalni razvoj. 1.8 Se zaveda zakonskih okvirov, ki predpisujejo učiteljeve dolžnosti. Isto kot 3. stopnja. Se zaveda in deluje v zakonskih okvirih, ki predpisujejo učiteljeve dolžnosti. razložijo učno vsebino ter uporabljajo ustrezne izraze in pojme. Pri drugi stopnji se zahteva, da učinkovito razlagajo in podajajo navodila, znajo povzeti bistvene elemente učne snovi ter uporabljajo demonstracijsko metodo za učenje znanja, razumevanja in spretnosti predmeta. Pri tretji stopnji pa znajo strukturirati podatke z vključitvijo ciljev in vsebine ter povzeti učno uro; ravno tako znajo predstaviti jasno, jedrnato učno vsebino z uporabo ustreznih izrazov in 210 ZGODOVINSKI ČASOPIS • 60 ' 2006 ' 1-2 (133) 2. 2foanje in razumevanje 1. stopnja 2. stopnja 3. stopnja 2.1 Kaže potrebo po ugotavljanju področij razvoja za to, da bi pridobil sigurno znanje in razumevanje predmeta (- ov), ki ga (jih) namerava učiti. Določi cilje za izboljšanje. Kaže vztrajni in profesionalni pristop za utrditev znanja in razumevanja predmeta (-ov), ki ga (jih) namerava učiti. Izkazuje solidno znanje in razumevanje predmeta (-ov), za katerega (za katere) se izpopolnjuje za poučevanje na standardu ustreznem določeni stopnji. Pozna in razume ustrezen nacionalni program, predmete in osnovo za nacionalno strategijo Key Stage 3. Razume medpredmetno pričakovanje za nacionalni predmetnik in Key Stage 3.' Se zaveda poti za napredek med 14. in 19. leti ter ključne spretnosti v nacionalni okviru. 2.2 Pozna vlogo, namen in cilje, postavljene v nacionalnem predmetniku. Pozna nacionalni okvir za PSHE (Personal, Social and Health Education) in program Državljanska vzgoja. Pozna in razume pomen, namen in cilje splošnih šolskih zahtev, ki jih je postavil nacionalni predmetnik (National Curriculum Handbook). Pozna program Državljanska vzgoja in nacionalni okvir za PSHE. 2.3 Se zaveda predmetnika in učiteljskih priprav v razredih, za katere se pripravlja poučevati. Razume napredek in kontinuiteto v razredih, za katere se pripravlja poučevati. Se zaveda pričakovanj, predmetnika, načinov poučevanja, ki so značilni za razrede, za katere se pripravlja poučevati. 2.4 Razume, kako lahko jezikovni in socialni, razvoj vpliva na učence. Razume, kako lahko fizični, intelektualni, jezikovni in socialni razvoj vpliva na učence. Razume, kako lahko fizični, intelektualni, jezikovni, socialni, kulturni in čustveni razvoj vpliva na učence. 2.5 Kaže potrebo po ugotavljanju področij razvoja za to, da bi pridobil znanje in razumevanje, kako uporabljati informacijsko- komunikacijsko tehnologijo (IKT) učinkovito, tako pri poučevanju predmeta, kot tudi pri podpori lastne profesionalne vloge. Kaže vztrajni in profesionalni pristop za utrditev znanja in razumevanja pri učinkoviti uporabi IKT, tako pri poučevanju predmeta, kot tudi pri podpori lastne profesionalne vloge. Zna učinkovito uporabljati IKT, tako pri poučevanju predmeta (-ov), kot tudi pri podpori lastne profesionalne vloge. 2.6 Se zaveda različnih potreb učencev in dolžnosti učiteljev do njih. Razume svoje dolžnosti do otrok s posebnimi potrebami. Razume svoje dolžnosti do otrok s posebnimi potrebami in ve, kako poiskati nasvet pri specialistih za manj tipične primere otrok s posebnimi potrebami. 2.7 Pozna različne strategije za spodbujanje ustreznega vedenja. Pozna različne strategije za spodbujanje ustreznega vedenja, ki vključuje tudi ustrezne disciplinske strategije. Pozna različne strategije za spodbujanje ustreznega vedenja in vzpostavljanje ustreznega učnega okolja. 2.8 Uporablja primere testa za prepoznavanje področij za razvijanje matematične, bralne in IKT pismenosti. Kaže profesionalni pristop za utrditev spretnosti, ki jih zahteva test (Qualified Teacher Status).' Je opravil preizkus za učitelja na področju matematične, bralne in IKT pismenosti. 8 Key stage I (5-7 let), Key stage 2 (7-11), Key stage 3 - nižja srednja šola (11-14), Key stage 4 (14-16), Key stage 5 (VI Form ali A Level, As level) (16-18 let). 9 »Bodoči učitelji morajo opraviti tri obveznosti oz. naloge, ki se ocenjujejo. Prva naloga vsebuje vprašanja o učinkovitem učenju in poučevanju, druga naloga se nanaša na vlogo jezika v razredu, tretja naloga pa se nanaša na načrtovanje pedagoškega dela in spremljanje napredka učencev. Tako Qualified Teacher Status v Veliki Britaniji ZGODOVINSKI ČASOPIS • 60 • 2006 • 1-2 (133) 211 3. Poučevanje 3.1. Poučevanje: načrtovanje, pričakovanja in cilji 1. stopnja 2. stopnja 3. stopnja 3.1.1 Sodeluje z učitelji pri postavljanju izzivalnih ciljev učenja in pouka, ki so postavljeni na osnovi pričakovanih standardov in ki ustrezajo določeni skupini/razredu. Postavi izzivalne cilje učenja in poučevanja, ki so postavljeni na osnovni pričakovanih standardov, ki ustrezajo določeni skupini/razredu in ki upoštevajo pretekle in sedanje dosežke. Postavi izzivalne cilje učenja in poučevanja, ki ustrezajo vsem učencem v razredu. Postavi jih na osnovi poznavanja: - učencev, - dokazov o njihovih preteklih in sedanjih dosežkih, - pričakovanih standardov znanja učencev določenih starosti, - obsega in vsebine dela relevantnega za učence te starosti. 3.1.2 Sodeluje z učitelji pri načrtovanju učnih korakov poučevanja, pri prikazu, kako bo ocenil učenčevo učenje. Uporablja cilje (3.1.1 ) za načrtovanje učnih korakov/ur, ki upoštevajo različne potrebe učencev. Uporablja te cilje učenja in poučevanja (3.1.1 ), ko načrtuje učne ure in učne korake ter pri ocenjevanju znanja. Upošteva in podpira posebne potrebe učencev, tako da lahko fantje in dekleta ter učenci iz različnih etničnih skupin ustrezno napredujejo. 3.1.3 Izbira in pripravlja vire za učne ure. Izbira in pripravlja vire za učne ure, načrtuje njihovo varno in učinkovito uporabo. Izbira in pripravlja vire za učne korake ter načrtuje njihovo varno in učinkovito uporabo, pri tem upošteva interese učencev, njihovo jezikovno in kulturno izhodišče, pomaga si s pomožnim osebjem, kjer je to potrebno. 3.1.4 Načrtuje skupaj z mentorjem in kolegi. Se vključi v timsko načrtovanje sestankov in načrtuje skupaj z mentorjem. Se vključi in sodeluje v tirnih učiteljev na šoli. Kjer je mogoče, načrtuje sodelovanje drugih odraslih, ki omogočajo učenčevo učenje. 3.1.5 Kjer je možno, pomaga pri načrtovanju izvenšolskih dejavnosti. Načrtuje možnosti za učenje pri izvenšolskih dejavnostih, kot npr. šolski obiski, muzeji, gledališča, terensko delo in različna dela, s pomočjo šolskega osebja, kjer je to potrebno. pojmov ter z dobrimi primeri in demonstracijsko metodo. Tretja stopnja zahteva tudi jasna navodila in pravilno razlago učne snovi.10 Francija V Franciji morajo učitelji, ki poučujejo učence od 11. do 18. leta, končati visokošolski program iz predmeta zgodovina (v trajanju od 3 do 4 let) in dvoletni program (lahko je tudi enoletni, brez enoletne priprave na izpit), ki vključuje enoletno pripravo na izpit CAPES in enoletno izobraževanje na posebnih pedagoških ustanovah, zlasti IUFM (Instituts Universi- taires de Formation de Maîtres.11)- Posebej se izobražujejo za collège (višje razrede osnovne zahteva, da morajo imeti angleški učitelji ustrezno znanje o predmetu, o jeziku in ustrezne sposobnosti poučevanja. Ravno tako pa morajo znati uporabljati informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, ovrednotiti in stalno izboljševati svoje delo v razredu.« V: Trškan, Danijela (2002). Letna konferenca visokošolskih učiteljev, bodočih učiteljev in didaktikov zgodovine. V: Zgodovinski časopis. Letnik 55. 2001. Št. 3-4, str. 502. 10 Secondary PGCE History Course Handbook 2005/06. University of Exeter, str. 15-17. Dostopno na: http:// www.ex.ac.uk/historyresource/Handbook22.9.05.doc (22. 11. 2005) 1 ' Donnermair, Christa (2003). Institutional links between schools and ITT institutions. V: Initial training for history teachers: structures and standards in 13 member states of the Council of Europe. (2003). (Edited by Alois Ecker). Strasbourg: Council of Europe Publishing, str. 86. Spletna stran ustanov IUFM: www.iufm.fr/f_qu-iufm.htm. 212 ZGODOVINSKI ČASOPIS • 60'2006'1-2(133) 3.2. Poučevanje: spremljanje in ocenjevanje 1. stopnja 2. stopnia 3. stopnja 3.2.1 Spremlja in opazuje učenčevo delo. Začenja spremljati in ocenjevati učenčevo delo za vrednotenje napredka glede na načrtovane cilje. Ustrezno uporablja različne spremljevalne in ocenjevalne strategije za vrednotenje posameznikovega napredka v skladu z načrtovanimi cilji ter uporablja te informacije pri izboljšanju lastnega načrtovanja in poučevanja. 3.2.2 Spremlja učenčevo delo in posreduje, ko je potrebno, da jih spodbudi. Podaja konstruktivno ustno in pisno povratno informacijo, da spodbudi učenčevo učenje. Pri poučevanju spremlja in ocenjuje ter daje takojšno in konstruktivno povratno informacijo učencem, da jih spodbudi. Vključuje učence v razmišljanje, vrednotenje in izboljševanje lastnega dela. 3.2.3 Začenja prepoznavati različne sposobnosti v opazovanih razredih oz. razredih, ki jih poučuje. Ocenjuje izbrana dela učencev po nacionalnih kriterijih. Pri ocenjevanju učenčevega napredka uporablja nacionalne stopenjske opise, kriterije, zahteve, nacionalne predpise in cilje. Kjer je potrebno, lahko dobi pomoč izkušenega učitelja. 3.2.4 Prepoznava nekatere potrebe tistih, ki imajo vedenjske, čustvene in socialne težave. Prepoznava in začenja podpirati tiste, ki so manj uspešni, neuspešni ali nadarjeni. Prepoznava in podpira bolj sposobne učence, učence, ki delajo pod pričakovanji svoje starostne skupine, tiste, ki ne dosegajo rezultatov v skladu s svojimi potenciali ter učence z vedenjskimi, čustvenimi in socialnimi težavami. Kjer je potrebno, lahko dobi pomoč izkušenega učitelja. 3.2.5 Prepozna učence, ki se učijo angleščino kot drugega jezika. Začenja ocenjevati raven pridobljenega znanja angleščine kot drugega jezika. S pomočjo izkušenega učitelja ugotovi raven pridobljenega znanja angleščine kot dragega jezika. Začenja analizirati jezikovne zahteve in učne aktivnosti, da omogoči miselni izziv in jezikovno podporo. 3.2.6 Ustvarja postopek za beleženje učenčevega napredka in rezultatov. Beleži učenčev napredek in rezultate sistematično. Sistematično beleži učenčev napredek, da ustvari evidenco o obsegu učenčevega dela, napredka in rezultatov. S tem pomaga učencu pri pregledovanju in načrtovanju naDredovanin. 3.2.7 Uporablja zapise o učenčevih dosežkih in napredku za pogovor o učencih z mentorjem. Zapise uporablja kot osnovno za poročanje o učenčevih dosežkih in napredku (ustno, pisno, jedrnato, informativno in natančno), staršem skrbnikom, drugim strokovnjakom in učencem. 3.3. Poučevanje in vodenje razreda 3.3.1 3.3.2 1. stopnja Opazuje, kako učitelji postavljajo visoka pričakovanja do učencev. Kaže zavedanje za zahtevano znanje, razumevanje in spretnosti, ki ustrezajo učencem, ki jih poučuje. 2. stopnia Ima visoka pričakovanja do učencev v skupini ali razredu za različne učne korake. Začenja poučevati zahtevano znanje, razumevanje in spretnosti, ki ustrezajo učencem, kijih začenja poučevati. 3. stopnja Ima visoka pričakovanja do učencev in gradi uspešne odnose, ki temeljijo na učenju in poučevanju. Oblikuje ustrezno učno okolje, kjer se ceni različnost, in v katerem se učenci počutijo varne in samozavestne. Zna poučevati zahtevano in pričakovano znanje, razumevanje in spretnosti, ki ustrezajo učnemu načrtu za tisto starost učencev, za katero se izobražuje. ZGODOVINSKI ČASOPIS » 60 ' 2006 • 1-2 (133) 213 3.3.3 Pri poučevanju uporablja jasno strukturo učnih korakov z ustreznimi učnimi cilji. Pri poučevanju uporablja jasno strukturirane učne ure, ki omogočajo učencem jasnost učnih ciljev ter vključujejo interaktivne učne metode. Pri poučevanju uporablja jasne strukturirane učne ure ali zaporedja učnega dela, ki so za učence zanimivi in jih motivirajo: - v katerih učencem jasno prikaže učne cilje; - uporablja interaktivne učne metode in sodelovalno skupinsko delo; - spodbuja aktivno in neodvisno učenje, ki učencem omogoča, da sami razmišljajo, načrtujejo in vodijo lastno učenje. 3.3.4 Ugotovi in skrbi za nadarjene in za učence s posebnimi potrebami v Soli. Začenja diferencirati poučevanje, da se lahko približa različnim potrebam. Diferencira svoje poučevanje, da se lahko približa potrebam učencev, tistim s posebnimi potrebami in bolj sposobnim učencem. Kjer je potrebno, prosi za pomoč izkušenega učitelja. 3.3.5 Ugotovi, kako Šola pomaga tistim, ki se učijo angleščino kot drugi jezik. Začenja pomagati tistimi, ki se učijo angleščino kot drugi jezik, tudi s pomočjo izkušenega učitelja. Pomaga učencem, ki se učijo angleščino kot drugi jezik, tudi s pomočjo izkušenega učitelja, kjer je to potrebno. 3.3.6 Spozna različne interese učencev, njihove izkušnje in dosežke. Črpa iz učenčevih različnih interesov, izkušenj in dosežkov pri svojem poučevanju. Upošteva različne interese, izkušnje in interese, fantov in deklet, učencev iz različnih kulturnih in etničnih skupin, da lahko uspešno napredujejo. 3.3.7 Organizira in vodi učne korake glede na razpoložljivi čas. Za vse učne ure in korake načrtuje in vodi ustrezne aktivnosti glede na razpoložljiv čas. Učinkovito organizira in vodi pouk. 3.3.8 Pripravi ustrezne vire za učne korake. Organizira in pripravi učne ure glede na razporeditev in skrbi za vire, zdravje in varnost. Organizira in vodi prostor, orodja, materiale, besedila in druge vire varno in učinkovito tudi s pomočjo drugih sodelavcev, če je potrebno. 3.3.9 Deluje z določenimi postopki za ohranjanje discipline pri različnih korakih poučevanja. Ohranja urejeno in konstruktivno učno okolje z jasnimi razrednimi pravili. Postavljajo visoke standarde vedenja učencev in oblikuje jasna pravila za disciplino v razredu, da lahko konstruktivno nadzoruje vedenje učencev, spodbuja samokontrolo in neodvisnost učencev. 3.3.10 Ugotovi IKT vire dostopne na šoli. Začenja uporabljati IKT pri poučevanju. Učinkovito uporablja IKT pri poučevanju. 3.3.11 Uspe poučevati določene skupine ali razrede za posamezne korake pod vodstvom mentorja. Poučuje različne starosti in sposobnosti učencev ter predmete. Zna prevzeti odgovornost za poučevanje v razredu ali razredih za neprekinjeno in daljše obdobje. Zmore poučevati tisto starostno obdobje in učence takih sposobnosti, za katere se izobražuje. 3.3.12 Prebere šolsko politiko glede domačih nalog in se zaveda mentorjeve pomoči in izkušenj. Pripravlja ustrezne domače naloge glede na šolsko politiko. Pripravlja domače naloge in druge aktivnosti izven razreda, ki podpirajo šolsko delo in spodbuja učence k individualnemu učenju. 3.3.13 Prebere šolsko politiko glede uporabe strokovnjakov in asistentov. Opazuje predmetnega učitelja pri vodenju asistentov in drugih odraslih. Začenja upravljati delo asistenta in drugih odraslih pri svojem poučevanju. Sodeluje s strokovnjaki in kolegi ter s pomočjo izkušenih kolegov, koje to potrebno, upravlja delo učiteljevih asistentov ali drugih odraslih za spodbujanje učenja učencev. 3.3.14 Prebere šolsko politiko glede strategij za uveljavitev enakih možnosti, o nasilju in spoznava mentorjevo reakcijo na takšne primere. Ugotovi možnosti za spreminjanje stereotipnih pogledov in ustrezno ravna v primerih nasilja ali nadlegovanja s pomočjo mentorja. Prepozna in učinkovita reagira za enake možnosti vseh učencev v razredu, spreminja stereotipne poglede, se spopada z nasiljem ali nadlegovanjem s pomočjo ustreznih strategij. 214 ZGODOVINSKI ČASOPIS ' 60 • 2006 » 1-2 (133) šole), za lycée (gimnazije) in poklicne srednje šole. V vseh šolah sta zgodovina in geografija skupna predmeta, zato se pripravljajo na oba predmeta.12 Sprejemni izpit CAPES (Certificat d'aptitude professionnelle à l'enseignement seconda- ire) je v pisni in ustni obliki.13 Pisni del vključuje zgodovinski in geografski esej, ustni del pa je učna priprava za zgodovino ali geografijo, razlaga zgodovinskega ali geografskega vira, uporaba in predstavitev izbranih uradnih dokumentov in učil za zgodovino ali geografijo.14 Vsi, ki naredijo sprejemni izpit, se lahko prijavijo na enoletno usposabljanje, ki se izvaja na pedagoških ustanovah ter opravljajo praktično delo, ki traja 12 do 14 tednov oz. 4-6 ur tedensko na šolah.15 Število kandidatov je za enoletno usposabljanje omejeno s številom razpisanih prostih mest za učitelje zgodovine in geografije v Franciji, kar pomeni, da vsi kandidati po uspešno opravljenem praktičnem delu dobijo službo. Splošne profesionalne kompetence, ki jih kandidati pridobijo v začetnem izobraževanju oz. enoletnem usposabljanju, so predstavljene v posebnem pravilniku.16 Te kompetence so za vse učitelje v osnovnih in srednjih šolah (11-18 let) in so razdeljene v tri sklope. Prvi sklop zahteva, daje učitelj odgovoren do šolskega sistema, kar pomeni na eni strani, da pozna svoje pravice in dolžnosti (skrbi, da vsi učenci pridobijo znanja in sposobnosti), na drugi strani pa da pozna glavne šolske dokumente in pravilnike, da lahko prispeva tudi k izboljšanju obstoječih predmetnikov in šolstva.17 Drugi sklop zahteva, da je učitelj odgovoren do svojega razreda, kar pomeni, da pozna svoj predmet, ki ga uči, da zna izbrati in predstaviti bistvo svojega predmeta različnim stop- njam in starosti učencev. Ne glede na predmet pa je odgovoren tudi za pisno in ustno izražanje ter sporočanje učencev (v francoskem jeziku). Ravno tako pa mora znati načrtovati, pripravi- ti, izvajati in ovrednotiti svoje poučevanje; določiti učne cilje in potrebne etape za njihovo uresničevanje ter uporabljati različna učna sredstva, še posebej informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Učitelj morati znati upoštevati potrebe učencev, uporabljati načine ugotavljanja napredka učencev ter še posebej evalvirati svoje poučevanje in učenje vsako učno uro. Učitelj se mora zavedati odgovornosti in pomembnosti svojega dela, kazati dinamičnost, znati prepričevati in spodbujati k učenju, vključevati učence v skupinsko ali aktivno delo, predvi- devati in videti težave učencev ter jim pomagati itd.18 Tretji sklop pa vključuje odgovornost učitelja do šolske ustanove. Učitelj se mora zave- dati pomena in vrednosti šolske ustanove za izobraževanje mladih in njihovo pripravo na družbeno življenje. Biti mora pripravljen delati v skupinah ali različnih skupnih projektih na 12 Donnermair, Christa (2003). Institutional links between schools and ITT institutions. V: Initial training for history teachers: structures and standards in 13 member states of the Council of Europe. (2003). (Edited by Alois Ecker). Strasbourg: Council of Europe Publishing, str. 86. 13 Primeri nalog so v: Le CAPES d'histoire-géographie (2000). Paris: Vuibert. 14 Le CAPES et l'Agrégation d'histoire et de géographie. (2000). Paris: Armand Colin, str. 11-12. " Donnermair, Christa (2003). Institutional links between schools and •• institutions. V: Initial training for history teachers: structures and standards in 13 member states of the Council of Europe. (2003). (Edited by Alois Ecker). Strasbourg: Council of Europe Publishing, str. 86. V Franciji lahko kandidati opravljajo tudi izpit Agrégation (za visoke šole) posebej za zgodovino in za geogra- fijo, ki je ravno tako ustni in pisni. Izpit iz zgodovine vključuje pisni del (esej o antični in srednjeveški zgodovini, esej o novoveški in sodobni zgodovini, razlago zgodovinskega besedila in geografski esej), v ustni obliki pa je učna priprava iz zgodovine, razlaga zgodovinskih virov in razlaga geografskih virov. Le CAPES et l'Agrégation d'histoi- re et de géographie. (2000). Paris: Armand Colin, str. 8-12. 16 Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professionnel. Circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997. Dostopno na: http://www.ac-reims.fr/ia51/dipeae/originaux/ Circulaire%20no%2097-123%20du%2023%20mai%201997.htm (20. 8. 2005). 17 Prav tam. is Prav tam. ZGODOVINSKI ČASOPIS ' 60 « 2006 » 1-2 (133) 215 šoli. Ravno tako mora znati konstruktivno komunicirati s starši in skrbniki učencev. Pripra- vljen pa mora biti tudi na sodelovanje z zunanjimi ustanovami in učitelji.I9 Glavni cilji začetnega izobraževanja učiteljev zgodovine in geografije pa so razdeljeni v štiri sklope: - splošno znanje predmeta (znanje zgodovine in geografije, specifične metode in pojmi za oba predmeta, uporaba virov, namen poučevanja obeh predmetov: znanje, državljanska odgovornost, sposobnost interpretacije sveta), - poznavanje in uporaba učnega načrta (načrtovanje in zagotavljanje napredovanja, pozna- vanje in uresničevanje ciljev tem), - poučevanje, spremljanje in vodenje učencev pri delu (dovzetnost za pričakovanja in po- trebe razreda, razdeljevanje in poučevanje različnih faz, sposobnost prepričevanja in poslušanja, uporabljanje različnih učnih sredstev, analiziranje lastnega dela, ocenjevanje in izboljševanje učenčevega dela), - poučevanje v šolskem poslopju (sodelovanje pri šolskem delu, sodelovanje s kolegi istega predmeta in s predmeti istega razreda).20 Cilji tako predstavljajo kompetence učiteljev začetnikov zgodovine in geografije ter vključujejo poznavanje dela z učenci, poznavanje predmeta in tehnologije ter šolskega dela. Predstavljene kompetence v Franciji ne pomenijo, da jih je potrebno absolutno pridobiti in osvojiti že v začetnem izobraževanju, ampak postopoma z nadaljnjim izobraževanjem in prakso. Poslanstvo učiteljev je, da izobražujejo mlade, ki so jim zaupani, prispevajo k izo- braževanju in zagotavljajo mladim izobrazbo za družbeno in poklicno vključevanje. Učitelji so sicer avtonomni pri svojem poklicu, vendar pa morajo upoštevati, da so učenci v središču njihovega dela in razmišljanja. Učitelji morajo upoštevati vse učence ne glede na razlike in morajo biti pozorni na njihove težave. Ravno tako pa se morajo stalno izobraževati in slediti novostim svojega predmeta. Glavni cilj začetnega usposabljanja v Franciji je, da na eni strani učitelji spoznajo vso odgovornost svojega poklica, na drugi strani pa da pridobijo željo in sposobnost nadaljevati svoje izobraževanje ter izpopolnjevati svoje poučevanje in ga stalno prilagajati učencem. Slovenija V Sloveniji morajo učitelji, ki poučujejo zgodovino v osnovni ali srednji šoli, končati pedagoško smer zgodovine (na Pedagoški fakulteti v Mariboru ali Filozofski fakulteti v Lju- bljani). Pedagoška smer (4 leta in dodatno leto za pisanje diplomske naloge) je namenjena bodočim učiteljem zgodovine. Na Filozofski fakulteti je pedagoška smer sestavljena tako, da vključuje akademski študij zgodovinskih predmetov in študij akademskih predmetov druge- ga izbranega predmeta (dvopredmetni študij, enopredmetni pedagoški študij zgodovine se ne izvaja). Posebnost pa so splošni pedagoško-psihološki predmeti (didaktika, pedagogika, an- dragogika in psihologija za učitelje) in predmet didaktika zgodovine, ki vključuje tudi pedagoško prakso. Tako diplomantje že pridobijo določeno število kompetenc v času dodi- plomskega študija. Kompetence, ki jih diplomant pridobi pri splošnih pedagoško-psiholoških predmetih, so naslednje: 19 Prav tam. 20 Initial training for history teachers: structures and standards in 13 member states of the Council of Europe. (2003). (Edited by Alois Ecker). Strasbourg: Council of Europe Publishing, str. 180-181. 216 ZGODOVINSKI ČASOPIS ' 60 ' 2006 ' 1-2 (133) »Učinkovito» poučevanje - je usposobljen za preoblikovanje in posredovanje strokovno-predmetnih vsebin na učencu razumljiv način; - pri uresničevanju šolskega kurikuluma ustrezno povezuje cilje učnih načrtov, vsebine, načine učenja in razvoj učencev; - učinkovito načrtuje, organizira in izvaja učne aktivnosti; - obvlada principe raziskovanja na pedagoškem področju ter jih uporablja pri izboljševanju učenja in poučevanja; - spodbuja aktivno in neodvisno učenje, ki učencem omogoča, da sami načrtujejo, sprem- ljajo, vrednotijo in uravnavajo svoje učenje; - spodbuja sodelovalno učenje, ki učencem omogoča razvoj socialnih veščin za uspešno sodelovanje v različnih heterogenih skupinah. Vseživljenjsko učenje - uporablja ustrezne metode za motiviranje učencev in razvija strategije, ki omogočajo vseživljenjsko učenje; - spodbuja prožnost in vztrajnost pri soočanju z novimi izzivi in nalogami ter sposobnost samovrednotenja pri učencih; - pri delu uporablja informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in pri učencih razvija infor- macijsko pismenost; - pri učencih razvija komunikacijske in socialne veščine. Vodenje in komunikacija - učinkovito komunicira z učenci in razvija pozitivne odnose z njimi; - oblikuje spodbudno učno okolje in skupnost učencev, v kateri se ceni različnost in v katerih se učenci počutijo sprejete, varne in samozavestne; - oblikuje jasna pravila za vedenje in disciplino v razredu; pravila temeljijo na spoštovanju vseh udeležencev; - se uspešno sooča z neprimernim vedenjem, agresivnostjo, konflikti in uporablja ustrezne strategije za njihovo reševanje; - daje vsem učencem enake možnosti in prilagaja delo njihovim individualnim posebno- stim; - prepoznava učence s posebnimi potrebami, njihova močna in šibka področja, prilagaja delo njihovim zmožnostim in po potrebi sodeluje z ustreznimi strokovnjaki in ustanovami. Preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev - ustrezno uporablja različne načine spremljanja, preverjanja in ocenjevanja napredka po- sameznega učenca v skladu s cilji ter daje konstruktivno povratno informacijo; - spremlja in vrednoti napredek učencev na področju usvajanja strategij učenja, učenja socialnih veščin, bralne in informacijske pismenosti; - seznanja starše in druge odgovorne osebe o napredku učencev. Širše profesionalne kompetence - razvija pozitiven odnos do učencev, kaže spoštovanje do njihovega družbenega, kulturne- ga, jezikovnega, verskega izhodišča; - pri svojem delu upošteva etična načela in zakonska določila; - kaže in spodbuja pozitivne vrednote, stališča in vedenje, ki ga pričakuje od učencev; - učinkovito komunicira in sodeluje s starši ter drugimi osebami, odgovornimi za učence; - sodeluje z drugimi učitelji in sodelavci na šoli; ZGODOVINSKI ČASOPIS ' 60 « 2006 ' 1-2 (133) 217 - se vključuje in sodeluje v različnih aktivnostih v ožjem in širšem okolju ter na področju izobraževanja; - načrtuje, spremlja, vrednoti in uravnava lasten profesionalni razvoj.«21 Študentje pri predmetu Didaktika zgodovine na Filozofski fakulteti v Ljubljani (120 ur v 4. letniku) pridobijo naslednje kompetence: - poznajo učne cilje sodobnega pouka zgodovine ter didaktično-metodično zasnovanost učnih načrtov, učbenikov in priročnikov za pouk zgodovine ter zunanjih izpitov iz zgodovine; - so usposobljeni za letno in dnevno načrtovanje, organiziranje, izvajanje in ocenjevanje rednega pouka in izvenšolskih dejavnosti s poudarkom na aktivni vlogi učencev; - uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo; - so usposobljeni za opazovanje, spremljanje, vrednotenje in samoocenjevanje učnega pro- cesa; - kažejo zadovoljstvo, odgovornost in pozitiven odnos do pedagoškega dela.22 Zgornje kompetence so sinteza sprotnih kompetenc, ki jih študentje pridobijo pri posa- meznih obveznostih. Tako predavanja omogočajo, da študent pozna didaktično-metodične značilnosti sodobne didaktike zgodovine (učnih načrtov, učbenikov, priročnikov itd.) in pouka zgodovine v osno- vnih in srednjih šolah; pozna sodobne učne oblike, metode, tehnike, strategije, sredstva, dejav- nosti in načine ocenjevanja; pozna načine spremljanja in raziskovanja pouka ter permanent- nega izobraževanja. Skupinske in individualne hospitacije, analize in zapisniki omogočajo, da študent sprem- lja, opazuje, zapisuje, ovrednoti učni proces ter uporablja didaktično terminologijo. Krajša seminarska naloga v obliki didaktičnega članka omogoča, da študent išče, izbira, analizira, sintetizira in vrednoti ter predstavlja različne učne vire za pouk zgodovine. Krajše pisne naloge omogočajo, da študent uporablja didaktično-metodično teoretično znanje na konkretnih primerih. Priprave in nastopi omogočajo, da študent načrtuje učne cilje, vsebino, oblike, metode, tehnike, strategije, sredstva in naloge; podaja učno snov zanimivo, jasno in sistematično; spodbuja učence in jih ustrezno vključuje v učni proces; ustrezno uporablja učne oblike, metode, tehnike ter učila in učne pripomočke; vodi učinkovito komunikacijo v razredu; izvaja prehode med etapami in različnimi učnimi načini ter primerno glasno in vživeto izvaja pouk. Pedagoška praksa in vodenje dnevnika omogočata, da študent povezuje didaktično- metodično teoretično znanje s praktičnim pedagoškim delom v osnovni in srednji šoli; pozna način delovanja šole in šolsko dokumentacijo; kaže pozitivni odnos z učenci in mentorjem; pozna pedagoško delo učitelja zgodovine; uporablja samorefleksijo in samoocenjevanje. Ustni zagovor omogoča, da študent pokaže znanje, razumevanje, uporabo, analizo, sinte- zo in vrednotenje didaktično-metodičnih elementov. Osebna mapa omogoča, da študent razmišlja o svojem delu, se samovrednoti in samoo- cenjuje; načrtuje svoje obveznosti, zbira svoje izdelke in ureja osebno mapo. 21 Peklaj, Cirila (2005). Kompetence študentov. V: Učni načrti splošnih pedagoško-psiholoških predmetov in specialnih didaktik na Filozofski fakulteti. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Uni- verze v Ljubljani (za potrebe projekta Partnerstvo fakultet in šol v letih 2004 in 2005), str. 7. 22 Trškan, Danijela (2005). Študijski program didaktike zgodovine 2005/06. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino, str. 3; Trškan, Danijela (2004). Osebna mapa. Priročnik za študente zgodovine pedagoške smeri. Didak- tika zgodovine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino, str. 40; Učni načrti splošnih pedagoško-psiholoških predmetov in specialnih didaktik na Filozofski fakulteti. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (za potrebe projekta Partnerstvo fakultet in šol v letih 2004 in 2005), str. 56. 218 ZGODOVINSKI ČASOPIS • 60 » 2006 » 1-2 (133) Dodatne pedagoške dejavnosti (računalniško usposabljanje, obiski predavateljev, obiski pedagoških ustanov) pa omogočajo, da študent pozna vsestransko pedagoško delo v osnov- nih in srednjih šolah, muzejih in v šoli v naravi; se zanima in kaže odgovornost za perma- nentno izobraževanje ter uporablja informacijsko-komunikacijsko tehnologijo.23 Če povzamemo, študentje pri didaktiki zgodovine spoznajo naloge in pomen predmeta zgodovine, se naučijo samostojno načrtovati in izvajati učno delo v razredu, spremljati na- predovanje učencev ter izboljševati pedagoško delo kot razmišljajoči praktiki in akcijski ra- ziskovalci, kar je solidna osnova za opravljanje enoletnega pripravništva. Enoletno pripravništvo se izvaja 10 mesecev in ga lahko opravljajo diplomante tudi brez pedagoško-andragoške izobrazbe. Na koncu opravljajo ustni strokovni izpit, ki je sestavljen iz treh delov: poznavanje ustavne ureditve Republike Slovenije in predpisov, ki urejajo člo- vekove ter otrokove pravice in temeljne svoboščine; poznavanje predpisov, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja ter poznavanje knjižnega jezika.24 V pravilniku o pripravništvu sicer niso določene kompetence, ampak le področja, za ka- tera se pripravnik usposablja. Ta pa so za vse šolske stopnje: - »seznanjenje z načrtovanjem organizacije in izvedbe programa za predšolske otroke ozi- roma izobraževalnega programa, ali strokovnega področja, za katerega se pripravnik v vrtcu oziroma šoli usposablja, - seznanjanje z različnimi metodami in oblikami vzgojnega oziroma vzgojno-izobraževal- nega (v nadaljnjem besedilu: vzgojno-izobraževalno) dela, - poglabljanje specialne didaktike pri predmetu oziroma predmetnemu področju, za kate- rega se pripravnik usposablja, vključno z oblikovanjem podrobnega vzgojnega oziroma učnega načrta, pripravo vzgojne oziroma učne ure in njeno izvedbo, pripravo naloge za preizkus znanja, hospitiranjem pri urah mentorja in drugih vzgojiteljev oziroma učiteljev, - pridobivanje izkušenj pri vzpostavljanju dobrih človeških in delovnih odnosov z otroki, učenci in dijaki, - pridobivanje izkušenj pri razvijanju skupinske dinamike, komunikacije in pri izvajanju metod in oblik dela ter pri uporabi vzgojnih oziroma učnih pripomočkov, - poglabljanje znanj o preverjanju, ocenjevanju in spremljanju razvoja in napredka otroka, učenca in dijaka, - poznavanje razredniških nalog s poudarkom na pripravi seje oddelčnega učiteljskega zbora, pripravi roditeljskega sestanka in drugih oblik sodelovanja s starši, utemeljitvi vzgojnega ukrepa in mentorstvu razredne skupnosti, - reševanje problemov v zvezi s pravicami otrok, učencev in dijakov s poudarkom na ugo- voru na oceno in statusu vajenca in dijaka, - samostojno opravljanje vzgojno-izobraževalnega dela pod vodstvom mentorja, - usposabljanje v svetovanju otrokom, učencem, dijakom, vzgojiteljem oziromaučiteljem in staršem, - seznanjanje s primarnim in sekundarnim preventivnim delom, vezanim na vrtec oziroma šolo in na posameznika, - usposabljanje za smotrno izbiro ustreznih vsebin in metod dela pri izvajanju programa za predšolske otroke, 23 Trškan, Danijela (2004). Osebna mapa. Priročnik za Studente zgodovine pedagoške smeri. Didaktika zgodo- vine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino, str. 40. *» Pravilnik o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja. Št. 166-4/96. 33. člen. Uradni list RS, št. 12/96. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/l/objava isp?urlid=199630& stevilka=2002 (22. 11.2005). JP ZGODOVINSKI ČASOPIS ' 60 • 2006 » 1-2 (133) 219 - usposabljanje v slovenskem knjižnem jeziku kot jeziku pedagoške komunikacije (v na- daljnjem besedilu: slovenski knjižni jezik), - poznavanje ustavne ureditve Republike Slovenije in človekovih ter otrokovih pravic in temeljnih svoboščin in - poznavanje predpisov, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja.« 25 Desetmesečno pripravništvo pomeni usposabljanje za samostojno vzgojno-izobraževal- no delo in tudi pripravo na strokovni izpit. Kompetence izkušenih učiteljev Kompetence izkušenih učiteljev zgodovine naj bi se nanašale na naslednje elemente: - predmetno znanje (poznavanje vsebine izbrane teme, izbor vsebine); načrtovanje učne ure (učna priprava je izdelana, jasni učni cilji, pripravljene naloge in aktivnosti za učence, pripravljena učna sredstva, izbrana učna vsebina); - poučevanje in učne metode (uvodna ustrezna motivacija; ustrezna navodila, razlaga in demonstracija, ustrezen izbor metod; izbor in ustreznost učnih oblik; različna vprašanja in sodelovanje učencev, ustrezna komunikacija; ustrezna uporaba časa za aktivnosti in naloge; različne učne metode; različna učila; ustrezen tempo in izraba časa; razumljivost in pravil- nost predstavitve vsebine; čas za zaključek, preverjanje doseženih učnih ciljev); - vodenje razreda in odnos do učencev (ustrezen uvod, prehodi in zaključki; ohranitev pazljivosti in pozornosti učencev oz. zanimanja in motivacije učencev; kontrola hrupa in govora; spoštovanje učencev); - spremljanje in ocenjevanje učenčevega napredka (sprotno kontroliranje oz. preverjanje znanja učencev; predviden čas za preverjanje učnih ciljev; sprotna povratna informacija učencem); - uspešnost (učinkovit pristop za ves razred, skupinsko, parno ali individualno delo; viso- ka pričakovanja za delo in obnašanje učencev; ustrezna disciplina; navdušenje, spodbujanje učencev k radovednosti in zanimanju za predmet; kvalitetno učenje učencev; ovrednotenje lastnega dela).26 21. stoletje pa zahteva od učitelja tudi nove naloge in spretnosti, npr. »usmeritev od poučevanja k učenju, nadalje poudarek na uporabi sodobne informacijske tehnologije, uspo- sobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti, posebne potrebe, multikulturne razlike), nujnost sodelovanja z drugimi učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši, uspo- sobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela. Za uspešno prevzemanje vseh teh novih vlog mora biti učitelj odprt za spremembe in motiviran za vseživljenjsko učenje in stalni profesionalni razvoj.«27 V nadaljevanju je predstavljen še primer kompetenc, uvrščenih v pet skupin. Predsta- vljajo kompetence, ki naj bi jih sodobni izkušeni učitelji imeli. Prva skupina je usposobljenost učiteljev za nove načine dela v razredu, kjer gre za uporabo ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno in etnično različnost učencev in organiziranje optimalnega in spodbudne- ga učnega okolja z namenom spodbuditi in olajšati proces učenja. Pomembno je tudi timsko delo (poučevanje) z drugimi učitelji in strokovnimi sodelavci, ki sodelujejo v vzgojno-izo- 25 Prav tam. 9. člen. 26 Phillips, Rob (2002). Reflective Teaching of History 11-18. London. New York: Continuum, str. 52. 27 Razdevšek Pučko, Cveta (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (jutrišnja) šola? V: Sodob- na pedagogika. Letnik 55. Posebna izdaja: Učitelj med zahtevami, možnostmi in pričakovanji, str. 55-56. 220 ZGODOVINSKI ČASOPIS ' 60 ' 2006 • 1-2 (133) braževalnem procesu z istimi učenci. Druga skupina kompetenc se nanaša na usposobljenost učiteljev za nove naloge dela zunaj razreda, to je na šoli in s socialnimi partnerji ter vključuje učiteljevo razvijanje šolskega kurikula, organizacijo in evalvacijo vzgojno-izobraževalnega dela ter sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji. Tretja skupina je usposobljenost učiteljev za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih, pri kateri gre za učiteljevo razvijanje usposobljenosti učencev za vseživljenjsko učenje v družbi znanja; poudarjanje državljanske vzgoje učencev ter povezovanje in uporaba novih kompetenc pri posameznih predmetih ali predmetnih področjih. Četrta skupina se nanaša na razvijanje profesionalnosti, ki vključuje raziskovalni pristop in usmerjenost v reševanje problemov ter odgovorno usme- rjanje lastnega profesionalnega razvoja v procesu vseživljenjskega učenja. Peta skupina pa je uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki vključuje učiteljevo uporabo IKT pri pouku, pri drugem strokovnem delu in tudi za potrebe lastnega poklicnega razvoja.28 Če primerjamo kompetence učitelja začetnika in izkušenega učitelja, potem so izkušeni učitelji bolj usposobljeni za sodelovalno delo (s šolo, ustanovami...), bolj znajo usposabljati učence za vseživljenjsko učenje ter spremljati lastni pedagoški razvoj. Zaključek Če primerjamo izobraževanje učiteljev zgodovine, lahko ugotovimo, da imata angleški in francoski šolski sistem začetno izobraževanje učiteljev v sklopu podiplomskega študija (eno- letni program z najmanj 12 tedni praktičnega dela na šolah). V Sloveniji pa se začetno izo- braževanje učiteljev začne že v dodiplomskem študiju. Po končanem dodiplomskem študiju lahko kandidati že začnejo samostojno poučevati. Opraviti morajo še enoletno pripravništvo, ki se lahko primerja s francoskimi in angleških enoletnim programom. V Veliki Britaniji in Franciji so v ta program vključeni univerzitetni učitelji in učitelji mentorji na šolah, v Slove- niji pa le učitelji mentorji. V Veliki Britaniji se začetno izobraževanje konča s pisnim izpitom, v Franciji pa je potreben pisni in ustni sprejemni izpit. V Sloveniji se pripravništvo zaključi z ustnim strokovnim izpitom (dopolnjen tudi s pisnimi učnimi pripravami). Razlika je tudi v tem, da v Franciji in Veliki Britaniji ne morejo kandidati poučevati na šolah brez dokončanja enoletnega programa, v Sloveniji pa lahko poučujejo samostojno že študentje ali diplomanti brez pedagoške prakse oz. pedagoške smeri študija. Kompetence so sestavni del standardiziranih programov, kjer je pomembna predvsem kakovost izvajanja programa za kakovostno izobraževanje študentov. »Ker razumemo kom- petence kot kombinacijo znanja, spretnosti, sposobnosti in odnosa do učenja in dela, ki so v medsebojni povezavi, spodbuda njihovemu oblikovanju zahteva pripravo in izvedbo kom- pleksnega učnega procesa, v katerem so učenci aktivni v učenju in opazovanju lastnega učenja.«29 To pa je naloga visokošolskih ustanov oz. visokošolskih učiteljev bodočih učiteljev ter vseh sodelujočih (učiteljev mentorjev, šolskih koordinatorjev ...). Tako bi morali biti vsi sodelujoči pri začetnem izobraževanju učiteljev podkovani v predmetnem in didaktičnem znanju, zlasti načrtovanju učne ure, vodenju, svetovanju in vrednotenju poučevanja, morali 28 Vzeto iz: Razdevšek Pučko, Cveta, Taštanovska, Alenka, Plevnik, Tatjana (2004). Kakovost izobraževanja s poudarkom na izobraževanju učiteljev in drugih izobraževalcev. V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXV. Št. 3, str. 29. 29 Sentočnik, Sonja (2004). Portfelj kot alternativna oblika vrednotenja učenčevega napredka - možnosti njego- ve uporabe v slovenskih šolah. V: Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 1, str. 75. ZGODOVINSKI ČASOPIS • 60 ' 2006 • 1-2 (133) 22}_ bi biti pošteni, pristni in iskreni pri komunikaciji ter seveda izkušeni, refleksivni in sposobni sodelovanja z različnimi učitelji, kolegi in ustanovami (učno partnerstvo).30 Glavni namen začetnega izobraževanja učiteljev zgodovine je ravno tako: »Bodočega učitelja je treba opremiti s potrebnimi kompetencami za začetek dela, hkrati pa ga motivirati za nadaljnji profesionalni razvoj v vsej učiteljski karieri.«31 Kakovost učiteljeva dela ni odvi- sna samo od znanja in spretnosti učitelja, ampak tudi o osebnostnih kvalitet (spoštovanje, skrb, pogum, vživljanje ...) in od osebnostnih vrednot, prepričanj ali obnašanj, kar je sicer težje doseči pri začetnem izobraževanju.32 Učiteljevo delo je poklic, ki bi moral vključevati avtonomijo, odgovornost, samokritičnost, refleksijo, akcijsko raziskovanje in stalno vseživljenjsko izobraževanje.33 Literatura Discussion paper. Standards and the Quality of Teachers and Teacher Educators. (2005) Academic Committee 30th annual ATEE Conference Amsterdam 22-26 October 2005. Donnermair, Christa (2003). Institutional links between schools and ITT institutions. V: Initial training for history teachers: structures and standards in 13 member states of the Council of Europe. (2003). (Edited by Alois Ecker). Strasbourg: Council of Europe Publishing, str. 85-93. Initial training for history teachers: structures and standards in 13 member states of the Council of Europe. (2003). (Edited by Alois Ecker). Strasbourg: Council of Europe Publishing. Le CAPES d'histoire-géographie (2000). Paris: Vuibert. Le CAPES et l'Agrégation d'histoire et de géographie. (2000). Paris: Armand Colin. Medveš, Zdenko (2004). Kompetence - razmislek o razvoju koncepta splošne izobrazbe. Sklepno poročilo mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXV. Št. 3, str. 4-8. Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professionnel. Circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997. Dostopno na: http://www.ac-reims.fr/ ia51/dipeae/originaux/Circulaire%20no%2097-123%20du%2023% 20mai%201997.htm (20. 8. 2005). Pečjak, Sonja (2004). Možnosti uresničevanja ključnih kompetenc. V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXV. Št. 3, str. 38-39. Phillips, Rob (2002). Reflective Teaching of History 11-18. London. New York: Continuum. Pravilnik o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja. Št. 166-4/96. Uradni list RS, št. 12/96. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/l/ objava.jsp?urlid=199630&stevilka=2002 (22. 11. 2005). Pušnik, Mojca (2004). Od znanja h kompetencam. V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXV. Št. 3, str. 9-18. Razdevšek Pučko, Cveta (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (jutrišnja) šola? V: Sodobna pedagogika. Letnik 55. Posebna izdaja: Učitelj med zahtevami, možnostmi in pričakovanji, str. 52-74. Razdevšek Pučko, Cveta, Taštanovska, Alenka, Plevnik, Tatjana (2004). Kakovost izobraževanja s pou- darkom na izobraževanju učiteljev in drugih izobraževalcev. V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXV. Št. 3, str. 27-31. 30 Več o kompetencah mentorjev: Dietling Fischer (2005). Kompetence mentorjev. Konferenca: Partnerstvo in mentorstvo v izobraževanju učiteljev. 22.-24. september 2005, Bled. Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete v sodelovanju z mednarodnim projektom MINT. Gradivo za delavnico. 31 Razdevšek Pučko, Cveta, Taštanovska, Alenka, Plevnik, Tatjana (2004). Kakovost izobraževanja s poudarkom na izobraževanju učiteljev in drugih izobraževalcev. V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXV. Št. 3, str. 30. 32 Discussion paper. Standards and the Quality of Teachers and Teacher Educators. (2005) Academic Commit- tee 30* annual ATEE Conference Amsterdam 22-26 October 2005, str. 4. 33 Prav tam, str. 5. 222 ZGODOVINSKI ČASOPIS • 60 • 2006 • 1-2 (133) Secondary PGCE History Course Handbook 2005/06. University of Exeter. Dostopno na: http:// www.ex.ac.uk/historyresource/Handbook22.9.05.doc (22. 11. 2005) Sentočnik, Sonja (2004). Portfelj kot alternativna oblika vrednotenja učenčevega napredka - možnosti njegove uporabe v slovenskih šolah. V: Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 1, str. 70-91. Trškan, Danijela (2002). Letna konferenca visokošolskih učiteljev, bodočih učiteljev in didaktikov zgo- dovine. V: Zgodovinski časopis. Letnik 55. Št. 3-4, str. 501-503. Trškan, Danijela (2004). Osebna mapa. Priročnik za študente zgodovine pedagoške smeri. Didaktika zgodovine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino. Trškan, Danijela (2005). Študijski program didaktike zgodovine 2005/06. Filozofska fakulteta: Odde- lek za zgodovino. Učni načrti splošnih pedagoško-psiholoških predmetov in specialnih didaktik na Filozofski fakulteti. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (za potre- be projekta Partnerstvo fakultet in šol v letih 2004 in 2005). University of Exeter. School of education and lifelong learning. Postgraduate Certificate in Education. Secondary Programme Handbook. Academic Year 2005-2006. Dostopno na: http:// www.education.ex.ac.uk/partnership_with_schools/documents/secondary_documents/ sec_pgce_handbook_0506_final_version (22. 11. 2005).