ISSN 1318 LETNIK 14 UDK 374,7 < Z i N O CL cn ANDRAGQSKA SPQZNANDA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih m O Q § 30 O 0 (N 1 m 3-4 2008 Uresničevanje potencialov e-izobraževanja v izobraževanju odraslih Vseživljenjskost učenja in strokovno izrazje v vzgoji in izobraževanju posameznika Nova paradigma medgeneracijskega učenja IMPRÉSUM Izdaja: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Glavna urednica/Editor in Chief: red. prof. dr. Ana Krajnc Odgovorna urednica/Editor: mag. Katarina Majerhold Lektor: Vid Sagadin Uredniški odbor/Editorial Board: Dr. Daniela Brečko, Planet GV, Jasna Dominko -Baloh, Doba, zavod za izobraževanje, Slovenija; dr. Boris Dular, Krka, tovarna zdravil, d.d., Slovenija; dr. Dušana Findeisen, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Slovenija; mag. Ester Možina, Andragoški center Slovenije; Mateja Sedej, Ministrstvo za delo Republike Slovenije; dr. Sonja Kump, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Slovenija; mag. Jožko Čuk, Slovensko združenje za kakovost; dr. Milena Valenčič-Zuljan, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Slovenija. Mednarodni uredniški odbor/ International Editorial Board: dr. Paolo Federighi - Univerza v Firencah, Italija; dr. Pavel Hartel - Karlova univerza v Pragi; dr. Peter Jarvis - Univerza v Surreyju, Velika Britanija; dr. Anita Kaplan, Univerza v Reki, Hrvaška; dr. Jost Reischmann - Univerza v Bambergu, Nemčija; Asistentka uredništva/Editorial Assistant: Tanja Šulak tel.: 01/241 11 48, faks: 01/425 93 37 elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Donatorstva in pokroviteljstva/Sponsorships: Tanja Šulak, tel.: 01/241 11 48, faks: 01/425 93 37, elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Naslov uredništva/Address of the Editorial Office: Filozofska fakulteta, Ljubljana, Aškerčeva 2 telefon 01/241 11 48, poslovni račun/Account: 011006030707216, sklic na številko 154005/7626 Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto. Letna naročnina za individualne naročnike je 50 EUR, za ustanove in podjetja 70, za študente 30 EUR. 8,5 % DDV je vključen v ceno. Posamezni izvodi revije se lahko kupijo in naročijo na sedežu uredništva v knjigarni Filozofske fakultete ter knjigarni MK-Konzorcij v Ljubljani. Tisk: Tiskarna Schwarz, Ljubljana Ilustracije: univ. dipl. ing. arh. Alenka Čuk Glavni pokrovitelj: Visoka poslovna šola DOBA, Maribor Revijo subvencionirajo: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije, Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije ter Znanstveni inštitut Filozofske fakultete Naklada: 500 izvodov V prejšnji številki je pomotoma izpadla navedba našega glavnega sponzorja Visoke poslovne šole Doba, Maribor, za kar se iskreno opravičujemo. ANDRAGOŠKA SPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Vsebina Davor Orlic UVODNIK VIDEOLECTURES.NET 5 Znanost razkriva Lea Bregar URESNIČEVANJE POTENCIALOV E-IZOBRAŽEVANJA V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH 8 Zoran Jelenc VSEŽIVLJENJSKOST UČENJA IN STROKOVNO IZRAZJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU 21 Ana Krajnc ODPRTOST DOSTOPA DO IZOBRAŽEVANJA IN E-UČENJE 31 Vanda Rebolj SLOVENŠČINA MED DIVJO RAŠČO IN OMIKO 38 Sabina Jelenc Krašovec PRIPRAVLJENOST ZA IZOBRAŽEVANJE V ODRASLOSTI SE USTVARJA V ŠOLI 50 Sonja Kump NOVA PARADIGMA MEDGENERACIJSKEGA UČENJA 62 Nives Ličen, Maja Furlan, Simona Sinko ANDRAGOGIKA VSAKDANJEGA ŽIVLJENJA -UČENJE OB DOŽIVLJANJU SMRTI 75 Za boljšo prakso Tanja Čelebič Marta Gregorčič Maja Povše Alenka Vidrih VKLJUČENOST ODRASLIH V IZOBRAŽEVANJE V SLOVENIJI Z MEDNARODNO PRIMERJAVO VPLIV JOMTIENSKE DEKLARACIJE NA IZOBRAŽEVANJE V INDIJI IZOBRAŽEVANJE SVOJCEV BOLNIKOV - POMEMBEN DEL REHABILITACIJSKIH PROGRAMOV DRAMSKE DELAVNICE KOT POT OSEBNOSTNEGA RAZVOJA 90 99 110 116 pogovarjali smo se Učenje plesa, učenje s plesom, intervju s Moniko Požek 127 poročila, odmevi, ocene Ustanovitev sekcije za učenje in izobraževanje odraslih z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju pri Andragoškem društvu slovenije 132 knjižne novosti Poglej si z novimi očmi! 135 obračamo KoLEDAR 137 PovzETKI 141 AVToRJEM NA Pot 146 3-4/2008 5 videqlectures.net Ve erjetno ste se mnogi že kdaj želeli udeležiti kakšne vrhunske znanstvene konference ali poslušati določeno predavanje pa se ga iz različnih razlogov niste mogli udeležiti. Sedaj obstaja način, s katerim lahko visokokakovo-stne izobraževalne vsebine ponudimo vsakomur kot prosto dostopne, s samo enim klikom na spletu. En sam klik do svetovno priznanih predavateljev in raziskovalcev, kot so, Noam Chomsky, Umberto Eco, Walter H. Lewin ali slovenskih književnikov, kot je Boris Pahor, in mislecev, kot je Taras Kermauner. Njihova predavanja so že na spletu in njihovo znanje bo v prihodnje še dosegljivejše. E-izobraževanje je že nekaj časa prisotno v akademskih krogih, šele v zadnjih nekaj letih pa je pridobilo kakovost in dodano vrednost. Splet se uporablja bolj namensko in sočasno zelo intuitivno. Trend »Open Educational Resources«, ki omogoča študentom in širši javnosti, imenujmo jih uporabniki, dostop do neprofitnih vsebin različnih zvrsti in avtorjev, postaja vse bolj vpliven način dostopa do informacij. Danes si z lahkoto predstavljamo študenta Univerze v Ljubljani, ki se uči iz gradiv Harvardske univerze, dostopnih na spletu. Govorimo o globalnemu študentu, ki je ozaveščen. Za svoje izobraževanje uporablja vse, kar mu splet lahko ponuja, vendar sočasno, selektivno, izbira tiste vire informacij, ki mu ustrezajo. Za socialne odnose uporablja »>Facebook«, ko se pogovarja s sovrstniki, uporablja »Windows Live Messenger«, če si zaželi zabave, gre na »YouTube«. Želimo, da bi ta globalni študent kot podporo k svojemu izobraževanju uporabljal portal »Videolectures.net«. UVODNIK Izobraževalni portal Videolectures.net, je trenutno največji referenčni spletni portal z video izobraževalno vsebino na svetu in sledi viziji po vzpostavljanju svetovno prepoznavnih storitev prenosa znanja. Vsebine so brezplačno dostopne na spletnem naslovu http://videolectures. net/, ki trenutno prikazuje 245 dogodkov, 3823 avtorjev, 4819 predavanj in 5950 videoposnet-kov. Vsak dan ga obišče do 3000 obiskovalcev. Izobraževalni cilj snovalcev portala Videolec-tures.net je ponuditi javnosti in znanstvenim skupnostim ogled predavanj v avdiovizualni obliki z znanstveno raziskovalnih in teoretičnih področij, ki segajo od računalniških znanosti prek umetne inteligence do humanističnih ved. Poleg ponudbe kakovostnih izobraževalnih vi-deovsebin, tako strokovni javnosti kot širšim množicam, je namen portala izvajati tudi neomejen prenos znanj in promocijo znanosti. Vsebine so dostopne v video, avdio in tekstovni obliki ter prilagojene različnim spletnim in računalniškim infrastrukturam. Potreba po takem portalu ter obveznost obstoja takega portala se izražata v obliki omogočanja prostega dostopa do preverjenega, zbranega in prečiščenega materiala. V svoji predformalni obliki e-izobraževanja je ta znan-stveno-humanistično usmerjen in opredeljen kot spletna videoknjižnica znanja, ki deluje kot semantična baza znanja, podprta z informa-cijsko-multimedijskimi vsebinami. Portal teži k aktualnosti in sočasnosti znanstvenih odkritij ter raziskav, skladiščenju in arhiviranju informacij, višanju standarda predavanj, hitrejšemu dostopu, hitrejšemu prenosu informacij in znanja ter medsebojnemu povezovanju in 6 komuniciranju uporabnikov portala, prek povratnih informacij in možnosti vezanja svojih domačih spletnih strani na portal. Zaradi svojega svobodnega modela delovanja se na portal postopoma priključujejo tudi tuje institucije, ki prispevajo svoje videovsebine. Med njimi je tudi MIT - Massachusets Institute of Technology, prva večja institucija, ki je že leta 2002 neprofitno postavila svoja pedagoška gradiva na splet. S sodelovanjem dajejo portalu dodano vrednost in ga postavljajo v izbrano okolje ustanov »par excellence«. Ena izmed nalog za v prihodnje pa ostane iskanje optimalnega modela izobraževalnega medija znanja, ki bi se z naraščanjem informativnih vsebin sproti učil in nadgrajeval. Tako glavni namen portala ni portal kot tak, temveč izkoriščanje v pedagoške namene. Glavna uporabna vrednost portala se kaže v prostem dostopu do znanja, s poudarkom na pomembnosti procesa prenosa in širjenja izobraževalnih vsebin ter znanja. Njegova struktura bi delovala kot inteligentni selektivni računalniški filter v kombinaciji z uporabniškimi odločitvami pri izbiri vsebin. Širše uporabna (poljudna) predavanja bi se tako obdržala na vrhu, ostala pa bi se razvrstila v ogled specializiranim skupinam uporabnikov, saj ne bi bila uporabna za širšo publiko. Končni namen takega medija bi bila sposobnost ustvarjanja, nadgrajevanja ter izmenjave znanja z namenom širjenja njegove uporabne vrednosti. Človeški atribut bi se izrazil v obliki nove informacijske in humanistične nadgradnje človeka, ki ni omejen in odvisen od svojega lokalnega znanja, temveč je povezan s celotnim znanjem sveta. Naša skupina nenehno izboljšuje portal, vendar pa to brez kakovostnih vsebin ni mogoče, zato bomo veseli konstruktivne kritike in predvsem pogovora s slovensko izobraževalno skupnostjo, ki jo ob tej priložnosti vabimo k sodelovanju. Davor Orlič 3-4/2008 7 znanost razkriva 8 Izr. prof. dr. Lea Bregar Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani URESNIČEVANJE POTENCIALOV E-IZOBRAžEVANJA V IZOBRAŽEVANJU oDRASLIH POVZETEK E-izobraževanje, katerega bistvena značilnost je uporaba sodobne informacijske in telekomunikacijske tehnologije (IKT), odpira nove perspektive in možnosti za pridobivanje in kreiranje znanja odraslega prebivalstva. Potencialne priložnosti e-izobraževanja so odvisne od tega, koliko in kako smotrno ter učinkovito je tehnologija integrirana v izobraževalni proces. Osnova za celovito uresničevanje potencialov, ki jih za izobraževanje odraslih omogoča sodobna tehnologija, je koncept celostnega e-izobraževanja. Za uresničitev teh potencialov morajo biti izpolnjeni določeni dejavniki, ki vplivajo na povpraševanje in ponudbo programov e-izobraževanja. Analiza stanja v EU in Sloveniji kaže, da je e-izobraževanje še vedno obrobna oblika izobraževanja odraslih. Glavni vzroki za skromno izkoriščenost potencialov e-izobraževanja pri izobraževanju so nezadostna usposobljenost velikega dela odraslega prebivalstva za uporabo sodobne tehnologije, neustrezna in skromna ponudba programov ter enostransko uresničevanje strategije uvajanja IKT v izobraževanje. Ključne besede: e-izobraževanje, izobraževanje odraslih, vseživljenjsko učenje, digitalna pismenost. 3-4/2008 Ob 'bseg znanja se v sodobnih družbah pospešeno povečuje in hkrati izjemno hitro za-stareva. Priče smo fenomenu razpolovitve življenjske dobe znanja (half-life knowledge). Polovica današnjega znanja pred desetimi leti sploh ni obstajala (Siemens, 2004). Mladina s svežim znanjem iz šolskih klopi predstavlja na trgu dela zanemarljiv delež, saj je med zaposlenimi komaj približno deset odstotkov takih, ki so končali formalno izobraževanje v obdobju zadnjih štirih let. Potreba po stalnem in čim bolj celovitem obnavljanju in širjenju znanja je danes splošno spoznana in utemeljena s konceptom vseživljenj-skega učenja. Pomen vseživljenjskega učenja v sodobnih družbah povečujejo še drugi, med seboj prepleteni dejavniki: spremenjena demografska struktura in staranje prebivalstva v razvitih državah in podaljševanje življenjske dobe, dvigovanje starostne meje upokojevanja, intenzivni integracijski in globalizacijski procesi ter nenehni tehnološki razvoj. Koncept vseživljenjskega učenja je danes eno standardnih izhodišč izobraževalnih politik in strategij na različnih institucionalnih ravneh pri nas in v svetu. Vendar udejanjanje vseživljenjskega učenja ne dopušča preprostega prenosa tradicionalnih izobraževalnih modelov v izobraževanje odraslega prebivalstva. Vseživljenjsko učenje mora odgovarjati raznovrstnim in spremenljivim izobraževalnim potrebam, ki jih narekujejo trg dela, zahteve po konkurenčnosti delovne sile v 9 sodobnih družbah, ob sočasni skrbi za zmanjševanje družbene izključenosti, ter značilnosti odraslih v izobraževanju nasploh. Učinkovito vseživljenjsko učenje potrebuje več fleksibilnosti pri tempu, prostoru, vsebinah in času študija. Odgovor na te zahteve je uvajanje novih oblik izobraževanja in učenja, ki jih označujejo pojmi, kot so odprto učenje, fleksibilno učenje, porazdeljeno učenje, aktivno in problemsko učenje in podobno. E-izobraževanje, katerega bistvena značilnost je uporaba sodobne informacijske in telekomunikacijske tehnologije (IKT), odpira nove perspektive in možnosti za pridobivanje in kreiranje znanja odraslega prebivalstva. Potencialne priložnosti e-izobraževanja pa so odvisne od tega, koliko in kako smotrno ter učinkovito je tehnologija integrirana v izobraževalni proces. Prispevek je namenjen analizi potencialov e-iz-obraževanja pri izobraževanju odraslih in uresničevanju teh potencialov v našem prostoru, to je v Evropski uniji in Sloveniji. Identifikacija potencialov e-izobraževanja je odvisna od razumevanja samega pojma e-izobraževanja. Ker je e-izobraževanje v teoriji in praksi definirano precej ohlapno, začenjamo prispevek z razpravo o samem konceptu e-izobraževanja. Pri identifikaciji potencialov e-izobraževanja izhajamo iz ožje pojmovanega e-izobraževanja (celostnega e-izobraževanja). V nadaljevanju bomo opredelili pogoje za ponudbo in povpraševanje, od katerih je odvisna uresničljivost potencialov e-izobraževanja. Prispevek bomo zaključili z oceno izpolnjenosti pogojev za uresničevanje potencialov e-izobraževanja, ki nakazuje tudi vzroke za skromno prisotnost e-izobraževanja v izobraževanju odraslih v Sloveniji in EU. OPREDELITEV E-IZOBRAŽEVANJA Razprava o potencialih e-izobraževanja zahteva najprej jasno opredelitev samega pojma e-izobraževanje. E-izobraževanje je v splošnem opredeljeno kot izobraževanje, pri katerem se uporablja IKT (Clarey, 2007). Pregled strokovne literature in različnih gradiv, povezanih z opredelitvijo e-izobraževanja, razkriva precejšnjo neenotnost in ohlapnost pri razlagi tega pojma. Nejasni in slabo opredeljeni pogledi o samem konceptu e-izobraževanja povzročajo težave v strokovnih razpravah in pri samem vpeljevanju e-izobraževanja. Različni koncepti e-izobraževanja, ki jih udejanjajo programi e-izobraževanja, pa vplivajo tudi na prednosti in omejitve, ki jih lahko pričakujemo od izvedbe teh programov. V nadaljevanju se bomo zato ustavili pri opredelitvi pojma e-izobraževanje. To, kar pravzaprav razumemo z e-izobraževa-njem, lahko razdelimo v dve skupini: e-izo-braževanje v širšem smislu in ožje opredeljeno e-izobraževanje. e-izobrazevanje v sirsem smislu (delno tehnološko podprto izobraževanje) Prva skupina združuje poglede, ki obravnavajo e-izobraževanje kot vsako izobraževanje, pri katerem je prisotna tehnološka komponenta. Na širše pojmovano e-izobraževanje, torej uporabo IKT pri izobraževanju, naletimo običajno v tradicionalnem izobraževanju. V tradicionalnem izobraževanju nastopa IKT kot ena od sestavin učnega procesa, ki je namenjena le njegovi dopolnitvi ali obogatitvi, ne posega pa v konceptualne osnove in v osnovno doktrino tradicionalno zasnovanega učnega procesa. E-izobraževanje, pojmovano v širšem smislu, je, po našem mnenju, smiselno poimenovati delno tehnološko podprto izobraževanje. Primeri delno tehnološko podprtih izobraževalnih programov segajo od najbolj enostavnih uporab IKT, kot so na primer objave izobraževalnih programov, urnikov, predmetnikov ali učnih Pojem e-izobra-ževanje razkriva nekonsistentnosti in nejasnosti. AS 3-4/20 10 E-izobraževanje v širšem smislu pomeni delno tehnološko podprto izobraževanje. gradiv na zgoščenki ali na spletu, uporaba elektronske pošte in uporaba spletnih virov, do kompleksnejših in zahtevnejših oblik uporabe, kot so na primer spletne diskusije in spletni projekti. Temeljne značilnosti delno tehnološko podprtega izobraževanja so: • IKT se uporablja parcialno in nepovezano pri posameznih elementih učnega procesa ali pri njegovi administrativni podpori; • učni proces temelji na nespremenjenih pedagoških konceptih tradicionalnega izobraževanja; obseg dela v razredu (face-to-face teaching) je praktično nespremenjen. Potenciali, ki jih omogoča delno tehnološko podprto izobraževanje, so odvisni od tega, koliko in kako je tehnologija vključena v izobraževalni proces ter kako smotrno in učinkovito se izobraževalni proces prilagaja tehnologiji.1 OŽJE POJMOVANO E-IZOBRAŽEVANJE (CELOSTNO E-IZOBRAŽEVANJE) Druga skupina obravnava e-izobraževanje ožje, bolj določno. Bistvena razlika med delno tehnološko podprtim izobraževanjem in ožje pojmovanim e-izobraževanjem (poimenujmo ga celostno e-izobraževanje) je v tem, da pri celostnem e-izobraževanju tehnološka podpora ni prisotna le parcialno, pri posameznih elementih izobraževalnega procesa, ampak je celostno integrirana v vse elemente izobraževalnega procesa. To pomeni, da je vključena v pedagoško podporo, v administrativno podporo ter v študijska gradiva in omogoča, da se učni proces izvaja ob fizični ločenosti učitelja in študenta. E-izobraževanje v ožjem smislu pomeni celostno tehnološko podprto izobraževanje. Prostorska ločenost učitelja in udeleženca v izobraževalnem procesu omogoča večjo fleksibilnost izobraževanja, kar je bistvena značilnost 11 Celostno e-izobraževanje je torej sodobna, s pomočjo IKT izboljšana inačica študija na daljavo. Poleg prostorske neodvisnosti in tehnološko podprte komunikacije udeležencev v učnem procesu jo odlikuje še ena bistvena značilnost: dostopnost do novih virov znanja, kar omogoča uresničevanje sodobnih pedagoških modelov, usmerjenih k ustvarjanju novega znanja, v pedagoški praksi.2 tradicionalnega študija na daljavo (distance education). Zaradi prostorske fleksibilnosti so se z razmahom tradicionalnega študija na daljavo (ŠND) bistveno izboljšale izobraževalne možnosti pomembnega dela prebivalstva, med drugimi tudi odraslega prebivalstva. Fizična ločenost pa je prinesla tudi določene pomanjkljivosti ŠND, povezane zlasti z odsotnostjo oziroma s slabšimi možnostmi interakcije in komunikacije v izobraževalnem procesu. Ravno te pomanjkljivosti pa je mogoče danes relativno uspešno obvladovati z uporabo sodobne IKT, in to z različnimi oblikami tehnološko podprte sinhrone in asinhrone komunikacije. Vmesna stopnja med delno tehnološko podprtim izobraževanjem in celostnim e-izobraževanjem je tako imenovano (kombinirano) mešano izobraževanje (blended learning). Tako izobraževanje sicer ne izključuje neposrednih (tradicionalnih) oblik poučevanja, vendar se te pojavljajo kot dopolnilne v razmeroma omejenem obsegu. OBLIKE IZOBRAžEVANJA, obseg in integriranost tehnološke podpore v izobraževalnem procesu Navedene oblike izobraževanja se torej razlikujejo po relativnem pomenu tehnološke podpore v izobraževalnem procesu in po tem, ali je učinkovita uporaba tehnološke komponente podprta s smotrnimi in učinkovitimi pedagoškimi, organizacijskimi, kadrovskimi in finančnimi rešitvami. V tabeli 1 povzemamo glavne razlike v značilnostih delno tehnološko podprtega izobraževanja (DTPI) in celostnega e-izobraževanja (CEI). Slika 1: Obseg in stopnja integriranosti tehnološke podpore pri različnih oblikah izobraževanja Celostno e-izobraževanje Mešano izobraževanje Deloma tehnološko podprto izobraževanje Tradicionalno izobraževanje ->■ Tabela 1. Primerjava značilnosti delno tehnološko podprtega izobraževanja in celostnega e-izobraževanja. Značilnosti Tehnološko podprto izobraževanje DTPI CEI Uporaba IKT Parcialna in nepovezana Celostno integrirana v izobraževalni proces Komunikacija Pretežno v razredu Prostorsko neodvisna, podprta z IKT Pedagoški koncepti in modeli Tradicionalni Sodobni, usmerjeni k udeležencu in k ustvarjanju novega znanja AS 3-4/2 12 Celostno e-izobraževanje označujejo (Paulsen, 2003): • prostorska ločenost učitelja in udeleženca izobraževanja; • aktivna vloga izobraževalne organizacije v izobraževalnem procesu; • posredovanje izobraževalnih vsebin v elektronski obliki, praviloma po internetu; • zagotovitev dvosmerne komunikacije prek elektronskega omrežja (udeleženci izobraževalnega procesa komunicirajo med seboj, z učitelji in drugim osebjem izobraževalne organizacije). Navedene značilnosti celostnega e-izobraževanja odpirajo naslednje strateške priložnosti v izobraževanju: možnost izvedbe učnega procesa ob fizični ločenosti udeleženca in učitelja, različne oblike tehnološko podprte komunikacije med učečimi, učitelji in preostalimi udeleženci; dostop do novih virov znanja. POTENCIALI E-IZOBRAZEVANJA Izraba priložnosti celostnega e-izobraževanja lahko prispeva k večji kakovosti in učinkovitosti izobraževanja v izobraževalnih ustanovah in tudi širše, na nacionalni ravni in v mednarodnih okvirih. E-izobraževanje omogoča zmanjševanje določenih stroškovnih kategorij (stroški učnega osebja; stroški najemnin in drugi stroški, povezani s prostori), ponuja možnosti bolj kakovostnih storitev; povečuje preglednost in 3-4/2008 Pri vpeljevanju e-izobraževanja moramo računati tudi z mnogimi problemi in omejitvami, povezanimi predvsem z visokimi začetnimi stroški razvoja programov, z zagotavljanjem tehnične in informacijske infrastrukture, s kompleksnimi problemi avtorstva in dostopnostjo programov, omejenostjo kadrovskih in drugih virov ter nasploh še vedno skromnim poznavanjem sodobnih, tehnološko podprtih oblik izobraževanja. dokumentiranost izvedbe programov in konsistentnost izvedbe; lahko prispeva k bolj objektivnemu ocenjevanju; izboljšuje dostopnost do kakovostnih virov; omogoča uvajanje sodobnih pedagoških modelov in inoviranje pedagoškega procesa; daje boljše možnosti trženja izobraževalnih programov in internacionalizacije.3 V tem prispevku se osredotočamo na analizo potencialnih prednosti e-izobraževanja z vidika odraslih udeležencev izobraževanja. POTENCIALI E-IZOBRAžEVANJA V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH Kot najznačilnejše prednosti e-izobraževanja z vidika udeleženca izobraževanja se ponavadi navajajo: • večja fleksibilnost v času, kraju, tempu in vsebini izobraževanja (just-in-time learning, just-in-place learning); • večja interaktivnost in hitrejši dostop do znanja iz različnih virov (sinhrone in asinhrone oblike komunikacije, spletni viri); • možnosti prilagajanja vsebin in učnih slogov potrebam posameznika; • preglednost in transparentnost pogojev izobraževanja; • razvoj novih znanj in kompetenc. Poglejmo, s kakšnimi pristopi in učnimi strategijami je mogoče prilagajati proces učenja v pogojih e-izobraževanja značilnostim odraslih. Pri tem izhajamo iz značilnosti odraslih v izobraževanju, kot jih je opredelil utemeljitelj andragogike Malcolm Knowles (Knowles, 1985): • odrasli se ponavadi odločajo sami; • odrasli posedujejo mnogo življenjskih izkušenj, ki jim služijo kot vir učenja; • ker pripravljenost odraslih za učenje pogosto izhaja iz konkretnih potreb, so bolj usmerjeni v življenjsko ali problemsko kot predmetno učenje; • na splošno odrasle k učenju motivirajo notranji dejavniki (na primer pomoč otroku 13 Ovrednotenje prednosti e-izobraževanja z vidika posebnih potreb, ki jih imajo v izobraževanju odrasli, kaže, da je e-izobraževa-nje pravzaprav oblika izobraževanja, pisana na kožo odraslim. Tony Bates, eden vodilnih teoretikov s področja e-izobraževanja, je zapisal, da je e-izobraževanje idealni način za vseživljensko učenje. Zagotavlja namreč potrebno dostopnost in fleksibilnost. Udeležencem z lastnimi izkušnjami pa omogoča, da svoje znanje delijo in poglabljajo v disku-sijskih forumih (Bates, 2001: 26). pri učenju), manj pa zunanji dejavniki (na primer ugled na delovnem mestu). V spodnji tabeli prikazujemo nekatere tipične strategije in pristope celostnega e-izobraževa-nja, ki so posebno primerni za izobraževanje odraslih glede na njihove značilnosti. POGOJI ZA uREsNICEVANJE POtencialov e-izobraževanja v izobraževanju odraslih Na začetni stopnji uporabe sodobne IKT v izobraževanju, ki sega nekako v drugo polovico devetdesetih let prejšnjega stoletja, so teoretiki in praktiki zaneseno napovedovali, da bo razvoj IKT prinesel revolucionarne spremembe na področju izobraževanja. Potencialne prednosti, zaradi katerih je konec prejšnjega stoletja Peter Drucker, utemeljitelj sodobnega menedžmenta, napovedoval, da re-zidenčne univerze4 ne bodo preživele, pa se v praksi ne uresničujejo v pričakovanem obsegu. Uresničitev potencialov e-izobraževanja zahteva namreč izpolnjenost določenih pogojev tako na strani povpraševanja, to je z vidika udeležencev izobraževanja, kot na strani ponudbe, to je z vidika izobraževalnih ustanov, ki ponujajo izobraževalne storitve; možnosti za uresničitev potencialov e-izobraževanja pa so odvisne tudi od značilnosti širšega okolja, predvsem izobraževalnega sistema. Z vidika udeležencev e-izobraževanja je uresničljivost potencialov e-izobraževanja odvisna predvsem od: • razvitosti tehnične infrastrukture; • stopnje digitalne pismenosti; • stopnje obvladovanja samostojnega učenja in motiviranosti. Izobraževalne ustanove morajo v splošnem poskrbeti za kakovostno ponudbo izobraževalnih programov, ki bo prilagojena potrebam izobraževanja odraslih. Na razvoj e-izobraževanja in s tem posredno na zagotavljanje ugodnih pogojev za uresničevanje e-iz-obraževanja pa vplivajo tudi splošne družbene značilnosti, zlasti značilnosti izobraževalnega sistema v državi (na primer, splošna raven izobrazbe, razširjenost izobraževanja odraslih in splošna uveljavljenost koncepta vseživljenjskega učenja, izdatki za izobraževanje, še posebno za tehnološko podporo izobraževanju, in podobno). Poglejmo najprej, kakšne so možnosti za uresni čevanje potencialov e-izobraževanja v izobraže vanju odraslih z vidika udeležencev. Uresničitev potencialov e-izobraževanja zahteva izpolnjenost pogojev ponudbe (izobraževalnih storitev in tehnološke infrastrukture) in povpraševanja (udeležencev). Tabela 2: Prilagajanje učnega procesa značilnostim odraslih v e-izobraževanju Značilnosti odraslih Strategije in pristopi CEI Samostojnost pri odločanju Fleksibilnost v izbiri učnih slogov in v izvedbi programa Usmerjenost v problemsko usmerjeno izobraževanje in v poglabljanje znanja Fleksibilnost izbire izobraževalnih vsebin, hiter in enostaven dostop do novih virov, razvoj novih znanj in kompetenc Bogastvo življenjskih izkušenj Aktivna vloga pri ustvarjanju novega znanja s pomočjo tehnološko podprte komunikacije Izobraževanje kot ena od aktivnosti Fleksibilnost izvedbe programa (z vidika časa, prostora in tempa izvajanja) AS 3-4/2 14 možnosti uresničevanja potencialov e-izobraževanja v izobraževanju odraslih z vidika udeležencev Osnovni pogoj za uvedbo celostnega e-izobra-ževanja, to je razpoložljiva tehnološka infrastruktura, ki je bil sprva glavna ovira, postaja danes manj pomemben omejitveni dejavnik. Po podatkih Eurostata5 sta imeli leta 2007 v 25 državah članicah EU v povprečju dve tretjini gospodinjstev dostop do računalnika. Na enaki ravni je bila dostopnost do računalnika v Sloveniji. V EU-25 je imelo dostop do interneta 58 odstotkov gospodinjstev, v Sloveniji pa dobra polovica gospodinjstev (54 odstotkov). Pri tem ne smemo spregledati, da je tehnična kakovost povezav tako v EU-25 kot v Sloveniji še vedno precej skromna, saj je imela širokopasovni dostop do interneta manj kot polovica gospodinjstev. Dobra četrtina prebivalstva v starosti od 15 do 74 let v EU-25 (28 odstotkov) in skoraj tretjina prebivalstva (31 odstotkov) v Sloveniji po podatkih za leto 2007 še nikoli ni uporabila računalnika. za učinkovito izrabo potencialov e-izobraževanja je potrebna določena stopnja digitalne pismenosti6 Eurostat ocenjuje digitalno pismenost z dveh vidikov, kot računalniško in kot internetno pismenost, na osnovi samoocenjevanja, koliko od šestih naštetih računalniških oziroma inter-netnih nalog je posameznik po lastnem mnenju sposoben izpeljati.7 V tabelah 4 in 5 sta prikazani računalniška in internetna pismenost na treh stopnjah (na osnovni, srednji in visoki stopnji) za tri starostne skupine prebivalstva. Pregled rezultatov v tabeli 4 opozarja na velike razlike v računalniški pismenosti med starostnimi skupinami. Večina mlajših prebivalcev v starosti od 15 do 24 let je računalniško pismena (več kot 90 odstotkov), znaten del prebivalstva te starostne skupine dosega visoko stopnjo računalniške pismenosti, v EU-25 43 odstotkov in v Sloveniji skoraj dve tretjini (64 odstotkov). Položaj je manj ugoden za osrednjo starostno skupino odraslega prebivalstva (od 25 do 54 Tabela 3: Tehnična infrastruktura e-izobraževanja v državah EU-25 in v Sloveniji, v letu 2007 Kazalniki v % EU-25 Slovenija Dostop gospodinjstev do računalnika 66 66 Posamezniki, ki so uporabili računalnik v zadnjih treh mesecih 65 58 Posamezniki, ki nikoli niso uporabili računalnika 28 31 Dostop gospodinjstev do interneta 58 54 Širokopasovni dostop do interneta v gospodinjstvih 43 44 Redni uporabniki interneta 53 49 Vir: Eurostat, New Cronos, Infomation Society Statistics, Data; Policy indicators. Tabela 4: Računalniška pismenost v državah EU-25 in v Sloveniji, v letu 2007 3-4/2008 Starostne skupine v % Nizka računalniška pismenost Srednja računalniška pismenost Visoka računalniška pismenost Skupaj EU-25 SI EU-25 SI EU-25 SI EU-25 SI 16-24 let 12 6 36 26 43 64 91 96 25-54 let 14 14 28 26 30 27 72 67 55-74 let 11 8 14 8 8 6 33 22 Vir: Eurostat, New Cronos, Infomation Society, Data; 15 let), saj je delež računalniško pismenih (ne glede na stopnjo) v EU-25 (72 odstotkov), še bolj pa v Sloveniji, precej nižji (67 odstotkov). Dobra polovica tega starostnega kontigen-ta v EU-25 (58 odstotkov) in v Sloveniji (53 odstotkov) dosega srednjo ali visoko stopnjo računalniške pismenosti, slaba polovica pa je računalniško nepismena oziroma obvladuje le osnovne računalniške naloge. Izrazito slab pa je položaj v skupini starejšega prebivalstva, saj se s srednjo ali visoko stopnjo računalniške pismenosti v EU-25 ponaša le dobra petina (22 odstotkov) prebivalstva te skupine, v Sloveniji pa komajda 14 odstotkov. Stanje o razlikah v internetni pismenosti med starostnimi skupinami je precej podobno kot pri računalniški pismenosti, le da je stopnja internetne pismenosti v glavnem nižja kot stopnja računalniške pismenosti. Tako dosega srednjo ali visoko internetno pismenost približno tretjina prebivalcev v starostni skupini od 25 do 54 let (34 odstotkov v EU-25 in 36 odstotkov v Sloveniji). Še bolj skrb zbujajoči so rezultati v skupini starejšega prebivalstva od 55 do 74 let, kjer dosega srednjo ali visoko stopnjo komaj devet odstotkov prebivalstva in v Sloveniji le šest odstotkov. Navedeni podatki nesporno opozarjajo, da dostopnost e-izobraževanja bolj kot omejena tehnološka infrastruktura ogroža neusposobljenost odraslega prebivalstva za uporabo sodobne tehnologije. Četudi večina programov e-izobraževanja ne zahteva ravno najvišje stopnje digitalne pismenosti in se je osnovnih spretnosti, ki jih zahteva uporaba e-programov, mogoče precej hitro naučiti, pa nepoznavanje računalnika in interneta pri odraslem prebivalstvu vzbuja napačne predstave o zahtevnosti tehnološko podprtega učenja, pomisleke o njegovi ustreznosti za lastno izobraževanje in dvome o lastnih zmožnostih. Precej nizka stopnja digitalne pismenosti večine odraslega prebivalstva se torej kaže kot resen demotiva-cijski dejavnik vključevanja odraslega prebivalstva v e-izobraževanje. moznosti uresničevanja potencialov e-izobraZeva-nja z vidika ponudbe Pomemben motivacijski dejavnik za vključevanje odraslih je ustreznost ponudbe. Osnovni motiv odraslih za izobraževanje je zapolniti vrzel med tem, kar že znajo, in tem, kar si želijo ali morajo znati. Zanimanje odraslih za e-izobraževanje bo odvisno tudi od tega, ali je razpoložljiva ponudba v skladu z njihovimi potrebami. Razvoj e-izobraževanja podrobneje opredeljuje poseben temeljni dokument, tako imenovana pobuda za e-izobraževanje (e-Learning Initiative, 2000), na kateri temeljita Akcijski načrt za e-izobra-ževanje za obdobje od 2001 do 2004 (e-Learning Action Plan) in Program za e-izobraževa-nje za obdobje od 2004 do 2006 (e-Learning Programme). Od leta 2007 je IKT v izobraževanju obravnavan kot eden od štirih presečnih, povezovalnih Nizka digitalna usposobljenost odraslega prebivalstva ogroža uresničitev potencialov e-izobraževanja. Tabela 5: Internetna pismenost v državah EU-25 in v Sloveniji, v letu 2007 Starostne skupine v % Nizka internetna pismenost Srednja internetna pismenost Visoka internetna pismenost Skupaj EU-25 SI EU-25 SI EU-25 SI EU-25 SI 16-24 let 22 20 45 45 24 28 81 93 25-54 let 36 33 26 26 8 10 70 69 55-74 let 22 12 8 5 1 1 31 18 Vir: Eurostat, New Cronos, Infomation Society, Data; AS 3-4/20 16 za razvoj vseživljenjskega učenja opozarja, da inoviranje poslovnih in javnih storitev s pomočjo IKT še ni doseglo procesov poučevanja in učenja. Potencial IKT, da omogoči učenje kot neprekinjen proces, ki bi z vseživljenjskim učenjem zajemal formalno in neformalno učenje ter učenje ob delu, pa še ni uresničen (Use of ICT to support innovation and lifelong learning for all, 2008: 4). E-izobraževanje se v EU in Sloveniji sicer uveljavlja in širi, vendar gre še vedno v veliki meri za parcialno in nepovezano uporabo IKT v učnem procesu. Prevladujoči način posredovanja znanja še vedno poteka v predavalnicah, seveda ob podpori IKT, na ravni deloma tehnološko podrtega izobraževanja, ne pa celostnega e-izobraževanja. Še vedno velja prepričanje, da je e-izobraževa-nje mogoče uvesti s preprostim prenosom obstoječih izobraževalnih gradiv na svetovni splet. Pozablja pa se, da je potenciale e-izobraževanja mogoče uresničiti le s celostnim e-izobraževa-njem, ki zahteva tudi prilagoditev pedagoških konceptov, ki jih mora z ustrezno organizacijsko, finančno in kadrovsko shemo podpirati izobraževalna ustanova (Bregar, 2002). Na strani izobraževalnih ustanov lahko glavne vzroke za precej številne neuspele poskuse uvajanja e-izo-braževanja iščemo v neustreznih kadrih, neprimernem menedžmentu ter v površnem in nezadostnem poznavanju e-izobraževanja. Na drugi strani lahko identificiramo vzroke za neuspele poskuse uvajanja e-izobraževanja v neprimerno kvalificiranemu kadru, neprimernemu menedžmentu in nezadostnem poznavanju zakonitosti e-izobraževanja. Študija »Megatrends in e-learning: e-learning initiatives that did not reach the targeted goals«, ki je raziskovala vzroke desetih neuspešnih projektov e-izobraževanja v ZDA, Veliki Britaniji, na Norveškem in Madžarskem, je na primer pokazala, da so bile glavne šibke točke: • neustrezne priprave za uvajanje programov e-izobraževanja (pomanjkljive raziskave trga in nerealne ocene potencialnega trga); Na ponudbo e-izobraževalnih storitev vplivajo tudi širše družbene značilnosti, posebno pa značilnosti izobraževalnega sistema v državi. Širše okolje v EU in v Sloveniji je razvoju e-izobraževanja precej naklonjeno, saj je ima e-izobraževanje oziroma tehnološko podprto izobraževanje in usposabljanje vidno mesto v razvojnih dokumentih EU. Evropska komisija je tako v lizbonski strategiji jasno izpostavila potencial IKT za doseganje osnovnega strateškega cilja EU, to je postati najbolj konkurenčna, na znanju temelječa družba. Povpraševanje po e-izobraževanju je skromno. 3-4/2008 sestavin programa vseživljenjskega učenja in kot prednostna usmeritev v programih Erasmus, Comenius, Leonardo da Vinci in Grun-dtvig (Use of ICT to support innovation and lifelong learning for all, 2008: 4). Podobne poglede o razvojni vlogi izobraževanja in IKT imamo na deklarativni ravni tudi v Sloveniji. Slovenija obravnava, podobno kot druge evropske države, ustvarjanje, pretok in uporabo znanja kot enega bistvenih pogojev za doseganje temeljnih družbenih razvojnih ciljev. Pri tem navaja kot eno od prioritet spodbujanje vseži-vljenjskega učenja (Strategija razvoja Slovenije: 9) in poudarja potrebo »povečati dostop do izobraževanja in usposabljanja s pomočjo novih tehnologij, in sicer z ustanavljanjem z IKT podprtih regionalnih in lokalnih točk vseživljenjskega učenja« (Strategija razvoja Slovenije: 29). Četudi se je strategija uvajanja IKT v izobraževanje v EU in Sloveniji uresničevala prek številnih finančno zajetnih projektov, pa so rezultati na področju e-izobraževanja odraslih precej enostranski, nespodbudni in skromni. Zadnje desetletje je namreč prispevalo predvsem k izboljšanju tehnološke infrastrukture, medtem ko je učinkovitost izrabe IKT v izobraževanju še vedno na nizki ravni. Poročilo evropske komisije o napredku pri uporabi IKT 17 • pomanjkljivo načrtovanje stroškov in prihodkov, ne da bi upoštevali posebnosti ekonomike e-izobraževanja; • neustrezna izbira in akreditacija e-progra-mov; • slaba presoja možnosti vstopa v dejavnost e-izobraževanja in neupoštevanje moči konkurentov; • neustrezni menedžment, ki pri načrtovanju ni enakovredno upošteval obeh temeljnih komponent programov e-izobraževanja, to sta priprava zasnove in izvedbenega modela ter poslovnega načrta. Tudi Slovenija je priložnosti, ki jih ponuja e-izobraževanje nasploh in tudi v vseži-vljenjskem učenju, do zdaj izkoristila precej skromno, saj razen nekaterih posamičnih poskusov s to obliko izobraževanja nimamo posebno spodbudnih izkušenj. V Sloveniji interes za sodobne oblike izobraževanja in usposabljanja sicer narašča na različnih ravneh izobraževanja, vendar gre predvsem za obogatitev tradicionalnega izobraževanja (Arh, 2006). Za zdaj je na voljo za izobra- ževanje oziroma usposabljanje le razmeroma skromen obseg programov e-izobraževanja v slovenskem jeziku. Rezultati raziskave o razširjenosti študija na daljavo na področju izobraževanja odraslih opozarjajo, da ponujajo izvajalci programov izobraževanja in učenja odraslih le malo programov e-izobraževanja. Od 323 ponudnikov izobraževalnih programov jih je v študijskem letu 2005/2006 ponujalo programe e-izobraže-vanja le 22 oziroma 6,8 odstotka. (Zagmajster, 2006: 5). Neustrezno in nezadostno ponudbo z vidika celostnega e-izobraževanja v EU in Sloveniji potrjujejo tudi rezultati ankete o uporabi interneta za izobraževanje pri rednih uporabnikih interneta8 za leto 2007. Podatek o uporabi interneta za opravljanje tečajev po internetu lahko uporabimo kot grob približek kazalnika o razpoložljivosti programov celostnega e-izobraževanja v EU-25-in Sloveniji,9 saj neposrednih podatkov o ponudbi programov e-izobraževanja v EU in Sloveniji ni na voljo. 18 Tabela 6: Uporaba interneta za izobraževanje pri rednih uporabnikih interneta v državah EU-25 in v Sloveniji v letu 2007 Starostne skupine v % Uporaba interneta v izobraževanju za: pridobivanje informacij o izobraževalnih možnostih opravljanje tečajev po internetu pridobivanje novih znanj, informacij EU-25 Slovenija EU-25 Slovenija EU-25 Slovenija 16-24 let 42,9 37,1 5,0 3,1 47,3 48,5 25-54 let 21,2 19,7 3,3 2,5 26,1 26,4 55-74 let 4,6 2,2 0,1 0,2 8,7 4,4 Vir: Eurostat, New Cronos, Infomation Society, Data; E-izobraževanje je danes še vedno obrobna oblika izobraževanja za vse starostne skupine. 3-4/2008 Ugotavljamo, da je delež rednih uporabnikov interneta v skupnem številu prebivalcev, ki so v zadnjih treh mesecih opravljali kakršen koli tečaj po internetu, izjemno nizek, in to za vse starostne skupine; ta delež je najvišji (5 odstotkov) v EU-25 v starostni skupini od 16 do 24 let. V Sloveniji je ta delež za primerljivo starostno skupino precej nižji (komaj tri odstotke), še malo nižji (2,5 odstotka) pa je v starostni skupini od 25 do 54 let. Starejše prebivalstvo (od 55 do 74 let) pa se z opravljanjem tečajev po internetu praktično ne ukvarja. Navedeni podatki potrjujejo, da je e-izobraževanje (v smislu celostnega izobraževanja) tako v EU kot v Sloveniji še vedno obrobna oblika izobraževanja, in to za vse starostne skupine. V takšnih okoliščinah ostajajo priložnosti, ki jih omogoča IKT v izobraževanju, v veliki meri neizkoriščene. Malo bolj spodbudni rezultati se kažejo pri uporabi interneta za posamezne aktivnosti izobraževalnega procesa, kar bi lahko označili kot tehnološko deloma podprto izobraževanje. Skoraj polovica prebivalstva v starosti od 16 do 24 let v EU-25 in Sloveniji uporablja internet kot informacijski vir pri učenju (consulting the internet with the purpose of learning), malo manjši delež te starostne skupine pa uporablja internet za pridobivanje informacij o izobraževalnih priložnostih (information about education, training or course offers). Podobno kot na področju računalniške in internetne pismenosti pa starejše prebivalstvo tako v EU-25 kot v Sloveniji uporablja internet kot informacijski vir v procesu učenja in kot vir za možnosti učenja bistveno manj kot mladina. Potenciali IKT se torej omejeno uresničujejo na področju delno tehnološko podprtega izobraževanja, in to pretežno v skupini mladih. ZAKLJUČEK E-izobraževanje razumemo kot generični pojem za izobraževanje, pri katerem se uporablja IKT. Potenciali, ki jih e-izobraževanje omogoča, so odvisni od obsega in stopnje integriranosti tehnološke podpore v izobraževalni proces. Celostno e-izobraževanje, ki temelji na prostorski neodvisnosti udeležencev v procesu izobraževanja, tehnološko podprti komunikaciji in odprtosti do novih virov znanja, je osnova za celovito uresničevanje potencialov, ki jih omogoča učinkovita in smotrna uporaba IKT v izobraževanju. Nove izobraževalne priložnosti, ki jih ponuja celostno e-izobraževanje, še posebno odgovarjajo izobraževalnim potrebam odraslih. Za uresničevanje teh potencialov morajo biti izpolnjeni določeni pogoji, tako na strani povpraševanja, z vidika udeležencev, kot tudi na strani ponudbe. Pregled stanja v EU-25 in Sloveniji odkriva, da je e-izobraževanje pri odraslih zelo skromno. Vzroke za tako stanje lahko iščemo v neusposobljenosti odraslega prebivalstva za izobraževanje s pomočjo IKT in v skromni ponudbi ustreznih programov. Takšno stanje je posledica površinskega razumevanja e-iz-obraževanja in tudi enostranskega uresničevanja strategije uvajanja IKT v izobraževanje. Četudi je izobraževanje s pomočjo tehnologije ena od strateških usmeritev EU, katere uresničevanje že dobro desetletje spremlja poraba precejšnjih finančnih sredstev, pa se rezultati teh usmeritev kažejo predvsem na področju formalnega izobraževanja s precejšnjimi investicijami v infrastrukturo in v usposabljanje mladine, bistveno manj pa na področju izobraževanja odraslih. Takšna gibanja poglabljajo generacijsko vrzel v digitalni pismenosti, zlasti z vidika dosežene ravni digitalne pismenosti. To pa odpira resna vprašanja o enakih možnosti pridobivanja znanja in vključevanja na trgu dela med generacijami, še posebno če upoštevamo posledice staranja prebivalstva in nujnosti podaljševanja delovne dobe za aktivno prebivalstvo. Vzpostavljanje pogojev, ki omogočajo uresničevanje potencialov e-izobraževanja v izobraževanju odraslih, vidimo na današnji stopnji uvajanja IKT v izobraževanje kot nujno strateško prioriteto. LITERATURA IN VIRI Arh, Tanja (2007). »Struktura ponudbe e-izobraže-vanja v Sloveniji. Raba interneta v Sloveniji«. (http:// www.ris.org/index .php?fl=2&lact= 1 &bid= 1518 &avt or=80&parent=17, 17. 12. 2007). Bates, Tony (2001). National strategies for e-le-arning in post-secondary education and training. Fundamentals of educational planning. No. 70. Paris: UNESCO, str. 135. (http://unesdoc.unesco.org/ images/0012/001262/126230e.pdf, 5. 6. 2008.) Bregar, Lea. (2002). »Razvojne možnosti e-izobraže-vanja v svetu in Sloveniji: e-izobraževanje kot sestavni del izobraževalne ponudbe«. Andragoška spoznanja, Ljubljana, 8, 3/4, str. 36-41. Bregar, Lea, Radovan, Marko, Zagmajster, Margerita, Novak, Darijan (2007). Spletni program o e-izobra-ževanju: elektronski učbenik. Ljubljana: Andragoški center Slovenije (http://www.naberi.si/znanje/eUce-nje, 15. 1. 2008). 19 Clarey, Janet (2007). E-leaming 101: »An introduction to e-learning, learning tools and technologies«. Brandon Hall, 57 str. Demunter, Christophe (2006). »How skilled are Europeans in using computers and Internet«. Statistics in Focus, 17/2006. Luxembourg: Eurostat. str. 7. E-Learning - Designing tomorrow's education (2000). »Communication from the Commission«. Brussels: Commission of the European Communities, str. 13.(http://europa.eu/eur-lex/en/com/cnc/2000/ com2000_0318en01.pdf, 15. 11. 2007). Knowles, Malcolm (1985). Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Education. San Francisco: Jossey-Bass, str. 444. Methodological manual for information society statistics. Survey year 2007, v 2.1 (2007). Luxembourg: Eurostat, str. 188. New Cronos, Information Society, Data (2008). Statistics on HH/Indiv 2007 (EXCEL) v 03.12.2008. Luxembourg: Eurostat http://epp.eurostat.ec.europa. eu/portal/page?_pageid=2973,64549069,2973_6455 4066&_dad=portal&_schema=P0RTAL, 1.12.2008). Paulsen Morten Flate (2003). Online education terms. NIKI Forlaget, str. 25. (http://www.studymentor.com/ studymentor/Terms.pdf , 30. 11. 2008). SIBIS. Statistical indicators benchmarking the information society (2003). Brussels: European Commission, str. 241. (http://www.sibis-eu.org/handbook/ handbook.htm, 2.12.2008). Siemens, George (2004). Categories of eLearning. October 18, 2004. ELearnspace. (http://www.elearn- space.org/Articles/16. 6. 2006). Strategija razvoja Slovenije (2005). Ljubljana: UMAR. str. 54. (http://www.umar.gov.si/fileadmin/user_uplo- ad/projekti/02_StrategijarazvojaSlovenije.pdf, 10. 11. 2007) Use of ICT to support innovation and lifelong learning for all. A report on progress (2008). Brussels: Commission of the European Communities. str. 45. (http://www.europarl.europa.eu/registre/docs_autres_ institutions/commission_europeenne/sec/2008/2629/ COM_SEC(2008)2629_EN.pdf, 1. 12. 2008). Zagmajster, Margerita (2006): Pregled študija na daljavo na področju izobraževanja odraslih. Ljubljana: Andragoški center. str. 16. (http://www.ris.org/uploa-di/editor/1157473788pp.pdf, 16.12.2007). Če na primer na internetu objavimo zapiske predavanj, namesto da jih objavimo v tiskani publikaciji, bo to zmanjšalo stroške gradiv in povečalo njihovo dostopnost. Sama objava na internetu pa še ne prinaša bolj aktivnega in samostojnega učenja. Priprava e-gradiv AS 3-4/20 20 terja temeljito vsebinsko in oblikovno pripravo, ki mora izhajati iz ustreznih pedagoško-didaktičnih teorij ter upoštevati načela priprave gradiv za samostojni študij in posebnosti oblikovanja .spletnih gradiv. Podrobneje smo problematiko priprave e-gradiv in razvoja programov e-izobraževanja predstavili v elektronskem učbeniku Spletni program o e-izobraževanju (http://www. naberi.si/znanje/eUcenje/). Na podobnem razumevanju e-izobraževanja temelji strategija razvoja e-izobraževanja v EU, kot je zapisana v iniciativi za e-izobraževanje. »E-izobraževanje je pristop, ki je osredotočen na udeleženca izobraževanja in z uporabo nove multimedijske tehnologije ter interneta omogoča večjo kakovost učenja in sodelovanja v pogojih prostorske ločenosti ter izboljšuje dostop do virov in izobraževalnih storitev« (Use of ICT to support innovation and lifelong learning for all, 2008: 4). Navedene potencialne priložnosti so uresničljive tudi v okviru delno tehnološko podprtega izobraževanja, vendar parcialno in nesistematično, odvisno od tega, kako je tehnološka komponenta vključena v izobraževalni proces. 4 Za rezidenčne univerze je značilno, da izvajajo pedagoški proces v glavnem na tradicionalni način, v predavalnicah. 5 Osnovni vir podatkov v tabelah 3 do 6 so rezultati ankete o uporabi IKT v gospodinjstvih, ki jo po usklajeni statistični metodologiji izvajajo nacionalni statistični uradi članic EU. Podatki se nanašajo na leto 2007. Rezultati ankete za leto 2008 so sicer že bili objavljeni novembra 2008, vendar smo zaradi analitično bogatejših možnosti izbrali za prikaz podatkov leto 2007. Leta 2007je anketa namreč vključevala dodaten sklop vprašanj o uporabi interneta v izobraževanju. 6 Po metodologiji SIBIS označujejo digitalno pismenost naslednje spretnosti: komuniciranje po internetu, pri- dobivanje in nameščanje programskih orodij na računalnik, iskanje želenih informacij, preverjanje virov informacij, najdenih na internetu (SIBIS: 205). Računalniške naloge so: uporaba miške za izbiro določene funkcije ali programa; kopiranje ali premik dokumenta ali mape, uporaba »copy-paste« orodij za urejanje besedila na ekranu; uporaba osnovnih aritmetičnih obrazcev v preglednicah; tiskanje dokumentov; izdelava računalniških programov z uporabo posebnih jezikov za programiranje. Internetne naloge so: iskanje informacij s pomočjo iskalnikov, pošiljanje elektronskih sporočil s pripetimi dokumenti; objavljanje sporočil v klepetalnicah, v novičarskih skupinah in spletnih diskusijskih forumih; telefoniranje s pomočjo interneta; souporaba datotek za izmenjavo filmov, glasbe in podobno po načelu P2P (peer-to-peer), oblikovanje spletnih strani. Kot osebe z nizko stopnjo računalniške oziroma internetne pismenosti so po veljavni metodologiji Eurostata obravnavane osebe, ki menijo, da so sposobne opraviti eno ali dve od naštetih nalog, s srednjo stopnjo pismenosti tri ali štiri naloge in z visoko stopnjo pismenosti pet ali šest nalog (Demunter, 2006: 7). 8 Kot redni uporabniki so upoštevani tisti, ki so internet uporabili v zadnjih treh mesecih vsaj enkrat. 9 Po anketni metodologiji obsega opravljanje tečajev po internetu (doing on-line course of any subject) vse učne programe oziroma tečaje, ki so prostorsko ločeni od izobraževalne ustanove ali podjetja. Interakcija z učitelji in drugim učnim osebjem ali študijskim gradivom poteka po internetu. Uporaba programskih orodij lahko ima opazno vlogo v programu. (Methodological manual for information society statistics, 2007: 115). Takšna opredelitev se v grobem ujema z definicijo celostnega izobraževanja z opozorilom, da posebej ne izpostavlja dostopnosti informacijskih virov. 3-4/2008 21 vsezivljenjskost učenja in strokovno izrazje v vzgoji in izobraŽevanju POVZETEK V filozofiji in sistemu vzgoje in izobraževanja, ki smo mu priče od konca 60. let prejšnjega stoletja, ko se je pod okriljem Unesca začela razvijati ideja o permanentnosti izobraževanja1 in se razvija od takrat, doživljamo tolikšne premike, da se morajo zrcaliti tako v dojemanju ter pojmovanju vzgoje in izobraževanja kot tudi v njegovem strokovnem izrazju. Slednje je predmet našega razmišljanja v pričujočem prispevku. Ključne besede: učenje, izobraževanje, vseživljenjsko učenje, aformalno učenje, organizirano samostojno učenje Prof. dr. Zoran Jelenc Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Vs seživljenjskost učenja je nov razvojni koncept, ki nadgrajuje izobraževanje, kakršno se je razvijalo in oblikovalo v preteklosti, in ponuja tudi šolanju mladih ali formalnemu začetnemu izobraževanju nov izziv. Strokovnjaki2 ugotavljajo, ko primerjajo preteklost (čas pred poldrugim desetletjem ali več) s sedanjostjo, da se dogaja »paradigmatični premik od izobraževanja k učenju«, kar pomeni, da ljudje zdaj za dosego svojih učnih ciljev (pridobitev znanja, spretnosti, navad in podobno) ob bolj formaliziranem izobraževanju posegajo vse več tudi po učenju. Sicer je bilo razmerje med učenjem in izobraževanjem podobno tudi prej, saj je bilo učenja zmeraj več kot izobraževanja, vendar se nismo toliko zavedali vseh možnosti učenja; teh tudi ni bilo toliko, kot jih omogočajo zdajšnje razmere (zlasti razvitejša informacijska in učna tehnologija). Spričo tega tudi učenju nismo namenjali tolikšne pozornosti, kot jo lahko zdaj. Temeljno izhodišče, ki utemeljuje potrebo po sprejetju strategije vseživljenjskosti učenja, je nezadostnost koncepta, po katerem se s koncem začetnega izobraževanja izobraževanje »enkrat za vselej konča«. Bistveni pomanjkljivosti prejšnjega, tradicionalno zasnovanega izobraževalnega sistema, gledano z zornega kota in v globalnem kontekstu vseživljenjskosti učenja, sta: • v fazi začetnega izobraževanja ali šolanja. Organiziranost in strukturiranost šole, kljub številnim poskusom reformiranja in nekaterim dosežkom, ne ustrezata dovolj novim potrebam in vse bolj glasnim zahtevam po odločnejšem preoblikovanju, tudi začetnega izobraževanja, tako po vsebini kot tudi po načinih izpeljave. Eviden-tna je potreba po spremembi v načinu učenja, ki mora biti bolj strateško usmerjeno, prilagojeno učenčevim potrebam, aktivno in sodelovalno, razvija zmožnost za »učenje učenja« in »učenja kot samoregulacije«, namenja posebno pozornost strategijam za pridobivanje znanja, večji AS 3-4/20 22 Za vseživjenjsko učenje je pomembno, da nam šola da jasno in trdno sestavo temeljnih znanj ter spretnosti, na katerih lahko gradimo. V Sloveniji izobraževanje odraslih ni ustrezno in enakovredno sistemsko umeščeno. 3-4/2008 poglobljenosti znanja (več globine na račun širine), razvijanju individualnih zanimanj in tesni povezanosti teh značilnosti učenja. Ne gre le za »tehnike«, prav tako ne le za skladiščenje znanja, temveč za odnos do učenja in pri tem tudi do sebe, za spodbujanje in krepitev motivacije, samozavesti in samopodobe, ki jo razvijamo tudi ali predvsem z učenjem. Za vseživljenjsko učenje je pomembno, da pridemo iz šole z jasno in trdno sestavo temeljnih znanj in spretnosti, zlasti spoznavnih, na katerih lahko solidno gradimo; da učenec pridobi v šoli strategije za nadaljnje pridobivanje znanja; da je znanje življenjsko; da smo pridobili zmožnost reševanja »resničnih« problemov, kar je mogoče doseči z medpredmetni-mi povezavami, projektnim delom, raziskovalnim učenjem in podobno.3 • v fazi nadaljevalnega izobraževanja. Izobraževanje odraslih (nadaljevalno izobraževanje) v primerjavi z izobraževanjem otrok in mladine (začetno izobraževanje), ni v Sloveniji niti ustrezno sistemsko umeščeno (kot komplementarno področje v celotnem sistemu) niti enakovredno in enakopravno sistemsko obravnavano na večini področij sistemskega urejanja (upravljanje, zakonodaja, financiranje, razvoj omrežja izvajalcev in programov ter infrastruktura). Za ustrezno, včasih tudi radikalno spreminjanje začetnega šolskega izobraževanja je bistveno, da je sočasno ustrezno razvito tudi izobraževanje odraslih. Skozi prizmo koncepta vseživljenjskosti učenja razumemo obe področji kot komplementarna dela istega sistema. Koncepta vseživljenj-skosti učenja brez razvitega sistema izobraževanja odraslih sploh ni mogoče uveljaviti. Ali z drugimi besedami (Pediček, 1992: 391): »Izobraževanje odraslih je dejavnik ocelotenja sis- tema vzgoje in izobraževanja, ne pa nekakšen njegov 'nadgrajenec'«. Veliko o tem pove tudi misel, prav tako F. Pedička, da je »andragoški sindrom s teoremom permanentnega izobraževanja najbolj dinamičen naboj za razvijanje današnje teorije vzgoje in izobraževanja ter najbolj podkrepljena spodbuda za prenovo smotra, sistema, vsebine ter prakse vzgoje in izobraževanja« (podčrtal Z.J.) (Pediček 1985 in 1992). Ameriška andragoginja Patricija Cross v svoji znani knjigi (Cross, 1982: xi) opozarja na zahteve, ki jih vsebuje opredelitev, sprejeta na generalni skupščini Unesca leta 1976: udejanjanje koncepta vseživljenjskosti izobraževanja in učenja zahteva tri ključne spremembe v vzgoji in izobraževanju: a) prestrukturiranje zdajšnjega vzgojnoizobra-ževalnega sistema; b) razvijanje celotnega izobraževalnega potenciala zunaj izobraževalnega sistema; in c) posameznik (učenec, udeleženec učenja in izobraževanja) mora postati aktiven dejavnik (nosilec) svojega lastnega izobraževanja. Tem usmeritvam vsaj deklarativno sledimo tudi v Sloveniji, saj smo v letu 2007 sprejeli dokument Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji (MŠŠ 2007). S to strategijo uveljavljamo tudi v Sloveniji vseživljenjskost učenja kot vodilno načelo vsega izobraževanja in učenja ter kot temeljno družbeno-razvojno strategijo. To se zrcali tako v ciljih Strategije (n.d. 5-7) kot tudi v desetih prvinah, ki smo jih označili kot strateška jedra in jih tako tudi poimenujemo.4 Z njimi udejanjamo in promo-viramo poglavitne razsežnosti vseživljenjskosti učenja, te pa so (prav tam: 10-20): • celovita sistemska ureditev in povezanost vsega učenja; • omrežje vseh možnosti in namembnosti učenja; • učenje v vsej širini življenja; • raznovrstnost, pestrost, prožnost izpeljave učenja; • dostopnost učenja po meri osebe, ki se uči; • ključne kompetence za učenje in osebnostno rast; 23 • učenje za uspešno in kakovostno delo ter poklicno kariero; • učenje je temeljni vir in gonilna sila razvoja skupnosti; • vse pridobljeno znanje je mogoče ugotoviti in potrditi; • osebam, ki se želijo učiti ali se učijo, moramo ponuditi informacije in svetovalno pomoč. Za zgled, ki dobro odkriva težave, ki nastajajo celo pri temeljnem strokovnem izrazju za vzgojo in izobraževanje, si poglejmo dileme pri uporabi pojmov izobraževanje in učenje.5 Izobraževanje in učenje sta sorodni dejavnosti, ki se po nekaterih značilnostih pomembno razlikujeta med seboj, zato je prav, da se pri njuni uporabi teh razlik zavedamo. Zastopamo stališče, da je učenje širši pojem in da pomeni izobraževanje eno od možnosti za njegovo izpeljavo.6 Izobraževanje. Pri izobraževanju je vloga in dejavnost posameznika (udeleženca) določena od zunaj; v ospredju je pridobivanje znanja, spretnosti, navad ali učenje, ki poteka v procesu, ki je praviloma uradno (ni pa nujno) opredeljeno s cilji, normirano, strukturirano, predmetno usmerjeno in organizirano od zunaj. Proces (pridobivanja znanja in podobno) se strokovno organizira in nadzoruje, praviloma s poukom in učiteljem. Ta proces pomembno določajo družbene okoliščine in potrebe. Učenje. Pri učenju pa je poudarjen antropološki kontekst, ki presega družbeno-namenskega tako, da postavlja v ospredje posameznika - je »individualistično in individualizirajoče« (Jar-vis, 1979) in temelji na njegovih potrebah in lastni dejavnosti. To pa ne pomeni, da v procesu niso upoštevane tudi družbene potrebe. Učenje označuje večja širina po več razsežnostih: poteka povsod, zajema vse položaje, okoliščine in priložnosti; vsebine se prepletajo in niso tako načrtno usmerjene na predmet. Učenje je del življenja, je prožno in traja vse življenje. Učimo se, ne le pod strokovnim vodstvom, ampak tudi drug od drugega. Učenje označuje večja dejavnost in avtonomnost subjekta (učenca). Učenje lahko, glede na aktivno vlogo subjekta in način organiziranosti dejavnosti, razdelimo na dve temeljni področji: organizirano in priložnostno. Organizirano samostojno učenje (samoizobra-ževanje) je učenje/izobraževanje, pri katerem posameznik ali skupina prevzame poglavitno odgovornost za načrtovanje, izpeljavo in ovrednotenje svojega učenja ali izobraževanja, pri tem pa mu lahko pomagajo druge osebe ali ustanove. Če poteka učenje ob organizirani (načrtovani, dovolj stalni, redni in intenzivni) pomoči drugih, ga označujemo kot (organizirano) samostojno učenje ob pomoči ali vodeno samoizobraževanje, če pa ga pretežno izpelje posameznik sam, ga poimenujemo le (organizirano) samostojno učenje. Različice, ki lahko nastanejo pri organiziranem učenju, odvisno od tega, ali je subjekt učenja posameznik ali več oseb, so še: posamično učenje, učenje v parih in učenje v skupinah, kar bi lahko označili tudi kot vzajemno učenje. Z zornega kota načel in strategije vseživljenjsko-sti izobraževanja in učenja se zastavlja vprašanje, kaj je čemu nadrejeno, izobraževanje učenju ali učenje izobraževanju. Zastopamo stališče, da je učenje širši pojem in da pomeni izobraževanje eno od možnosti za njegovo izpeljavo. Formalnost in neformalnost ter večja ali manjša formaliziranost (aformalnost) izobraževanja in učenja. Formalnost in neformalnost izobraževanja ali učenja določamo po namembnosti izobraževalne ali učne dejavnosti in ne po stopnji formaliziranosti izpeljave izobraževanja (kot so: strukturiranost programa, sosledičnost poteka, kvalifikacija učitelja, ugotavljanje učinka in podobno). Sledeč takšni opredelitvi je »formalno tisto izobraževanje/učenje, ki naj privede do neke vrste formalno potrjenih izobraževalnih rezultatov, kot so dosežena stopnja izobrazbe, diploma ali poklicna kvalifikacija« (Jelenc, 1991: 30). Neformalno pa je po analogiji in v nasprotju z Izobraževanje je »javni odgovor na dejstvo, da se ljudje učijo«. Učenje je avtonomno, kompleksno, celovito in individualizirajoče. AS 3-4/20 24 Samoizobraževa-nje je načrtovanje, izpeljava in ovrednotenje učenja s strani posameznika samega. opredelitvijo formalnega izobraževanja, tisto izobraževanje/učenje, ki ni namenjeno pridobivanju formalnega izkaza, kot so spričevalo, diploma, javno priznana stopnja izobrazbe ali usposobljenosti, temveč zadovoljitvi drugih izobraževalnih potreb in/ali interesov udeleženca izobraževanja, ki jih ta želi namembno pridobiti. Iz tega je seveda mogoče logično predvidevati, da formalnost in neformalnost pomembno določata stopnjo formaliziranosti izobraževanja/učenja - za izpeljavo formalnega izobraževanja/učenja je potrebna večja stopnja formaliziranosti izpeljave izobraževanja (strukturiranost programa, sosledičnost poteka, kvalifikacija učitelja, ugotavljanje učinka in podobno), kar se praviloma določa z verifikacijo izvajalca ali programa. Ta zagotavlja, da poteka program v skladu z zahtevami in da daje zahtevani učinek (izkazan s spričevalom ali veljavnim izkazom za stopnjo in/ali vrsto dosežene izobrazbe ali kvalifikacije). V skladu s tem je stopnja formaliziranosti neformalnega izobraževanja manjša kot pri formalnem izobraževanju, vendar pa so pri njegovi izpeljavi pomembne prvine tudi načrtovanost, strukturiranost, sosle-dična organiziranost in podobno.7 3-4/2008 Kljub temu, da smo izobraževanje in učenje opisali kot različici ciljno enake dejavnosti, se pri poimenovanju odločamo za prednostno uporabo izraza »izobraževanje«, ko gre za bolj formalizirano dejavnost, za prednostno uporabo izraza učenje pa tedaj, ko gre za manj formalizirano dejavnost. O formalnosti in neformalnosti lahko govorimo pri obeh dejavnostih (izobraževanje, učenje). Razlika med obema je najbolj očitna, ko govorimo o namembnosti ali nenamemb-nosti. Medtem ko je izobraževanje zmeraj namembno, je učenje lahko namembno in nenamembno. Najnižjo stopnjo tako po namembnosti kot tudi po formaliziranosti izpeljave imata naključno (priložnostno) in aformalno učenje. Izraz »aformalno« sem predlagal sam (avtor tega prispevka) namesto v slovenščini neustreznega izraza »informalno«, ki ga sicer v praksi pogosto uporabljajo.8 Sam se zavzemam za to, da ohranimo vse izraze - naključno (priložnostno) in aformalno - za kar imamo zgled tudi v angleščini, kjer poznajo incidental (priložnostno) in informal (aformalno) learning.9 Različice niso nesmiselne, saj bogatijo jezik in izražanje. S tema izrazoma označujemo dejavnosti, ki potekajo povsem neformalizirano (brez forme, aformalno) in seveda tudi brez ciljnosti (nena-membno, priložnostno); s tem je povedano, da tudi brez namena, da bi se z izobraževanjem želelo pridobiti kakšno potrditev. Pri naključnem in pri aformalnem učenju gre za učenje neposredno iz socialnega in fizičnega okolja; prevladujoča metoda je učenje z izkušnjami, z zgledi; poteka spontano, praviloma ni posebej načrtovano in tudi ne nadzorovano; ni izrecno prvina izobraževalne dejavnosti, pojavlja se kot vzporedna, dopolnjujoča sestavina različnih dejavnosti, na primer: skupnostnega dela, socialnega dela, šolanja, dela z mladino, domske vzgoje; je sestavina vsakdanjega življenja ter vseživljenjskega učenja in izobraževanja; je tesno povezano s kulturo, kjer se pojavlja; ni le učenje, temveč tudi socialni odnos; je usmerjeno k osebnosti človeka, ki se uči. Vloga subjekta pri naključnem ali nenamemb-nem učenju - to je učenje, ki nastaja kot rezultat vplivanja okoliščin, v katerih se subjekt nahaja -, je praviloma, pogosto pa le navidezno, manjša in drugačna. Naključno (priložnostno) učenje je »proces, ki poteka vse življenje, pri katerem vsak oblikuje stališča, pridobiva vrednote, spretnosti in znanje iz vsakodnevnih izkušenj, izobraževalnih vplivov in virov v svojem okolju, družini, soseski, pri delu in igri, pri nakupovanju, v knjižnici in iz javnih občil« (Jelenc, 1991: 54-55). Za to dejavnost je bolj kot umestitev med vrste iz- 25 obraževanja ustrezna umestitev med vrste učenja, pri katerem ni zavestnega poskusa učnega vira, da bi vplival na morebitnega udeleženca izobraževanja ali učenja, in tudi učenec si zavestno ne prizadeva, da bi se učil. Aformalno učenje je po svojih temeljnih značilnostih podobno priložnostnemu učenju po tem, da ne poteka formalizirano, od njega pa se razlikuje, da je vsaj deloma namembno. Zavesten namen, ki ga imata bodisi vir učenja (informacij) bodisi učenec (sprejemnik informacij), ni časovno usklajen, torej ni sočasen; zato pride do njune uskladitve le naključno (priložnostno), to pa je lahko bodisi tako, da prihaja bolj ali manj strukturirana pobuda ali, bolje rečeno, priložnost ali možnost za učenje od zunaj, ne da bi subjekt tedaj že imel jasen namen, da se bo učil, bodisi tako, da se izrabi zunanja priložnost, ki zadovolji človekov že oblikovani namen ali interes (učni projekt), ki se s tem aktivira. Vse vrste izobraževanja/učenja lahko prikažemo s sliko 1 (Davies, 1985), kjer označuje zunanji okvir vse učenje, v tem pa se razvrstijo z različnimi deleži, ki si po velikosti sledijo v takšnem vrstnem redu, kot jih bomo našteli: naključno ali aformalno učenje, neformalno izobraževanje, in formalno izobraževanje. V vzgoji in izobraževanju je še veliko takšnih, terminološko premalo dorečenih ali nedorečenih področij. Kdor dela na področju vzgoje in izobraževanja, bodisi teoretično bodisi pri svojem delu v praksi, vsakodnevno uporablja pojme in termine s tega področja, ve, da nekatere ali celo mnoge pojme in izraze s področja vzgoje in izobraževanja različno razumemo; da njihova vsebina in pomen nista jasno opredeljena, da jih zato različno uporabljamo ter da si glede njihove vsebine, rabe in ustreznosti različni strokovnjaki med seboj nasprotujemo in podobno. Z vpeljevanjem strategije vseži-vljenjskosti učenja nastajajo še nova vprašanja in zapleti. Ti so se začeli pojavljati že s samim razvojem izobraževanja odraslih (nadaljevalnega izobraževanja), ki ga tradicionalna pedagogika ni obravnavala - in ga tudi zdaj še ne obravnava - tako temeljito kot izobraževanje otrok in mladine (začetno izobraževanje). Prihaja do nasprotij in nesporazumov: med zagovorniki strategije in tistimi, ki jo sprejemajo z zadržki ali skepso; med pedagogi in andragogi; med strokovnjaki in politiki; med slovenisti in specializiranimi strokovnjaki za posamezna področja; prevodi izrazov iz tujih jezikov nam ugajajo ali ne ugajajo, jih sprejemamo ali odklanjamo; prisegamo na nedotakljivost starih izrazov, čeprav jih zdaj uporabljamo v drugačnem zgodovinskem in družbenem kontekstu, v novih življenjskih in strokovnih okoliščinah, ki jih označujejo nova strokovna spoznanja in paradigme. Razhajanja nastajajo tudi pri rabi terminov v tujih, na primer evropskih, domačih strokovnih in političnih dokumentih. Ta razhajanja niso neugodna samo za stroko, ker so na nek način kazalec njene šibkosti, temveč lahko povzročijo težave in celo zmedo tudi v političnih programih. Takšno stanje postane posebno neugodno, če povzroči razhajanja, neusklajenosti Naključno učenje je nenamenski proces, s katerim pridobivamo znanje iz različnih virov - javnih občil, službe, družine, soseske, knjižnice Aformalno učenje je deloma namemben proces za učenje kot zavestno izkoriščanje priložnosti. Slika 1: (Formai n o i zobr aževan| e Nefor malnoizo braževa nje Naključno/aformalno učenje AS 3-4/20 26 in nesporazume med stroko in politiko. Zato je terminologija tudi vprašanje politike in ne le stroke. Besedišče je živ organizem. Njegov razvoj je naravna posledica splošnega razvoja in sprememb, ki se nenehno dogajajo globalno (v širšem svetu) in lokalno (v ožjem okolju, kjer živimo). Razvoj besedišča je posledica razvoja pojmov, ti pa se spreminjajo, ker nastajajo nova in nova spoznanja, ki spreminjajo svet in razmere, v katerih in s katerimi živimo. Razvoju je še posebno podvrženo strokovno izrazje. Tu so vplivi znanstvenih spoznanj in strokovnega napredka še bolj neposredni in nujni. Nova spoznanja in ugotovitve ne morejo ostati brez imen in izrazov, čeravno nova poimenovanja marsikoga, ki je navezan na stare izraze, motijo in jih označuje za neologizme. V primerjavi s pedagogiko, ki ima daljšo tradicijo in je ves čas predmet strokovnega in znanstvenega preučevanja, sta izobraževanje odraslih in andragogika relativno novi strokovni področji v vzgoji in izobraževanju, ki se ju je doslej obravnavalo v okviru pedagogike. Danes je andragogika relativno samostojna veda v družini znanosti o vzgoji in izobraževanju. Takšen razvoj nujno povzroči nove opredelitve ali preoblikovanje prejšnjih. Opredeljevanje izobraževanja in učenja kot nenehnih procesov, ki 3-4/2008 Terminologija mora biti zato predmet nenehnega opazovanja, spremljanja in tudi poglobljenega raziskovanja, katerega rezultat naj bi bili konsenzualno dogovorjeni izrazi za področje vzgoje in izobraževanja, v zdajšnjem času seveda upoštevajoč koncept in strategijo vseživljenjskosti učenja. Takšno delo zahteva veliko časa. Strategija vseživljenjskosti učenja je to potrebo nedvomno okrepila. Še posebno to velja za področje izobraževanja odraslih, ki ga ta strategija povezuje v koherenten sistem vzgoje in izobraževanja, kar pomeni umestitev v novo strukturo in celoto. trajajo vse življenje, spodbuja tudi razvoj novih možnosti, načinov in oblik učenja. Danes imamo vrsto dejavnosti, ki jih v prejšnjih besednjakih s področja vzgoje in izobraževanja ni bilo. Za osvetlitev te trditve navedimo le nekatere: multimedijsko izobraževanje, informacijsko-ko-munikacijska tehnologija, e-učenje, videokon-frontacije in interaktivna tehnologija, telefonsko učno omrežje, izobraževanje na daljavo, modularni programi, učni projekti, projektno učenje, učenje po pogodbi, odprto ali dostopno učenje, središča za odprto ali dostopno ali samostojno učenje, informacijsko-svetovalna središča, središča vseživljenjskega učenja, socio-kulturna animacija itn. Že v naši prvi terminologiji za področje izobraževanja odraslih smo zapisali (Je-lenc, 1991: 6), da potrebe po našem, slovenskem besednjaku za izobraževanje odraslih morda niti ni treba posebej utemeljevati, saj je razumljivo, da vsak narod potrebuje urejeno in jasno opredeljeno izrazje, tako za splošne potrebe kot tudi za potrebe na posameznih strokovnih področjih, še posebno, če so nova ali hitro razvijajoča. Pri razvijanju in raziskovanju terminologije ter strokovnega izrazja moramo upoštevati nekatere značilnosti, posebnosti ali celo zakonitosti, ki spremljajo nastajanje in razvoj besedja na posameznih področjih dejavnosti, tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Kulturna zaznamovanost. Za besedje je značilno, da nastaja v svojem specifičnem kulturnem, družbenem in jezikovnem okolju. To mu daje vsebinsko, morfološko in pomensko značilnost, ki je v nekaterih primerih lahko primerljiva z izrazi v drugih kulturnih, družbenih in jezikovnih okoljih, v drugih primerih pa se od njih precej ali celo povsem razlikuje. Nekaj primerov. • Izraz »adult education« v Veliki Britaniji nima istega pomena kot dobesedni prevod tega izraza v slovenščino, ki je »izobraževanje odraslih«. Če hočemo Angležu povedati, da govorimo o celotnem izobraževanju odraslih, moramo uporabiti njihovo sintagmo adult and continuing education; adult edu- cation v Veliki Britaniji označuje le splošno izobraževanje odraslih, brez poklicnega izobraževanja in usposabljanja in navadno tudi brez visokošolskega izobraževanja. • Medtem ko smo pri nas sprejeli oba izraza, ki označujeta nenehnost izobraževanja, to sta »permanentno« in »vseživljenjsko« izobraževanje, se v Franciji uporablja le prvi izraz (education permanente), v Veliki Britanija pa drugi (lifelong education). Funkcionalne razlike med njima ni, pomensko pa bi lahko izraza celo razlikovali. • Izraz »učenec« ima pri nas ožji pomen kot na anglosaksonskem govornem območju. Medtem ko se pri nas praktično uporablja le za otroka, praviloma v osnovni šoli, označuje izraz »learner« v angleščini vsako osebo, ki se uči, tudi odraslega, zato imamo v slovenščini težave, ko hočemo označiti odraslo osebo, ki se uči. To je bržkone posledica kulturnih okoliščin, ki dajejo v Sloveniji pri izobraževanju in učenju največjo prednost in težo šolanju, čeprav je to le ena od možnosti izobraževanja in učenja. • Izraza »guidance« v slovenščini ne moremo ustrezno prevesti. Kakor koli poskušamo, ga ne moremo izraziti z eno besedo, zato smo pri prevajanju v slovenščino uporabili sintagmo »svetovalno delo«. Poskusi, kot so »orientacija«, »svetovanje«, »vodenje« in podobno, ne označijo pravega pomena angleškega izraza, naš izraz je ali preveč direktiven (orientacija, vodenje) ali preozek (svetovanje). Tradicija, navade. Izraze, ki smo jih navajeni, zelo težko opustimo ali nadomestimo z drugimi, novimi. Nove izraze, ki nastajajo, ker z njimi označujemo spremembo, radi zavračamo in jih označimo za neologizme. • Takšno usodo, denimo, doživlja izraz »aformalno« učenje, še zmeraj nam je ljubši izraz »informalno«, čeprav vsebinsko ne pove ničesar. • Vztrajamo pri izrazu »dopolnilno izobraževanje«, čeprav konceptu vseživljenjskosti 27 učenja bolj ustreza »izpopolnjevanje« ali »spopolnjevanje«. Tu gre za razlike, ki jih vidimo le z dovolj prefinjenim občutkom za pomen besed. Gre namreč za različice pojmov, kot so: »dodatno« in »dopolnilno« izobraževanje ter spopolnjevanje. Opredeljevanje in razlikovanje teh izrazov je mogoče le s poglobitvijo v logiko njihovega sporočila in namembnosti. Z dopolnilnim izobraževanjem dopolnjujemo nek primanjkljaj znanja, spretnosti in podobno, izobraževanje pa se konča, ko primanjkljaj odpravimo. Pri dodatnem izobraževanju pa dosežena znanja, spretnosti in podobno razširjamo, dodajamo, če se izkaže potreba po tem. Pojem »spopolnjevanje« (ali izpopolnjevanje) bolj kot vse navedene različice označuje nenehnost (per-manentnost, vseživljenjskost) in gibljivost izobraževanja in je tako funkcionalno najširši, saj označuje vsako nadaljnje izobraževanje in/ali učenje. Oba prej navedena izraza (dopolnilno, dodatno) pa sta bolj statična, saj pomenita dodajanje k nečemu ali dopolnjevanje nečesa, kar je že doseženo. V očitnem nasprotju z značilnostmi vse-življenjskega učenja je izraz »slušatelj«. Označuje pasivnega učenca, ki - tako kot nekoč v šoli - le posluša, kar mu učitelj govori. Danes se zavzemamo za to, da bi bil učenec aktiven in tudi za to, da učitelj ne bi bil edini vir znanja. Podobno arhaično in neustrezno zveni izraz »študent«, ko ga uporabimo za udeleženca Univerze za tretje življenjsko obdobje. Študent je udeleženec formalnega izobraževanja na visokošolski ravni, pri izobraževanju na Univerzi za tretje življenjsko obdobje pa gre za neformalno izobraževanje, ki navadno poteka v manj formaliziranih oblikah (skupinah) in ni primerljivo z univerzitetnim študijem. Nekdanji izraz, ki izvira iz srbščine, »doživljenjsko izobraževanje«, smo zamenjali z ustreznejšim »vseživljenjsko izobraževanje« ali učenje, katerega ustreznost so AS 3-4/20 28 nam potrdili na Inštitutu za slovenski jezik SAZU. Še zmeraj pa je nekaterim bližji izraz »doživljenjsko«. Spremembe, novosti. V Sloveniji imamo zelo močno šolsko tradicijo. To se kaže v številnih izrazih, ki bi jih morali v novih razmerah zamenjati. • Izraza »šolstvo« in »izobraževanje« se pri nas praviloma uporabljata kot sinonima. V konceptu in strategiji vseživljenjskosti učenja je hierarhija izrazov takšna: učenje > izobraževanje > šolanje. V Sloveniji imamo še zmeraj »Ministrstvo za šolstvo«, ustrezno pa bi bilo, da bi ga imenovali »Ministrstvo za učenje ali/in izobraževanje«. V časopisu Delo so do pred kratkim imeli rubriko »Šolstvo«, v njej pa so objavljali prispevke o vprašanjih vsega izobraževanja in učenja (zdaj so ime nadomestili z nerazumljivim »Globus znanja«!). • Strategija vseživljenjskosti učenja deli vse izobraževanje na dve enakovredni in enakopravni področji, ki sta sistemsko komplementarni, to sta: »začetno izobraževanje« (izobraževanje otrok in mladine) ter »nadaljevalno izobraževanje« (izobraževanje odraslih). Zgled za to poimenovanje imamo v angleških izrazih »initial« in »continuing education«. Na to novo poimenovanje področij se večina kar ne more navaditi, čeprav zelo dobro označujeta vseživljenjskost izobraževanja in učenja. • Strategija vseživljenjskosti učenja zavrača dozdajšnjo prakso, ki se kaže v podeljevanju spričeval kot končnih dokazih o pridobljenem znanju. Ker znanje pridobivamo tudi zunaj šol in z neformalnim izobraževanjem in učenjem, mora biti tudi dokazovanje znanja kontinuirano. Postopek, ki to omogoča, se v angleščini imenuje »accreditation of prior learning« (s kratico APL), kar smo v slovenščino prevedli z »ugotavljanje in potrjevanje znanja« (UPZ). V na novo sprejetih zakonskih aktih se kljub temu uporablja izraz »preverjanje in ocenjevanje znanja«. Pre- verjanje in ocenjevanje sta tipična postopka, ki potekata pri šolskem pouku, ko se sprotno preverja in ocenjuje, koliko se učenci učijo. Zakonodaja, uradni dokumenti. Zelo vpliven dejavnik pri ohranjanju ustaljenega strokovnega izrazja in preprečevanju uveljavljanja novega so zakonski akti in uradni predpisi ter dokumenti. Tako predstavniki uradnih organov, ki pripravljajo zakonske predpise, kot tudi strokovnjaki, ki niso naklonjeni spremembam, zavračajo nove izraze s pojasnili ali izgovori, da jih predpisuje zakon. Takšnim stališčem se navadno potem večinoma pridružijo še politiki, ki se bolj nagibajo k stabilnim rešitvam kot k spremembam. • V našem zakonu o visokem šolstvu in dokumentih s tega področja se še zmeraj označuje študente, ki študirajo kot udeleženci izobraževanja odraslih, kot »izredne« študente, študij odraslih pa kot »izredni študij«. Raba izraza »izredni študij« je v popolnem nesoglasju s filozofijo in strategijo vseživljenjskosti učenja, saj daje eni študijski populaciji - tistim, ki takoj po srednji šoli nadaljujejo študij brez prekinitve in študirajo s polnim študijskim programom ali časom - privilegij, da so »redni« študentje, druge - odrasle, ki se po krajši ali daljši prekinitvi vračajo v študij, praviloma ob delu ali s časovno skrčenim obiskovanjem študijskega programa - pa označuje za »izredne« študente. Biti nekje - v našem primeru pri učenju in izobraževanju, posebno visokošolskem - »reden« ali »izreden« nima le administrativne konotacije. Jasno je, da pomeni biti izreden najmanj to, da nisi enakovreden in da si postranski (si blizu temu, da si obroben, marginalen). Če je to sistemsko pravilo in izhodišče, kar pri nas zagotovo je, ima izraz diskriminatoren ali celo slabšalen pomen, v statusnem, finančnem in še kakem drugem pogledu. Pri tem je še najmanj pomembno to, da imaš drugačen (časovno skrčen) program - to je mnogokrat lahko tudi prednost. Huje je to, 29 Sistematično iskanje primerov, v katerih se zrcali neenotnost, negotovost ali celo zmedenost pri uporabi posameznih strokovnih izrazov na področju vzgoje in izobraževanja ali na področjih, ki so z njima povezana, bi pokazalo, da takšnih primerov ni malo. Ti primeri deloma kažejo, da gre tudi na tem področju za hiter razvoj - kar nas na nekaterih drugih področjih, denimo na področjih naravoslovja ali tehnologij, za katere je očitno, da se razvijajo hitro, niti ne preseneča - deloma pa, da se zaznavanju sprememb in urejanju strokovnega izrazja ne namenja dovolj znanstvene in strokovne pozornosti. Zadnji, ki se je raziskovalno loteval pedagoške terminologije, je bil dr. Pediček v 80. letih (Pediček, 1985, 1989). A tudi on v svojem sinteznem delu (Pediček, 1990) toži nad »občutno praznino na teoretskem področju terminologije v znanosti (posebno v pedagoški)« (n.d.: 1).10 da je »izredni« študent v neenakopravnem položaju v primerjavi z »rednim«. • V statističnem glasilu Evropske unije, Eurostat, najdemo podatek, da je, na primer v Sloveniji, v vseživljenjsko učenje vključenih 15 odstotkov populacije odraslih. Če bi podatek res veljal za vse, ki se po končanem začetnem izobraževanju (šolanju) vključujejo v izobraževanje ali učenje - torej »vseživljenjsko učenje«, bi upravičeno rekli, da je nesmiseln, saj se na tak ali drugačen način učijo vsi ljudje. Prava številka bi morala biti okoli 95 odstotkov. V danem primeru pa so s podatkom statistično zajeti zaposleni, ki se v enem letu vključijo v bolj formalizirano izobraževanje. Statistični bilten torej napačno uporablja pojem »vseživljenjsko učenje«. Iz navedenega lahko sklepamo, da se je mogoče lotiti določanja in dokončnega odločanja o posameznih spornih ali morebitnih neustreznih izrazih le s skrbno načrtovanim in poglobljenim raziskovalnim projektom. Projekt je zahteven, saj zahteva tako uporabo metod primerjalnega raziskovanja kot tudi poglobljeno raziskovanje pomena, etiologije in opredelitev posameznega strokovnega izraza. Za vsak predlagani strokovni izraz je treba doseči soglasje ustreznih strokovnjakov s področja pedagogike in andragogike in tudi drugih relevantnih strok, kot tudi presojo jezikoslovcev. Na problem je treba opozoriti nosilce politike na področju vzgoje in izobraževanja, da razpišejo in omogočijo takšno raziskovanje. VIRI: Cross, K. P. (1982): Adults as Learners. S. Francisco, Washington, London: Jossey - Bass Publishers. Davies, A. (1985): »Defining Non-formal Education«. V: Non-formal Vocational Training. Courier, 34, 23-26. Dohmen, G. (1996): Lifelong Learning. Guidelines for a Modern Education Policy. Bonn: Federal Ministry of Education, Science, Research and Technology. Jarvis, P. (1990): International Dictionary of Adult and Continuing Education. London in New York: Ru-tledge. Jarvis, P. (1997): Ethics and Education for Adults in a Late Modern Society. Leicester: NIACE. Jelenc, Z. (2000): Strategija in koncepcija izobraževanja odraslih v Sloveniji. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Jelenc, Z. (1991): »Terminologija izobraževanja odraslih - z gesli in pojasnili v slovenščini ter z gesli v angleškem, francoskem, španskem, nemškem in italijanskem jeziku«. (Zbral in ur.: Zoran Jelenc). Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani, Ljubljana 1991. (Izobraževanje odraslih, 6). Jelenc, Z. (ur.) (1998a): Vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. (Zbirka Študije in raziskave 7). Jelenc, Z. (1998): »Vseživljenjsko učenje - najširši pojem in strategija prihodnosti«. V: Vseživljenjsko izobraževanje - vseživljenjsko učenje (ur. Z. Jelenc), Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 39-51. Jelenc, Z. (2004): »Več pozornosti našemu strokovnemu izrazju«. Andragoška spoznanja, 2004, 4, 40-49. Lengrand, P. (1970): An Introduction to Lifelong Education. Paris: Unesco. Lengrand, P. (1989): »Lifelong Education: Growth of The Concept«. V: Lifelong Education for Adults. An International Handbook (ur. Colin J. Titmus). Oxford in dr.: Pergamon Press, str. 5-9. 30 3-4/2008 Longworth, N., W. K. Davies (1996): Lifelong Learning. New Vision, new Implications, new Roles for People, Organisations, Nations and Communities in the 21st Century. London: Kogan Page. Marentič Požarnik, B. (2000): »Uveljavljanje kom-petenčnega pristopa terja vizijo, pa tudi strokovno utemeljeno strategijo spreminjanja pouka«. Vzgoja in izobraževanje, 1, 2000, 27-33. MŠŠ (2007): Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji (ur. Zoran Jelenc). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Muršak, J. (2002): Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport - Urad RS za šolstvo in Center RS za poklicno izobraževanje. Pediček, F. (1985, 1989): Razvoj in sistem slovenske pedagoške terminologije. Ljubljana: Pedagoški inštitut. (Raziskovalni projekt). Pediček, F. (1990): Prispevki za terminologijo v znanosti - tudi pedagoški. Radovljica: Didakta. Pediček, F. (1992): Pedagogika danes. Obzorja, Maribor. Jelenc, Z. (ur.) (1998a): Vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. (Zbirka Študije in raziskave 7). Jelenc, Z. (1998): »Vseživljenjsko učenje - najširši pojem in strategija prihodnosti«. V: Vseživljenjsko izobraževanje - vseživljenjsko učenje (ur. Z. Jelenc), Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 39-51. Jelenc, Z. (2004): »Več pozornosti našemu strokovnemu izrazju«. Andragoška spoznanja, 2004, 4, 40-49. Lengrand, P. (1970): An Introduction to Lifelong Education. Paris: Unesco. Lengrand, P. (1989): »Lifelong Education: Growth of The Concept«. V: Lifelong Education for Adults. An International Handbook (ur. Colin J. Titmus). Oxford in dr.: Pergamon Press, str. 5-9. Longworth, N., W. K. Davies (1996): Lifelong Learning. New Vision, new Implications, new Roles for People, Organisations, Nations and Communities in the 21st Century. London: Kogan Page. Marentič Požarnik, B. (2000): »Uveljavljanje kom-petenčnega pristopa terja vizijo, pa tudi strokovno utemeljeno strategijo spreminjanja pouka«. Vzgoja in izobraževanje, 1, 2000, 27-33. MŠŠ (2007): Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji (ur. Zoran Jelenc). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Muršak, J. (2002): Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport - Urad RS za šolstvo in Center RS za poklicno izobraževanje. Pediček, F. (1985, 1989): Razvoj in sistem slovenske pedagoške terminologije. Ljubljana: Pedagoški inštitut. (Raziskovalni projekt). Pediček, F. (1990): Prispevki za terminologijo v znanosti - tudi pedagoški. Radovljica: Didakta. Pediček, F. (1992): Pedagogika danes. Obzorja, Maribor. 1 Med njenimi začetniki je bil Paul Lengrand s svojim pionirskim delom Uvod v permanentno izobraževanje (An Introduction to Lifelong Education. Paris: Unesco, 1970). Glej Dohmen 1996: 25. Ugotovitev na srečanju ministrov za izobraževanje držav članic OECD - vseživljenjsko učenje za vse (Lifelong Learning for All, Pariz, 1996). 3 Velik del teh stališč povzemam po: Marentič Požarnik 2000. 4 V strateških jedrih so jedrnato in na kratko opredeljene temeljne dejavnosti, ki naj bi jih razvijali za uspešno udejanjanje strategije. 5 Zahtevnost te tematike se je pokazala na kolokviju Andragoškega centra Slovenije leta 1997, z naslovom Vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje (Jelenc Z., ur. 1998). Za današnjo razpravo povzemam svoja stališča, objavljena v Jelenc, 2000: 74-93. 6 Izobraževanje je »javni odgovor na dejstvo, da se ljudje učijo« (Thomas v Jelenc, 1998: 46). 7 Zanimivo je, kako se v praksi izraza formalno in neformalno izobraževanje površno uporabljata. Ko rečemo »formalno izobraževanje«, nemalokrat pri tem ne mislimo na izobraževanje, s katerim se pridobiva javno veljavni izkaz (po definiciji za formalno izobraževanje), temveč na bolj formalizirano izobraževanje. To pogosto izražamo s sintagmo »formalna oblika« ali »neformalna oblika«, to pa je, če natančno pomislimo, nesmiselno. To se očitno pokaže, če namesto izraza »oblika« uporabimo udomačeno tujko »forma«, kar se potem sliši takole: »formalna forma« ali »neformalna forma«. Ustrezno bi bilo, preprosto, »formalno izobraževanje« in »neformalno izobraževanje«. 8 To je podrobneje utemeljeno v raziskovalnem poročilu Strategija in koncepcija izobraževanja odraslih v Sloveniji (Jelenc, 2000: 85-86). V Terminologiji (Jelenc, 1991: 54-55 in 46) angleški izraz informal, še prevajamo z neformalno in priložnostno; novi izraz »aformal-no« sem predlagal šele kasneje (leta 2000). V objavah na drugih mestih (npr. Jelenc 2004: 47) pojasnjujem, da raba izraza »informalno« v slovenščini ni ustrezna. 9 Informal v angleščini seveda ni sinonim za nonformal, kot nekateri napačno razumejo in zamenjujejo ta dva izraza. 10Pediček v svojem raziskovalnem projektu ugotavlja, da je pojav širši in ni opazen le na področju pedagoške terminologije, temveč meni, da gre za nezadostnost pri obravnavanju nekaterih temeljnih vprašanj o teoriji terminologije v znanosti. Izhod vidi v »snovanju in oblikovanju večznanstvenega obravnavanja nekaterih temeljnih vprašanj o teoriji terminologije v znanosti« (Pediček 1990: 1). 31 odprtost dostopa do izobraževanja in e-učenje POVZETEK Prost dostop do izobraževanja (open access to education) je temeljna paradigma informacijske družbe. Selektivni šolski sistem, tekmovalnost in točkovanje v nasprotju z razvojem in razmerami v naši družbi izloča del generacije, zapre ji dostop do znanja. Znanje ni več privilegij elite, je splošna dobrina. Razvoj in vitalnost družbe sta odvisna od stopnje razvitosti prebivalstva. Intelektualna elita ne zadošča več, ker se je stopnjevala zahtevnost dela in življenja za vse ljudi. Razvoj človeškega kapitala zahteva odprt dostop do izobraževanja po formalni in neformalni poti. Informacijsko-komunikacijska tehnologija odpira pot do znanja vsem ljudem. Raziskave kažejo, da z uporabo interneta v Sloveniji premagujemo centralizacijo razvitega človeškega kapitala in izobraževalne ponudbe ter možnosti za učenje. Regije se izenačijo s centrom. Človek potrebuje vsaj štiriletno srednjo šolo, da se vključi. Funkcionalno nepismenih uporabnikov e-izobraževanja skoraj ni. Človek je pri e-izobraževanju odvisen od osebne motivacije za učenje. Za njim ni več učitelja. Sam mora odločati in voditi izobraževanje, ima pa zato brezmejne možnosti učenja. Na voljo mu je svetovna zakladnica, kar je pomemben dosežek globalizacije. Prof. dr. Ana Krajnc Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Ključne besede: Odprt dostop do znanja, centralizacija človeškega kapitala, človeški kapital, socialni kapital, uporaba interneta, e-izobraževanje, samostojno učenje, funkcionalna pismenost (Odprt dostop do izobraževanja (open access to education) je ena glavnih paradigem informacijske družbe. Znanje je postalo splošna dobrina in v novih razmerah življenja in dela ne more več biti samo privilegij elite. Razvite države si že desetletja prizadevajo, da bi odprt dostop do izobraževanja zagotovile prav vsem prebivalcem svoje države, ker sicer lahko nastopi velik problem: kdo bo preživljal ljudi, ki niso usposobljeni za sodobno delo in življenje. Opazni primeri takšnih prizadevanj so fakultete za Indijance na univerzah v Kanadi (na primer, University of British Columbia v Vancouvru), posebni programi za azilante in migrante na Danskem, da si pridobijo najmanj višješolsko izobrazbo, državne plače za odrasle, ki po predloženem programu nadaljujejo svoj študij na Švedskem, šole za domorodce v Avstraliji, podobna prizadevanja na Kitajskem in v Novi Zelandiji. Prizadevanja za odprt dostop do izobraževanja so močno prisotna v večini držav in lahko bi jih še veliko našteli. Pogoj za to, da država zagotovi odprt dostop do izobraževanja vsem državljanom, je demokratizacija šolstva in izobraževanja odraslih. Oboje bi morali obravnavati enakovredno in podpirati z ukrepi tekoče državne politike. Porast človeškega kapitala, odločilni dejavnik ekonomskega uspeha in socialno-kulturne-ga razvoja, ne more več ostati odvisen le od AS 3-4/20 32 Razvitost informacijske družbe je soodvisna od razvitosti celotnega prebivalstva. Razvitost informacijske družbe se povečuje z nara-ščanjm visokošolsko izobraženega prebivalstva. 3-4/2008 bolje izobraženih mladih generacij, ki bodo prihajale iz šol, ampak je treba izobrazbeno prekvasiti tudi odraslo populacijo, aktivni del prebivalstva in ljudi v tretjem življenjskem obdobju. Družbe so v času, ko se naglo stopnjuje zahtevnost dela in življenja, prisiljene, da se hitro odzivajo s povečanjem usposobljenosti in stopnje razvitosti vsega prebivalstva. V informacijski družbi smo odvisni od tega, kako je razvito celotno prebivalstvo. Ne zadostuje več samo peščica visoko izobražene elite (Toffler, Alvin in Heidi, 1995). OECD se pri napovedovanju razvojnih možnosti, vitalnosti, stabilnosti in vzpona gospodarstev posameznih držav zanaša na naslednje kazalnike: • povprečno število let šolanja na državljana; • stopnja funkcionalne pismenosti prebivalstva; • povprečna pričakovana starost ljudi; • umrljivost dojenčkov. Odprte možnosti za delo so za ljudi dovolj razvite, da pri delu vnovčijo svoje sposobnosti in osebnostne lastnosti; poleg inteligence tudi čustva in doživljanje, česar najbolj sodobni stroji: računalniki in roboti, ne morejo opraviti. Ko človek uporabi svoje posebne in višje funkcije, si podredi stroj. Nasprotno so bili ljudje v industrijskem obdobju podrejeni stroju. Ozko so jih usposabljali za delovne operacije, ki jih je določal stroj. Stroju so bili podrejeni. Kakovost dela v informacijski družbi človeka osvobaja pretežno fizičnega dela iztekajočega obdobja in ga nadomesti s pretežno intelektualnim delom. Stroj je bil podaljšek človekovih čutil in je pomnožil moč mišic. Nova informa-cijsko-komunikacijska tehnologija pomnoži delo človekovih možganov. PROST DOSTOP DO IZOBRAŽEVANJA IN ČLOVEŠKI KAPITAL Dediščina industrijskega obdobja so množice funkcionalno nepismenih ljudi, ki so bili nekdaj zaposleni kot delavci v proizvodnji. Hitre spremembe so bistveno skrajšale čas za razvoj teh ljudi in njihovo usposabljanje in izobraževanje za bolj zahtevna dela. Države, ki so vzporedno vlagale v razvoj ljudi in robotizacijo ter novo računalniško podprto tehnologijo, imajo danes veliko manj nezaposljivih ali težko zaposljivih ljudi, od 20 do 30 odstotkov prebivalstva (Naisbitt John, 2000). V preostalih, manj razvitih industrijskih družbah je stroj še naprej osrednja vrednota in človeka kot najpomembnejše gonilne sile informacijske družbe še niso odkrili. Ker se niso posebno posvečali izobraževanju in osebnostnem razvoju ljudi, se je tam masa funkcionalno nepismenih ali v današnjih pogojih dela in življenja trajno brezposelnih ljudi zelo povečala. V obsežni mednarodni študiji OECD o funkcionalni nepismenosti, v njej je med 22 državami sveta sodelovala tudi Slovenija, so ugotovili, da je v nekaterih državah število funkcionalno nepismenih doseglo tudi do 70 odstotkov prebivalstva. Slovenski del raziskave je pri nas vodil Andragoški center Slovenije (Možina Ester, 2003). V takih primerih kritična masa za življenje in delo premalo usposobljenega prebivalstva postane tako velika, da lahko blokira manjšino prebivalstva, sposobnega za življenje in delo v informacijski družbi. Danci se sprašujejo, kdo bo preživljal funkcionalno nepismene, in zagovarjajo stališče, da mora biti vsak človek samozadosten. Kriteriji funkcionalne pismenosti se z razvojem dvigujejo. Danci ugotavljajo, da morajo imeti ljudje za funkcionalno pismenost najmanj višjo šolo. Pritiski mladih, da si pridobijo terciarno (višjo ali visoko) izobrazbo, so tudi v Sloveniji v zadnjih letih povzročili eksplozijo terciarnega izobraževanja. V razvitih državah (Angliji, Finski, Kanadi in podobno) 33 se je to dogajalo pred tridesetimi leti. Za kmetijsko družbo je bil značilen razvoj osnovnega šolstva (primarno izobraževanje), za industrijsko družbo sistem srednjih šol, poklicna in strokovna izobrazba (sekundarno izobraževanje), za informacijsko pa višja in visokošolska izobrazba (terciarno izobraževanje). V Angliji so poleg univerz razvili gosto mrežo visokošolskih institucij, tako imenovanih politehnik. Delovale so v vsakem večjem kraju za okoliško mladino. Pozneje so jih preimenovali v univerze in jih združili v enotno mrežo. Toda tudi to povečano število univerz in visokih šol ni moglo rešiti vseh potreb prebivalstva ob vstopanju v informacijsko družbo. Za odprt dostop do izobraževanja je bil potreben množičen študij. Rešitev so našli v alternativni obliki: študiju na daljavo. Open University vključuje do 250.000 študentov (ne glede na starost). Študij na daljavo je postal prava »velesila za razvoj človeškega kapitala tudi na Nizozemskem, v Nemčiji (Fernstudium, Hagen), na Finskem, v ZDA, Kanadi, na Japonskem, v Avstraliji, na Kitajskem in v skandinavskih državah, kjer so v redko naseljenih predelih s pomočjo satelitov začeli prenašati izobraževalne programe in s tem odprli dostop do izobraževanja tudi v najbolj oddaljenih in zakotnih predelih svojih držav. Za odprt dostop do izobraževanja ne sme biti ovir. Visoko razviti človeški kapital dopolnjuje še socialni kapital posameznika in inštitucij. Socialni kapital pospešujejo osebni stiki ljudi v urbanem okolju. Pričakujejo, da bo leta 2025 živelo v mestih 80 odstotkov prebivalcev, ki bodo delovali prek nove informacijsko-komunikacijske tehnologije (Toffler, Alvin in Haidi, 1995). socialni kapital in učna okolja Množijo se oblike združevanja in medsebojnega povezovanja ljudi. Socialni kapital pokriva dve močni kategoriji: formalne institu- cije (podjetja, ustanove, zavodi, vladne službe, delo na projektih in podobno) in civilno družbo (interesno združevanje ljudi, društva, soseske, lokalna skupnost). Druga drugo dopolnjujeta. Oblike združevanja ljudi v okviru civilne družbe so fleksibilne, bliže interesom ljudi in njihovemu neposrednemu življenju. Rastejo iz konkretnih pogojev okolja. Najbolj neformalne oblike združevanja ljudi so prijateljske skupine, srečevanje bivših sodelavcev, bivših sošolcev, občasne povezave ljudi ob nekem dogodku, sorodstva, sostanovalci in internetno povezovanje z drugimi na svetovnem spletu. Interesno združevanje ljudi v socialnem kapitalu dviguje kakovosti dela in življenja ljudi. Ljudje si v združenjih civilne družbe pridobivajo družbeno moč zelo postopoma in le delno. V javnosti je društvom dodeljena glede na rezultate prizadevanj, na primer nekega društva, in po tistem, ko so to v javnosti že uveljavili. Velik delež opravljenega dela v civilni družbi predstavlja prostovoljno delo. Društva so bolj odprta kot uradne ustanove in dajejo ljudem več možnosti za neposredno delovanje in ustvarjalnost. Človek se laže izraža v društvih. Med sodelavci se stkejo globlje vezi. V njih je manj formalizmov in birokracije (Findeisen, Hebar, 2008). Določena društva po določenem času delovanja lahko usahnejo, druga imajo zelo dolgo tradicijo. Če na njih preveč pritiskajo formalne, državne institucije, lahko v kratkem času tudi propadejo. Propadejo tudi, če ni kakovostnih odnosov med člani. Odločilna je kakovost in ne količina medsebojnih odnosov, sobivanja in sodelovanja. Študij na daljavo, ki omogoča čim večjemu številu prebivalstva pridobivati visokošolsko izobrazbo, še povečuje stopnjo razvitosti družbe. Interesno neformalno združevanje ljudi v socialnem kapitalu dviga kakovost dela in življenja ljudi. AS 3-4/20 34 3-4/2008 Institucije so bolj prilagojene skupnim interesom, splošnim ciljem in potrebam države, družbe, ciljem podjetja in so zato od posameznikov bolj oddaljene. Zagotavljajo, da delujejo razni sistemi (zaposlovanje, zbiranje davkov, proizvodnja, znanost, šolstvo in podobno). Zato so ljudje le delno motivirani za sodelovanje v njih, ker se podredijo splošnim ciljem. Združujejo večino družbene moči v neki državi in podpira jih zakonodaja in drugi pravni akti. Družbena moč pripada posameznikom po formalnem položaju in je javno priznana ne glede na rezultate dela in dosežke. Poti delovanja ljudi v formalnih institucijah so zelo določene in predpisane. Državni aparat in druge formalne institucije se teže prilagajajo novostim, se počasneje in teže spreminjajo in so bolj rigidne od društev in drugih oblik spontanega združevanja ljudi. Vezi se tkejo med vladnim in nevladnim sektorjem, civilno družbo in znotraj posameznega sektorja. Vsak od njih dodaja pomembne kvalitete socialnemu kapitalu. Zanima nas socialni kapital predvsem z vidika človeškega kapitala. V informacijski družbi smo zapisani vseživljenjskemu izobraževanju. Potrebno je, da se izobražujejo vse življenje vsi ljudje (ne glede na starost, spol, raso, poklic, formalno izobrazbo, socialni status in druge atribute) za vse svoje socialne vloge. Večina tega poteka neformalno. Odrasli se po organizirani institucionalni, formalni poti izobražujejo le še od 10 do 20 odstotkov, pravi Allen Tough. Vse preostalo izobraževanje poteka po razdrobljenih, osebnih poteh, ki so pisane na kožo učenca (Tough Allen, 1972). Kakšna učna okolja se porajajo v institucijah, vladnih ustanovah, podjetjih in kakšna v društvih ter drugih oblikah spontanega združevanja ljudi? Institucionalni sektor, vladni sektor se zanaša predvsem na formalno izobraževanje po predpisanih oblikah, ki je skupinsko organizirano in z zakonodajo podprto izobraževanje. Znanje, pridobljeno po tej poti, ima tudi uradno priznan Društva so pomembna učna polja v sproščenih odnosih. Znanje se prenaša z opazovanjem, posnemanjem, osebnimi stiki, medsebojnimi razgovori, prepričevanjem, literaturo in s posameznimi primeri. Prevladuje izkustveno, doživljajsko in raziskovalno izobraževanje ter učenje z delom. status in ugled. Učna okolja v društvih in drugih oblikah združevanja civilne družbe dajejo osnovo predvsem za neformalno izobraževanje in individualne oblike učenja. Dogaja se, da se ljudje učijo, ne da bi se tega posebej zavedali. Poti, kako se izobražujejo, so zelo osebne, raznolike in jih težko opišejo. Najbolj so opazni rezultati neformalnega izobraževanja. virtualna stvarnost in virtualna učna okolja Poraja se še tretje, virtualno področje stikov z ljudmi. Nastajajo virtualni odnosi v tandem-skem učenju, prijateljevanja na daljavo, strokovno povezovanje, mentorstvo in druge oblike virtualnih odnosov. V virtualni stvarnosti nastajajo tudi širše skupnosti ljudi, na primer strokovnjakov, ki se na svetu ukvarjajo s tridesetletno vojno, ljudi, ki so drugo svetovno vojno doživljali kot otroci, osebe z disleksijo in podobno. V virtualnem svetu nastajajo tudi nova, pomnožena učna okolja. KAKO so sE Z NOVO informa- cijsko-komunikacijsko tehnologijo pomnožila učna okolja? E-izobraževanje je na pohodu po vsem svetu. Predstavlja tisti, ugodni del globalizacije, ki vzbuja upanje za boljšo prihodnost z višjo stopnjo humanosti. 35 E-izobraževanje pomnoži učenje ljudi na več načinov: • pomnoži hitrost učenja; • razširi učenje na celotno zakladnico znanja, ki ga človeštvo premore (globa-lizacija); • dokončno omogoči odprt dostop do izobraževanja; • spremeni izobraževanje v splošno dobrino namesto prejšnjega izobraževanja kot privilegija elite; • znanje postane last vseh ljudi; • izkustveno učenje dopolni virtualno učenje. V družbeni praksi ostaja iz preteklega obdobja selektiven šolski sistem. Učence s slabšimi pogoji za učenje izloča. Ker imajo premalo točk, se ne morejo vpisati v srednjo šolo ali nadaljevati študij. Izobraževanje s tem ohranja nekdanjo funkcijo, da je privilegij elite. V nasprotju s tem je izobraževanje v informacijski družbi splošna dobrina, dostopna vsem. Po podatkih iz devetdesetih let Zavoda Republike Slovenije za statistiko je bilo povprečno število let šolanja na prebivalca v Sloveniji 9,6. Izstopa samo ljubljanska regija, ki je daleč nad povprečjem (10,3 leta). Blizu povprečja so še obalno-kraška, gorenjska in mariborska, severnoprimorska, celjska, koroška regija. Notranjska in pomurska regija so globoko pod povprečjem (9,2) v razvitosti človeškega kapitala. V razvitosti človeškega kapitala najbolj zaostajata posavska in dolenjska regija (9). Razviti del človeškega kapitala je skoncen-triran v ljubljanski regiji, zato ima manjšo po-množevalno moč na preostalo prebivalstvo. Politična centralizacija preteklih obdobij se močno odraža po stopnji razvitosti prebivalstva, ker je večina izobraževalnih možnosti osredotočena v glavnem mestu. Če vzamemo število izobraževalnih organizacij v Ljubljani kot sto odstotkov, potem imajo tri najbolj razvite regije: mariborska, gorenjska in celjska, samo še 30, 21 in 20 odstotkov organizacije. Vse preostale regije pa padejo v lestvico od devetih do enega odstotka. Podatki nam najlepše ponazorijo, kakšen razkorak je med možnostmi za razvoj človeškega kapitala v glavnem mestu in kako zelo zaostajajo regije. Za delo in življenje v informacijski družbi potrebujejo znanje vsi prebivalci. Posledično se gospodarstvo v ljubljanski regiji laže in hitreje prilagaja novim razmeram. Pritisk ljudi na delo v Ljubljani se povečuje (Statistične informacije št. 188/ 92, 2002). 36 Uporaba interneta in e-izobraževanje sta odvisna od predhodne izo ljudi. 3-4/2008 Stanje v regijah se je izboljšalo predvsem zaradi novoustanovljenih zasebnih ustanov za izobraževanje odraslih. Te so bolj fleksibilne, nastajajo na osebno pobudo in se lahko izognejo rigidnemu, birokratskemu procesu ustanavljanja novih javnih zavodov. Predvidevamo, da se bodo razmere na podeželju spreminjale v prid boljših pogojev za učenje in razvoj. K temu pripomorejo tudi novo-nastala društva, mreža študijskih krožkov po vaseh in malih krajih in spontano občasno združevanje ljudi ob posameznih dogodkih (obletnice kraja, razna praznovanja, kulturni dogodki, razstave, skupinska potovanja in podobno) (ibid.). Raziskave RIS (Raziskovalnega inštituta Slovenije) so po letu 2000 odkrile, da se zmanjšujejo razlike med regijami in centrom pri uporabi interneta. Odprt dostop do izobraževanja prihaja z novo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Dostop do znanja se demokra-tizira po tej poti. Od ponujenega znanja in informacij si vzame vsak v skladu s svojimi interesi in potrebami. Wikipedija je največja enciklopedija na svetu. Dostopna je vsem prebivalcem. Portali, forumi, klepetalnice, blogi, skype, elektronska pošta množijo pretok znanja spontano. Podatki o uporabnikih interneta v osrednji regiji in preostalih regijah se zbližujejo. Uporabnikov interneta je v osrednji regiji 40 odstotkov, v obalni, gorenjski, dolenjski in štajerski pa le nekaj odstotkov manj (od 37 do 32 odstotkov). Tudi savinjska, prekmurska in goriška regija se jim po številu približujejo, saj imajo od 28 do 24 odstotkov uporabnikov interneta (Krajnc, 2006). KDO SE LAHKO POSLUŽUJE E-IZOBRAŽEVANJA? Ločnica med funkcionalno pismenim delom prebivalstva in nepismenim je pri uporabi in- terneta jasno začrtana. Po podatkih empirične študije RIS interneta ne uporablja nihče z nedokončano osnovno šolo. Med uporabniki interneta imajo samo trije odstotki ljudi osnovno šolo in samo 13 odstotkov jih ima poklicno šolo. Število uporabnikov interneta visoko poskoči pri ljudeh s štiriletno srednjo šolo, na 43 odstotkov, višjo šolo ima 54 odstotkov uporabnikov, visoko pa 78 odstotkov. Osebe z magisterijem in doktoratom stoodstotno uporabljajo internet (ibid.). Uporaba interneta in e-izobraževanje je odvisna od predhodne izobrazbe ljudi. Za e-izobraževanje mora biti oseba sposobna samostojnega učenja. Sama mora ločevati bistveno od nebistvenega, postavljati pravilna gesla za iskanje vsebin, poznati mora vsaj delno tuji jezik in obvladati osnove računalništva. Informacijsko-komunikacijska tehnologija ponuja neizčrpan vir informacij. Informacije po strukturiranju postanejo znanje. Za struk-turiranje potrebuje učenec dovolj predhodnega znanja in široko izobrazbo. »Naučiti učiti se« je eno od štirih najbolj pomembnih področij osnovnih znanj sodobnega človeka. Poleg tega mora imeti še sposobnost odločanja, sposobnost za ustvarjanje kakovostnih medsebojnih odnosov in sposobnost komuniciranja. Evropska skupnost si prizadeva na vseh štirih področjih, kar se kaže v številnih projektih (Basic Skills Projects), v okviru katerih naj bi prebivalci razvili ta temeljna znanja. Od njih so odvisni preživetje, socialni mir in kakovost življenja ter dela. Pri nas bi pospešili e-izobraževanje, če bi na državni ravni začeli odpravljati funkcionalno nepismenost kot usedlino industrijskega obdobja. V finančni in gospodarski krizi primanjkuje časa. Ukrepi morajo biti hitri. Ljudje pa potrebujejo čas, da si izobrazbo povišajo za eno ali dve stopnji. V e-izobraževanju se učimo brez učitelja. Učenec je odvisen od svoje osebne motivacije, da se sploh odloči za učenje, da vztraja in sprejema znanje. Ni več učitelja, ki bi stal za njim. 37 Sam se prebija do učnega cilja, presoja, ali zna dovolj, ali še išče naprej. LITERATURA Naisbitt, J. (2000): Global paradox, Avon Books, New York Naisbit, J. (1984): Megatrends, Warner Books, New York Toffler, A. in H. (1995): Creating a New Civilization, Turner Publishing Inc. Atlanta Toffler, A. (1987): The Third Wave, Bantam Books, London Toffler, A. (1991): Power Shift, Bantam Books, London Mužic, V. (1979): Kibernetika u savremenojpedago-giji, Školska knjiga, Zagreb Možina, E. (2003): Funkcionalna pismenost, Andra- goški center Slovenije, Ljubljana Tough, A. (1972): Adults"Learning Projects, OISE, Toronto Krajnc, A. (1973): Adult Education and Social Participation, OISE, Toronto Krajnc, A. (2006): Andragogika za učitelje (Skripta), Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, Ljubljana Statistične informacije štev. 188 /92, 2002, Zavod Republike Slovenije za statistiko, Ljubljana E- LEARNING, Spread Digital Literacy (2008), Evropska komisija, Bruxeless Jerman Blažič, B. (1996): Internet, Forum Ljubljana AS 3-4/20 38 Mag. Vanda Rebolj urednica zbirke Izobraževanje pri 1slovarju, izdajatelj Slovensko društvo Informatika V slovenscina med divjo rašco in omiko poVZETEK Nova koncepcija in strategija učenja sta na to strokovno področje prinesli številne nove pojme in nova pojmovanja že uveljavljenih. Hkrati pa je razvoj tehnologije, še posebno informacijske, učenju razširil dosedanje in odprl nove možnosti na ekonomskem, kognitivnem in socialnem področju. Z dosedanjim, čeprav uveljavljenim, strokovnim izrazjem se ni mogoče več polno sporazumevati in ni mogoče nemoteno pretakati znanja. Okrnjene so celo sporazumevalne možnosti učiteljev z učenci. Pod pritiskom strokovnih in delovnih težav, a brez strategije in jezikovnih politik, se zatekamo k zasilnim rešitvam, od katerih nekatere jeziku in njegovim uporabnikom jemljejo omiko, narodu pa možnost enakopravnega uveljavljanja v globalnem svetu. Deveto leto pri Društvu informatika deluje Islovar, to je spletni slovar informatike, ki ne glede na pomanjkanje strategije, če sodimo po obisku, uspešno odgovarja na vprašanja o izrazju v informatiki. Vsebuje tudi zbirko Izobraževanje. S primerom Islovarja želimo na splošno in s konkretnimi primeri osvetliti sedanje stanje na področju slovenskega strokovnega izrazja, prikazati nekatere težave in tudi rešitve, ki bi lahko pomagale drugim strokam. Ključne besede: učenje, izobraževanje, e-izobraževanje, Islovar, strokovno izrazje Na 3-4/2008 apredek strok in z njim povezana potreba po novih izrazih je kontinuiran proces. Če bi mu jezikoslovje lahko sledilo, ne bi smeli imeti težav. A napredek v nekaterih strokah, na primer v informacijsko podprtem učenju, je tako obsežen in hiter, da lahko govorimo o plazu novega izrazja. Zdi se, kot da se standardizirani jezik v tem plazu sesuje in celo nazaduje v stanje pred standardizacijo, ker stari standardi niso več uporabni, novih pa ni. Verjamemo lahko kritikom dosedanjih jezikovnih politik, ki pravijo, da o našem jeziku razmišljamo preveč fosilno in v njem tudi zadržujemo fosile. A uporabniki jezika večinoma ne vedo, kaj je jezikovna okorelost, kaj znamenje napredovanja slovenščine v moderni jezik in kaj jezikovna anarhija. Zgodovinske okoliščine so nas že v preteklosti utapljale v univerzalni jezik, ki je bil davno nazaj latinščina, kasneje pod germanizacijo nemščina, nato v Jugoslaviji srbohrvaščina, danes pa je to angleščina. Jezikovna anglosa-ksonizacija pa učinkuje drugače kot predhodni tuji vplivi, ki so jim botrovale politične ali zgodovinske okoliščine. Danes zunanjega pritiska na slovenščino skoraj ni. Ogrožata jo naša lastna indiferentnost in ležerno sprejemanje tujih vplivov. M. Stabej1 si je v neki razpravi o prehodnem času, ko smo po osamosvojitvi države preklopili iz srbohrvaščine v slovenščino, postavil tri vprašanja: Kaj vse je slovensko?, Kaj je še slovensko?, Kaj je že slovensko? Tudi danes moramo za odgovore na ta vprašanja poglobljeno razmišljati o procesih, v katerih iz neslovenskega nastaja slovensko, in o končnem cilju, to je o slovenskem. 39 Jezikovni prenosi iz angleščine so z njo zaznamovani, prav tako z anglosaksonsko kulturo. Uporabnikom slovenščine tudi ni povsem jasno, ali je ohranjanje sledi jezika, v katerem je neki pojem nastal, v času globalizacije sploh slabost. Prav tako ne vemo, kolikšna je morebitna škoda za slovensko kulturo. Ali naj za nove pojme iščemo slovenska imena in tvegamo, da jih uporabniki ne bodo sprejeli? Lagodneje je, če izraz, zaznamovan z angleščino, slovensko le zapišemo in pregibamo. Posebno v okolju, ki je podprto z informacijsko tehnologijo, je taka zaznamova-nost izrazov pogosta. Včasih se zdi, kot da je tak približek slovenščine vmesni jezik za sporazumevanje z angleško manj podkovanimi. Število govorcev v tem jeziku, to je pripadnikov naroda, ni bistveno. Uveljavljanje slovenščine Evropska unija formalnopravno omogoča, a zanjo moramo poskrbeti sami. Stališče, ki ga zavzema slovenska šolska politika, da se moramo tujih jezikov enakovredno učiti ob svojem, je zelo dobra smernica za šole. Narod, ki ima jezik popolnjen s strokovnim izrazjem, je intelektualno močnejši. S tem prispevkom odpiramo problem strokovnega in znanstvenega jezika za vzgojo in izobraževanje. Izvira iz napredka pedagogike in andra-gogike in iz konceptualnih sprememb pri učenju in v izobraževanju ter iz pogojev za učenje, ki jih med drugim ustvarja naprednejša tehnologija. Za učitelje in druge strokovnjake ima znanstveni jezik statusni pomen. Od jezika je med drugim odvisno, kam na lestvici akademskih vrednot se bodo uvrstili, to pa določa tudi mesto naše znanstvene discipline med drugimi disciplinami. VPLIVI novih koncepcij uce-NJA NA IZRAZJE - Vseživljenj- skost učenja in neodvisnost znanja Učenje pojmujemo kot vseživljenjski proces, ki poteka vzporedno z drugimi človekovimi aktivnostmi, na primer z zaposlitvijo, nalogami iz Slika 1: Vseživljenjsko učenje in drugi procesi v človekovem življenju Vseživljenjskost učenja Izobraževanje — Zaposlitev Aktivno državljanstvo Zasebno življenje aktivnega državljanstva ali z zasebnim življenjem. Ker je učenje postalo neodvisno od kraja, časa in starosti, se tudi znanje razlikuje po izvoru, vendar velja vsako dokazano znanje. Dosedanje izrazje je omejeno na ozko pojmovanje učenja in na institucionalno izobraževanje. Po novih koncepcijah pa segata daleč preko teh meja. Učenje postaja vsepovsod temelj za človekov uspeh in zadovoljstvo. Kljub temu pa ni vsakdo, ki je hodil v šolo, tudi strokovnjak za učenje, vzgojo in izobraževanje. Kot v drugih moramo tudi v naši stroki razmejevati vsakdanji govor in poljudno izrazje na eni strani od strokovnega in znanstvenega na drugi. vpetost učenja v družbo in še posebno v ekonomijo V organizacijah se učenje povezuje s poslovnim procesom. Govorimo tudi o tokovih znanja in pretočnosti znanja, na primer med zaposlenimi, in o pritoku novega znanja od zunaj ter o mreženju znanja. Med šolanjem mladino, Narod, ki ima jezik popolnjen s strokovnim izrazjem, je intelektualno močnejši. AS 3-4/20 40 Slika 2: Vpetost učenja v družbene procese 3-4/2008 vzporedno s pridobivanjem novega znanja, osebnostno pripravljamo na celovit prevzem nalog po zaposlitvi. Znanje je postalo ekonomsko pomembno, zato učenje služi ekonomiji. V zvezi z ekonomsko blaginjo postane pomembna učinkovitost učenja, to je vložek vanj glede na izplen. Med učenjem in širšimi družbenimi procesi se torej meje razblinjajo. Edukacijski in drugi družbeni procesi postajajo soodvisni. Strokovno izrazje v edukaciji se povezuje z ekonomskim izrazjem in zrazjem drugih družbenih ved. KARIERA - POsAMEZNIKOVA IZBIRA, KI RAsTE Z učENJEM S humanizacijo družbenih odnosov in še posebno dela ter z globljim poznavanjem človeških virov je zaposleni dobil pravico razvijati lastno kariero, pri kateri ima pomembno vlogo učenje. V luči kariere je učenje tudi osebno pomembno, snop nanj vezanega izrazja pa seže tudi v polje individualnega in zasebnosti. V luči kariere sta pomembni ponudba in dostopnost znanja, kar posega na trg izobraževanja. Ko gre za organizacije, pa podpora individualnim karieram pomeni predvsem raven odnosov med delodajalci in delojemalci. Izraz kariera je z novo koncepcijo znanja spremenil konotacijo. Nekdanje ime za negativni pojem, posledico stremuštva, je postalo svetel označevalec posameznikove uspešnosti, obogatene z zadovoljstvom. V jezik smo sprejeli tudi karierni razvoj, karierna sidra in niz drugih s kariero povezanih izrazov. Kot relikt iz obdobja negativnega pojmovanja kariere pa je v jeziku ostal karierizem. konstruktivistično POJMOVANJE učENJA IN ZNANJA Z napredkom pedagogike, andragogike in drugih ved, ki preučujejo človekove kognitivne zmožnosti, vemo več o rasti posameznikovega znanja. Novo znanje ni prilepek, ampak se s predhodnim plemeniti in raste kot konstrukcija. Tudi konstruktivistični pogled na učenje in na znanje prinašata nove potrebe po strokovnem izrazju. Konstruktivistično kognitivne procese razlagamo drugače, spoznanje stvarnosti pa je po tej teoriji relativno in odvisno od posameznika. Potrebujemo imena za nove pojme in procese, kot so na primer pedagoški konstruk-tivizem, konstruktivistični pristopi v izobraževanju, konstruktivistično zasnovano učenje ali konstruktivistični pogled na spoznavanje stvarnosti. učINEK TEHNOLOGIJE NA učENJE Tehnologija večstransko učinkuje na učenje, podpira učenje. Posebno informacijska je pri 41 Slika 3: Konstruiranje znanja z učenjem Trajanje učenja tem zelo obetavna, ker ponuja nove možnosti za učenje, ga pospešuje, poceni, približa vsakomur in pod določenimi pogoji prinaša višjo kakovost. Z informacijsko tehnologijo podprto učenje je komplementarno tradicionalnemu. Povečujejo se možnosti za neformalno in naključno učenje. Prinaša pa tudi slabosti, na primer pešanje socialnih stikov in drugačno komunikacijo, a to znamo s strokovnim pristopom ublažiti. V okolju, ki je podprto z informacijsko tehnologijo, lahko človek bolje izkoristi svoje kognitivne zmožnosti, znanje se konstruira hitreje in strukture so kompleksnejše.2 Hitreje in obse-žneje kot se znanje vpenja v družbeni kontekst, hitreje in bolj neodvisno lahko z njim razvijamo svojo kariero. Informacijska tehnologija, a le če je prava in ustrezno uporabljena, lahko Zakaj potrebujemo na primer učenje in e-učenje, saj je učenje enovito? A v praksi zaradi različnosti in zaradi poudarjanja nasprotij pogosto potrebujemo dve imeni. Verjetno bo še dolgo tako, saj v pedagoškem procesu e-učenje dopolnjuje tradicionalno učenje in ga ne nadomešča ali izriva. Podobno ju razlikujejo v nekaterih drugih jezikih, na primer v nemščini. Po Brocka-usovem leksikonu3 je E-Learning krajšava, ki se uporablja za različne razvojne stopnje informacijske tehnologije in za različne oblike njene uporabe pri učenju. pospeši uresničitev konceptualnih sprememb. Pri učenju postaja informacijska tehnologija nepogrešljiva. Danes jo največ povezujemo z internetom in z internetno storitvijo, to je s spletom, ki tudi obilno napolnjuje izobraževalno izrazje. Razen tega pa moramo, zaradi poudarjanja razlik, označiti tudi pojme, ki jih poznamo v klasičnem učnem okolju. Pri načrtovanju in izvajanju e-učenja pogosto vzporedno nastopata informatika in pedagoška ter andragoška misel. Informatika je mlada veda, ki se naglo in skokovito razvija, pedagoška misel pa se razvija počasneje in zvezno ter ima kontinuiteto v svoji preteklosti. Ob nekaterih drugih razlikah, na primer zaradi različne raziskovalne metodologije, je predvsem ta neusklajenost vzrok za nekatere težave pri sporazumevanju med pedagogiko in informatiko. Ko opozarjamo na izrazje za informacijsko podprto učenje, moramo imeti v mislih dejstvo, da ni pomembno le za lastno stroko, ampak tudi za šolo, učitelje in učence. Gre za omiko več generacij. SPREMEMBE V KONCEPCIJI UČENJA IN JEZIK Ko govorimo o strokovnem izrazju za učenje, imamo v mislih predvsem njegovo rabo. Ker so ciljna skupina, to je njegovi uporabniki, izobraževalci, strokovni sodelavci šol, raziskovalci učenja in učitelji, nas zanimata tako znanstveni jezik pedagoške misli kot strokovni jezik in iz njega izpeljani poljudnoznanstveni jezik. S preoblikovanjem strokovnega jezika ustvarimo tudi jezik, s katerim znanje prenašamo na učence. V njem je manj strokovnega izrazja in več opisovanja pojmov, v ospredju pa je nazornost. Razen za učenje lahko strokovni jezik preoblikujemo tudi za druge »laične« naslovnike, kot jih imenuje Jerca Vogel.4 Če jih upoštevamo, lahko iz enega strokovnega besedila napravimo več poljudnoznanstvenih. 42 V razširjenem in poglobljenem svetu učenja smo se prisiljeni ponovno spraševati, kaj pomenijo izrazi šola, učilnica, učitelj, kaj je znanje, kaj učenje in kaj izobraževanje. Zanimivo je, da odgovori na vprašanja o imenih za pojme, ki so nam od nekdaj domači in blizu, niso več preprosti. Tradicionalne predstave ne ustrezajo več, če se premaknemo v elektronsko okolje, če odstranimo časovne in fizične omejitve in če učitelju dodelimo nove vloge in se zato imenuje izobraževalec, mentor, tutor, svetovalec, trener ali usmerjevalec (coach, to je mentor, ki krmili učenje). RAZUMETI SE MORAMO MED SEBOJ IN Z DRUGIMI STROKAMI - VZGOJITELJI IN IZOBRAŽEVALCI MED SEBOJ Če primerjamo strokovna besedila različnih avtorjev, lahko opazimo razlike, zaradi katerih jih lahko razumemo šele, ko se poglobimo v kontekst. Verjetno ni niti dovolj pripravljenosti in ob pomanjkanju slovarjev tudi ni dovolj možnosti za poenotenje izrazja. Nekatere polemike, v katerih prihaja do merjenja moči, pa tudi do koristnega zbliževanja stališč o izrazju, trajajo že celo desetletje. Ob koristih, ki jih prinašajo, bi se morali vprašati tudi, ali ne jemljejo energije pedagoški stroki za njena osrednja vprašanja. Med pogostimi so vprašanja, kaj je učenje in kaj izobraževanje ter ali je učenje izobraževanju nadrejeno ali podrejeno. Zadrega ni slovarska, saj v slovarju lahko izrazu pripišemo več pomenov. Učenje in izobraževanje nista sopomenki. Učenje je po novi koncepciji vseživljenjski proces, ki lahko poteka namerno ali naključno, kjer koli in kadar koli. Tako je učenje nadrejeni izraz izobraževanju, to je organiziranemu, namernemu in ciljno usmerjenemu učenju. A v naravnem govoru učenje uporabljamo še v drugem pomenu. Ko mama naroči Janezku: »Učit se pojdi, ker boš jutri vprašan«, ne misli prej opisanega učenja, ampak del njegovega izobraževanja. V tem primeru je učenje izobraževanju podrejeno. V slovarju z ustreznim opisom navedemo oboje, pri rabi pa pomen osvetli kontekst. VZGOJA IN IZOBRAžEVANJE MED DRUGIMI STROKAMI Na razmišljanje o vprašanju meja med strokami nas napelje Jurij Mihajlovič Lotman,5 ko razpravlja o »vašem« in »našem«, »tujem« in »domačem« in konfliktu med njima, ter pojasnjuje nekatere globlje izvore težav pri sporazumevanju med svetovi ter problem asimetrij. Kadar gre za vzgojo in izobraževanje, je odnos med pedagoško stroko in drugimi strokami asimetričen v korist pedagogike. Konflikt je Slika 4: Učenje v odnosu do izobraževanja 3-4/2008 NARAVNI GOVOR: Janezek, učiti se pojdi. Učenje je vseživljenjski proces pridobivanja znanja in z njim pozitivnega spreminjanja osebnosti. Učenje je aktivnost, s katero pridobivamo znanje, na primer med izobraževanjem. Izobraževanje je proces organiziranega in namenskega pridobivanja znanja pretirani izraz, lahko pa govorimo o motnjah, ki so posledica predolgotrajne pasivnosti pedagogov na nekaterih področjih, na primer pri razvoju tehnologije za učenje. Pedagoški komunikacijskimi kanali in komunikacijski kanali drugih strok se včasih razhajajo, še posebno takrat, ko med njimi ni dovolj pripravljenosti za strokovni diskurz in za medsebojno spoštovanje, kar sta nujna pogoja tudi za razvoj strokovnega izrazja. Največ je težav pri sporazumevanju s pomenskimi približki, ki jih pogosto različno razumemo. Sporazumevanje motijo tudi nekateri izrazi, ki jih agresivno, a brez pedagoškega znanja, ustvarja industrija. Tako se moramo posvetovati, da lahko neki pojem večstransko osvetlimo. To v zadnjem času še posebno velja pri proizvodnji za e-iz-obraževanje. Brez posvetovanja, brez zadostnega znanja in z mehanskim ter dobesednim prevajanjem iz angleščine, dobimo neustrezne izraze, ki vdirajo v jezik po tržnih poteh. V sporazumevanje to vnaša nesporazume in ovira razvoj jezika. Kot primer lahko navedemo prevajanje angleškega izraza course kot tečaj. Tečaj ima v slovenskem pedagoškem izrazju ustaljen pomen, v angleščini pa ima course več pomenov. Tako nam računalniška industrija zadnje čase ponuja tečaj iz zgodovine, filozofije ali tečaj iz prava. Včasih pedagoška stroka te neustrezne izraze celo prevzema. Podobno velja za prevod besede teaching v poučevanje. Poučevanje je, pedagoško gledano, zastarelo, saj postavlja učenca v pasivnega sprejemnika tega, kar se Pogosto, celo med učitelji, ni jasno, v katero stroko na primer sodijo izrazi e-učenje, učenje za karierni razvoj ali ekonomičnost znanja. Raziskovanje učenja vedno sodi v vzgojo in izobraževanje. Razmejitev med strokami je potrebna zaradi razmejenega znanja ljudi. Razlike v znanju pa so odvisne od šolskega programa, ki so ga zaključili. 43 je nekoč naučil njegov učitelj. Drži, da je teaching v angleščini tudi poučevanje, a ni le to. Obsega vse učiteljevo delo: vodenje učenca na poti do znanja, trening in tudi učiteljevanje kot opravljanje poklica. Če izrazje za tehnološko nove pojme zamuja, nas prehitijo uporabniki, ki angleški izraz fonetično zapišejo in slovensko pregibajo. Tak izraz je na primer blog, -a, -u in iz njega nastali glagol bloganje. Čeprav smo pri slovarskem delu6 zanj poskušali najti in uveljaviti izvorno slovenski izraz (spletni dnevnik, spletnik), je vprašanje, ali se bo prijel, saj smo bili prepozni. Taki izrazi so tudi na primer čet in četanje, hiperlink, multimedija, bener, klip, platforma, kampus, kovčing ali tutor. Nekatere izraze, na primer čet, kovčing in bener, moramo v strokovnem izrazju nadomestiti s slovenskimi. Druge, na primer multimedija ali tutor, pa lahko osvojimo kot tujke, za katere skušamo pri slovarskem delu uveljaviti slovenske ustreznice, ko se bodo pojavile. JEZIK IN SPORAZUMEVANJE -KAKO SPOROČITI IN KAKO RAZUMETI? Kako nove koncepcije učenja vplivajo na sporazumevanje, ne vemo, saj o tem pri nas nimamo raziskav. Tako tudi nimamo odgovora na nekatera pomembna vprašanja. Ne vemo, ali res zavirajo jezikovno kulturo, kako je z ujemanjem informacijskih kanalov, kako je s sporazumevanjem med generacijami, kako razumemo informacije na spletu ali kako se komunikacijsko razvijajo mladi pod novimi jezikovnimi izzivi. Posebej bi morali ovrednotiti komunikacijo po internetu in po prenosnih napravah, v kateri se opušča dosedanje standarde in uveljavlja različne ravni jezika. Jezik v komunikaciji iz- Danes je vse manj strokovnih vprašanj, ki so povezana z eno samo stroko. AS 3-4/2 44 Komunikacija se pretežno razvija brez vpliva šole. Na rabo določenega izraza vpliva govorčev osebni odnos, na primer lagodnost izgovora, estetika, čustvenost. 3-4/2008 gublja pomen. V pisno sporazumevanje prodira pogovorni jezik. Ker nimamo strategije jezikovne politike, je šola brez nekaterih orodij, ki bi ga usmerjala. Komunikacija se tako pretežno razvija brez vpliva šole, čeprav je ta po svojem poslanstvu nosilka omike. Za pedagoško in andragoško stroko so pomembni tudi psihosocialni vidiki sporazumevanja. Opažamo, da v sporazumevanju izginja obredje, s tem pa postaja komunikacija čustveno in socialno prazna. Ni konteksta, ki opredeli pomen. Brez odnosne sestavine sporočilna vrednost prevladuje nad vsebino in jezikom, ki bi morala biti uravnotežena. Komunikacije in sporazume-valnih jezikov mladih ni potrebno nadzorovati, kot menijo nekateri, morali pa bi jih empirično raziskovati in ovrednotiti, s pomočjo izsledkov pa oblikovati strategijo razvoja slovenščine, katere plod bi lahko bila podoba jutrišnje moderne slovenščine. Tako lahko omogočimo pretakanje znanja in zdrav psi-hosocialni razvoj mladih generacij. Jezik jim lahko zagotavlja neodvisnost, saj pogosto postajajo plen tržnih prizadevanj industrije, ki jezik mnogo bolj spretno uporablja. Raven jezika sporazumevanja pa določa zahtevnost problemov, o katerih komuniciramo. Po mnenju Olge Gnamuš Kunst7 je treba ločiti znanstveni in strokovni jezik od poljudnoznanstvenega. Jože Toporišič8 pa v Slovenski slovnici navaja podzvrsti jezika glede na rabo strokovnega izrazja. Strokovno zvrst uporabljajo strokovnjaki pri delu in vsebuje strokovno izrazje, znanstvena zvrst vsebuje še več, za širši krog manj znanega, strokovnega izrazja. Poljudnoznanstvena zvrst je med njima in v njej se »pisci trudijo tudi zapletene stvari po- vedati čim bolj preprosto in jasno« (Toporišič 2000). Pomanjkanje izrazja lahko onemogoči sporazumevanje na določeni ravni jezika, s tem pa jezik odtegnemo nekaterim skupinam ljudi. skrivnost privlačnega IZRAZJA Tudi kadar imamo na voljo slovarje, se uporabniki samostojno odločijo, ali bodo uporabili ponujeno izrazje. Manj svobode imajo lektorji, ki so bolj zavezani jezikovnim standardom, rabo jezika pa morajo po potrebi argumentirati. Razen pomena so za rabo odločilni subjektivni dejavniki, ki tudi v znanstvenih in strokovnih besedilih odločajo, ali bo slovarsko priporočeni izraz hitro v rabi, ali se bo prijemal počasi ali pa se sploh ne bo. Po mnenju nekaterih psihologov deluje na rabo piščev ali govorčev osebni odnos do izraza, na primer, lagodnost izgovora, estetika, čustvenost in izzivanje asociacij. Hitreje se uveljavijo enozložne in kratke besede ter besede z več samoglasniki. Pri besednih zvezah pa je pomembno tudi glasovno valovanje pri rabi besede v govoru. Če pri novem izrazju to upoštevamo, je več možnosti, da ga bodo uporabniki sprejeli. Besede, ki veljajo kot lepe, imajo v govoru melodijo, vzbujajo ugodje, se dotikajo nacionalnega ponosa ali vzbujajo vedrino. Uporabniki jih bolje pomnijo. Na področju e-izobraževa-nja, kjer je posebno veliko novega izrazja, so uporabniki hitro sprejeli splet, spletni in sple-tišče. Z infantilnimi čustvi so povezani miška in nekatere pomanjševalnice, kot na primer krompirčki, piškotki, programček, smeško ali pasica. Na kulturno veličino asocirajo portal, zakladnica in ikona. V šoli se zdi neprimerna klepetalnica, saj je klepetanje prekršek. Angleški chat smo za šolsko okolje prevedli kot pomenkovalnica, en zapis v njej pa imenovali pomenek. Zunaj šole pa naj naši učenci še na- 45 prej klepetajo v klepetalnici. Prijetno zvenijo na primer tudi deskanje, gradnik, dlančnik, spletni dnevnik, mreženje in programje. Za manj lepe veljajo besede, ki imajo v predponi predlog (nadpovezava, podmeni, predtest, razobličenje, večpredstavnost ...) ali število (enouporabniški, dvotočkovni). V Islovarju jih še nismo uspeli zamenjati z bolj privlačnimi. To velja tudi za tujki interaktivnost in interoperabilnost ter za nekatere druge tujke s predpono inter-. Pogosto grajani izraz učna platforma za tehnično podlago e-učenju pa je uspešno zamenjalo učno programje. POJMOVATI ENOTNO, POVEDATI PO sLOVENSKO Pri pretoku znanja ni nujno, da pojme enako imenujemo, ampak da jih enako razumemo. Nesporazumi se prenašajo v tokove znanja, kjer prihaja do motenj ali zmot. Čim bolj so pojmi specializirani, tem več znanja zahtevajo, tega pa imajo strokovnjaki. V takih primerih je bolje, da prevajajo strokovnjaki ob pomoči jezikoslovcev ali s pomočjo priročnikov upoštevajo jezikovne standarde, če obstajajo. Kot strokovnjake razumemo ljudi, ki so na določenem področju dovolj izobraženi in obdarjeni s širino. Nestrokovni prevajalci si pogosto brez globljega premisleka pomagajo s prvim zapisom v an-gleško-slovenskem slovarju. S tehnicističnim ali »dobesednim« prevajanjem iz angleščine v slovenščino nastajajo strokovno sporna be- sedila. Plod tega so tudi angleško strukturi-rani stavki s slovenskim izrazjem, to pa ruši slovenskost slovenščine, to je njeno značilno stavčno zgradbo. Dobri prevajalci besedilo najprej razumejo in nato misel slovensko zapišejo. Tak pristop postavlja oviro pri pretakanju tujih jezikovnih vzorcev in tuje kulture v slovenščino. pretnje v času pomanjkljive jezikovne strategije Pri ustvarjanju strokovnega izrazja bi danes lahko našli nekaj analogije s časom, v katerem je leta 1849 Karel Robida9 iz nemščine v slovenščino prevajal prvo knjigo o fiziki. Za veliko nemških izrazov ni bilo slovenskih ustreznic, zato si je bolj ali manj posrečeno, pri čemer je bil edini »standard« ljubezen do materinščine, pomagal s skovankami ali z opisovanjem pojavov in pojmov. Omenili smo že, da plazovi novega izrazja, ki so posledica tehnološkega napredka in napredka v znanosti in družboslovju, majejo veljavne jezikovne standarde. Vztrajanje pri njih ovira tako razvoj jezika kot tudi razvoj stroke, za katero je eno od orodij jezik. Pogrešamo nove standarde. Na področju vzgoje in izobraževanja zamujamo, negativne posledice pa naraščajo. Če upoštevamo vlogo jezika, bi jih lahko strnili v tri skupine: posledice za učenje in znanje, posledice za omiko strokovnjakov in vsega naroda ter posledice za enakopravnost našega naroda med drugimi narodi. Pomanjkljivo strokovno izrazje otežuje pretok znanja in s tem učenje. Sporazumevalne možnosti so okrnjene, s tem pa tudi dosežki posameznikov, ki so odvisni od ravni sporazume-valnih možnosti. Učitelje, ki prenašajo znanje na naslednje generacije, prav tako ovirajo motnje v sporazumevanju. Učitelj je strokovnjak za svoje študijsko področje in hkrati pe-dagoško-andragoški strokovnjak. Če nima orodja, to je jezika stroke, s katerim naj bi uresničeval svojo socializacijsko identiteto, je njegova strokovna moč nasploh okrnjena. Ravni mišljenja današnjih ljudi težijo navzgor, vendar so močno povezane z jezikom, ki omogoča razumevanje sveta. Pomanjkljiv jezik tako ovira kognitivni razvoj ljudi. AS 3-4/2 46 Z jezikom se razgaljamo in je del naše identitete. Intelektualno se z njim umeščamo med druge narode na enakopravno, lahko pa tudi na podrejeno mesto. Ta enakopravnost ni povezana z našo številčnostjo. Jezik, ki nima dovolj lastnega strokovnega izrazja in se počasneje razvija, zato ni enakovreden drugim jezikom, čeprav je formalno z njimi enakopraven. Posameznik pa se s pomočjo jezika potrjuje v zasebnem življenju in poklicno, si tako krepi samozavest ter je družbi enakopraven in enakovreden. 3-4/2008 Ko gre za omiko, bi nas morala skrbeti divja ra-šča, ki postaja jezikovni standard in s tem škoduje vsem njegovim funkcijam. Brez slovenščine v znanosti, za kar pa potrebujemo znanstveni jezik, ni znanstvenih dosežkov, pripadajočih našemu narodu. Naši znanstveniki so zaradi šibke znanstvene slovenščine prisiljeni ustvarjati v tujem jeziku. Veljava slovenščine pada med njimi samimi, kar dokazujejo medsebojni pritiski, naj ustvarjajo v tujem jeziku. Več velja, kar je napisano v angleščini, ne glede na kakovost znanstvenega dela. Vsako znanstveno delo bi moralo obstajati v slovenščini, kar zahteva ustvarjanje v dveh vzporednih jezikih ali prevajanje slovenskih del v tuje jezike, če ga želimo posredovati svetu. V sedanjih razmerah težko vzpostavljamo razmerje med maternim in drugimi jeziki, kar je pomembno tako za odnos mladih do kulture lastnega naroda kot tudi za multikulturno vzgo-jenost. Zasnovati moramo večjezični svet,10 ki pa ne izključuje materinščine, ampak spodbuja učenje jezikov in goji spoštovanje mnogojezičnosti na podlagi lastne kulture in maternega jezika. MODERNI TERMINOLOŠKI SLOVARJI Danes ima večina slovarjev obliko obilnih knjig, ki so tudi drage, zato morajo vzdržati v rabi dolga leta. Zaradi naglega napredka znanosti in družbenih ved izrazje hitro zastari in tak slovar je vse manj uporaben. Odnos med uporabnikom in slovarjem je v tem primeru enosmeren: upoštevati mora dani zapis, druge možnosti ali vpliva nima. Napredek strok pa dinamično vpliva tudi na jezik. Tako se pojavljajo vedno novi »primernejši« izrazi in potreba po novih imenih, jezik pa je kot živ organizem. Živemu jeziku tiskani slovarji ne morejo slediti. Moderni slovarji delujejo v spletnem okolju in imajo dve bistveni prednosti. Izrazje je mo-gočestalno posodabljati, pri tem pa razen strokovnjakov sodelujejo tudi uporabniki. S tem se znatno poveča verjetnost, da bo delo strokovnjakov sprejemljivo za uporabnike, slovarski jezik pa živ. PRIMER ZBIRKE IZOBRAŽEVANJE V ISLOVARJU Islovar je brezplačni spletni slovar, podprt z istoimenskim programom, ki deluje devet let. Izdajatelj je Društvo informatika. Obravnava strokovno izrazje iz informatike in iz njenih mejnih strok, med katerimi je tudi izobraževanje. Kot navajata Tomaž Turk in Katarina Puc11, sta načeli delovanja slovarja predvsem: odprtost uporabnikom in možnost razprave o geslih, pri čemer sodelujejo tako uporabniki kot strokovnjaki. Računalniški program, ki podpira slovar, omogoča uporabnikom predvsem: iskanje razlag in prevodov iz angleščine v slovenščino in obratno, iskanje sinonimov in delnih sinonimov, pregledovanje naključno odkritih in novih izrazov, iskanje v drugih spletnih slovarjih, sple-tiščih in zbirkah, komentiranje izrazov in njihovih razlag, vnašanje novih izrazov in razlag, iskanje nasvetov in razpravo v forumu. Nekateri izrazi, ki sodijo v zbirko Izobraževanje, so bili v Islovarju, še preden je za to nastala posebna zbirka. Kot priloge avtorskih del so obstajale zbirke za e-izobraževanje, ki niso bile vključene v Islovar in so se od avtor- 47 ja do avtorja razlikovale. Ena od takih zbirk, ki smo jo uporabljali na seminarjih in v strokovnih delih, je leta 2000 vsebovala 110 besed (Rebolj, Pojmovnik za e-izobraževanje12), leta 2006 pa 650 besed (Rebolj, Slovar in pojmovnik za spletni študij13). Danes jih je v njej 1100. Slovarsko je obdelanih okoli 300 besed. Viri za izbor izrazov za zbirko Izobraževanje so strokovna in poljudna dela s širokega področja e-učenja v slovenščini in v drugih jezikih, gradiva iz industrije programske opreme, tiskani in spletni slovarji in enciklopedije ter predlogi in opozorila uporabnikov. Pri izbiri izrazov smo bolj pozorni na vrzeli v izrazju, ki ovirajo sporazumevanje, na skovanke, slengovske besede, popačenke in druge, ki niso usklajene z normo jezika, in na neustrezno rabo pomensko ustaljenih izrazov ter na tujke. Izbrane izraze predstavimo uporabnikom na spletni strani Islovarja, kjer se nahaja forum. Strokovno izraze najprej pregleda prva skupina, ki jo sestavljajo sodelavci Islovarja z jezikovnimi znanji, z znanji iz pedagogike in an-dragogike ter iz računalništva in informatike. Pedagoške in andragoške izkušnje imajo vsi člani skupine in vsi delujejo v e-izobraževa-nju. Prva skupina pripravi predloge izrazov in njihove opise, sledi pregled druge številčnejše skupine, v kateri so sodelavci, ki imajo, razen znanj prve skupine, tudi znanje iz slovenščine in slovaristike. Glede na oceno jih vrne prvi skupni v ponovno obravnavo, ali pa jih popravi, sprejme in slovarsko opremi. Tako obdelane izraze vnesejo v spletni slovar. Bistvena naloga sodelavcev Is-lovarja je ustvariti nedvoumno predstavo o izbranem pojmu, gledano s stališča uporabnikov slovarja. Uporabniki pa so v največjem številu strokovni delavci na področju učenja, zaposleni v tistem delu računalniške industrije, ki učenje tehnično opremlja, in drugi, ki se redno ali občasno ukvarjajo s tovrstnim učenjem, ki se vse bolj širi. Izrazje poljudno razložimo, da je slovar uporaben za širok krog uporabnikov. Pri urejanju smo izoblikovali stališče do tujk, ki so se že ugnezdile v jezik ali pa vanj šele vsto- Načeli delovanja Islovarja sta predvsem: odprtost uporabnikom in možnost razprave o geslih. Slika 5: Pot izrazov v Islovar Zbirka »ujetih« besed, besednih zvez ali manjkajočih izrazov Objava v Islovarju Strokovna presoja: pedagogi, učitelji, informatiki Jezikovna, slovarska in strokovna presoja Raba FORUM presoja nesprejetih besed ▼ Preverjanje rabe AS 3-4/2 48 Pri presojanju posameznih izrazov v Islovarju se pogosto zgodi, da moramo ločeno razmišljati, kaj izraz pomeni in za kaj ga uporabljamo. Ločena obravnava semantičnega in pragmatičnega vidika nekega izraza je koristna, kadar sta semantični in pragmatični vidik vsaksebi. Kot pravi Nataša Jakop,14 ki se pri tem opira na Levinsona (2003), imata pragmatika in semantika skupni predmet preučevanja, to je pomen, vendar za njegovo natančno opredelitev potrebujeta kontekst. Pri urejanju zbirke izrazov zato pogosto pragmatičnemu in semantičnemu opisu dodamo kontekst v obliki primera, tako da izraz uporabimo v povedi. 3-4/2008 pajo. Pri Islovarju tujke ohranjamo, pogosto pa nam uspe ponuditi še slovensko ustreznico. A. Skubic15 na primer opredeljuje odklanjanje tujk kot purizem, tega pa kot ideologijo, ki ima bolj negativen kot pozitiven predznak. V nadaljevanju poudarja, da je za jezik pomembna tudi količina, seveda ustreznih besed. Strokovni skupini izraze preučujeta z več vidikov, na primer pomensko, besedotvorno, slovaropisno, etimološko in imenoslovno. Za opredeljevanje besed, pomenov ali zvez uporabljamo kvalifikatorje, to je pojasnila, v katero slovnično skupino spada beseda, ki besedo časovno ali krajevno opredeljujejo ali stilno uvrščajo. Informacija o besedi je popolna le s kvalifikatorjem. Obe skupini in posamezni sodelavci Islovarja omogočajo uporabnikom in lastnim sodelavcem ponovno razpravo o vsakem izrazu, kar strokovne skupine resno upoštevajo. Slovar je tako živ, njegova zasnova pa omogoča tudi redno posodabljanje pod vplivom tehnološkega in pedagoškega razvoja. zaključne misli »Res sem v zadregi. Ne morem vam svetovati, kaj je prav, lahko pa povem, kaj mi je všeč,« je zapisala lektorica, na prošnjo za lektoriranje besedila o e-izobraževanju. Zadrego je ublažil dogovor, v katerem je sodeloval še recenzor, o izrazih v besedilu, o pripadajočih predlogih in pregibanju. Naš materni jezik je predragocen, da bi ga ustvarjali na tak način. Empirično raziskovanje jezika in nove komunikacije, ki bi dale nova spoznanja in smernice za razvoj slovenščine, bi morala podpreti država. Prav tako strokovno podlago za nove standarde ter za oblikovanje strategije razvoja slovenščine, na podlagi katerih bi oblikovali posamezne jezikovne politike. Hvale vredna je materialna podpora države, ki bo najverjetneje pripeljala do tega, da bo slovenski terminološki korpus v naslednjih letih informacijsko podprt, kar bo omogočilo vsaj uporabo tega, kar že imamo. A jezik bo treba kot živ organizem še naprej polniti in podpirati njegov razvoj. Pedagogika in andragogika lahko ostaneta enakovredni drugim strokam, če bosta poskrbeli za svoje strokovno izrazje. Prav ti vedi pa imata še eno poslanstvo. Jezik omogoča učenje ne le znotraj njiju, ampak v vseh strokah in med njimi. VIRI Der Brockhaus, http://www.xipolis.net (2. novembra 2008) Slovar slovenskega knjižnega jezika, Elektronska izdaja, Verzija 0.1, DZS. Ivšek, M. (2008), »Slovenščina v plurilingvalnem svetu«, Globus znanja, Delo 3. 11. Jakop, N. (2006). Pragmatična frazeologija. ZRC SAZU. Ljubljana. Tipologija slovarske večpomenskosti, ZRC, Ljubljana, str. 19. Kunst Gnamuš, O. (1995). Teorija sporazumevanja. Pedagoški inštitut. Ljubljana. Mihajlovič Lotman, J. (2006). Znotraj mislečih svetov. Človek-tekst-semiosfera-zgodovina. Studia humanita-tis. Ljubljana. Mikolič, V. (ur.) in sour. (2005). »Slovenščina in njeni uporabniki v luči evropske integracije«. Annales. Koper. Rebolj, V. (2000). Koncepti in veščine komuniciranja. CTU. Ljubljana. Rebolj, V. (2000). »Pojmovnik za e-izobraževanje«, LU Žalec. Rebolj, V. (2006). »Slovar in pojmovnik za spletni študij«, B2 d.o.o, Višja strokovna šola, Ljubljana. Robida, K. (1849). »Naravoslovje alj fizika«, Jožef Blaznik. Ljubljana. Skubic, A. E. (2005). Obrazi jezika. Študentska založba. Ljubljana. Snoj, J. (2004). Tipologija slovarske večpomenskosti, ZRC, Ljubljana, str. 19. Toporišič, J. (2000). Slovenska slovnica. Obzorja. Maribor. Turk, T., Puc, K. (2007). Islovar kot model spletnega terminološkega slovarja. Zbornik Razvoj slovenskega strokovnega jezika, obdobja 24, Ljubljana. Vogel, J. (2007). Razvoj slovenskega strokovnega jezika, 'nestrokovnost' v jeziku poljudnoznanstvenih besedil. Univerza v Ljubljani. Ljubljana, str. 125. www.islovar.org 49 13 Rebolj, Vanda (2006). Slovar in pojmovnik za spletni študij, B2 d.o.o, Višja strokovna šola, Ljubljana 14 Jakop, Nataša (2006). Pragmatična frazeologija. ZRC SAZU. Ljubljana 15 Skubic, Andrej, E. (2005).0brazi jezika. Študentska založba. Ljubljana 1 Mikolič, Vesna (ur.) in sour. (2005). Slovenščina in njeni uporabniki v luči evropske integracije. Annales. Koper 2 Rebolj, Vanda. (2000). Koncepti in veščine komuniciranja. CTU. Ljubljana 3 Der Brockhaus, http://www.xipolis.net (2. novembra 2008). 4 Vogel, Jerca, (2007). Razvoj slovenskega strokovnega jezika, »Nestrokovnost« v jeziku poljudnoznanstvenih besedil. Univerza v Ljubljani. Ljubljana, str. 125 5 Mihajlovič Lotman, Jurij (2006). Znotraj mislečih svetov. Človek-tekst-semiosfera-zgodovina. Studia huma-nitatis. Ljubljana. 6 www.islovar.si, 12. novembra 2008 7 Kunst Gnamuš, Olga (1995). Teorija sporazumevanja. Pedagoški inštitut. Ljubljana. 8 Toporišič, Jože, (2000). Slovenska slovnica. Obzorja. Maribor 9 Robida, Karel (1849). Naravoslovje alj fizika, Jožef Blaznik. Ljubljana 10 Ivšek, M. (2008), »Slovenščina v plurilingvalnem svetu«, Globus znanja, Delo 3. 11. 11 Turk, Tomaž. Katarina, Puc (2007). »Islovar kot model spletnega terminološkega slovarja«. Zbornik Razvoj slovenskega strokovnega jezika, obdobja 24, Ljubljana. 12 Rebolj, Vanda (2000). Pojmovnik za e-izobraževanje, LU Žalec 50 Dr. Sabina Jelenc Krašovec Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani pripravljenost za izobraŽevanje v odraslosti se ustvarja v soli1 POVZETEK Prispevek opisuje izhodiščne podlage in zamisli, ki so sooblikovale nastanek in pomen pojma vseživljenjskost učenja in izobraževanja, ter ga umešča v današnji čas in v okvir začetnega izobraževanja. Išče odgovore na vprašanja: kakšne spremembe predpostavlja koncept v fazi začetnega izobraževanja in kako naj se udejanja pri izobraževanju otrok in mladine; ali ima realne možnosti, da pomembno spremeni tradicionalno zasnovano izobraževanje, kakršnega poznamo v šoli; kako se posledično spreminja vloga učitelja, knjižničarja in drugih pomembnih subjektov v procesih učenja in poučevanja otrok in mladostnikov; kako se z uveljavljanjem koncepta vseži-vljenjskosti učenja in izobraževanja spreminjajo možnosti otrok in mladine za uspešnost tako pri začetnem kot tudi pri nadaljevalnem izobraževanju in učenju? Ključne besede: vseživljenjsko učenje, šola, šolska knjižnica 3-4/2008 D anes pojem vseživljenjskega učenja in izobraževanja izgublja svojo izvorno idejo, dobiva pa predvsem politične razsežnosti in s tem podporo na evropski in nacionalni ravni. Kljub vsesplošni rabi pojma prihaja zaradi slabega poznavanja koncepta do njegove napačne rabe. Tako mnogi enačijo vseživljenjsko učenje z izobraževanjem odraslih, v politiki se poudarja njegov ekonomistični pomen, zanemarja pa se humanističnega. V prispevku iščem možnosti udejanjanja koncepta vseživljenjskosti učenja in izobraževanja v okviru začetnega in nadaljevalnega izobraževanja, pomen povezovanja obeh področij v kontinuiteti stalnega učenja, in vrednotim izzive, s katerimi se šole srečujejo pri uresničevanju teh zamisli.2 razvoj ideje vseživljenjsko-sti učenja in izobraževanja v odnosu do šolskega izobraževanja Nastanek ideje o drugačni zasnovi in organiziranosti izobraževanja je tesno povezan z vprašanjem dostopnosti do možnosti učenja in izobraževanja, njegove izpeljave ter pravičnosti v razdelitvi dobrin, povezanih z učnimi dosežki. Ideja je nastala zato, ker se je z izobraževanjem praviloma mislilo le na začetno izobraževanje;3 danes strokovnjaki, ki se zavzemajo za vseživljenjskost učenja, menijo, da je to neustrezno in nezadostno. Sistem začetnega izobraževanja in šola kot družbena 51 institucija sta tradicionalno pod skrbnim nadzorom oblasti, hkrati pa sta vsaj v zadnjih petdesetih letih stalno deležna kritičnega vrednotenja različnih strokovnjakov glede zagotavljanja pravičnosti ter ustreznega znanja in kritičnosti učencev. V jedru ideje je torej kritičnost do nepravičnosti in nepriznavanja različnosti, ki se kaže v pomanjkljivih in neustreznih možnostih učenja in izobraževanja, hkrati pa temelji na trdnem prepričanju, da ima ustrezno utemeljeno, zasnovano in organizirano izobraževanje in učenje resnične možnosti za zmanjšanje socialnih, kulturnih, ekonomskih in političnih neenakosti. Te ideje so seveda tudi danes izjemno aktualne in posegajo na vsa področja človekovega učenja in izobraževanja ter zadevajo vsa obdobja, v katerih se človek uči. Otrokovo in mladostnikovo zgodnje učenje in izobraževanje je ključno za oblikovanje njegovega odnosa do učenja, znanja, branja, kritičnega vrednotenja družbenih dejstev, njegove dovzetnosti za kulturne in umetniške stvaritve in drugo, kar bo njegova popotnica za kakovostno življenje v odraslosti. Te ideje so bile prisotne med različnimi misleci v preteklosti, ki jih lahko uvrščamo bodisi med pripadnike progresivnih, humanističnih ali radikalnih nazorov v izobraževanju. Ideje temeljijo na želji po spreminjanju načina izobraževanja v šolah in omogočanju novih možnosti učenja in izobraževanja skozi celotno obdobje odraslosti. Ideja o vseživljenjskosti učenja je zelo stara. Jan Amos Komenski, ki je sicer znan predvsem po svojem pomembnem prispevku k razvoju poučevanja in vzgoje otrok in mladostnikov, je v delu Pampaedija (okoli leta 1660) predstavil svoje poglede na izobraževanje odraslih in filozofijo vseživljenjskega učenja (Savicevic, 2000: 125-126). Svoje poglede je oblikoval tudi pod vplivom antičnih mislecev, ki poudarjajo pomen in raznolikost učenja in izobraževanja skozi celotno življenjsko obdobje, kar je Komenski v svojih delih izgradil in dopolnil. Napisal je, da naj bi učenje potekalo v vsakem življenjskem obdobju, cilj pa naj bi bilo ohranjanje tistega, kar smo se v šoli naučili. Predhodno šolanje je namenjeno pripravi na življenje in nadaljnje izobraževanje. John Dewey, eden vodilnih ameriških filozofov in pedagogov ter najpomembnejši predstavnik pedagogike pragmatizma oziroma progresivnega izobraževalnega gibanja, je v začetku prejšnjega stoletja ugotavljal, da so poleg formalnega izobraževanja izjemno pomembne tudi druge možnosti učenja, saj lahko človeka pripravijo na življenje. Šola je zanj sicer pomembna, vendar je menil, da je le eden od načinov učenja in izobraževanja, namenjen predvsem nezrelim, neizkušenim mladim ljudem (Dewey, 1964: 8). Šola naj ponuja posameznikom poenostavljeno okolje za učenje, ki jim bo pomagalo spoznati ključna vprašanja, pomembna za prihodnost, predvsem pa naj jim daje možnost, da se osvobodijo spon, s katerimi jih omejuje njihovo socialno okolje oziroma skupine, v katerih se gibajo (Dewey, 1964: 20). Po Deweyevem mnenju sta najodličnejši rezultat šolanja spoznanje in pripravljenost, da se učimo iz življenja samega in da ustvarjamo razmere, ki bodo omogočale vsem ljudem, da se bodo učili vse življenje. V svoji knjigi Demokracija in izobraževanje poudarja, da je izobraževalni proces stalni proces rasti posameznika, ki se na vsaki razvojni stopnji nadgrajuje (prav tam: 54). V istem času je o ideji vseživljenjskega učenja razmišljal tudi ameriški andragog Eduard Lindeman, ki sta ga z Deweyem vezala osebno prijateljstvo in idejna bližina. Tako kot Dewey, ki je bil dejavno vključen v vse vidike progre-sivističnega gibanja - politične, ekonomske, socialne in izobraževalne -, je tudi Lindeman pod vplivom progresivizma poudarjal pomen izkušenj, akcijskega učenja v skupnosti in odgovornosti za socialne probleme (Savičevic, 2000: 201). V ozadju njegove filozofije je liberalizem, klasični humanizem, ki poudarja pomen celostnega izobraževanja odraslega človeka, ki poleg strokovnega znanja razvija tudi osebnost v celoti. AS 3-4/20 52 Izobraževanje in učenje vodita h krepitvi razvoja celotne osebnosti posameznika, da doseže svobodo in ustvarjalnost. Izobraževanje je življenje samo. Lindeman je bil prepričan, da je izobraževanje v mladosti »učenje na zalogo«, ki je kot tako zaradi svoje statičnosti nesmiselno in nepotrebno. V takem sistemu se izobraževanje konča, ko se začne pravo življenje. Lindeman je bil do takega izobraževanja izjemno kritičen in je kot njegovo nasprotje ponujal vseživljenjsko učenje (Jarvis, 1987). Trdil je, da je izobraževanje življenje samo. Poudarjal je pomen izkušenj, ki naj bodo v soglasju z družbenimi potrebami in zahtevami okolja, kjer učeči se živi. Danes so pri nas dobro znane tudi ideje Karla Ozvalda, Lin-demanovega sodobnika, predstavnika kulturne pedagogike in prvega profesorja pedagogike na ljubljanski univerzi. Šolanje je bilo zanj le del celotnega procesa učenja; proces vzgoje in izobraževanja je pojmoval kot kontinuiran proces, ki je vsaj tako ali še bolj kot v otroštvu in mladosti pomemben v odraslosti, saj gre pri izobraževanju za posameznikovo »učlovečenje«. Tudi šolanje pojmuje le kot delček vplivov, ki s svojo izobraževalno vlogo zaznamujejo človeka; drugi viri učenja so povezani z drugimi ljudmi, vsakdanjimi dejavnostmi, procesi učenja v različnih pojavnih oblikah v širši družbi, s katerimi se srečujemo ves čas, kolikor živimo. Še bolj zanimiva pa je misel, da naj bi vzgoja in izobraževanje v šolskih letih otroka in mladostnika ne bila nič drugega »nego pripravljanje za poznejšo - samovzgojo pa lastno izobraževanje, ki se začenjata šele po končani šoli ter normalno trajata vse do konca življenja« (Ozvald, 1927: 16), kar lahko opravičeno označimo za temelje vseživljenjskega učenja. Kasneje so postajale kritike šolskega sistema in njegovih institucij čedalje glasnejše. vsezivljenjsko učenje in IZOBRAŽEVANJE DANEs V evropski skupnosti je koncept vseživljenj-skosti učenja (VŽU) eden ključnih projektov, s katerim naj bi dosegli dobro povezanost članov razširjajoče se in raznolike skupnosti ter razvijali in ohranjali odličnost in konkurenčnost. VŽU je deklarirano kot ključna strategija za doseganje na znanju temelječe družbe (oziroma tržne ekonomije), kot je zapisano v mnogih dokumentih, sprejetih pod okriljem evropske skupnosti in OECD (na primer, v hamburški deklaraciji, lizbonski strategiji, memorandumu o vseživljenjskem učenju, v bolonjski deklaraciji). Združitev Evrope je postopen proces, kjer je še največ problemov povezanih s poskusi, da bi ohranili »socialno« Evropo. Hega in Hokenmaier (2002) vidita izobraževanje kot sestavni del celotne strategije blaginje v večini držav, saj predstavlja izobra- 3-4/2008 Ideje o vseživljenjskosti učenja so bile od njenih začetkov prežete s kritičnim nabojem do statičnega, omejevalnega izobraževanja. Če analiziramo Komenskega, Deweya, Lindemana in Ozvalda, vidimo, da po mnenju mnogih mislecev in družbenih analitikov predvsem začetno izobraževanje ni (bilo) ustrezno. Te kritike nikakor ne zmanjšujejo pomena šole in izobraževanja v otroštvu in mladosti; ravno nasprotno. Šola je tista, ki lahko ustvari željo in zagotovi možnosti za učenje skozi celo življenje, je torej tista, ki postavi temelje vseživljenjskemu učenju in izobraževanju. Vprašanje pa ostaja, kako naj bo zasnovano šolsko izobraževanje in kakšnim ciljem naj sledi, da bo pravi člen pri ustvarjanju bolj pravične družbe. To so še danes odprta vprašanja, na katera večina od mnogih izobraževalnih reform, ki so potekale v prejšnjem stoletju, ni odgovorila. 53 ževalna politika instrument, ki služi političnim ciljem na mnogih področjih, kot so na primer, blaginja, ekonomija, zaposlovanje in podobno. Da je izobraževanje eno najbolj vplivnih področij, ki omogočajo spremembe, kažeta tudi količina in intenzivnost reform na področju izobraževanja. Različni avtorji (med drugim Olssen, Codd in O'Neill, 2004; Olssen, 2006; Gunther in Ho-kenmaier, 2002 in drugi) ugotavljajo, da postajajo izobraževalne politike vse bolj naklonjene krepitvi ekonomske moči, vse manj pa ohranjanju koncepta izobraževanja kot javnega dobrega, kot dejavnika oblikovanja demokratične družbe blaginje. Za družbeni razvoj pa je dejavno sodelovanje različnih družbenih skupin in posameznikov v javnosti izjemno pomembno. V tem je izobraževanje tesno povezano z razvojem demokracije in dejavne državljanskosti. Biti »izobražen« ni le osebna prednost, temveč tudi družbena obveznost. Olssen, Codd in O'Neill (2004: 148) trdijo, da je izobraževanje zasebna in javna dobrina. Kot zasebna dobrina je tržna dobrina, ko je interes posameznika denar, položaj, pa tudi njegov osebni napredek. Izobraževanje kot javna dobrina pa ima več razsežnosti, na primer, razvija moralno, etično, socialno, kulturno in politično ozaveščenost vseh državljanov, hkrati pa pripomore k učinkovitemu izvajanju demokratičnih procesov. Seveda pa to ni proces, ki bi ga lahko začeli šele takrat, ko mladi odrastejo, temveč naj bi bili njegovi temelji trdno postavljeni v otroštvu in mladosti. V tem procesu ima poleg družine ključno vlogo šola, bo pa treba »tradicionalno« šolanje in pouk še spreminjati, če naj bi bila pomemben dejavnik pri razvijanju vseži-vljenjskega učenja. Če zdajšnje (tudi politične) zahteve po uveljavljanju VŽU primerjamo z izvirnimi zami-slimi o VŽU, lahko upravičeno dvomimo, da gre za iste cilje. Morda pa lahko politično pripravljenost izkoristimo za resnično uvajanje sprememb na vse ravni izobraževalnega sistema ter na preo stala področja, kjer potekata učenje in izobra ževanje (otrok in odraslih). Vseživljenjsko učenje je v Strategiji vseživljenjskosti učenja v Sloveniji5 opredeljeno kot »dejavnost in proces, ki zajema vse oblike učenja, bodisi formalno bodisi neformalno in aformalno ter naključno ali priložnostno. Poteka v različnih okoliščinah, od rojstva prek zgodnjega otroštva in odraslosti do konca življenja, s ciljem, da se zbolj-šajo posameznikovo znanje in spretnosti« (Jelenc, 2007: 10). Pomembno je poudariti razsežnost, ki določa, da se učimo povsod (ne le v šoli) in kar koli (ne le šolske Izobraževalne politike so bolj naklonjene krepitvi ekonomske moči države kot spodbujanju javnega dobrega. Izobraževanje kot javna dobrina razvija moralno, etično, socialno, kulturno ipd. dimenzijo državljanov. Koncept vseživljenskosti učenja predpostavlja razvijanje izobraževanja v šolah in drugih institucijah, kot tudi izobraževanje in učenje, ki poteka drugje (na primer, v različnih organizacijah v skupnosti, kot so društva, klubi; v študijskih krožkih, knjižnicah, kulturnih ustanovah in mnogih drugih organizacijah). Koncepcija namreč temelji na podmeni, da se ljudje učijo za mnoge različne vloge in potrebe, ki jih v življenju že imajo ali pa jih bodo imeli, nikakor pa ne zgolj za to, da bodo lažje zaposljivi in bolj zanimivi za delodajalce. Različnim potrebam ljudi bolj naklonjena kultura vseživljenjskosti učenja v svojem izhodišču ne pomeni zo-ževanja ciljev izobraževanja (in posledično učnih vsebin) na tiste, ki spodbujajo fleksibilnost in konkurenčnost - na kompetence, s katerimi lahko opredeljujemo zmožnosti posameznika (Jelenc Krašovec, Kump, 2005). AS 3-4/2 54 3-4/2008 predmete); da z učenjem zadovoljujemo svoje različne potrebe in interese; da to ni namenjeno le pridobitvi izobrazbe in kvalifikacije, temveč tudi osebnostnemu razvoju, dejavnem vključevanju v družbo in povečevanju kakovosti življenja. Izhodišče koncepta je upoštevanje potreb posameznika in družbe, usmeritev v človeku, ki naj bi mu z različnimi pristopi k učenju in izobraževanju omogočile kakovostnejše življenje in delo, z ustreznim poučevanjem pa ga spodbujale, da postane čim bolj samostojen, kritičen in dejaven pri svojem razvoju. Te ugotovitve veljajo tako za področje začetnega kot tudi nadaljevalnega izobraževanja, vendar pa je nanje še posebno pomembno opozarjati pri izobraževanju otrok in mladine. Šolski sistem je namreč naravnan predvsem h kopičenju velike količine znanja, ki ni problemsko in življenjsko naravnano, uspeh učenca v takem sistemu pa določajo mnogi dejavniki. Ta vprašanja so izjemno pomembna, saj je ustrezno zasnovano začetno izobraževanje (osnovnošolsko in srednješolsko) lahko mehanizem zagotavljanja večje pravičnosti v iz-obraževanju.6 Izobraževalne institucije naj bi danes bile »skoraj monopolni razdeljevalec življenjskih priložnosti«, izobrazba pa dobrina, »s katero je mogoče pridobiti druge pomembne dobrine« (Wesselingh v: Kodelja, 2006: 55). V delovanje izobraževalnih institucij v fazi začetnega izobraževanja je zato treba uvajati spremembe, ki bodo zmanjševale zaznane pomanjkljivosti, kar bi lahko deloma dosegali tudi z vpeljevanjem izvornih idej koncepta vseživljenjskosti učenja v šole. KAKO Naj sE KONcEPT VsEŽI-vljenjskosti učenja uresničuje v začetnem izobraževanju, predvsem v šoli? Pri razmisleku o delovanju šolskih institucij po načelih vseživljenjskosti učenja se najprej odpira vprašanje, kakšna je vizija razvoja teh institucij in kakšni so cilji izobraževanja v njih. Kaj si želimo, da bi učenci znali, kakšno naj bi bilo znanje, ki bi ga po izstopu iz šole imeli, in kako bodo pripravljeni na življenje in delo v odraslosti? Že v začetku prispevka poudarjam, da so bile korenine razvoja ideje vseživljenj-skosti učenja v humanističnih idealih oblikovanja posameznika, ki naj bi prispevali k čim bolj vsestranskemu ustvarjanju znanja in zmožnosti posameznika. Pragmatistična pedagogika z Deweyem na čelu pa je cenila predvsem znanje, povezano z življenjem. Mnogo pedagogov danes vidi rešitev v povezanosti obeh polov, pri tem pa se pojavljajo različne bojazni, kako med njima ohraniti pravo ravnovesje. Ermenc (2006: 22) na primer opozarja na pomen boljše usposobljenosti učencev za delo in življenje, po drugi strani pa tudi za osebni razvoj, pri čemer ugotavlja, da se zadnje pogosto razume kot razvoj posameznikove kompeten-tnosti. Prav uvajanje kompetenčnega pristopa v šole pa je lahko problematično, saj se postavlja vprašanje, ali lahko ogroža (humanistični) koncept splošne izobrazbe. Marentič Požarnik pri tem govori o nevarnosti »taylorizma v novi podobi« (Borstner v Marentič Požarnik, 2006: 27), ki bi se lahko izražal v pretirani osredinje-nosti na standarde znanja in kompetence kot merilo uspešnosti izobraževanja. Neustrezno razumevanje koncepta vseživljenjskosti učenja je lahko pri tem pomembna podpora, saj ga - glede na njegov pomen v političnih dokumentih in posredni vpliv na vsebino prenove izobraževalnega sistema - laže umestimo v ekonomistično kot humanistično razumevanje tega koncepta. V Strategiji (Jelenc, 2007) je poudarjeno, da je za uspešno udejanjanje načel vseživljenjskosti treba »zagotoviti kontinuiteto učenja v vseh obdobjih človekovega življenja«, kar naj poteka ob upoštevanju značilnosti posameznih stopenj izobraževanja (Jelenc 2007: 19). Vzgojno-iz-obraževalna politika naj bi s potrebnimi spremembami odpravljala zdajšnje pomanjkljivosti in izpeljevala potrebne sistemske rešitve. Šola 55 je opredeljena kot temeljna »kovačnica« odnosa posameznika do vseživljenjskega učenja, kar naj bi bil eden njenih pomembnih ciljev. T. Husen je v svoji knjigi The Learning Society, enem prvih temeljnih del o vseživljenjskosti učenja, napisal, da bi bilo treba najprej spremeniti vlogo šole, ki naj ne bi bila predvsem selektivna institucija, temveč motivacijska in spodbujevalna. Spremenili naj bi se pristopi, način dela, odprtost institucij (Husen, 1974: 39). Tudi Freire kot predstavnik radikalne filozofije v izobraževanju poudarja pomen izobraževanja pri spodbujanju socialnih, političnih in ekonomskih sprememb v družbi. S svojim antropološkim konceptom izobraževanja in učenja se dotika vprašanj humanizacije družbe in človeka; močno ga je skrbela dehumanizacija, ki smo ji priče tudi danes. Še vedno aktualne radikalne Lengrandove ideje kažejo, da se kljub mnogim zahtevam preobrazba uveljavljenega koncepta izobraževanja še ni zgodila, saj je večina njegovih idej neuresničena (Jelenc, 2005). Trdi na primer, da za uspešno učenje (v vseh obdobjih življenja) ni pomembno le pridobivanje znanja, ampak tudi razvijanje zmožnosti, ki omogočajo pridobitev znanja; predvsem bi bilo po njegovem treba relativizirati pomen in doživljanje uspeha in neuspeha pri izobraževanju, kar šola Znano je Freireovo nasprotovanje konceptu »bančniškega« izobraževanja, ki predpostavlja učitelja kot prenosnika predpisanega znanja, učenca pa kot objekt izobraževanja - »zabojnik« - ki sprejema določeno vsebino (depozite). Učenci so v takem procesu odtujeni, znanje ponovijo takrat, ko se to od njih zahteva. Freire namesto tega ponuja osvobajajoče izobraževanje, ki predpostavlja samostojno iskanje in odkrivanje znanja in aktivnost učečih se, učenje z dialogom; učeči se in učitelj so hkrati v obeh vlogah (Savičevič, 2000: 247; McLaren, 2000: 160-164 ). potencira; neuspešnost pri izobraževanju je le eden od številnih neuspehov, ki jih doživljamo skozi vse življenje; enako velja tudi za uspeh. Človekova uspešnost se ne izraža zmeraj in pri vseh ljudeh enako; je izrazito individualna stvar in nastopi pri nekom prej, pri drugem kasneje; šola meri uspešnost v omejenem času in s togimi merili. Nadalje ugotavlja, da se v življenju fazi učenja in dela stalno prepletata, kar naj bi upoštevali tudi v procesu začetnega izobraževanja. To navaja k razmisleku, da je treba spreminjati šolsko prakso, poučevanje in miselnost vseh, ki sodelujejo pri izvajanju učnih procesov v šoli. S kurikularno prenovo v devetdesetih letih so bili sicer postavljeni novi cilji, ki jih lahko razumemo tudi kot naravnanost k upoštevanju koncepta vseživljenjskosti učenja. A dozdajšnja izpeljava prenove je še zelo daleč od teh ciljev. Prav iluzorno se zdi, da bi šola lahko bila vir zadovoljstva ter sredstvo za polno osebno uresničenje večine učencev. Če bi želeli z izobraževanjem v šoli spodbujati otroke, da se bodo učili tudi po tem, ko bodo šolo končali, bi morali razvijati spoznavne, čustveno-motiva-cijske in akcijske komponente pouka. Pouk naj bi hkrati zagotavljal drugačne vsebinske kot tudi metodično-didaktične zahteve, ki bi pripomogle k razvijanju ustreznejšega znanja. Ta izhodišča posredno vplivajo tudi na načine učenja in poučevanja, ki potekajo v šoli; na vlogo učiteljev in drugih oseb, ki tudi lahko sodelujejo v učnem procesu. Koncept VŽU predpostavlja, da učenje ni osredinjeno le na osvajanje vsebin, ki jih zahteva učni načrt, ali na doseganje standardov na zaključnih preizkusih znanja, temveč tudi na učne situacije, ki spodbujajo problemsko učenje, izkušenjsko učenje, učenje komunikacije, odločanja, kritičnega mišljenja in vrednotenja, Pomen in doživljanje uspeha in neuspeha pri izobraževanju sta individualna in zato relativna. Pouk ne sme biti le »trening za reševanje nalog, ki preverjajo dosežene kompetence«. AS 3-4/2 56 dejavnega zastopanja lastnih interesov in interesov drugih, vzpostavljanja medosebnih odnosov in spoštovanja različnosti. sola naj bi pri spreminjanju sledila nekaterim naslednjim izhodiščem Poleg načrtovanja vsebin naj bi v šoli več pozornosti namenjali tudi razvijanju in uporabi ustreznih metod poučevanja in učenja in tako poskrbeli za trajnejše in bolj poglobljene učne rezultate. Sodobna spoznanja glede izbire metod poučevanja dajejo velik pomen celostnemu dojemanju okolja in s tem tudi učnim vsebinam. Učenje naj bi bilo proces, ki omogoča razumevanje in spreminjanje sebe kot osebnosti, proces, ki spodbuja razumevanje sveta in življenja in dejavno sodelovanje v njem, povezovanje znanja z lastnimi koncepti in pomenom; vse manj ustrezno je kopičenje znanja in memori-ranje - kvantitativno povečevanje znanja (Ma-rentič Požarnik, 2000a). Tako se pojavljata dve pojmovanji učenja, od katerih prvo ponazarja tradicionalne načine prenašanja in sprejema- Graf 1: Dva modela učenja ( DVA MODELA UČENJA J TRADICIONALNO/ MODERNO/ VNAŠANJE AKCIJA pasivno ^ ■=> aktivno sprejemanje ^ ■=> raziskovanje nadomeščanje manjkajočega ^ ■=> iskanje zadovoljstva se odziva na zunanje spodbude ^ ■=> spodbuja ga notranja sila ključne besede: dati, prenesti ^ ■=> ključne besede: odkriti, ustvariti prenašanje znanja, spretnosti ^ ■=> reševanje problemov potreba po učitelju ^ ■=> samoučenje 3-4/2008 Vir: Rogers, A. 1996. Teaching Adults: 78. nja znanja, drugo pa sodobnejše pristope, ki izhajajo iz potreb posameznika in tako vplivajo tudi na vlogo učitelja in udeležencev v učnem procesu. Opisana modela učenja lahko ponazorimo tudi z grafom 1. Izobraževalna in komunikacijska tehnologija danes omogoča različne nove možnosti učenja in izobraževanja, ko se učenec uči sam ali v skupini in se prek sodobnih komunikacijskih sredstev (video, računalnik) poveže z učiteljem, z drugimi strokovnjaki ali člani drugih učnih skupin (lahko tudi zunaj šole). Tudi središča za samostojno učenje so lahko pomemben vir znanja v šoli. Carl Rogers, eden pomembnejših predstavnikov humanistične tradicije in utemeljitelj »izobraževanja po meri učenca«, kritizira izobraževanje, ki je tradicionalno zasnovano. Kot nasprotje ponuja pristop, ki drugače definira vlogo učitelja in učečih se (Rogers, Freiberg, 1994: 210-213): Tradicionalno izobraževanje. • Učitelj poseduje znanje, udeleženec ga sprejema; med njima je velika razlika v statusnem položaju. • Učenec pridobiva znanje predvsem s predavanji, gradivi, ustnimi navodili; s testi se preverja, koliko znanja je usvojil; ti kriteriji so temeljni elementi tradicionalnega izobraževanja. • Pravila postavlja avtoriteta (učitelj) in učna skupina jih mora sprejeti; učitelj je osrednja figura, bodisi spoštovan bodisi preziran. • Zaupanje je majhno; učeči se potrebujejo stalen nadzor. • Učence je najlažje nadzirati, če je stalno prisoten strah pred neuspehom, ki predstavlja za posameznika velik pritisk. • Učeči se ne sodelujejo pri oblikovanju ciljev, izbiri načina dela, ocenjevanju učiteljev in drugih odločitvah. • V izobraževalnem procesu se upošteva predvsem posameznikova intelektualna stran; premalo pozornosti je namenjene čustveni plati, v ospredju je racionalni vidik izobraževanja. 57 Izobraževanje po meri učenca. • Učitelj, ki spodbuja učenje, deli odgovornost za učni proces z drugimi (učenci, starši, knjižničarji, pomembnimi ljudmi v skupnosti in podobno). • Učitelj zagotavlja pestre učne vire (lastne izkušnje, izkušnje učencev in drugih, različne pisne vire, elektronske vire, znanje drugih ljudi, na primer, v skupnosti, medije, kulturne prireditve in podobno) in spodbuja učence, da jih sami predlagajo in sodelujejo pri načrtovanju. • Učenec (kolikor je mogoče) sodeluje pri pripravi svojega učnega programa. • Učitelj se osredinja na spodbujanje stalnega učenja; pomemben je proces, napredek posameznika, vedenje o tem, kako se učiti in se približevati lastnim ciljem, manj pomembni so zunanji cilji. • Samovrednotenje učencev dopolnjuje vrednotenje s strani drugih udeležencev izobraževanja in učitelja. Učenje v spodbudnem in ustvarjalnem učnem ozračju pomembneje vpliva na vedenje posameznika kot učenje v tradicionalnem izobraževanju. Šola naj bi spodbujala predvsem ustvarjalno rabo znanja, poskrbela naj bi za prenos znanja iz šole v življenje; pomembni sta informacijska in komunikacijska pismenost; vloga knjižice. Tu se odpira več vprašanj. Marentič Požarnik (2000b) opozarja na pomen prenosljivih spretnosti, ki omogočajo, da lahko učenci znanje, ki so si ga pridobili pri pouku, takoj ali kasneje tudi uporabijo. Prenosljive spretnosti so pomembne predvsem v povezavi s funkcionalno pismenostjo, ko naj bi se pri pouku problemsko proučevalo tudi primere iz življenja. V šoli bi bilo treba tudi bolj spodbujati medpredmetno povezovanje, ki prispeva k celostnemu razumevanju učne vsebine. Knjižnica bi lahko pri tem imela pomembno vlogo, če bi bila organizirana kot informacijsko in povezovalno središče šole. Če bi v knjižnici zagotovili večjo prožnost uporabe prostora (študijski kotiček, možnost izposoje gradiva med poukom, projektno delo, dostop do interneta, spletne enciklopedije in podobno), bi imela lahko tudi pomembno vlogo v medpredmetnem sodelovanju, saj bi spodbujali pozitivno vrednotenje znanja in njegovo medsebojno prepletenost. Odnos do branja in knjižnice bi se moral vzpostaviti pri pouku, in sicer tako, da bi učitelji ponudbo/dejavnosti knjižnic vključevali v svoje delo. Ob tem je treba razširiti cilje knjižnice, posodobiti njeno vlogo, jo neposredno vpeti v akcijsko učenje, ki poteka pri pouku. Knjižničar bi lahko aktivno sodeloval pri iskanju virov znanja in podobno, s čimer bi poudarili pomen knjižničarja v šoli. V knjižnici bi lahko bilo organizirano središče za samostojno učenje z ustrezno ponudbo elektronskih virov, ki bi ponujalo možnost drugačnega učenja, kot poteka pri pouku (odmaknjenost in hkrati povezanost s poukom). V knjižnici bi lahko občasno delovala tudi svetovalna služba, ki bi zaradi prijetnejšega okolja postala bolj življenjska. V šoli je pomembno večji poudarek namenjati problemskemu in izkušenjskemu učenju. Spodbujali naj bi ozaveščenost o globalnih in ekoloških problemih, katerih reševanje je odvisno tudi od sedanjih in prihodnjih generacij mladih; to posredno vpliva na boljšo funkcionalnost znanja. Pomemben rezultat šolanja naj bi bili zato večja motiviranost, osebnostna trdnost in večja samozavest učencev ter bolj kritičen in odgovoren odnos učencev do sebe, drugih in okolja. Znanje se v sodobni šoli predvsem preverja v odnosu do določenih standardov, ciljev ali kriterijev. Sedanji, storilnostno naravnan sistem izobraževanja ne spodbuja sodelovalnosti, temveč se osredinja predvsem na dosežke in uspehe. Knjižnice, ki bi bile organizirane kot informacijsko in povezovalno središče šole, bi lahko spodbujale medpredmetno povezovanje. Če želimo spodbujati miselnost otrok, da se učimo vse življenje, moramo v soli razvijati primerne spoznavne, čustvene in motivacijske vsebine. AS 3-4/20 58 Česar ni mogoče izmeriti, je pogosto nepomemben rezultat učenja v šoli. Taki pogledi gotovo ne motivirajo učencev za ustvarjalno in sodelovalno učenje. Pouk naj ne bi bil le »trening za reševanje nalog, ki preverjajo dosežene kompe-tence« (Marentič Požarnik, 2006: 29). S pristopi, ki prevladujejo pri sedanjem načinu izobraževanja, mladim (in s tem bodočim odraslim) sporočamo, da je učenje nujno zlo, ki naj se ga ne lotijo, če ne potrebujejo formalnega dokazila. Vsekakor to niso pristopi, ki bi prispevali k oblikovanju odraslih, ki naj bi se učili vse življenje. Za spodbujanje vseživljenjskega učenja je treba razviti drugačno kulturo učenja. Eden najpomembnejših ciljev šolanja je gojiti učenčevo samozavest, pozitivno stališče do sebe, do znanja, do učenja, razvijati motivacijo za uspeh. To je mogoče le ob dobrih učiteljih in ustreznem učnem ozračju. Učenje učenja je ključna zmožnost za razvijanje znanja, zato je pomemben cilj pouka. B. Marentič Požarnik (2006: 31) poudarja, da je pomembno razvijati metaučenje kot razmislek o lastnem učenju, ki vključuje tudi načrtovanje in nadzorovanje lastnega procesa učenja in ovrednotenje rezultatov. Odnos do učenja, pa tudi učenje učenja, ki je dolgoročno ključno za navdušenost in ustvarjalnost pri učenju, se oblikuje predvsem pri pouku (ki je zdaj vsekakor prevladujoč način učenja v šoli), zato bi moral biti pouk drugače zasnovan. Ali se pri pouku spodbuja branje, raziskovanje, lastno vrednotenje naučenega, uporabnost znanja? Učenje učenja naj bo del pouka pri vseh predmetih in ne ločena dejavnost. Šola naj bi poskrbela za ustrezne možnosti stalnega izobraževanja učiteljev in drugih zaposlenih na šoli. Učitelji, mentorji, knjižničarji, animatorji in drugi zaposleni na šoli so ključni pri udejanjanju koncepta vseživljenjskosti učenja. Temeljna dejavnost, ki naj bi spremljanja uresničevanje koncepta, bi morala biti kakovostno izobraževanje učiteljev. To naj bi bilo naravnano izku-šenjsko, praktično in naj bi upoštevalo resnične potrebe učiteljev. Netradicionalno pojmovanje poučevanja narekuje, da vloga učitelja v procesu učenja ni nujno osrednja in direktivna, temveč učitelj lahko tudi vodi, spodbuja in pomaga učencem pri učenju. Pri tem se v učni proces lahko vključujejo tudi drugi, ki so vir znanja ali izkušenj. Tudi šolski knjižničarji so del sistema šole. Učitelj, ki si prizadeva za spodbujanje osebne rasti učencev in njihovo dejavno učenje, učence napoti k iskanju dodatnih virov znanja, krepi njihovo samozaupanje in motivacijo, kar je zdaj vse prevečkrat postranski cilj začetnega izobraževanja. Inovativen učitelj je najpomembnejši vodič učencem, ki se tako pripravijo tudi na učenje v odraslosti, bodisi za osebne potrebe ali potrebe dela. sola kot povezan organizem Postavlja se vprašanje, ali je danes v šoli takšno učno ozračje in okolje, ki spodbuja medsebojno povezovanje in sodelovanje učiteljev 3-4/2008 Brez skrbno načrtovanega in domišljenega stalnega izpopolnjevanja učiteljev si spremembe v šoli težko zamislimo, prav gotovo pa ne moremo slediti ciljem, ki jih narekuje uresničevanje vseživljenjskega učenja v šoli. Ključno je, da so vsi, ki sodelujejo v učnem procesu (učitelji, knjižničarji, zunanji sodelavci in drugi), suvereni in strokovni pri svojem delu v učni skupini. To je lažje uresničiti, če so zaposleni v šoli bolj avtonomni, česar zdaj ne moremo trditi. Učitelji so ves čas razpeti med natančno določenimi cilji, ki so postavljeni od zunaj in se jih zunanje preverja, ter med predpisanimi vsebinami, ki jih morajo za doseganje ciljev predelati. Ob neobremenjenih in sodelujočih učiteljih bodo bolj ustvarjalni in dejavni tudi učenci. 59 in drugih zaposlenih ter njihovo stalno izobraževanje za bolj kakovostno delo. Zanimivo je, da je večini izobraževalnih institucij v izobraževalnem sistemu izjemno težko vzpostaviti takšno ozračje, da bi strokovni razvoj potekal ob medsebojnem sodelovanju, razgovorih, iskanju konstruktivnih rešitev v kolektivu in z medsebojnim učenjem. Premalo pozornosti se namenja učenju, ki poteka sproti, ob vsakdanjih izzivih in ne le ob za to namenjenem času. KNJIŽNICA KOT VAREN PROSTOR V SOLI Knjižnica ima v šoli posebno vlogo, saj je edino mesto, ki ni neposredno »obremenjeno« s siceršnjim šolskim »dogajanjem«, ki ga pogosto spremljajo stiske, strahovi, negotovost, bojazen, da mi ne bo uspelo, razočaranje. Neodvisno od tega, kako se posamezni učitelji trudijo, da njihovo poučevanje ne bi bilo takšno, je šolsko ozračje posledica pritiskov, ki jih povzročata stalno vrednotenje znanja in tekmovalnost. Šolska knjižnica je v tem primeru nevtralni prostor, ki ima velik potencial za to, da postane »varen« prostor in pribežališče, ki omogoča bolj sproščeno in ustvarjalno učenje in ki lahko posredno vpliva tudi na uvajanje podobnih načel v pouk. Seveda mislim na knjižnico, ki ni zgolj shramba knjig, temveč živ organizem, ki s potrebami učencev in šole diha, se nanje odziva in s svojo naravnanostjo ter ponudbo spodbuja zavedanje, da je znanje vse kaj drugega kot le kopičenje pogosto nesmiselnih dejstev. Prav v tem smislu je knjižnica tudi izjemno pomembna v procesu umeščanja šole v proces vseživljenjskega učenja. Kakšna bi lahko bila vloga šolske knjižnice v procesu vseživljenjskega učenja? Njena vključenost je močno odvisna od materialnih razmer v šoli, vendar pa bi bilo treba zaradi narave vzgojno-izobraževalnega dela v šoli vlogo šolske knjižnice bolj poudariti. Dejavnejša vloga naj bi knjižnice spodbudila, da bi v večji meri postale: dejavnik povezovanja različnih vsebin pri šolskem pouku; prostor, kjer lahko ob pomoči knjižničarke/ knjižničarja poteka projektno delo učencev, delo v manjših skupinah; del programa šole, kjer bi nudili možnost dostopa do uporabe IKT in spletnih informacij; kotiček za samostojno učenje z ustreznimi programi in viri za samostojno učenje; prostor, kjer bi izvajali srečanja pri programu UŽU - »Beremo in pišemo skupaj«, študijske krožke, razstave, odprte tudi za prebivalce skupnosti, in drugo; prostor za zunajšolske dejavnosti v popoldanskem času (na primer, medgeneracijsko sodelovanje, različne delavnice in podobno), ki bi bile v skladu s prej navedenimi možnostmi. SOLA KOT DEJAVNI DEL LOKALNE SKUPNOSTI Koncept VŽU je tudi v začetnem izobraževanju neposredno povezan z razvijanjem dejavne dr-žavljanskosti v družbi in s procesi demokratične komunikacije med različnimi družbenimi skupinami. Cilj izobraževanja, pravi Dewey, je osvoboditi posameznika ovir, ki ga odvračajo od sodelovanja z drugimi; tudi izobraževalne institucije naj bi bile demokratične skupnosti. Šola kot osrednja izobraževalna institucija v skupnosti je idealno mesto za razvijanje sodelovanja med skupinami učencev in vsemi drugimi skupinami prebivalstva, ki živijo v skupnosti, na primer za medgeneracijsko sodelovanje. Posameznik je neločljivo povezan s kolektivnim, neločljiva je povezanost pravic in dolžnosti, učenje je neločljivo povezano s poučevanjem in je hkrati neločljivo od skupnostne podpore. Izobraževalne institucije so dejavniki ohranjanja socialnih vezi, skupnih vrednot in učenja demokracije in samovladanja. AS 3-4/20 60 Tudi Olssen (2006 : 227-28) vidi izobraževalne institucije kot dejavnike ohranjanja socialnih vezi, skupnih vrednot in norm, zaupanja, pomembne kot mesta, kjer se učimo demokracije in samovladanja, kar je pogoj za stabilnost in reprodukcijo družbe. Vloga izobraževanja je tudi zanj ključna pri učenju demokracije; izobraževalne institucije (za otroke in za odrasle) omogočajo sodelovanje z drugimi institucijami, na primer družino, državnimi institucijami in podobno. Če so šole demokratične institucije, krepijo moč družine in vključujejo manjšinske skupine v različne participatorne projekte (pri nas na primer, primer programa UŽU - »Beremo in pišemo skupaj«). Lokalna knjižnica, če jo gledamo v skupnostnem smislu, je pomembno učno središče. To velja tudi za šolsko knjižnico, ki naj bi imela podobno vlogo v šoli, pa tudi navzven. Pomembno bi bilo povezovati šolske knjižnice z lokalnimi (skupnostnimi) knjižnicami in razvijati bralno kulturo. Mladi se morajo naučiti dejavnega vključevanja v družbo in reševanja problemov, kar je mogoče z dejavnejšim odpiranjem šole navzven. Identiteto si otroci, mladostniki, odrasli in starejši odrasli oblikujejo prav v varnih mejah skupnosti, ki nudijo možnosti za varno učenje, njihovo sodelovanje in medsebojno povezanost. Šola ima pri tem dobre možnosti, saj ostaja stalnica, medtem ko mnoge druge skupnostne organizacije izginjajo. Treba je le razmisliti, kako ta cilj vgraditi v delovanje šole. sklepna misel Za uresničevanje strategije vseživljenjskosti učenja v začetnem izobraževanju bo treba vzpostaviti drugačne razmere za učenje. To predpostavlja najprej premislek o ciljih šolanja, na podlagi katerih bi lahko zasnovali drugačne, kvalitativne premike v šolski realnosti. Zdaj je šola vse preveč vpeta v tradicionalne vzorce prenašanja in vrednotenja znanja, stalno preverjanje rezultatov in doseženih kompetenc, ki neposredno vplivajo tudi na vlogo učiteljev, učencev in drugih ljudi v šolskem življenju. Spreminjati bo treba miselnost, da je šolanje proces pridobivanja predvsem abstraktnega znanja, učitelji pa naj bi bili hkrati spodbujevalci učenja in »dreser-ji« vse bolj nezadovoljne mladine. B. Marentič Požarnik upravičeno ugotavlja, da potrebujemo domišljeno strategijo spreminjanja šolske resničnosti, premike v poučevanju in učenju, pa tudi v miselnosti vseh, ki sodelujejo v izobraževalnem procesu (Marentič Požarnik 2006: 27). Z drugačnimi pristopi pri izobraževanju bi zagotovili večjo možnost za enakost in pravičnost pri dostopu do izobraževalnih možnosti in enakost rezultatov, česar zdaj, pri selektivni naravnanosti šole ne dosegamo; v začetnem izobraževanju bi poskrbeli za dodatne spodbude za tiste, ki potrebujejo več pomoči. Prevelika selektivnost sistema je pogosto tisti dejavnik, ki otrokom in mladostnikom učenje tako zagnusi, da se ga kot odrasli izogibajo. Filozofija vseži-vljenjskosti učenja terja premislek, kako lahko na vseh stopnjah izobraževalnega sistema načrtujemo in izvajamo izobraževanje tako, da bodo njegovi učinki pozitivni tako za posameznika kot za družbo. Tako bi morda lahko sčasoma ustvarili bolj inkluzivno družbo, tolerantno do različnosti, z razumevanjem za drugačnosti in usmerjeno v prihodnost. Če je cilj začetnega izobraževanja ustvariti posameznika, ki bo spoznavno, pomensko in čustveno po svojih zmožnostih čim bolj zrela oseba, ki bo racionalna, čustvena, duhovna, socialna, estetska in etična, tega ne moremo doseči z izobraževanjem, ki je naravnano predvsem na pridobivanje znanja za zunanje preverjanje ter obremenjeno z ocenjevanjem namesto s kakovostjo učenja in pouka. Proces poučevanja prevečkrat določajo zahteve po čim boljših rezultatih učencev, pozablja pa se na to, da je cilj izobraževanja tudi in predvsem priprava učencev na življenje in učenje v odraslosti, ki pa je raznoliko, prilagodljivo, poteka povsod, vse življenje, z različnimi nameni in vsebinami, ob nenehnem vnašanju 61 izkušenj, v skladu z zahtevami življenja in za njegovo uspešnost in bogatitev. Vsi otroci in mladostniki morajo to filozofijo razumeti in si pridobiti znanja in zmožnosti, ki jim bodo omogočale čim bolj kakovostno življenje. VIRI Dewey, J. (1964; 1916). Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company. Ermenc, K. (2006). »Kompetenčni pristop h kuriku-larnemu načrtovanju: pojem, nekatere implikacije in dileme.« Vzgoja in izobraževanje, št. 1, str. 21 - 26. Hega, G. M., Hokenmaier, K. G. (2002). »The welfare state and education: a comparison of social and educational policy in advanced industrial societies.« German Policy Studies, Vol. 2, No. 1, str. 161-189. Husen, T. (1974). The Learning Society. London: Me-thuen. Jarvis, P. (1987). Twentieth Century Thinkers in Adult Education. London, New York: Routledge. Jelenc, Z. (1991). Terminologija izobraževanja odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Jelenc, Z. (2005). »Ustrezen razvoj le s sprejeto koncepcijo in strategijo.« Andragoška spoznanja, letnik 11, 3, 2005, str. 65-79. Jelenc, Z. (2007). Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: MŠŠ. Jelenc Krašovec, S., Kump, S. (2005) »Uveljavljanje koncepta vseživljenjskega učenja na univerzi.« Sodobna pedagogika, let. 56, št. 2, str. 46-60. Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krtina. Lengrand, P. (1976). Uvod u permanentno obrazova-nje. Beograd: Beogradski izdavačko-grafički zavod. Marentič Požarnik, B. (2000a). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. (2000b). »Pismenost odraslih kot odraz kakovosti šolskega učenja in (trajnosti, uporabnosti) šolskega znanja.« V: Pečar, Mateja (ur.). Pismenost, participacija in družba znanja. Ljubljana: Andragoški center RS. Marentič Požarnik, B. (2006). »Uveljavljanje kompe-tenčnega pristopa terja vizijo, pa tudi strokovno utemeljeno spreminjanje pouka.« Vzgoja in izobraževanje, 2006, št. 1, str. 27-33). McLaren, P. (2000). Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman & Littlefield Publishers. Olssen, M., Codd, J. O'Neill, A. M. (2004). Education Policy: Globalization, Citizenship and Democracy. London: Sage Publication. Olssen, M. (2006). »Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism.« International Journal of Lifelong Education, Vol. 25, No.3, str. 213-230. Ozvald, K. (1927). Kulturna pedagogika. Ljubljana: Slovenska šolska matica. Rogers, A. (1996). Teaching Adults. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. Rogers, C. R., Freiberg, H. J. (1994). Freedom to Learn. New York: Macmillan College Publishing Company. Savičevic, D. M. (2000). Koreni i razvoj andragoških ideja. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju. 1 Prispevek je bil pripravljen za predstavitev na Kongresu šolskih knjižničarjev Slovenije, ki je potekal od 15. do 18. oktobra 2008 v Radencih. V besedilu bom zaradi poenostavitve uporabljala moški spol (učitelj, knjižničar). 3 Z začetnim izobraževanjem opredeljujemo proces izobraževanja otrok in mladine, ki poteka v okviru šolskega sistema; gre za organizirane procese vzgoje in izobraževanja, ki trajajo od vstopa (v osnovno šolo ali predšolsko vzgojo) do tedaj, ko otrok ali mladostnik opusti izobraževanje kot svojo temeljno dejavnost (Jelenc, 1991). 4 Strategijo vseživljenjskosti učenja v Sloveniji je pripravila delovna skupina za pripravo strategije vseživljenjskosti učenja (vodja: Z. Jelenc), sprejelo pa Ministrstvo za šolstvo in šport v juliju leta 2007. 5 Dejstvo je, da so bogastvo, moč in izobrazba dobrine, s katerimi je mogoče pridobiti druge dobrine, zato je tudi enakost v izobraževanju oblika zagotavljanja blaginje. Waltzer kot cilj primarnega šolanja vidi zagotavljanje približno enake ravni izobrazbe, ki naj bi jo dosegli vsi otroci, kar pa ne sme biti odvisno od družbenega položaja in ekonomskih zmožnosti staršev (Kodelja, 2006: 54). Kodelja nadalje piše, da je šolski uspeh pogojen z neenako naravno porazdelitvijo sposobnosti in talentov ter s socialnim izvorom in vloženim naporom posameznikov. Zaradi pomembne vloge in vpliva družine je socialne neenakosti mogoče korigirati le deloma, šolska praksa pa naj bi si, kolikor je realno mogoče, prizadevala izboljšati položaj in možnosti učencev, ki so v najslabšem položaju. Prizadevala naj bi si, da bi imelo čim več učencev možnost dosegati enake rezultate in ne le izhajati iz meritokratskih izhodišč, da naj bi otroci imeli vsi enake izhodiščne možnosti, od njih pa bi bilo odvisno, kako jih bodo izkoristili. AS 3-4/20 62 \zr. prof. dr. Sonja Kump Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani nova paradigma medgeneracijskega učenja POVZETEK Prispevek obravnava teoretična izhodišča, ki medgeneracijsko učenje povezujejo s koncepti, kot so socialno učenje, socialni kapital in učenje v skupnosti. Pri tem avtorica opozori na potrebno previdnost, ko te koncepte medsebojno povezujemo. V nadaljevanju predstavi nastanek in razvoj medgeneracijskega učenja v izbranih državah ter primerjalno analizira glavne poteze učenja med različnimi starostnimi skupinami, zlasti mlajših in starejših. Posebej opiše stanje na področju medgeneracijskega učenja v Sloveniji. V zaključku poda nekaj razmislekov za uspešno implementacijo programov medgeneracijskega učenja in za nadaljnje delo strokovnjakov, politikov in praktikov, ki naj bi v Sloveniji pripomogli k razširjanju medgeneracijskega učenja. Ključne besede: socialno učenje, skupnost, socialni kapital, mladi, starejši Me Medgeneracijsko učenje je neformalni ali priložnostni način prenosa znanja. 3-4/2008 edgeneracijsko učenje v družinah je stoletja predstavljalo neformalni ali priložnostni način za sistematičen prenos znanja, veščin, kompetenc, norm in vrednot med generacijami - dejansko se je odvijalo skozi celotno človeško zgodovino. Za takšno učenje je značilno, da stari starši delijo svojo modrost in izkušnje z mlajšimi člani družine, ki jih spoštujejo zaradi njihovega ohranjanja vrednot, kulture in edinstvenosti družine (Hoff, 2007). Namen medgeneracijske izmenjave v družini je tudi v njenem ohranjanju vezi s preteklostjo, ki se prenaša na nove generacije. Družinsko medgeneracijsko učenje je neformalno in vključuje vzajemno delovanje več generacij. Toda v sodobnih, bolj kompleksnih družbah se medgeneracijsko učenje ne odvija samo znotraj družin, ampak pogosto tudi v širšem socialnem okolju. Čeprav tradicionalne družine še vedno cenijo starejše kot prenašalce kulturnega izročila, postaja usposabljanje mladih posameznikov za življenje v sodobnem, bolj kompleksnem svetu, funkcija širših, nedružin-skih socialnih skupin. V tej zvezi posamezni avtorji (na primer, Newman in Hatton-Yeo, 2008) opozarjajo na pojav nove, nedružinske paradigme medgeneracijskega učenja, ki je posledica demografskih, socialnih in ekonomskih sprememb. Delež starejšega prebivalstva nenehno narašča, kar je posledica podaljševanja življenjske dobe. Spreminja pa se tudi struktura družin; vse več je družin z dvema zaposlenima staršema, narašča število enostarševskih družin, hkrati pa je vse manj razširjenih družin, ko v istem gospodinjstvu ali v bližnji soseski živi skupaj več generacij. Prostorska ločenost nuklearne (starši in otroci) od razširjene družine 63 Newman in Hatton-Yeo (2008) medgeneracijske programe učenja opredelita kot načrtovane dejavnosti, ki namerno povežejo različne generacije, da izmenjujejo svoje izkušnje, ki prinašajo obojestransko korist. Podobno definicijo lahko zasledimo v opredelitvi Centra za medgeneracijsko prakso fundacije Beth Johnson (Intergenerational Directory, 2008), ki v medgeneracijsko učenje vključuje izmenjavo informacij, razmišljanj, občutenj in izkušenj med dvema generacijama, kar obogati vse vključene. Cilj medgeneracijskega učenja je povezati ljudi v namenske, vzajemno koristne dejavnosti, ki spodbujajo večje razumevanje in spoštovanje med generacijami in lahko prispevajo tudi k izgrajevanju kohezivnejših skupnosti. V uspešnih medgeneracijskih programih se krepi samopodoba obeh generacij ter medsebojna zavest in razumevanje mlajše in starejše generacije (Hatton-Yeo, 2007). V takšnih programih, kjer sta vključeni vsaj dve sosedsko in družinsko nepovezani generaciji, imajo medsebojne koristi vsi udeleženci; mlajši in starejši udeleženci se uvajajo v nove družbene vloge, razvijajo se medgeneracijski odnosi. (stari starši) vpliva na krčenje priložnosti za ustaljeno medgeneracijsko učenje in podporo. Zaradi takšne ločenosti postajajo mladi in starejši ranljivi. Vse več mladih ima redke stike s starejšimi člani svojih družin, ki bi jim lahko s svojimi izkušnjami in modrostjo nudili oporo pri njihovem odraščanju in učenju ter brezpogojno ljubezen in razumevanje. Zaradi omejenih stikov z mlajšimi družinskimi člani so tudi stari starši prikrajšani za neposredno seznanjanje s sodobnimi družbenimi dogajanji ali novimi tehnologijami, za vitalnost in pripadnost, kar bi jim lahko nudili mlajši, če bi živeli prostorsko bližje. Obe skupini izgubljata zanesljivo podporo, ki jo lahko nudijo družinski člani iz nasprotnega konca življenjskega kontinuuma. Raziskovalci in praktiki, ki preučujejo področja družine, odraščanja, staranja in izobraževanja, ugotavljajo, da je treba ustvariti priložnosti za medgeneracijsko učenje, ki bi združevale nebiološko povezane otroke, mladino in starejše odrasle. Rezultati raziskav so pokazali, da se starejši z veseljem udeležujejo učenja v starostno mešanih skupinah, saj radi delijo svoje izkušnje z mladimi in se učijo od njih (Jarvis, 2001). V medgeneracijskih projektih lahko starejši postanejo pomembna podpora preostalim, spodbujajo druge v učenju, osebnostnem razvoju in v aktivnem družbenem delovanju (Midwinter, 1997). Takšni projekti so priložnost za socialno povezovanje, pridobivanje samozavesti ter občutka lastne vrednosti. Z razvojem medgeneracijskega učenja se povečujejo tudi prilo- žnosti za prostovoljno delo starejših, s tem pa tudi njihove možnosti za aktivno vključevanje v lokalno skupnost. Medgeneracijsko učenje spodbuja mlade in stare k premagovanju stereotipov o starih oziroma stereotipov o mladih, spodbuja sodelovanje med generacijami in njihovo medsebojno pomoč (Manheimer in drugi, 1995). Takšno izobraževanje krepi spoznanje, da se v življenju vsi srečujemo z enakimi težavami in izzivi, s tem pa povezuje generacije med seboj. Učne dejavnosti v medgeneracijskih programih, ki so lahko formalni ali neformalni, povezujejo starejše odrasle in otroke oziroma mladostnike ter hkrati krepijo njihova socialna omrežja. Programi medgeneracijskega vzajemnega učenja, učenja drug od drugega, vključujejo običajno dve generaciji, včasih tudi več različnih generacij. Najpogostejša oblika je učenje mlajših od starejših, ko starejši v organiziranih, običajno šolskih situacijah, učijo ali delijo svoje spretnosti z mlajšimi. V modernih družbah, ki se srečujejo s hitrimi družbenimi in tehnološkimi spremembami, pa je pomembno tudi, da mlajši ljudje učijo starejše. Starejši morda ne potrebujejo vseh znanj kot mlajši, toda s pridobivanjem nekaterih novih znanj na področju družbenih, kulturnih in tehnoloških sprememb se izognejo nevarnosti, da bi postali marginalizirani. Starejši Medgeneracijsko učenje povezuje starejše odrasle in otroke ter krepi krepi njihove socialne mreže. AS 3-4/2 64 Sodobno medge-neracijsko učenje pomeni dvosmerni proces učenja starejših od mlajših in obratno. ljudje, ki nimajo rednih stikov z mlajšimi, so tako v nevarnosti, da ostanejo neinformirani in s tem ne sledijo sodobnim družbenim tokovom (Uhlenberg, De Jong Gierveld, 2004). Najbolj splošen primer tega, kaj lahko mlajši učijo starejše, je uporaba e-maila in interneta. Poleg tega so še druga področja, kjer je prišlo do kulturnih sprememb. Da bi lahko vse generacije produktivno sodelovale v družbi, je potrebna starostna integracija tako v tradicionalnih kot modernih družbah. Poleg tega so seveda še drugi razlogi za vzajemno delovanje starejših in mlajših. Odsotnost interakcije ali starostna segregacija spodbuja neobčutljivost za probleme, s katerimi se srečujejo ljudje, ki so druge starosti. V tem oziru lahko igra medgeneracijsko učenje ključno vlogo pri premagovanju starostne segregacije. To je pomembno še zlasti ob dejstvu, da se posledice ekonomskih in socialnih sprememb kažejo tudi v »spremembah družbene pogodbe in naraščanju pričakovanj glede relativnega položaja posameznih generacij v družbi« (Hanks in Icenogle, 2001: 52). Problem generacijske pravičnosti narašča; za nekatere so starejši bolj breme kot bogastvo, toda v vse bolj ekonomsko produktivistični družbi se tudi na otroke gleda podobno. Prvi bolj sistematični in formalno zasnovani medgeneracijski programi učenja, ki so se pojavili v poznih sedemdesetih letih 20. stoletja, so bili sestavni del modelov socialnega načrtovanja (Hanks in Icenogle, 2001). Osnovni namen teh programov, ki so vključevali nebiološko povezane stare in mlade ljudi, je bil spodbujati socialno rast, učenje in čustveno stabilnost, kar je pogosto značilnost odnosov med starejšimi in mlajšimi družinskimi člani. MEDGENERACIJSKO UČENJE KREPI SOCIALNI KAPITAL Newman in Hatton-Yeo (2008) ugotavljata, da imajo poteze uspešnega medgeneracijskega učenja veliko skupnega z značilnostmi socialnega kapitala. Koncept socialnega kapitala se nanaša na mreže, norme, vrednote in zaupanje, do katerih imajo posamezniki dostop kot člani skupnosti. Po mnenju Colemana (1988) in Putnama (2000) je socialni kapital dobrobit tako za posameznika kot za skupnost. Posamezniki, ki črpajo iz teh otipljivih in neotipljivih virov ter odnosov, lahko povečajo svoje življenjske priložnosti (Balatti in Falk, 2002). Tudi skupnosti, v katerih je prisotno zaupanje, vzajemnost in močno socialno omrežje, bodo na osnovi kolektivnega delovanja in sodelovanja povečevale kakovost življenja svojega prebivalstva. Bourdieu (1997) pa nasprotno opozarja, da je socialni kapital neenakomerno razporejen med ljudmi. S svojimi analizami je dokazal, da imajo tisti ljudje, ki premorejo velike zaloge socialnega kapitala, običajno tudi velike zaloge drugih vrst kapitala, kot sta na primer ekonomski in kulturni. Ključna razlika med Colemanovim in Putnamovim pristopom na eni strani ter Bourdieujevim na drugi strani je predvsem sporno vprašanje, ali socialni kapital deluje izključujoče, torej ali je zasebna ali javna dobrina. V tej zvezi se je pri obravnavi medgeneracijskega učenja v kontekstu socialnega kapitala treba zavedati, da imajo posamezniki neenake možnosti dostopa do pozitivnega socialnega kapitala, s tem pa je tudi večje tveganje, da bodo socialno izključeni, posledica česar je negativni socialni kapital (Bostrom, 2002). Družina predstavlja tipičen začetni vir socialnega kapitala posameznika, toda sodobne družbene spremembe vse bolj vplivajo na ta vir: naraščanje pričakovane življenjske dobe, večja mobilnost, povečano zanašanje na nedružinsko ponudbo negovalne oskrbe za oba konca življenjskega loka, bolj starostno segregirana družba (na primer, centri 65 mladinske kulture in skupnosti upokojencev), upad civilnega angažmaja in podobno. Raziskovalci ugotavljajo, da so današnje generacije segregirane in izolirane v prostorskem, čustvenem ter kulturnem smislu (Bo-strom, 2002). Teorije o staranju poudarjajo potrebo starejših ljudi po večji povezanosti z družbo, kar lahko interpretiramo kot sodelovanje v načrtnih dejavnostih, skupaj z drugimi, kar je hkrati tudi pogoj za njihovo blaginjo. Toda danes, ko številni avtorji opozarjajo na primanjkljaj socialnega kapitala, smo vse bolj soočeni s pojavom izoliranih skupnosti, društev, naselij, v katerih se zbirajo starejši na enem koncu generacijskega spektra, medtem ko MTV in reklamna industrija proizvajajo »mladinsko kulturo«, ki vključuje mlajše generacije na drugem koncu tega spektra. Posledica tega je negativni socialni kapital med generacijami. VLOGA MEDGENERAcijsKEGA učenja v skupnosti Medgeneracijsko učenje se običajno tesno povezuje z učenjem v prostorih, kjer ljudje živijo. V primeru skupnostnega učenja je razumevanje skupnosti najbližje Loughranovemu pojmovanju (2003: 89), ki skupnost vidi kot socialno enoto, opredeljeno s fizičnimi in socialnimi mejami. Te meje so v nekaterih skupnostih toge, v drugih pa bolj fluidne in odprte. Za nekatere ljudi in skupine so skupnosti lahko inkluzivne, za druge izključujoče. Duša Findeisen (1996: 29) meni, da skupnost opredeljujejo skupne potrebe in skupni interesi njenih članov, ki jih medsebojno povezujejo. Takšni interesi so na primer: skupna tradicija, kulturna dediščina, skupna identiteta, pripadnost in zvestoba kraju, socialne vezi v soseski ali kraju, solidarnostna pomoč, prizadevanje za skupno politično moč, skupno delovanje za spremembe in podobno. Izhodišče teoretičnih razprav o učenju v skupnosti običajno predstavlja delo Etienne Wenger (1998) o socialni naravi učenja, ki trdi, da je narava učnega procesa določena z odnosi v družbenem polju. Za učenje so bistvenega pomena dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla ter lastnih domnev v skupini, to je, skupinsko sodelovanje v socialnem procesu konstrukcije znanja (Illeris, 2004: 125). Socialno učenje v skupnosti se razvije takrat, ko si želijo ljudje nadzorovati dogodke v svojem vsakdanjem življenju in zato te dogodke poglobljeno spoznavajo skozi učne procese. Ljudje se učijo postati aktivni člani skupnosti, učijo se biti v smislu ustvarjanja skupne družbene identitete. Značilna poteza te oblike učenja so prostovoljna udeležba, delitev vlog učenja in poučevanja med vsemi člani in spreminjanje skupnosti ter posameznikov, kar je posledica kolektivnega namena in delovanja. Učenje v skupnosti lahko razumemo tudi kot učenje z in od drugih. Te skupnosti postajajo prostori kolektivne zakladnice idej, ki se vzdržujejo z razvojem »kapitala modrosti« (Gaudiani, 1998: 59). Ljudje se povežejo, da bi s poglobljenim preučevanjem lokalnih situacij ustvarili novo lokalno vednost in to, kar so se naučili, prenesli tudi v prakso. Takšna izkušnja učenja v skupnosti ustvarja kolektivno vednost, katere lastniki so vsi člani (Stein in Imel, 2002). Jane Thompson (2002) navaja naslednje namene skupnostnega izobraževanja: • da bi prišlo do kakovostne spremembe v življenju ljudi, združuje nova znanja in spretnosti s tistim, kar ljudje že vedo iz lastne izkušnje; • zagotavlja povezovanje »problemov«, »idej« in »razumevanja« s »praktičnim delovanjem«; Medgeneracijsko učenje vzpostavlja in spodbuja socialni kapital. Socialno učenje v skupnosti pomeni učenje z in od drugih. AS 3-4/20 66 Glavna osredotočenost skupnostnega učenja je izobraževanje znotraj in za skupnost. Skupnostno izobraževanje na splošno briše tradicionalne meje, kot so na primer tiste med formalnimi izobraževalnimi institucijami in neformalnimi oblikami izobraževanja v prostovoljskih društvih, študijskih krožkih in podobno. Tako se lahko učenje v skupnosti odvija na različnih lokacijah in v različnih oblikah tako formalnega kot neformalnega izobraževanja in priložnostnega učenja. Dejavnosti skupnostnega izobraževanja obsegajo različne vrste izobraževalnih praks in namenov, ki izhajajo iz različnih tradicij, vključno z izobraževanjem odraslih, izobraževanjem za demokracijo, mladinskim delom in sodelovanjem v skupnosti (English, 2005: 131). Najpomembnejše značilnosti učenja v skupnosti so močna skupinska identiteta, aktivna udeležba in delovanje za skupno dobro. 3-4/2008 • lahko gradi mostove med ljudmi v razdeljenih skupnostih in pomaga okrepiti pogosto okrnjeno solidarnost; • premaga odtujenost in osamljenost, še zlasti če je osredotočeno na skupinsko delo in kolektivne dejavnosti; • pomaga pri izgrajevanju posameznikovega samospoštovanja in spodbuja večje razumevanje stališč in mnenj drugih ljudi. Crowther glede odgovornosti in organizacije skupnostnega učenja opozarja na razliko med »skupnostjo kot politiko« in »skupnostjo kot preudarnostjo« (Crowther, 2004: 133). Za prvo je značilen pristop »od zgoraj navzdol«, v katerem so pričakovani nameni in cilji opredeljeni zunaj skupnosti. Tu gre bolj za koncentracijo kot pa za razpršitev moči. Za »skupnost kot preudarnost« je značilna večja avtonomija same skupnosti in alternativne zamisli, ki so pogosto nasprotne javnim politikam, saj vključujejo resnična prizadevanja za spremembo kakovosti življenja v lokalni skupnosti. Hkrati pa je pri obravnavi skupnostnega učenja treba opozoriti tudi na tveganje, da bo javna politika zmanjšala odgovornost širše družbe oziroma države za to vrsto učenja (Thompson, 2001: 11). V tej zvezi obstaja namreč nevarnost, da se krivdo za socialno izključenost in revščino prenese na ravnodušne, zavestno nesodelujoče posameznike namesto na širše strukturne in družbene trende ter vplive. V okviru raziskave Socialna integracija starostnikov v Sloveniji, ki je potekala od leta 2005-2007 na Fakulteti za družbene vede, smo ugotovili, da se med različnimi bivalnimi okolji kažejo velike razlike glede spodbud za povezovanje, druženje in učenje (Jelenc Kra-šovec in Kump, 2007). Vaško okolje s svojimi značilnostmi (močna družinska struktura, ekstenzivne dejavnosti katoliške cerkve) deluje najbolj kohezivno, to pa lahko hkrati močno determinira posameznikovo učno dejavnost. Razkroj skupnostnega dogajanja je v Sloveniji vidnejši v primestnih skupnostih (naselje zasebnih hiš), kjer postaja bolj pomembna posameznikova motiviranost in samoiniciativnost pri izbiri učnih dejavnosti. Učenje odraslih, ki živijo v blokovskih naseljih v mestu, poteka predvsem na podlagi posameznikovih interesov; učinki skupnostne iniciative ali lokalnega okolja so tu minimalni oziroma jih ni. Izsledki raziskave nakazujejo povezanost med udejstvovanjem v skupnostnih dejavnostih in udeležbo odraslih v učnih dejavnostih. Kljub različnim zunanjim spodbudam pa je še vedno izredno pomembno vrednotenje učenja v družini in njenem okolju ter posameznikov odnos do učenja, ki se oblikuje skozi njegovo celotno življenje. Primer medgeneracijskega učenja v skupnosti je projekt SCIPSHA Senior Citizens Involved in Public Services, Health and Advocacy (Granville, 1998), ki je potekal v okviru Fundacije Beth Johnson. Cilj projekta je bil med drugim oblikovati skupine v soseščinah, ki so jih sestavljali mladi in stari. Ti so delali skupaj, in sicer v enakopravnih odnosih, obe generaciji sta se spoštovali, poslušali in podpirali druga drugo. Tako mladi kot stari so kmalu ugotovili, da so oboji zaradi svoje starosti mar- 67 ginalizirani in prezrti v družbi. Med razgovori so prišli do spoznanja, da lahko dejansko veliko nudijo drug drugim, pa tudi širši skupnosti. Medgeneracijsko sodelovanje in odnose vzajemne podpore so dosegli tako, da so skupaj identificirali načine, kako lahko vplivajo na odločitve v svoji soseski. Ta primer ilustrira, da je skupno učenje mladih in starejših v njihovem lokalnem okolju pomembno tudi zaradi pridobivanja moči obeh starostnih skupin, saj pogosto obe skupini obravnavajo pokroviteljsko, hkrati pa so, tako mladi kot stari, odrinjeni iz odločanja o ključnih problemih življenja v skupnosti. V zaključku teoretičnih izhodišč o medgenera-cijskem učenju je treba poudariti, da se pojmi, kot so »skupnost«, »socialni kapital«, pa tudi »vseživljenjsko učenje«, uporabljajo v zelo različnih kontekstih in za zelo različne namene. Zaradi teh razlogov in različnih razumevanj omenjenih pojmov je nujna skrajna previdnost, ko te koncepte medsebojno povezujemo. MODELI MEDGENERAcijsKEGA učenja v izbranih državah Modeli medgeneracijskega učenja se razlikujejo glede na različne tradicije in kulturne, gospodarske, družbene ter politične razmere v posameznih državah. Strokovnjaki odsvetujejo nepremišljeno prenašanje tujih modelov, kajti v vsakem primeru je treba izhajati iz lokalnih potreb in okoliščin (Hatton-Yeo, Ohsako, 1999). V nadaljevanju predstavljamo modele medgeneracijskega učenja v tistih državah, ki so začele tovrstno učenje najprej razvijati, to je v osemdesetih in devetdesetih letih 20. stoletja. V ZDA so medgeneracijske učne aktivnosti zasnovali v zgodnjih osemdesetih letih 20. stoletja (Manheimer, 2002). Običajno te aktivnosti vključujejo starejše odrasle in otroke ali mladostnike. Medgenera-cijske učne aktivnosti so lahko formalne ali neformalne, organizirajo pa jih tako univerze kot Elderhostel. Univerza Temple je bila ena prvih, ki je prepoznala pomen interakcije med različnimi generacijami. Leta 1979 je ustanovila poseben center za medgeneracijsko učenje, ki po državi povezuje različne medgeneracijske programe (Newman v Hatton-Yeo, Ohsako, 1999). Zaradi tesne povezave medgeneracijskega učenja z univerzami, ZDA od preostalih državah izstopajo po zelo razvitem usposabljanju strokovnjakov za to področje. V splošnem programi, kjer se dve različni generaciji učita skupaj, kažejo na to, da se vsaka generacija veliko nauči o drugi, hkrati pa doživi pozitivno izkušnjo glede medsebojnega odnosa. Iz mednarodne analize Hatton-Yeo in Ohsako (1999:) lahko razberemo, da v Nemčiji prevladujejo štirje modeli medgeneracijskih programov sodelovanja: starejši nudijo pomoč mladim (na primer: pomoč pri domačih nalo- Medgeneracijsko učenje lahko okrepi vlogo starejših in mlajših v neki skupnosti. V ZDA obstajajo trije osnovni modeli medgeneracijskih programov (Hatton-Yeo, Ohsako, 1999: 58). Prevladujoči in hkrati najobsežnejši model vključuje programe v šolah, kjer več kot dva milijona starejših deluje v vlogah mentorjev, svetovalcev ali prijateljev otrok in mladih v starosti od pet do osemnajst let. Drugi model vključuje programe, kjer otroci in mladi iz vseh slojev družbe pomagajo starejšim odraslim, ki so običajno izolirani ali živijo v domovih za starejše. Tretji model pa se nanaša na programe, kjer delujejo heterogene skupine mladih in starih v korist skupnosti (na primer, poskrbijo za hrano brezdomcev, zbirajo obleko in igrače, urejajo igrišča, sodelujejo v skupnostnih projektih). Medgeneracijski programi se razlikujejo po različnih vidikih, tako glede na udeležence, lokacijo, vrsto dejavnosti, organiziranost in podobno. AS 3-4/2 68 Medgeneracijsko učenje je priložnost starejših za prostovoljno delo v obliki mentorstva, svetovanja. 3-4/2008 gah, razni nasveti, svetujejo mladim pri ustanavljanju novih podjetij in podobno); mladi nudijo pomoč starejšim (na primer: obiski na domu, uvajanje v računalništvo, predavanja, potovanja in podobno); združene učne aktivnosti mladih in starejših (na primer: skupno učenje tujih jezikov, preučevanje družinskih rodovnikov, diskusijski krožki in podobno) in programi, ki ponujajo vzajemne dejavnosti (borza znanja; izboljšanje življenja v skupnosti, sodelovanje v amaterskih gledališčih, skupne športne dejavnosti in podobno). Primer medgeneracijskega programa je pomoč starejših, ki pomagajo dijakom srednjih šol pri prehodu v poklicno življenje. Starejši mladostnikom pomagajo pri izbiri poklica in prijavah za službo, izboljšanju šolskega uspeha, krepitvi socialnih veščin in prepoznavanju ter uporabi lastnih prednosti. Vendar pa imajo od tega projekta koristi tudi starejši, saj ostanejo v stikih z mlajšimi generacijami ter spoznavajo njihov pogled na svet. Na tak način lahko premagajo medsebojne predsodke in zadržke. V Nemčiji so med-generacijski programi pomembni tudi zaradi združitve vzhodne in zahodne Nemčije. Gre za to, kako lahko starejši ljudje, ki so se rodili v Nemčiji med drugo svetovno vojno in so 40 let živeli v drugačnih kulturnih okoliščinah, v kapitalizmu in komunizmu, živijo in se učijo skupaj ter tvorijo skupno prihodnost. V Veliki Britaniji je na razvoj številnih med-generacijskih programov najbolj vplivalo spoznanje, da je treba za starejše ustvariti možnosti prostovoljstva, s tem pa tudi njihove možnosti za aktivno vključevanje v lokalno skupnost. V teh programih lahko starejši postanejo pomembna podpora preostalim, programi pa spodbujajo tudi socialno povezovanje, prispevajo k osebnostnemu razvoju in aktivnemu državljanstvu (Midwinter, 1997). V Veliki Britaniji obstaja širok spekter med- generacijskih programov, ki se šele razvijajo ali pa so se že v celoti uveljavili (Hatton-Yeo, Ohsako, 1999: 54). To so na primer programi, pri katerih skupaj sodelujejo mladi in starejši pri različnih projektih in akcijah v lokalnih skupnostih; programi, v okviru katerih starejši ljudje svetujejo otrokom in staršem v ranljivih samohranilskih družinah; programi, v okviru katerih mladi obiskujejo starejše na domu ali v dnevnih centrih; programi, v katerih starejši ljudje delujejo kot mentorji v šolah in mladim pomagajo pri premagovanju učnih in drugih težav. Večino teh programov izvajajo šole ali ustanove za starejše. Na Nizozemskem so medgeneracijske dejavnosti začeli uvajati leta 1993, vendar so se takrat odvijale bolj priložnostno, na primer, ko so otroci ob posebnih dogodkih obiskovali domove za starejše, starejši pa so bili gostje na šolah (Klerq v Hatton-Yeo, Ohsako, 1999: 42). Pomembno vlogo pri nadaljnjem razvoju, spodbujanju in organizaciji medgeneracij-skih programov je imel Nizozemski inštitut za socialno varstvo in blaginjo. Danes imajo v državi številne in raznolike medgeneracijske programe, ki vključujejo mnoge izobraževalne dimenzije. Veliko pobudnikov novih medgene-racijskih programov je med starejšimi odraslimi, ki se zaradi upokojitve počutijo odrinjene oziroma nepomembne, hkrati pa si želijo, da bi lahko svoje znanje posredovali drugim. Na njihovo pobudo so nastali zanimivi programi, kot so na primer »Bratovščine«, v okviru katerih starejši kot svetovalci posredujejo svoje znanje in izkušnje drugim ljudem ter jim pomagajo na najrazličnejših področjih. Program se je začel v Amsterdamu, kasneje se je razširil še v 90 nizozemskih mest. Ljudje, stari 50 let in več, ki so pripravljeni svoje znanje in veščine deliti z drugimi, oblikujejo posebne bratovščine, ki jih lahko kdor koli prosi za brezplačno pomoč. Starejši prostovoljci tako pomagajo kot mentorji v šolah, mlajšim pomagajo z nasveti pri poslovnih zadevah in pazijo otroke s posebnimi potrebami. Na takšen način se seveda spod- 69 buja pozitivna medgeneracijska interakcija. V Programih PUM, ki jih je oblikovala ena od nizozemskih organizacij za zaposlovanje, sodelujejo upokojeni menedžerji in kot prostovoljci ponujajo svoja strokovna znanja za potrebe gospodarstev v deželah tretjega sveta. Upokojeni strokovnjaki in manedžerji delajo tudi kot začasni svetovalci za neprofitne organizacije. Nekaj medgeneracijskih programov je nastalo zaradi vse večje multinacionalnosti nizozemske družbe. V teh programih mladi iz etničnih manjšin pomagajo onemoglim starejšim in si tako zaslužijo nekaj denarja; starejši Nizozemci pomagajo otrokom priseljencev, da se lažje vključijo v nizozemsko družbo; prav tako pomagajo odraslim priseljencem pri učenju nizozemščine kot njihovega drugega jezika. Preostali programi nastajajo na pobudo kulturnih, socialnih in zdravstvenih ustanov, delovnih organizacij in različnih institutov. Tudi vsebine teh programov so raznolike in pestre. Med njimi so najštevilčnejši naslednji programi: • promocija zdravja: čeprav se je veliko teh programov začelo kot »starejši za starejše«, so kasneje v programe vključili tudi mlade prostovoljce; pomagajo starejšim na domu in tistim, ki skrbijo za svoje stare starše; • razvoj stanovanjskih skupnosti: promocija socialne lokalne infrastrukture; • medgeneracijski programi v raznih organizacijah: veliko tradicionalnih organizacij se srečuje s starejšo populacijo in odkriva nove možnosti v medgeneracijskih dejavnostih; • medgeneracijski programi na delovnih mestih: v nekaterih podjetjih so razvili svetovalne programe za mlade delavce, ki jih starejši uvajajo in usmerjajo v delo, ter za starejše zaposlene, ki jim mlajši kolegi pomagajo pri delu z računalniki; • medgeneracijski programi za oskrbo in pomoč: otroci obiskujejo vrtce in starejše odrasle v domovih. Starejši odrasli kot prostovoljci s svojim znanjem in izkušnjami sodelujejo tudi v ustanovah, kot so knjižnice in muzeji. Večina med- generacijskih programov je organizirana na lokalni ravni ob podpori ene od obstoječih lokalnih organizacij. Na Švedskem se stopnja izobrazbe mlajših generacij nenehno povečuje, s tem pa se povečuje tudi razkorak v stopnji izobrazbe med mladimi in starejšimi. Enega od načinov zmanjševanja prepada med generacijami predstavljajo medgeneracijski programi (Thang, Warvik, 2000). Tako je vlada leta 1999 financirala obsežen projekt Starejši odrasli, v okviru katerega so razvijali nove izobraževalne programe; 10 od 64 projektov, ki so bili izbrani, so bili medgeneracijski programi (Bostrom v Hatton-Yeo, Ohsako, 1999: 49). Med njimi so na primer programi, katerih cilj je povezovanje mlajših in starejših v virtualni resničnosti, kot tudi v življenju nasploh; programi, v katerih učence osnovnih šol seznanjajo s starostjo in staranjem, na primer, projekti, imenovani »Čez generacijske ovire«, »Mladi srečujejo starejše«, »Mešanica generacij« in projekti, kjer mlajši spremljajo starejše, ter projekti, ki razvijajo skupne, javne prostore, kjer se srečujejo vse generacije. Medgeneracijski programi so se na Švedskem začeli širiti konec osemdesetih let 20. stoletja. Organizatorji programov so sredstva zbirali s pomočjo sponzorjev, sami organizatorji pa so delali prostovoljno. Primer takšnega programa je program »Stari očetje«, ki se je začel leta 1996 v šolah, imenovan je tudi »Več moških v šolah«. Ustanovila sta ga dva starejša moška kot poskusni projekt. Ker se je izkazal za uspešnega, se je postopno razširil na različne šole. Učinke tega programa je preučevala Bostrom (2002), ki je na šolah ugotavljala sovplivanje in medsebojno učenje med otroki, »dedki« (starejšimi gospodi) ter učitelji. Ugotovila je, da so učenci sodelovanje »dedkov« pri šolskih in obšolskih dejavnostih pozitivno sprejeli in ocenili, da se z »dedko-vo« prisotnostjo povečuje zaupanje, občutek opore in varnosti, sodelovanje in kakovost življenja vseh vpletenih. Program medgeneracij-skega učenja je razvilo tudi švedsko društvo AS 3-4/20 70 3-4/2008 upokojencev PRO (Pensionarernas Riksorga-nisation), ki ima posebno sekcijo o medge-neracijskem izobraževanju. Cilji programa so zmanjšati segregacijo med mlajšimi in starejšimi generacijami, ustvariti družbo, ki bo varna za vse, kjer sodelujejo vse generacije, in povečati vključenost starejših odraslih v družbo. Programi medgeneracijskega izobraževanja v okviru PRO vključujejo različne teme, kot so: mladi in starejši skupaj za boljšo prihodnost, vključevanje starejših v skupnost in starejši v delovnem okolju, odnos do staranja in starejših, informacijska tehnologija, obveščanje študentov o staranju in medgeneracijske ovire. MEDNARODNO sODELOVANJE na področju medgeneracijskega učenja Na mednarodni ravni poteka vrsta projektov, ki razvijajo različne modele medgeneracijskega učenja. Eden večjih je projekt EAGLE (European Approaches to Inter-Generational Lifelong Learning), ki se v okviru formalnega in še zlasti neformalnega ter priložnostnega učenja osredotoča na procese medgeneracijskega učenja in učenja v poznejših letih. Na spletni strani projekta EAGLE (http://www. eagle-project.eu/welcome-to-eagle//practice-showcase) so predstavljeni najnovejši primeri medgeneracijskega učenja v šestih evropskih državah (Finska, Italija, Nemčija, Grčija, Romunija in Velika Britanija). S sodelovanjem in izmenjavo izkušenj raziskovalci preučujejo potenciale in omejitve medgeneracijskega formalnega in neformalnega učenja, razpravljajo o politikah, konceptih in izkušnjah v različnih državah s ciljem izgrajevanja modelov dobre prakse in oblikovanja političnih priporočil. Izvedenci poudarjajo, da je pri načrtovanju medgeneracijskega učenja izredno pomemben dialog med raziskovalci, razvijalci programov, praktiki, predstavniki različnih starostnih skupin, svetovalci in politiki. Bogat vir informacij o raznovrstnih programih medgeneracijskega učenja in programih usposabljanja lahko potencialni izvajalci poiščejo na spletnem portalu Centra za medgeneracij-sko učenje na Univerzi Temple (http://temple-cil.org), ki je eden prvih pobudnikov uvajanja te vrste učenja v ZDA. Podobne informacije so dostopne tudi na Centru za medgenera-cijsko prakso fundacije Beth Johnson (http:// www.centreforip.org.uk) v Veliki Britaniji, ki med drugimi dejavnostmi koordinira Mednarodni konzorcij za medgeneracijske programe (http://www.icip.info), v okviru katerega izhaja strokovna revija »The Journal of Interge-nerational Relationships«. medgeneracijsko učenje v sloveniji V Sloveniji medgeneracijsko učenje za zdaj še nima takšnih razsežnosti kot v izbranih državah, ki smo jih predstavili v tem prispevku. Kljub temu imamo nekaj organizacij, ki razvijajo medgeneracijske programe za sodelovanje med generacijami in krepitev socialnih omrežij starejših ljudi. Zveza medgeneracij-skih društev za kakovostno starost s pomočjo medgeneracijskih skupin omogoča starejšim, da zadovoljujejo nematerialne socialne potrebe, srednji generaciji, da se pripravlja na lastno kakovostno starost, mladim pa, da odkrivajo modrost življenja pri starejših (dostopno na: http://www.zveza-medgendrustev.org). Na Inštitutu Antona Trstenjaka z različnimi programi izobraževanja prostovoljcev razvijajo socialno mrežo medgeneracijskih programov za kakovostno starost. Mrežo sestavlja šest komplementarnih programov (http://www. inst-antonatrstenjaka.si/medgeneracije.html): • ozaveščanje celotnega prebivalstva o kakovostni starosti in o potrebnosti priprave nanjo; • tečaj za lepo sožitje s starejšim družinskim članom; 71 • tečaj za pripravo na kakovostno starost ob upokojitvi; • osebno družabništvo z osamljenim starim človekom; • medgeneracijske skupine za kakovostno starost; • krajevna samoorganizacija mreže medge-neracijskih programov za kakovostno starost na področju medčloveških odnosov. Po podatkih Zveze društev za socialno geron-tologijo Slovenije je bilo v okviru tega programa do zdaj ustanovljenih sedemnajst medge-neracijskih društev (http://www.skupine.si/ medgeneracijska_drustva/), katerih delovanje bi bilo treba še podrobno analizirati. Premike glede namenov uvajanja medgene-racijskega učenja v socialni politiki Slovenije lahko razberemo v Strategiji varstva starejših do leta 2010 - solidarnost, sožitje in kakovostno staranje prebivalstva (2006). Omenjena Strategija izhaja iz smernic Zelene knjige Sveta EU (2005) »Odziv na demografske spremembe: nova solidarnost med generacijami«, ki članice opozarja na nujnost ustvarjanja političnih in drugih pogojev za novo solidarnost med generacijami. Avtorji strategije med drugim načrtujejo rekonceptualizacijo razumevanja medgeneracijskih odnosov ter vloge različnih generacij na področju vzgoje in izobraževanja. Tako naj bi se mlade generacije seznanjale z značilnostmi staranja, starajoče se družbe ter z znanji za kakovostno medgeneracijsko sožitje. To vključuje tudi razvoj socialnih veščin (na primer prostovoljno delo) in usposabljanje mlade generacije za medge-neracijsko komunikacijo. Za doseganje teh ciljev pa naj bi zagotovili ustrezno obravnavo medgeneracijskega sožitja v učbenikih in drugih učnih gradivih, vključevanje starejših v delo šole, usposabljanje učiteljev, vzpostavljanje medgeneracijskih centrov za spodbujanje in razvoj e-vsebin ter usposabljanje za življenje v informacijski družbi. Vlada je leta 2007 ustanovila Svet za solidarno sožitje generacij in za kakovostno staranje prebivalstva v Sloveniji, ki naj bi skrbel za uresničitev in izvajanje strategije, pa tudi za usklajeno sodelovanje države, stroke in civilne družbe pri načrtovanju in izvajanju politike na tem področju. Toda glede na to, da slovenske vlade sprejemajo strategije na različnih področjih, ki jih oblikujejo po smernicah Sveta Evropske unije, se seveda sprašujemo, kaj od načrtov se bo do leta 2010 dejansko uresničilo. Tako imamo tudi na področju izobraževanja odraslih že od leta 2004 sprejeto Resolucijo o V Sloveniji je potrebna rekonceptu-alizacija medgeneracijskih odnosov in medgeneracijskega učenja. V zadnjem času je Slovenija sodelovala v dveh mednarodnih projektih Grundtvig (Neformalno učenje ranljivih skupin, 2008), ki vključujejo izobraževanje odraslih in njihovo vključevanje v medgeneracijsko sodelovanje. V okviru projekta LACE - »Vseživljenjsko učenje in dejavno državljanstvo starejših Evropejcev«, so na Univerzi za tretje življenjsko obdobje razvili program izobraževanja za organizirano prostovoljstvo v javnih ustanovah. Do zdaj so usposobili starejše za kulturne mediatorje v muzejih, za prostovoljne družabnike bolnikov na Onkološkem inštitutu v Ljubljani in za pripovedništvo, ko prostovoljci branje in pripovedništvo vpletajo v različna okolja: vrtce, šole, bolnišnice, knjižnice, domove starejših občanov. Glavni namen drugega projekta »Stari starši in vnuki«, v katerega je bila vključena Ljudska univerza Jesenice, sta bila promocija in razvoj digitalne pismenosti med populacijo 55+. »Vnuki« - dijaki srednjih šol so v okviru svojih obveznih izbirnih vsebin brezplačno poučevali »stare starše« - starejše odrasle o brskanju po spletu in uporabi elektronske pošte ter drugih spletnih storitev (npr. e-bančništvo, e-nakupovanje, e-uprava). AS 3-4/2 72 3-4/2008 nacionalnem programu izobraževanja odraslih v RS do leta 2010, vendar z dosedanjo realizacijo načrtovanega ne moremo biti zadovoljni. Tudi Osnutek strategije predšolske vzgoje in izobraževanja v Mestni občini Ljubljana za obdobje 2009-2019: Izziv za povečanje kakovosti vzgoje in izobraževanja otrok, mladine in odraslih (2008) vključuje spodbujanje med-generacijskega in medkulturnega sodelovanja ter skupno učenje mladih in odraslih. Toda pričakovani rezultati na področju izobraževanja odraslih v obdobju 2009-2019 so glede med-generacijskega učenja razmeroma skromni in omejeni na nudenje pomoči in druženje mladih (dijakov, študentov) s starejšimi občani ter na vključevanje odraslih v obšolske dejavnosti (na primer upokojeni pedagoški delavci). V vsebinsko pripravo in izvajanje programov medgeneracijskega učenja bi bilo treba v prihodnosti, v različnih slovenskih krajih, poleg šol pritegniti tudi univerze, univerze za tretje življenjsko obdobje, društva upokojencev, Zvezo prijateljev mladine ter različne nevladne organizacije in društva. Izvajalce programov medgeneracijskega učenja pa bi bilo nujno usposobiti za uspešno načrtovanje teh programov, kar vključuje oceno potreb, oblikovanje namenov in ciljev, novačenje udeležencev, osebja in potencialnih partnerjev, usposabljanje strokovnjakov in udeležencev pred vključitvijo v program, iskanje potencialnih financerjev, opredelitev nalog in dejavnosti udeležencev, pripravo finančnega načrta, vodenje in implementacijo ter evalvacijo programov. ZAKLjuCEK Načrtovalci modelov blaginje, zaradi demografskih trendov sodobnih družb, opozarjajo na potrebo po ponovnem premisleku o našem razumevanju staranja in starih ljudi. V času, ko se upokojuje generacija »baby boom«, moramo spoznati, da lahko stari ljudje postanejo pomembni viri učenja in bogastva njihovih skupnosti. To je tudi razlog, da bi morali načrtovalci javnih politik zagotoviti okvire, znotraj 73 katerih bi promovirali aktivno staranje vseh starejših državljanov. V času, ko se podaljšuje delovna doba, lahko starejši delavci prevzamejo aktivno vlogo pri nudenju podpore mlajšim sodelavcem, s tem pa prispevajo tudi k razvoju uspešnega in vzdržljivega gospodarstva. V času, ko nenehno naraščata pomen izobraževanja za konkurenčnost gospodarstva in hkrati zaskrbljenost glede deleža osipnikov med mladimi ljudmi, lahko starejši igrajo pomembno vlogo kot mentorji in svetovalci mladim pri njihovem doseganju boljših učnih rezultatov in oblikovanju pozitivne samopodobe, s tem pa predstavljajo tudi pomembne dodatne vire v izobraževalnih sistemih. V družbi, ki se nenehno spreminja zaradi novih tehnologij in povečane mobilnosti ljudi, je izredno pomembno, da imajo ljudje možnost svojo prihodnost zasnovati na razumevanju preteklosti. To pa vključuje kulturo kot pomemben del naše identitete. Pri tem bi bilo treba okrepiti vlogo starejših kot pomembnih prenašalcev kulture na mlajše generacije. Ker postajajo lokalne skupnosti vse bolj raznolike glede sestave prebivalstva, lahko starejši v medgeneracijskem učenju spodbujajo medkulturno razumevanje. Raziskave potrjujejo, da starejši pomembno prispevajo k rasti socialnega kapitala v skupnosti in sodelujejo v razvoju skupnosti, kjer se visoko cenijo civilni angažma, prostovoljstvo, solidarnost in sodelovanje vseh posameznikov. Starejši s svojo prisotnostjo v skupnostih in bivanjskih soseskah igrajo pomembno vlogo kot izobraževalci in svetovalci pri krepitvi samozavesti in samopodobe ter pri pridobivanju moči mladih v družbi. Izvedenci poudarjajo, da je za uvajanje uspešnih programov medgeneracijskega učenja potrebno partnerstvo med vlado, pristojnimi ministrstvi, lokalnimi oblastmi, nevladnimi organizacijami, delodajalci, sindikati, raziskovalnimi instituti, mediji, centri učenja v skupnosti in promotorji ter specialisti za med-generacijsko učenje (Newman in Hatton-Yeo, 2008). Za uresničevanje teh programov so potrebni pripravljenost družbe in vsestranska politična podpora, identifikacija potreb v skupnosti in podpora lokalnih oblasti pri izvedbi programov, primerna zaloga socialnega in človeškega kapitala ter ustrezni ekonomski viri. LITERATURA IN VIRI Balatti, J., in Falk, I. (2002). Socioeconomic Contributions of Adult Learning to Community: A Social Capital Perspective. Adult Education Quarterly, 4, str. 281-298. Bostrom, A. K. (2002). »Informal learning in a formal context: problematizing the concept of social capital in a contemporary Swedish context«. International Journal of Lifelong Education, 6, str. 510-524. Bourdieu, P. (1997). »The forms of capital«. V: Hal-sey, A. in drugi (ur.). Education, Culture, Economy, Society. Oxford: Oxford University Press. Coleman, J.S. (1988). »Social capital in the creation of human capital«. American Journal of Sociology, 94, str. 95-120. Crowther, J. (2004). »In and against« lifelong learning: flexibility and the corrosion of character. International Journal of Lifelong Education, 2, str. 125-136. EAGLE - European approaches to Intergenerational Life-long Learning (2007). Intergenerational learning in Europe. Dostopno na: http://www.eagle-project.eu/ welcome-to-eagle/policies-programs-initiatives. English, L.M. (2005). International Encyclopedia of Adult Education. Hampshire, New York: Palgrave Macmillan. Findeisen, D. (1999). Izobraževanje odraslih v njihovih poznejših letih. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko (Doktorska disertacija). Findeisen, D. (1996). »O skupnostnem izobraževanju in razvoju kraja«. Andragoška spoznanja, 3, str. 27-32. Gaudiani, C. (1998). »Wisdom as Capital in Prosperous Communities«. V: F. Hesselbein, M. Goldsmith, R. Beckhard in R. Schubert (eds.). The Community of the Future. San Francisco: Jossey-Bass. Granville, J. (1998). »The Foundation as a Learning Organisation: a model for responsible risk-takong and the empowerment of older people«. Education and Ageing, 2, str. 163-176. Hanks, R.S. in Icenogle, M. (2001). »Preparing for an Age-Diverse Workforce: Intergenerational Service-Learning in Socail Gerontology and Business Curricula«. Educational Gerontology, 1, str. 49-70. Hatton-Yeo, A., Ohsako, T. (1999). Intergenerational programmes: public policy and research implicati- AS 3-4/20 74 ons: an international prespective. Stoke on Trent: The Beth Johnson Foundation, Hamburg: Unesco Institute for Education, UIE. Hatton-Yeo, A. (2007). Intergenerational Practice: Active Participation Across the Generations. Stoke on Trent: Beth Johnson Foundation. Hoff, A. (2007). Intergenerational Learning as an Adaptation Strategy in Ageing Knowledge Societies. V: European Commission: Education, Employment, Europe. Warsaw: National Contact Point for Research Programmes of the European Union, str. 126-129. Illeris, Knud (2004): The Three Dimensions of Learning. Frederiksberg: Roskilde University Press. Intergenerational Directory (2008). Stoke on Trent: Centre for Intergenerational Practice, Beth Johnson Foundation. Jarvis, P. (2001). Learning in later life: an introduction for educators and carers. London: Kogan Page. Jelenc Krašovec, S., Kump, S. (2007). »Ali se odrasli na podeželju učijo drugače kot v mestih?: učna dejavnost odraslih v različnih bivanjskih okoljih«. Teorija in praksa, 1-2, str. 277-297. Loughran, K. (2003): The idea of community, social policy and self, Belfast: APJ. Manheimer, R. J. (2002). Older Adult Education in the United States: Trends and Predictions. http://www. unca.edu/ncccr/Reports/older_adult_education_in_ the_US.htm. Manheimer, R., J., Snodgrass, D. D., Moskow-McKenzie, D. (1995). Older Adult Education; A Guide to Research, Programs, and Policies. Asheville: North Carolina Center for Creative Retirement, University of North Carolina. Midwinter, E. (ur.) (1997). »Releasing the Resource«. V: Older Adults as Helpers in Learning Processes. Barcelona: European Association for the Education of Adults. Neformalno učenje ranljivih skupin (2008). Zbornik tematske konference. Ljubljana: Zveza ljudskih uni- verz in CMEPIUS. Dostopno na: http://arhiv.acs.si/ publikacije/Neformalno_ucenje_ranljivih_skupin.pdf. Newman, S., Hatton-Yeo (2008). »Intergenerational Learning and the Contributions of Older People«. Ageing Horizons, 8, str. 31-39. Osnutek strategije predšolske vzgoje in izobraževanja v Mestni občini Ljubljana za obdobje 2009-2019: »Izziv za povečanje kakovosti vzgoje in izobraževanja otrok, mladine in odraslih« (2008). Dostopno na: http://www.ljubljana.si/si/aktualno/aktualno/osnutek_ strategije_sola/default.html Putnam, R.D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster. Strategijia varstva starejših do leta 2010 - solidarnost, sožitje in kakovostna staranje prebivalstva (2006). Dostopno na: http://www.mddsz.gov.si/dokumenti. Stein, D.S., Imel, S. (eds). Adult Learning in Community. San Francisco: Jossey-Bass. Thang, P. in Warvik, G. (2000). »Adult education in Sweden: possibilities for the middle aged and older people«, Education and Ageing, 1, str. 49-63. Thompson, J. (2002). Community education and neighbourhood renewal. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education. Thompson, J. (2001). Rerooting Lifelong Learning: Resourcing neighbourhood renewal. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education. Uhlenberg, P., De Jong Gierveld, J. (2004). »Age segregation in later life: an examination of personal networks«. Ageing & Society, 24, str. 5-28. Zelena knjiga: Odziv na demografske spremembe: nova solidarnost med generacijami (2005). Dostopno na: http://ec.europa.eu/employment_social/ news/2005/mar/ comm2005-94_sl.pdf. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge, Mass: Cambridge University Press. 3-4/2008 75 andragogika vsakdanjega življenja - učenje ob doživljanju smrti Dr. Nives Ličen, Maja Furlan, Simona Sinko POVZETEK Smrt je rite de passage, s katerim se vsakdo sreča ob umiranju bližnjih, a še vedno razmeroma malo vemo, kako vpliva na posameznika. Besedilo poskuša odpreti razmišljanje o učenju v obdobju žalovanja in dodati drobec k razumevanju učenja kot vseživljenjskega procesa. Z analizo življenjskih zgodb ugotavljamo, kako se posamezniki spreminjajo ob doživljanju smrti. Učenje poteka na telesni, duševni in duhovni ravni. Ljudje spreminjajo svoje odnose in vrednote. Pripovedovanje življenjske zgodbe ni le raziskovalna metoda, temveč je tudi odkrivanje samega sebe, kar omogoča spreminjanje samega sebe in samovzgojo. Ključne besede: priložnostno učenje, biografsko in avtobiografsko učenje, vsakdanje življenje, žalovanje, smrt. ^Zahodna kultura se kaže kot kultura velikih možnosti. Izobraževanje je usmerjeno k temu, da iz življenja naredimo »zgodbo o uspehu«, pri čemer oznake uspeh, učinkovitost in kakovost izključujejo bolezen, smrt, trpljenje ter izgubo. Nasprotno od tega se v vsakdanjem življenju srečujemo z veliko izgubami. Izgubimo dragega človeka, ob bolezni lahko izgubimo del telesa. Umiranje ustvari poseben odmerek časa, v katerem se človek intenzivno spreminja. Žaluje in se premakne v drug mentalni prostor, kjer razvije nove interpretacije sebe in okolja, razvije novo plast identitete. Pri tem ni pomemben le razumski del učenja. Odkrivamo mnogo učnih zmožnosti, ki jih pogosto zanemarimo, če se osredotočimo le na razumsko plast učenja. Raziskava, po kateri je nastalo besedilo, se je osredotočala na učenje ob dogodkih v vsakdanjem življenju. Tako imenovano priložnostno učenje (unintentional informal learning) težko odkrivamo, ker je brez »načrtov«, nima vnaprej pripravljenih vsebin ali prostorov, ljudje o njem ne razmišljajo posebej. Kaže se kot holističen proces, ki zajame celega človeka. Večina raziskav se ukvarja z učenjem, ki je vsaj deloma strukturirano, zaobide pa učenje v vsakdanjem življenju. Na to so opozorile feministične raziskave (glej Hart, 1992) in deloma raziskave, ki so se ukvarjale z učenjem na delovnem mestu. Naša raziskava se je ukvarjala z učenjem v družinskem okolju. Posebej so nas zanimala obdobja rojevanja, ločevanja, bolezni in umiranja. V besedilu predstavljamo del razi- AS 3-4/20 76 Priložnostno učenje nima vnaprej pripravljenih vsebin in je proces, ki zajame celega človeka. 3-4/2008 skave, ki se je nanašal na učenje ob doživljanju smrti bližnjega. Razprave o umiranju se nizajo v različnih vedah, religijah in umetnostih. Ponekod se osredotočijo na svojce umirajočih in umrlih, drugod na dogajanje v ritualih, na doživljanje umirajočega, po-slavljanje duše, na socialno konstrukcijo umiranja in žalovanja, smrt opazujejo z biomedicin-skega zornega kota, kot fiziološki proces. Slednji pogled na smrt prevladuje v zahodni kulturi. Naša raziskava odpira razmišljanje o učenju v obdobju žalovanja in sodi na področje andragogike vsakdanjega življenja. Naše izhodišče je, da v vsako novo obdobje vstopimo kot neizkušeni v novi kontekst. Tako tudi v obdobje srečevanja s smrtjo bližnjih. Učenje, ki se ob tem dogaja, lahko prepoznavamo s pomočjo različnih metod in teoretskih konceptov. biografsko in avtobiografsko učenje Pri opazovanju učenja v času žalovanja smo uporabljali koncept biografskega učenja, ki se povezuje z zamislimi izkušenjskega učenja, transformativnega učenja, učenja ob življenjskih prehodih in narativnega učenja, kot so jih opredeljevali različni avtorji, na primer Jarvis, Mezirow, Qualino, Tennant, Dirkx, Clark. Biografsko učenje upošteva različne ravni učenja, kot so razumska, čustvena, duhovna in somatska. Za slednje ima podporo v nevroznanosti, ki ugotavlja gibkost možganov, »plastičnost« v ustvarjanju novih nevronskih povezav (glej Robertson, 1999). Koncept biografskega učenja poudarja, da se posameznik oblikuje/ vzgaja vse življenje (Alheit, 2002; Margiotta, 2006), posameznik soustvarja svoje znanje in svojo identiteto. To se izraziteje pokaže ob življenjskih prelomnicah, za kar uporabljamo Biografsko učenje opazujemo kot učenje v življenju (Dominicé, 1992). Človek se uči od svojega okolja in sam s sabo. Vzgaja ga okolje in vzgaja sam sebe, kar Pineau (1983) poimenuje ecoformation in autoformation. Odrasli ni le naslovnik vzgoje, ki prihaja iz okolja, temveč sam (re)definira svoje življenje in kreira osebno biografijo. tudi poimenovanje učenje ob prehodih (transitional learning). Učenje poteka v bivanjskem loku, vpeto v socialno in kulturno okolje. Posamezniki so povezani v diade, skupine, razvijejo se podsistemi in medsebojno vplivanje med posamezniki ter skupinami. Učenje je odvisno od socialnega okolja. Posamezni dogodki, posebno taki, ki so v kulturi sprejeti kot izjemni in so pri posamezniku doživeti kot izjemni, kot je smrt, ponudijo možnost za raziskovanje odnosov do drugih in do samega sebe. Ob soočenju z izgubami se zdi, kot da se posameznik uči od samega sebe in za svoje najbolj intimne potrebe: čustvene, intelektualne in duhovne. Ne uči se več od sveta, ki ga obkroža. Ta tip učenja imenujemo avtobiografsko učenje (apprendimento autobiografico), s katerim posameznik svoja doživetja nadgradi z uporabo avtorefleksije oziroma introspekcije. Sodobni človek pogosto »izpusti« dogodke, ki so povezani z bolečino in trpljenjem, ker mu okolje narekuje, da »mora« biti srečen in nenehno zadovoljen (Bruckner, 2004). Avtobiografsko učenje pomeni ozaveščanje vsega, tudi neprijetnega, progresivno poglabljanje, iskanje smisla in brušenje svoje identitete ob intrinzični problematiki bivanja na svetu. Poti, po katerih poteka, so različne. Qualino (2006) jih imenuje eksistencialno individualizirajoče. S tem področjem učenja in vzgoje se ukvarja posebna poddisciplina - introspektivna pedagogika, ki razvija tudi avtobiografske metode (glej Demetrio, 2000). Iz opisanega lahko sklenemo, da biografsko učenje ne pomeni le shranjevanja informacij 77 Z avtobiografskim učenjem posameznik svoja doživetja nadgradi, pri tem pa uporablja introspekcijo, avtorefleksijo. Ta tip samovzgoje se povezuje z avtorefleksijo o temeljnih človekovih vrednotah. Korthgen (2005) jo imenuje »core reflection«. Razvije se z izkušnjami ali načrtno edukacijo. Za spreminjanje na ravni identitete je nujna posameznikova intimna pripravljenost (intima disponibilité, kot to imenuje Demetrio (2002), zmožnost opazovanja svojega doživljanja in prepoznavanja možnosti izbire. in spretnosti ter reproduciranje zapomnjenega kot nečesa stalnega in stabilnega. Nasprotno: učenje - po tem modelu - pomeni nenehno mobiliziranje svojih virov in spreminjanje sebe. Učenje implicira začasnost naučenega, kar se v življenju kaže kot začasnost vlog, odnosov, interpretacij, pomenov, identitete. Poseben izziv za oblikovanje identitete v odraslosti je povezan z upadanjem, omejenostjo časa in umrljivostjo. Odraslost svojo dejavnost - drugače kot mladost - sooča z mejami, ki jih riše smrt. Ostro zavedanje o lastni umrljivosti se pokaže ob soočenju s smrtjo bližnjih, zato je to čas spraševanja o smiselnosti in poslanstvu v življenju. Naslednja značilnost je poudarek na prepletu individualnega in socialnega, kulturnega in biološkega ter na kumulativnosti in medsebojnem vplivanju različnih vrst znanja in identi-tetnih plasti. Biografsko učenje razumemo kot proces autopoiesis (prim. Maturana, Varela, 1998), kot proces ustvarjanja svoje biografije ob bioloških danostih. Biografsko učenje je proces »autopoesis«, proces samoizgrajevanja v interakciji z okoljem. Ljudje so refleksivni organizmi, svoje bivanje organizirajo v smiselne celote, iščejo identi-tetno koherentnost, celovitost. Oblikujejo življenjski svet in življenjsko perspektivo, ki je razmeroma stabilna v svojem dograjevanju. Koherentnost se najbolj izrazi s pomočjo kon- cepta narativnega učenja (Merriam, Caffarel-la, 2007: 207-216), ki prikazuje biografijo kot naracijo ali pripoved (primerjaj Ricoeur, 2001, 2004; Demetrio, 2002). Človekov razum ureja življenjska izkustva prvobitno in temeljno v pripovedih, zato je pripovedna misel zmožnejša zajeti resnico človeškega bivanja kot logična, abstraktna znanstvena misel. Iz tega je izhajala izbira metodologije raziskovanja. biografsko uCENJE JE OPREDELJENO s TREMI dimenzijami Implicitnost. Bistveni del biografskega učenja je impliciten, saj velik del učenja poteka na nezavedni ravni. Posledica tega dela učenja je tiho znanje (tacit knowledge). Nastaja biografska zakladnica znanja, ki se je ne zavedamo, dokler se v življenju ne znajdemo na križpotjih, kjer se odločamo o za nas pomembnih stvareh. V takih obdobjih lahko odkrijemo velike »zaplate« neozaveščenega znanja in ga dvignemo v sedanjost. Pri raziskovanju svojega učenja s pomočjo refleksivnih metod posameznik ugotovi, da se je v različnih okoliščinah naučil mnogo stvari, o katerih ni niti slutil, niti ni predvideval, da se jih bo naučil. Pojavile so se kot vzporedni rezultati. Nekatere spremembe, ki so posledice učenja, razume šele po tem, ko so dogodki že doživeti in se v času od njih odmakne. Primer takega učenja opazujemo pri starših, ki imajo otroke s posebnimi potrebami, ali pri popotnikih, kot v svojih raziskavah ugotavljata Krušič (2007) in Vukče-vič (2008). Tiho znanje prenaša človek s seboj v času - iz prejšnjih okolij v sedanjost - in v prostoru - iz vzporednih okolij v druga okolja. Socialnost. Biografsko učenje ne poteka le kot individualni proces. Odvisen je od komunikacije in interakcije z drugimi, zato opazujemo učenje v kulturnem kontekstu. Učenje je interaktivno in socialno strukturirano, a hkrati ima tudi »svojo lastno individualno logiko«, ki jo ustvarja specifična struktura posameznika. 78 Narativno učenje je učenje skozi pripoved, s katero izražamo in hkrati ustvarjamo pomene, izražamo in hkrati ustvarjamo sebe. Koncept biografskega učenja ne reproducira zareze med osebnim in sociokulturnim učenjem, med individualnim in socialnim. Nasprotno: obe sferi poskuša združiti v strukturo učenja. V življenjskih zgodbah se zgodi združitev notranjega in zunanjega vpliva. Relativna avtonomnost človeka, ki se uči. Opredelitev samostojni učenec (autonomus learner) ne pomeni, da je človek povsem avtonomen pri učenju, nepovezan z okoljem in kulturo, ne pomeni, da ima popolno »oblast« nad svojim učenjem, temveč pomeni, da s svojo refleksivno-stjo vzpostavlja smer in izbira strategije učenja. Biografska struktura povsem ne določa učenja, pomembno pa vpliva na načine in vsebine novega učenja, na procese asimilacije in akomodacije. Novo učenje je pod vplivom že doživetega, že spoznanega in hkrati osebne volje. NARATIVNA raziskava: pripovedovalke o smrti Sprašujemo se o značilnostih biografskega učenja ob prelomnicah v življenju, saj so ljudje do prelomnic pozorni, opazijo spremembe in jih lahko ubesedijo. Zaznamo lahko subjektivno realnost prehodov. Za svoje razmišljanje 3-4/2008 Model biografskega učenja poudarja večplastnost učenja. Vključuje zavestno in voljno učenje in tudi tiho, nezavedno učenje. To se dogaja v realnih prostorih bivanja. Poleg realnih prostorov človek goji tudi domišljijske prostore, ki niso del že doživetega. Učenje v teh prostorih poteka s pomočjo imaginacije in je za biografsko učenje pomemben, ker predstavlja rahljanje vezi s standardnimi pomeni. smo izbrali srečanje s smrtjo v družinskem krogu. To je dogodek, povezan z vsemi plastmi človekovega bivanja in z učenjem na različnih ravneh. Dotika se telesnosti (somatic learning), duhovnosti (spiritual learning), čustvenosti (emotional learning), povezan je z vedenjem, prepričanji in navadami v kulturi. Ob prehodih se vzpostavljajo povezave med telesom in razumom ter pomeni v kulturnem okolju. Spraševali smo se, kakšne so značilnosti učenja v času žalovanja, katere ravni učenja lahko opazimo, kakšna je vloga naracije in socialnih mrež pri učenju ter kako se posameznik spreminja. Življenjsko zgodbo posameznik pripoveduje nekomu drugemu (raziskovalki), hkrati posameznik z ubeseditvijo svoje življenjske zgodbe opazuje, kateri dejavniki so vplivali na oblikovanje njegove identitete, kako se sedanjost artikulira glede na preteklost. Zgodbe niso le izražanje, ekspresija pomenov in kompleksnosti življenja, temveč pomene tudi ustvarjajo. So konstitutivni del samoreprezen-tacije, kar nas pri opazovanju učenja vodi tudi v upoštevanje narativnega učenja med obdobjem raziskovalnih pogovorov. Prek pripovedo-vanih zgodb pripovedovalci ustvarjajo sebe. S konstrukcijo zgodbe rekonstruirajo sebstvo in so glavna oseba v procesu identizacije (Me-lucci, 1986). Ubesedena zgodba ni le element raziskovanja, temveč ima transformativno moč, inducira učenje. Pripovedovalke niso bile le sporočevalke. Pridobivanje informacij je bila le ena plast pogovora. Drugo plast je sestavljalo učenje. Med pripovedovanjem je potekal proces učenja. Zanimalo nas je, kako se bo ta proces odrazil v pripovedih, ali bodo ta proces opazile. Za raziskovanje spreminjanja različni avtorji (Grbich, 2007; Gummeson, 2000; Greenwood, 1998) priporočajo uporabo kvalitativnih metod, zato smo izbrali pot tematske biografske pripovedi. S spoznanji iz pripovedi in analize literature želimo oblikovati poskusno teorijo o učenju v času žalovanja. 79 METODA RAZisKOVANJA Raziskavo uvrščamo med narativne kvalitativne raziskave. Osredotoča se na to, kakšne pomene dajejo posamezniki svojim doživetjem. Pomeni se najbolje artikulirajo prek pripovedi (naracije), zato smo kot metodo izbrali življenjsko zgodbo in kot tehniko tematski biografski intervju. Kvalitativni pristopi so omogočili, da smo zbrali veliko deskriptivnih informacij. Nismo sledili vnaprej pripravljenim hipotezam, sledili smo pripovedi po načelu raziskave »ground up« (Merriam, 2002). Zgodbe obravnavamo kot forme vedenja. S pripovedovanjem svoje zgodbe daje posameznik pomen preteklim izkušnjam in raziskuje možnosti za bodoče delovanje, oblikuje pomene, smisel življenjskih dogodkov. Temu se med raziskovanjem nismo mogli izogniti. Subjektivnost pogovorov in vpliv raziskovalk na to predstavlja eno od omejitev pri oblikovanju teorije. Druga omejitev je majhen vzorec. Spoznanj tako ne moremo posploševati. Za to bi bile potrebne nadaljnje raziskave z večjim številom udeleženih. vzorec, zbiranje in obdelava podatkov Sogovornice so bile stare med 45 in 68 let. V skupini je sodelovalo sedem žensk. Vse so imele več kot srednješolsko izobrazbo, šest jih je bilo doma s podeželja, ena je bila iz večjega mesta. V prvem delu raziskave, to je v letu 2006, smo se dogovarjali s posameznimi možnimi pripovedovalci, ki so doživeli smrt v ožjem sorodstvu v preteklih treh letih. Teh je bilo 15, a niso bili vsi pripravljeni sodelovati. Izbrali smo zgodbe žensk, ki so se odločile, da bodo sodelovale v raziskavi. Zagotovili smo jim popolno anonimnost in možnost sodelovanja pri interpretaciji. Nato smo izvedli osrednji pogovor. Izkušnjo so strukturirale v zgodbo ob pomoči biografskega tematskega intervjuja. Zbiranje pripovedi je potekalo v letih 2006 in 2007. Opravili smo devet- najst »pogovorov«. S petimi smo se srečali trikrat, z dvema pa dvakrat. V prvem srečanju smo opisali potek, temu je sledil čas za razmislek ali so pripravljene svojo zgodbo o srečanju z umiranjem pripovedovati. Sledila je pripoved in nato ponovno srečanje ter preverjanje povedanega. Pri analizi pripovedi življenjskih zgodb smo najprej oblikovali kategorije, ki smo jih pri ponovni analizi skupaj s pripovedovalkami dopolnili in oblikovali tematske sklope: a) ravni učenja in stopnje učenja, b) učenje žalovanja in pomen kulturnega konteksta, c) spreminjanje samega sebe. Življenjske zgodbe smo označili z zaporednimi številkami, ki jih uporabljamo tudi pri navajanju delov dobesednih pripovedi. rezultati Med zgodbe, ki vzgajajo, lahko uvrstimo tudi zgodbe, ki so polne bolečine ob doživljanju bolezni, umiranja in smrti. Čas, ki je svinčeno težak, postane paradoksno zlati čas spreminjanja, učenja. V nadaljevanju bomo nanizali nekaj ugotovitev, ki izhajajo iz analize pripovedi. a) Različne ravni učenja »Ko je umrla, sem imela videnje, da je švignil žarek v nebo. Tisto noč nisem spala. Naslednje jutro sem bila utrujena. Potem se je začel v meni neki občutek, da ji je dobro. In tudi občutek, da sem svobodna. In ko sem se počutila svobodno, mi je bilo nerodno. Počutila sem se krivo, da se počutim svobodno. To sem večkrat pripovedovala sama sebi in... predelovala« (ŽZ1/2). Tako je pripovedovala ena od informatork, ki je nato opisovala »urejanje« doživetja s po- S pripovedovanjem dajemo pomen preteklim izkušnjam in raziskujemo možnosti za prihodnost. AS 3-4/20 80 Avtobiografsko učenje temelji na iskanju svoje resnice. močjo razmišljanja o doživetju in opazovanju same sebe. V nekaterih urah je morala zaposliti svoj um. Štela je kvadratke na prtu, da ni mislila. Potrebovala je samoto. Veliko je brala, še posebno literaturo o posmrtnem življenju. Če bi imela možnost, bi poiskala kakega medija. Kasneje je to tudi storila. Proces žalovanja lahko postane zelo dolg, ko se žalovanje poveže s krivdo. Taka kombinacija lahko vodi v različne patološke žalosti (Nemiah v Milivojevic, 2000). Naša sogovornica jo je sama predelala. Pripovedovalka je interpretirala svoje doživljanje, spraševala se je o pomenih, kar ji je omogočilo, da je odkrila razne elemente svoje osebne zgodbe in načine učenja. Avtobiografsko učenje sloni na iskanju svoje resnice, kar se lahko zgodi tudi s pomočjo pripovedovanja samemu sebi. S samogo-vori je združevala elemente v spominu in prenašala izkušnje v simbolni svet. Druga je smrt doživela drugače. Odgovarjalo je njeno telo. »Kar naprej sem lačna. E, vem... ni prav... kar naprej moram jesti...« (ŽZ 3/2). Druga informatorka je občutila praznino, ki bi jo morala napolniti. Občutila je telesne spremembe in telesne potrebe (lakoto). Psihoterapevti in raziskovalci emocij (Milivojevic, 2000; Galati, 2002) opisujejo somatizirano emocijo. Posameznik ne prepozna telesnega odziva kot emocijo. Žalost se na telesni ravni kaže na različne načine. Nekateri občutijo glavobol, drugi doživljajo nespečnost, suha usta, bolečine v mišicah. Pripovedovalka (ŽZ 3/2) prepozna lakoto, ki je najprej ni povezala z žalovanjem. Ista pripo-vedovalka je doživljala v času žalovanja povečano spolno slo, kar jo je presenetilo in v njej vzbudilo zaprepadenost nad samo seboj. Ko smo oblikovali zapis zgodbe, je odkrila M. Klein in njeno razpravo o objektnih odnosih. Ona sama je nato pojasnila svojo lakoto kot potrebo po tem, da nadomesti notranji objekt. In nato je povedala pri tretjem srečanju: »Sem mislila, da bo prešlo. Ko si bom razložila. OK, Melanie je dobro zapisala. Vse razumem. Lahko razložim. Ma, še vedno sem lačna« (ŽZ 3/3). Izkaže se, da se učenje ne dogaja le na ravni vedenja. Poznavanje teorij in interpretacij še ne omogoči, da bi spremenila svoje vedenje. Njeno učenje vključuje telo in v kasnejšem obdobju žalovanja je uporabljala masažo kot pot za »umirjanje same sebe« (ŽZ 3/3). Ta se ji je zdela najboljša. Nekateri se začnejo ukvarjati z jogo, nekateri s fizičnim delom, kot je oko-pavanje vrta, razbijanje kamnov. Vse te strategije so lahko strategije učenja, lahko pa so tudi strategije potiskanja žalosti. Blokiran proces žalovanja ali ne-učenje vodi v »inkapsulirano žalost« (ŽZ 5), ki vpliva na psihično delovanje človeka. Pokaže se lahko tako, da eksplodira v neki stresni situaciji. Vpliva tudi na somatski ravni. Upad imunske obrambe vodi v nastanek nekaterih obolenj, med njimi tudi malignih tumorjev (Milivojevic, 2000: 609). Na tak način si lahko pojasnimo ljudske komentar- 3-4/2008 Psihoterapevti ugotavljajo, da ljudje uporabljajo tri strategije za utišanje žalosti. Občutek žalosti lahko posameznik utiša z neko prijetnostjo (hrana, spolnost, zabava, nakupi), ki pomeni beg pred žalostjo in spreminjanjem. Lahko ubere pot intenzivnega delovanja na drugih področjih (zamenja delo, dobi dodatno zaposlitev). Namen tega je, da preokupira svoj mentalni svet. Prva sogovornica je rekla, da je štela kvadratke na prtu. Ko gre za patološko strategijo, ljudje ne dovolijo sebi, da bi žalovali, in svoj občutek utopijo v hrani, delu, alkoholu, drogi. Milivojevic (2000: 608) zapiše, da s tem le ustavijo proces žalovanja. Na nezavedni ravni ostajajo navezani na objekt in ne oblikujejo novih pomenov. 81 je, da je nekdo »umrl od žalosti«. Žalovanje se v teh primerih ni povezovalo z učenjem kot spreminjanjem. Povezovalo se je predvsem z občutenjem, da ne more preživeti brez pokojnika. b) Sam se mora naučiti žalovati: izdelati vzorce vedenja V zahodni kulturi je smrt še vedno tabu. Ko se pogovarjamo o smrti, zakrivamo resnična čustva, kar se kaže tudi z uporabo besed, ki naj bi nadomestile glagol umreti. Ljudje zaspijo za zmeraj, odidejo med angele, nad zvezde, preselijo se v večnost, življenje se prekine, odidejo. Umiranje je ločeno od sveta, dogaja se v bolnišnicah, v sobah, ki so za to pripravljene. Obdaja ga občutek skrivnostnosti. Tudi medicinsko osebje se ob umiranju počuti neugodno. Priprava na pogreb in pogreb sta organizirana v podjetjih, ki so za to najeta. Priprava mrtvega telesa za pokop je bila del družinskih ritualov, ki so bili prepojeni z načini žalovanja (Manca, 2005). V mnogih kulturah je smrt povezana z žalostjo, izkazovanje žalosti pa je povezano z ustaljenimi prepovedmi. Na primer, v Melaneziji vdove nekaj časa ne smejo prati, ker so po moževi smrti umazane. Pri nas se žalost kaže v prekrivanju grobov s cvetjem, prinašanjem sveč, črno obleko, neudeleževanjem zabavnega življenja. To obdobje je pri različnih ljudeh različno dolgo in različni ljudje uporabijo različen nabor navad. Nekateri se temu ognejo in najdejo svoje načine. Žalovanje ostane posamezniku, ki sam izumlja svoje vzorce žalovanja. V teh primerih lahko opazimo tako imenovano inovativno učenje. Žalovanje poteka na različne načine, čustvene reakcije so različne, kar kažeta zgornji dve pripovedi. Prva pripovedovalka je doživela svobodo, a tudi občutek krivde, saj nosi v sebi zapoved, kakšni so primerni občutki ob smrti. »Ob smrti bližnjega se ne smeš počutiti svobodno, temveč žalostno« (ŽZ 1/3). Druga je doživela tako veliko pomanjkanje, da je morala notranjo praznino zapolniti snovno -s hrano. Žalovanje poteka zelo različno, ker »žalovati ne pomeni, da se le sprijazniš z neko izgubo«, žalovanje »pomeni, da se spremeniš« (ŽZ 5/2). Nekateri ljudje ostanejo dolgo časa v svoji bolečini, spreminjanje/učenje lahko traja leta, a se nato vzpostavijo novi pomeni in novi načini življenja. Nekatera žalovanja obstanejo v depresivnih stanjih, pojavijo se bolezni, lahko tudi odvisnosti in želja po smrti, samomorilne misli. »Bolečina me je razjedala. Bila sva skupaj 42 let. Začela sva iz nič. Sedaj so me vsi predmeti spominjali nanj. Tam so ostali še 'čiki' v eni ribji konzervi. Potem sem se srečala s sosedo, ki se je ločila po 20 letih zakona. Ona ni imela lepih spominov. Eno in drugo je zareza. Rana. Sem sama pri sebi mislila: jaz imam vsaj lepe spomine« (ŽZ 2/2). Žalovanje je povezano z različnimi izgubami. Ženska žaluje ob ločitvi in smrti. Ženska po ločitvi mora podobno kot ženska, ki ovdovi, povleči svojo energijo ljubezni stran od moža (Milivojevic; 2000: 601), vendar je žalovanje ene in druge prepleteno z različnimi spleti drugih občutenj. Prva verjetno, po zapisu psihote-rapevtov izraža tudi bes, zamero, išče napake (Milivojevic, ibid.; Pasini, 2002). Pri obeh je žalovanje okolje za transformativno učenje, to je spreminjanje in prilagajanje novim okoliščinam, ki niso jasne. Vdova ne ve, kam sodi, in Žalovanje ne pomeni le sprijaznitev z izgubo, ampak tudi osebno spremembo. Izgubljeni objekt ni le zunanji, temveč je tudi notranji. Vgrajen je v sistem predstav o svetu in sebi. Ko posameznik izgubi zunanji objekt, mora prilagoditi tudi intrapsi-hični svet, reorganizirati svoj sistem in ga prilagoditi zunanji realnosti. AS 3-4/2 82 ne ve, kako naj se vede, da se bo »izkopala« iz žalosti (ŽZ 2/3). V generalizirani želji po ato-niji posameznik nima vzorcev, reda in obreda. Badiou (2006) je v svojem delu Logiques des mondes razvil pojem »atonalnih svetov« (monde atone), to je svetov, ki jim manjka to-novski način. Ljudje nimajo točke, po kateri bi se odločali. To se dogaja tudi ob žalovanju, ko ni vidnih določil, kako naj poteka življenje v času po smrti bližnjega. V pripovedih smo zasledili: dnevno obiskovanje pokopališča, odhod na potovanje in v toplice, uporaba alkohola, pisanje romana, spanje z vnuki, izdelovanje podrobnega albuma, razstava fotografij po vseh prostorih stanovanja, izdelava oltarčka s podobo pokojnega v kuhinji in večkrat dnevno blagoslavljanje ter molitev kleče na stolu. c) Pomirjevala kot nadomestilo za rituale žalovanja? Pomen socialnih mrež in učenje v odnosih »Kmalu po tem, ko mi je umrl mož, sem šla k svojemu zdravniku po svoja zdravila. In mi je rekel: Ali kaj potrebujete? Ne, zaenkrat še ne potrebujem. Če bi potrebovali še kaj drugega, pridite, vam bom napisal recept. Kaj sem hotela, saj ne moreš ubežati žalosti. Moraš po tej poti naprej. Najbolj so mi pomagali prijatelji. Pojavili so se 'neznani' prijatelji. Moja sošolka iz osnovne šole, s katero nisva imeli stika že trideset let, neka sodelavka, ki sem ji pomagala pri delu. Pojavili so se ljudje, ki jih nisem pričakovala. In niso prišli tisti, ki sem jih pričakovala. Moj brat ni imel časa. Prišlo je tudi spoznanje, da znajo nekateri ljudje samo jemati. Niso kot Jobovi prijatelji, ki 'so sedeli z njim na tleh sedem dni in sedem noči in nihče mu ni rekel besede, ker so videli, da je njegova bolečina zelo velika'. V svoji žalosti sem bila zelo občutljiva. In to me je toliko bolj prizadelo. Bratova odsotnost je bila radioaktivno sevanje. Nisem izgubila le moža, izgubila sem tudi brata« (ŽZ 2/2). Smrt je dogodek, ki prereže socialne strukture, zato je povezana z rituali, ki prisilijo živeče, da na novo vzpostavijo odnose in ponovno ovrednotijo odnosne povezave. V zgoraj omenjeni družini so se redefinirale odnosne mreže tako, da so se prekinili odnosi v tisti socialni mreži, kjer je pripovedovalka pričakovala največjo socialno podporo. Razlogi za prekinitve odnosov so različni. Pogosto se odnosi prekinejo po smrti staršev zaradi razprtij ob dediščinah, ki so vzrok za vznik zavisti. Milivojevic (2000) zapiše, da če v skupini prevlada čustvo zavisti, potem žalost enega ne izzove sočutja (sožalja) drugega, temveč izzove škodoželjnost. V teh primerih ne moremo pričakovati, da bo družinsko socialno omrežje delovalo kot podpora pri spreminjanju. Nasprotno: spreminjanje/učenje bo še dodatno zapletlo. č) Žalujoči v svoji žalosti prevzame lastnosti umrlega ali nove vrednote in interpretacije 3-4/2008 Ljudem se po smrti očeta, matere včasih zdi, da je »kapitan zapustil ladjo in se bo posadka v prvem pristanišču raztepla po svoje«. Nasprotje tega je, da se skupina, ki je doživela smrt svojega člana utrdi, okolje jo prepozna kot skupino. Morda se nekateri člani, ki so bili zunaj skupine, ob smrti povežejo s skupino. Obsmrtni rituali služijo skupini, da se re-definira, vzpostavljajo socialni red. Smrt ni le biološki dogodek, je tudi kulturni dogodek. Izražanje žalosti je sporočilo okolju, od katerega subjekt pričakuje neko reakcijo. Navadno je to solidarnost sorodnikov in prijateljev, ki se kaže v različnih oblikah pomoči. Vse to ne more vrniti mrtvega, a ima pomembno vlogo: izrazi naklonjenost (ljubezen) skupnosti, v kateri živi. »Po mamini smrti se mi je zgodilo nekaj nenavadnega. Prvič v življenju mi je nekdo rekel, da imam njeno dobrohotnost v očeh. (V svoji telesni podobi nisem podobna mami, bolj svojim tetam po očetovi strani.) Čez nekaj tednov mi je gospa, ki je poznala mojo mamo, z menoj pa se je srečala prvič, dejala, da sem podobna mami« (ŽZ 3/2). »V meni se je zgodila sprememba ... Ne vem, če je to posledica, da sem prevzela mamine lastnosti. Bolj se mi zdi, da je posledica tega, da se z odhodom nekoga, ki si ga imel rad in je bil velik del tvojega življenja, odpre nov uvid v vrednost v življenju. Bolj razumeš nekatere reči, ki jih prej nisi« (ŽZ 5/2). »Po mamini smrti nosim njen nakit« (ŽZ 6/2). Pripovedovalke povedo, da nosijo predmete pokojnih s seboj ali pa da sprejmejo nekatere vrednote, prepričanja, ki so jih pokojni gojili, pa jim one v času, ko so bili še živi, niso sledile. Nekatere menijo, da na tak način ohranjajo pokojnega ob sebi za nekaj časa. Druga pa, da noče/ni hotela sprejeti odhoda matere, ker je ob njeni smrti občutila, da »definitivno« ni več otrok. Pripovedovalka je nosila mamin nakit približno pol leta. Druga pripoveduje, da je poleg svojega imena uporabljala še mamino, kar je trajalo kakšna dva meseca. Tedaj se ji je zdelo, da ne ve natančno, kdo je. Doživela je krizo svoje identitete. Ko se je spraševanje umirilo, je doživela mamino ime ob svojem kot smešno in grenko. Imela je občutek grotesknosti. d) Prvi dnevi žalosti niso najhujši. Intenzivno spreminjanje se začne kasneje. Učenje ob žalovanju je počasno. »Tedaj (na začetku) si poln napetosti in adrenalina, veliko je opravkov. Živiš, kot 83 da se pripravljaš na potovanje ali slavje. Šele potem se začne trpljenje in spreminjanje referenčnega okvira, ko začutiš na dnu svojega drobovja, da ti je nekaj odvzeto, odrezan je del tebe. Kot da umre del mene« (ŽZ 5/2). »Včasih se mi je zdelo kot, da človek v življenju ob vsaki izgubi malo umre in se potem malo rodi. Evo, to je spreminjanje. En del sebe izgubiš in zgradiš drugi del sebe. Samo, to ni kratkotrajno. To je 'u utrobi', nov del se rojeva v temi, počasi. Ni enostavno« (ŽZ 5/3). Pripovedovalka eksplicitno pove, da nastaja v njeni identiteti novi del, ki potrebuje vzgojo kot novi del. Ona se tega svojega novega dela zave, ker je prisluhnila sebi. Če v času ranljivosti tranzicije in žalovanja posameznik ne opazi novo nastajajočega, če ga spregleda, če živi tisoč drobnih opravil, ne da bi se spraševal o sebi, izgubi priložnost za refleksivno učenje. e) Radikalne spremembe, spremenjena organizacija življenja Nekateri v žalovanju sprejmejo radikalne odločitve o preselitvi. Ingrid Trobish (1990) se je po moževi smrti preselila v rodne ZDA. Ljudje poiščejo nov »kraj«, kjer se bodo počutili doma. Preselitev je znana tudi v drugih kulturah (prim. Telban, 2000). Požig koče in odhod v novo okolje je del vedenja po smrti otroka. V našem okolju je tako vedenje prisotno pri nekaterih ljudeh, vendar ni običajno. Ena od pri-povedovalk si je kupila stanovanje v Ljubljani. Čeprav je že prej deset let živela v Ljubljani, je imela stanovanje le v najemu. Po mamini smrti se je odločila za nov dom. Dom. Nekaj je hotela »imeti« svojega. Njeno »biti« je zdaj dovoljevalo tudi »imeti«. »Naučila sem se, da nihče nima neomejenega časa. In da si moram sedaj kupiti stanovanje« (ŽZ 1/2). AS 3-4/20 84 Dobrodošle so praktične spremembe, drugačna organizacija časa, potovanja, ki se v pripovedih kažejo kot povezane z »mesenim zavedanjem končnosti« (ŽZ 5). f) Včasih se zgodijo stvari, da se smrt zdi »dobra smrt« 3-4/2008 Posebne okoliščine nastopijo, ko umirajo otroci in za njimi žalujejo starši. Ko starši izgubijo otroke, velja to za najbolj tragično izgubo in tej sledi intenzivno žalovanje. Redko povezujejo smrt otrok s podobo »dobre smrti«. Ideologijo dobre smrti je vpeljal Aries (1974, 1980) in se je nato razvijala z delom E. Ku-bler-Ross. Nekateri so skeptični do te ideologije, ker lahko vodi v ločevanje na dobre in slabe umirajoče in na vplivanje medicinskega osebja na vedenje umirajočih. Na tak način se lahko nevede vzpostavi socialni nadzor, ker bi bilo socialno sprejeto tako umiranje, kot je označeno z dobro smrtjo. V literaturi se kot »dobra smrt« pojavlja takšno umiranje, kjer je zagotovljeno nadzorovanje bolečine, zmožnost komunikacije in odločanja, priprava na smrt, občutek izpolnjenosti in priznanja drugih. Ljudje se predvsem bojijo umreti v bolečinah (Steinhauser in sodel., 2000). Vse te teme vsebujejo biomedicinske, psihološke, socialne in duhovne komponente. Naš primer »dobre smrti« je drugačen. Ne vsebuje niti nadzora niti priprave. Globoko v pripovedi se kaže le izpolnjenost neke poti. V nekaterih primerih ljudje doživijo smrt kot »dobro smrt«, četudi je nasičena s tragično-stjo. Naša zgodba govori o otroku s posebnimi potrebami. Ni je doživela nobena od naših in-formatork. Ena izmed njih jo je povedala. »Luka je bil avtist. Star je bil 13 let in tistih nekaj besed, ki jih je zmogel izgovoriti, je bilo povezanih z letenjem. Od prvih let je vedno rad opazoval ptice. Ure in ure jih je gledal, kako poletijo v nebo. Posnemal je letenje in velikokrat padel. Letel je z omar, mize ... Kot da ga nekaj žene v letenje, kot da je v njem zapisana neka druga dimenzija evolucije. Kot da je z letenjem odpiral edino svojo možno dimenzijo. Njegova družina ga je pazila, da se ne bi poškodoval. Spremljali so vsak njegov korak. A na koncu jim ni uspelo. Luka je naredil svoj zadnji polet z balkona - iz osmega nadstropja. Njegov let je prinesel vsem neizmerno bolečino. Mama, oče, brat in sestra so naredili vse, da se ne bi poškodoval. Kako so trpeli vsa ta leta. A sprejeli so, da so naredili vse, kar so zmogli, potem se je zgodila usoda. Taki ljudje, ki dajejo vse in brezpogojno sprejmejo nesreče, kar se zgodi, so junaki. Vendar so si tudi oni ustvarili razlago. Sinovo smrt so sprejeli z dostojanstvom, ker so menili, da bogovi ali kakor koli že imenujemo skrite sile, ki so naseljene v nas, so hoteli, da je hotel leteti in niso podprli naše želje, da bi bil normalen, podoben vsem drugim. 'Umrl je srečen', je rekla mama in nič več. Ni hotela več govoriti o tem« (ŽZ 5/3). Pri nekaterih hudih doživetjih ljudje onemijo. Včasih ne želijo svojega doživetja preliti v besede, ker se jim zdi, da bodo na tak način izgubili umrlega. Anica Mikuš Kos je v intervjuju (2008) pripovedovala o starših, ki so izgubili otroke v vojni in niso želeli pripovedovati o tem. Lawrence Langer (Williamson, 1998) piše o ljudeh, ki so doživeli holokavst, a o tem niso mogli govoriti, ker ni bilo besed, s katerimi bi sporočali grozo. Faza pripovedovanja je že faza spreminjanja. Ustavi jo lahko želja, da ohranja notranji objekt, ali pa pomanjkanje sredstev/besed, načinov izražanja. ugotovitve o učenju v času žalovanja Raziskave kažejo, da svojci umirajočih doživijo novo odgovornost, ki je povezana z naporom, strahom, slabim spanjem, pomanjkanjem časa, konflikti v družini, finančnimi omejitvami. Želijo si, da bi bilo za umirajočega dobro 85 poskrbljeno (Andershed, 2006). Po smrti se v žalovanju začne novo obdobje in novo učenje. Naša skupina pripovedovalk je bila majhna, zato se nismo dotaknili vseh področij spreminjanja. Z večjim številom ljudi bi verjetno odkrili še druga področja. A tudi ob omejenem številu lahko strnemo nekaj ugotovitev. Učenje med žalovanjem se nanaša na naslednje spremembe: spreminja se sistem pomenov in vrednot, zgodi se oddaljevanje od izgubljenega objekta in prilagajanje novim pogojem. Gre za (pre)izpraševanje in dekonstrukcijo sistema pomenov ter ponovno rekonstrukcijo pri posamezniku. Spremenili se bodo zemljevidi pomenov, po katerem se posameznik orientira v zunanjem svetu. Procesi tega učenja ne potekajo načrtovano, pogosto tudi ne na zavestni ravni. Refleksija se včasih odvije, včasih pa ne. Transformativno učenje ni lahkotno, niti enostavno, saj se mora žalujoči naučiti živeti brez pokojnika (organizacija časa, denarja, stanovanja ...) in se razvezati od energije ponotranjenega objekta. Pokojniku mora »dovoliti, da odide«. Biografsko učenje kot oblikovanje pomenov, smisla in identitete se odvija na robu med individualnim in socialnim, zato ni linearen proces, niti ni sistematičen proces. Pomembno mesto imajo naključje, struktura možnosti ali omejitev, mreže že oblikovanih pomenov pri posamezniku in v kulturnem okolju, človekove zmožnosti, da okoliščine sprejme in se v njih uči. Če človek ne zmore soočenja z izgubo in učenja, lahko to vodi v omamo in bolezen. Človek ima v žalovanju vsaj dve možnosti. Ena je učenje, to je spreminjanje mentalnih shem, navad, delovanja v okolju, in poteka v različnih modelih. Druga pot je razvoj depresivnega občutenja, patološkega žalovanja, ki vodi v psihosomatska obolenja. Faza pripovedovanja je že faza spreminjanja. retrospektivna refleksija in učenje med pripovedovanjem Pri tretjem pogovoru, med skupno interpretacijo pripovedi, so ugotavljale svoje učenje med pripovedovanjem zgodbe. Učenje med pripovedovanjem se je pokazalo kot nastajanje novih povezav med pomeni. Nastajale so nove interpretacije kulturnih vzorcev in z njimi povezave med individualnim in socio-kulturnim. Te segmente bi lahko pojasnili s konceptom narativnega učenja. Pripovedovalke so poudarile pomen ubeseditve in skupne refleksije ter oblikovanje individualiziranih odgovorov v drugi in tretji fazi pogovora. V vsakdanjih pogovorih nihče ne pričakuje individualiziranih odgovorov, pri raziskovalnem intervjuju pa je drugače. Počutile so se motivirane, da povedo, »kaj prav zares mislijo« (ŽZ 7/3). Pripovedovalke je spodbudilo to, da koga zanimajo njihovi občutki, da je kdo pripravljen poslušati Učenje opazimo kot transformacijo posameznika. Temu procesu je lahko okolje v oporo s skrbnostjo, presojo, analizo dogajanja, ki je pri vsakem človeku drugačno, in z informacijami, ki jih potrebuje. Učenje poteka kot informativni proces (iskanje znanja s pomočjo knjig, interneta, svetovalcev) in transformativni proces (spreminjanje posameznika). Pojavlja se ino-vativno učenje, kjer se oblikujejo svojske poti žalovanja in vpeljejo radikalne spremembe v življenje. Učenje poteka nezavedno (sprejemanje kulturnih vzorcev) in na zavestno konstruktivni ravni. Učenje se odvija v dinamiki med življenjem pripovedovalk in spreminjajočim se kontekstom. Ta se je ob smrti tako spremenil, da se je pojavila nuja reorganiziranja življenja. Iz pripovedi lahko ugotovimo, da poteka učenje na različnih ravneh (racionalno, somatsko, emocionalno, duhovno). Za njihovo učenje so pomembne socialne mreže. Poudarjajo, da je učenje v energiji žalovanja počasno. AS 3-4/2 86 3-4/2008 njihova razmišljanja, ki se spreminjajo. Ker je med drugim in tretjim pogovorom potekel kak teden, deset dni, so pri tretjem pogovoru povedale, da opazujejo nekatere dogodke ob smrti drugače, da svoje okolje drugače presojajo. Po njihovem mnenju se to ne bi zgodilo (ŽZ 1, 4, 6), če ne bi imele »razsvetljenega poslušalca« (ŽZ 6/3). V pogovorih so vzpostavile refleksijo in začele oblikovati svoje posploši-tve. Spreminjale so svoje vedenje, prepričanja. Pokazalo se je, da se je refleksija razvila ob drugem človeku, s katerim so se ozrle na svoja doživetja. Podobne rezultate o pomenu nekoga, ki prisluhne, pokažejo raziskave na področju izkušenjskega učenja med kolegi na delovnem mestu (Truijen, Woerkom 2008). V preteklosti so ljudje žalovali ob pokojniku več dni in so imeli priložnost biti poslušani, bila je ustaljena možnost, da so pripovedovali. V sodobnih načinih poslavljanja od pokojnikov je malo možnosti za pripovedovanje, zato je tudi manj možnosti za retrospektivno refleksijo. RAZLIČNE STRATEGIJE UČENJA, KOT SE IZRAZIJO NA RAVNI VEDENJA - POSKUSNA TEORIJA Na osnovi pogovorov in analize literature smo oblikovali poskusno teorijo o učenju v času žalovanja. Učenje smo razmestili v štiri strategije učenja. Učenje ob doživljanju smrti se na prvi pogled zdi povezano predvsem z vdanostjo in prilagajanjem dejstvom, vendar je ob tem mogoče opaziti več odtenkov, morda celo strategij. Naše pripovedovalke so pri učenju uporabljale tri strategije, četrto pa lahko zaznamo v pripovedih v literaturi. Vse tri strategije so umeščene med socialnim in individualnim. Učenje je potekalo pod vplivom socialnega okolja in individualnega življenja, nabora znanja, prepričanj, vrednot ter oblikovanih osebnostnih lastnosti. Prva strategija je adaptacija, prilagajanje, ker so okoliščine doživete kot nespremenljive. Prilagodile so se izgubi in tudi socialnim pričakovanjem glede vedenja (vdovstvo). Učenje poteka predvsem v vdanosti. Nekatere so »preveč« vdane, tako da je njihova možna pot v somatizacijo žalosti. Druga strategija pomeni identitetno rast. Ta se zgodi pri tistih pripovedovalkah, ki začutijo del razmer kot nespremenljiv (smrt). Poleg tega pa tudi del, ki ga lahko spreminjajo, na katerega lahko vplivajo. Ta del najdejo v sebi. Posameznica je poskrbela zase v soočenju z izgubo tako, da je začela spreminjati sebe, svoje razmere je kritično presojala in izbirala druge načine interpretacije ali vedenja/delovanja. Zave se, da lahko oblikuje del sebe, in to začne gojiti. Tretja strategija predstavlja razvoj popolnoma drugačnega sloga življenja. Razmere, v katerih se znajde po smrti, so zanjo utesnjujoče, zato odide v nov kraj, novo jezikovno in kulturno okolje (preseli se iz Slovenije v Kanado). Četrta strategija se v naši raziskavi ni pokazala neposredno. Nobena od pripovedovalk je ni razvila. Lahko bi jo dodali, ker jo odkrijemo z analizo pripovedi v literaturi. Nekateri ljudje izberejo pot spreminjanja okolja. Postanejo dejavni, na primer v sklopu hospica. Nekatere matere po smrti svojih otrok napišejo knjigo, da bi spodbujale razmišljanje o smrti otrok (Zečevic, 2003), nekatere spodbudijo akcijo za pripravo pokopališča za mrtvorojene otroke in podobno. ZAKLJUČEK Doživetje smrti nosi v sebi energijo za spreminjanje identitete in spreminjanje vrednot. Ko se posameznik sreča z minljivostjo, postane življenje pomembno. Včasih so boleči dogodki, ki jim dovolimo, da nas preidejo, tisti trenutek, ko se srečamo sami s sabo in s spraševanjem o smislu življenja. Sodobni človek je razpršen med mnogimi možnostmi in trdna referenčna točka postane le še smrt, minljivost. Vsako žalovanje je tako osebno kot tudi kulturno dejanje. Ljudje žalujejo skladno s kulturnimi pričakovanji. Če je učenje v prvi strategiji podreditev tem pričakovanjem, je v drugi in tretji spreminjanje sebe, v četrti strategiji pa spreminjanje okolja. Morda je to možnost, da začne verjeti vase in v zmožnost, da se spreminja. Po preobrazbi posameznik ustvari nove identitetne plasti, nova prepričanja (drugo strategijo), če ne dovoli žalosti, da ga potisne v stagnacijo (prva strategija). »Gledala sem metulja, ki se je približeval moji skodelici kave. Prešinilo me je: če je bil on črv in se je spremenil, se lahko tudi jaz spremenim. Morda nam trpljenje govori o tem, da je treba poleteti stran« (ŽZ 6). Trpljenje omogoča, da se oddaljimo od nekih (za)misli, ki so se morda zdele prave. Šele potem spoznaš, da niso bile prave (ŽZ 5). Prepričanja so globoko zakoreninjena in spremembe se ne zgodijo hitro. Ljudje razmišljajo v kontekstu specifičnih kulturnih vrednot, zapovedi, kako naj občutijo smrt bližnjega. S sogovornikom lahko razklenejo ustaljene mentalne sheme ali spremenijo načine, kako jih uporabljajo. Lahko spremenijo svoj življenjski slog (tretja strategija) ali začno dejavno posegati v okolje (četrta strategija). V prehajanju različnih faz, od šoka do jeze in depresije, človek z žalovanjem predeluje sam sebe. Trpljenje samo po sebi v posamezniku ne povzroči sprememb. S trpljenjem se družijo tudi žalost, potrpežljivost, razumevanje, odprtost za spreminjanje in posameznikovo dojemanje dogodkov in svojih zmožnosti. Tako človek sklene mir z odhajanjem in prihajanjem novega. Preide faze od objokovanja tistega, kar je bilo zamujeno (»Nisem je vprašala, kako je ona skuhala ječmenko (ŽZ 3), nisva šli v Moskvo (ŽZ 6), do faze, ko dela, 87 kar bi pokojnik rad delal (»Urejam vrt, stanovanje« (ŽZ 5). Nato pokojniku malo očita, kaj je naredil narobe (»ko se vsaj ne bi toliko vtikala v druge in jim hotela pomagati« (ŽZ 5), sledi občudovanje umrlega (»o mrtvih vse dobro«). Potem sprejme, da ga ni več, ne trudi se ohranjati preteklosti, zave se nedokončanosti in začasnosti ter (večinoma) zmore prehod, sprejetje, da je v življenju marsikaj zaznamovano z nedokončanostjo, nedoločljivostjo. Blagostanja v življenju ne dosegamo z zanikanjem žalosti in bolečine, temveč z oblikovanjem smiselnosti, kar je povezano s samo-vzgojo. Žalovanje ni povezano le z življenjem pokojnika, povezano je predvsem z biografijo posameznika, ki ostaja, se ob tem uči, razvija svoje »identitetne projekte« in sposobnosti za nova povezovanja, spreminjanje vedenja ter oblikovanje novih interpretacij ob temeljnem zavedanju končnosti. literatura Alheit, P., Dausien, B. (2002). »Lifelonglearning and Biographicity«. V Bron, A., Schemmann, M. (ur.) Social Science Theories in Adult Education Research. Munster: LIT, str. 211-242. Andershed, B. (2006). Relatives in end-of-life-care. Part 1: a systematic review of the literature the five last years, January 1999-February 2004. Journal of Clinical Nursing, 15, str. 1158-1169. Aries, P. (1974, 1980). The Hour of our Death. New York: Knopf. Badiou, A. (2007). Being and event. London, New York: Continuum. Bruckner, P. (2004). Nenehna vzhičenost. Ljubljana: Študentska založba. Castiglioni, M. (2002). La ricerca in educazione degli adulti. L'approccio autobiografico. Milano: Unicopli. Chappell, C. et al. (2003). Reconstructing the Lifelong Learner. Pedagogy and identity in individual, organisational and social change. London, New York: Routledge. Conti, M., Fabbri, M., Manuzzi, P. (2006). Non di solo cervello. Educare alle connessioni mente-corpo-si-gnificati-contesti. Milano: Raffaello Cortina Editore. Demetrio, D. (ur.) (2002). »Il metodo autobiografico«. V: Demetrio, D., Alberici, A. (ur.). Istituzioni di AS 3-4/2 88 Educazione degli adulti. 1. Il metodo autobiografico. Milano: Guerini scientifica. Demetrio, D. (2000). L'educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspettiva. Firenze: La Nuova Italia. Demetrio, D. (2003). Autoanalisi per non pazienti. Milano: Cortina. Dominicé, P. (1992). L'histoire de la vie comme processus de formation. Paris: L'Harmattan. Galati, D. (2002). Prospettive sulle emozioni e teorie swl soggetto. Torino: Bollati Boringhieri. Goodley, D., Lawthom, R., Clough, P., Moore, M. (2004). Researching Life Stories. Method, Theory and analyses in a biographical age. New York, London: Routledge. Grbich, C. (2007). Qualitative data analysis. London: Sage. Gummesson, E. (2000). Qualitative Methods in Management Research. Thousand Oaks: Sage. Hart, U.M. (1992). Working and Educating for Life. Feminist and International Perspectives on Adult Education. London: Routledge. Korthagen, F., Vasalos, A. (2008). Levels in reflection: Towards Tailor-made Supervision of teaching practice. www.ivlos.uu.nl/deorganisatie/wiewatwaar/ medewerkers/korthagen (20. oktobra 2008). Krušič, A. (2007). Izobraževanje staršev otrok s cere-bralno paralizo. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Manca, M.C. (2005). Le cerimonie funebri come riti dipassaggio. Milano: FrancoAngeli. Margiotta, U. (2006). Pensare laformazione. Milano: B. Mondadori. Melucci, A. (1996). The playing self. Cambridge: Cambridge university press. Merriam, S.B. and ass. (2002). Qualitative Research in Practice. San Francisco: Jossey Bass. Merriam, S. B., Caffarella, R. S., Baumgartner, L.M. (2007). Learning in adulthood. San Francisco: John Wiley&Sons. Milivojevic, Z. (2000). Emocije. Novi Sad: Prometej. Morgan-Klein, B., Osborne, M. (2007). The Concepts and Practices of Lifelong Learning. London, New York: Routledge. Pasini, W. (2002). I nuovi comportamenti amorosi. Milano: Mondadori. Pineau, G., Pineau, M-M. (1983). Produire sa vie: autoformation et autobiographie. Montreal: Saint Martin. Ricoeur, P. (2004). Ricordare, dimenticare, perdonare. Bologna: Il Mulino. Robertson, I.H. (1999). Il cervello plastico. Milano: Rizzoli. Steinhauser, K.E. et al. (2000). »In Search of a Good death: Observations of Patients, Families, and Providers«. Annals of Internal Medicine. Vol. 132, str. 825-832. Telban, B. (2000). Andaypa: eseji o smrti v novogvi- nejski skupnosti. Maribor: Obzorja. Trobish, I. (1990). Ko ostaneš sam. Celje: Mohorjeva družba. Vukčevič, R. (2008). Učenje skozi potovanje. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. West, L., Alheit, P., Andersen, A.S., Merrill, B. (2007). Using Biographical and Life History Approaches in the Study of Adult and Lifelong Learning: European Perspectives. Frankfurt am Main: PeterLang. Williamson, B. (1998). Lifeworlds and learning. Essays in the Theory, Philosophy and Practice of Lifelong Learning. Leicester: NIACE. Zečevic, B. e tal. (2003). Prazna zibka, strto srce: staršem, ki so izgubili otroka med nosečnostjo ali kmalu po porodu. Krško: Društvo Solzice 3-4/2008 89 za boljšo prakso 90 Mag. Tanja Čelebič vključenost odraslih v izobraževanje v sloveniji z mednarodno primerjavo POVZETEK Avtorica v prispevku najprej prikazuje koristi, ki jih imajo posameznik, družba in gospodarstvo od izobraževanja. Bolje izobraženi imajo v povprečju v primerjavi s slabše izobraženimi višje osebne dohodke, stopnja tveganja revščine je pri njih nižja, izobraževanje pa pozitivno vpliva tudi na gospodarsko rast. Nato avtorica na osnovi razpoložljivih domačih in mednarodnih statističnih podatkov prikaže gibanje vpisa odraslih v izobraževanje v Sloveniji z mednarodno primerjavo z drugimi evropskimi državami in spreminjanje izobrazbene strukture odraslega prebivalstva v obdobju po letu 2000. Primerjava Slovenije z drugimi evropskimi državami in z evropskim povprečjem pokaže, da je vključenost odraslih v starosti od 25 do 64 let v vseživljenjsko učenje s 14,8 odstotka v letu 2007 ena najvišjih med evropskimi državami in višja od omenjenega povprečja. Tudi vključenost odraslih v srednje in terciarno izobraževanje je višja od evropskega povprečja in se je v obdobju od 2000 do 2006 povečala. Izobrazbena struktura odraslega prebivalstva se postopoma izboljšuje. V obdobju od 2000 do 2007 se je zmanjšal delež prebivalstva s končano največ osnovno šolo in povečal delež prebivalstva s terciarno izobrazbo. Vključenost odraslih v starosti od 25 do 64 let v neformalno izobraževanje se je v obdobju od 2003 do 2007 malenkost povečala, v vključenosti se kažejo velike razlike glede na doseženo izobrazbo. Kljub pozitivnim gibanjem pri tem pa sta razvojna izziva za v prihodnje povezana s spodbujanjem večje vključenosti starejših in nižje izobraženih v formalno in neformalno izobraževanje. Ključne besede: izobraževanje odraslih, vključenost v izobraževanje, izobrazbena struktura, koristi od izobraževanja, vseživljenjsko učenje 3-4/2008 Na ameni, cilji in motivi za izobraževanje so najrazličnejši, pridobljeno znanje lahko uporabimo v različnejših okoliščinah in okoljih, njegovi učinki pa so mnogoteri in se kažejo na različnih ravneh. Vseživljenjsko učenje je pomembna sestavina v okviru nacionalnih in mednarodnih strateških dokumentov (lizbon-ska strategija, memurandum o vseživljenjskem učenju, resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010, strategija vseživljenjskosti učenja in podobno). Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010 (Ur. L., št. 70, 2004) kot eno od prednostnih področij navaja izobraževanje za dvig izobrazbene ravni, odraslim pa naj bi zagotovili različne možnosti za pridobivanje oziroma dokončanje osnovnošolske, srednješolske in višje strokovne izobrazbe (Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja od- 91 raslih v Republiki Sloveniji do leta 2010 (Ur. l. št. 70/2004)). Prispevek najprej prikazuje koristi, ki jih imajo od izobraževanja posameznik, družba in gospodarstvo, nato na osnovi dosegljivih domačih in mednarodnih podatkov (SURS, Eurostat) gibanje vključenosti odraslih v formalno in neformalno izobraževanje in spreminjanje izobrazbene strukture v Sloveniji z mednarodno primerjavo z drugimi evropskimi državami. Prikazano je obdobje po letu 2000, zadnje leto pa predstavlja leto, za katerega so na voljo zadnji dosegljivi podatki. uCINKI IZOBRAŽEVANJA Glede na to, da so učinki izobraževanja (lahko jih imenujemo tudi koristi od izobraževanja) zelo raznoliki in se kažejo na različne načine, jih je smiselno razvrstiti po izbranih kriterijih. Prvi možni kriterij se nanaša na to, kdo prejema koristi od izobraževanja (posameznik, družba in gospodarstvo). Drugi možni kriterij je narava teh učinkov (ekonomski in neeko-nomski). V nadaljevanju najprej prikazujemo učinke na ravni družbe in vpliv izobraževanja na gospodarsko rast. OECD v publikaciji z naslovom Tertiary education for the knowledge society družbene koristi od izobraževanja razdeli na zasebne koristi od izobraževanja in zunanje ekstarna-lije izobraževanja (Santiago, Tremblay, Basri, Arnal, 2008). Zasebne koristi od izobraževanja so koristi, ki jih ima od izobraževanja posameznik, ki je vključen v izobraževanje. Posameznik ima od izobraževanja lahko denarne in/ali nedenarne koristi. Med denarne koristi sodijo (vseživljenj-ski) dohodek, verjetnost brezposelnosti. Na ravni posameznika izobraževanje povečuje njegovo kreativnost, samoiniciativnost, fleksibilnost in konkurenčnost na trgu dela ter vodi k višjim zaslužkom. Med nedenarne koristi sodijo zdravje (zdravstveno stanje), stopnja tveganja revščine, Koristi od izobraževanja so lahko zasebne (npr. denar) ali zunanje (npr. daljša življenjska doba prebivalstva, nižja stopnja re-všcine ipd.). delovni pogoji, kognitivni razvoj otrok, osebnostni razvoj in vključenost v družbo (Temple, 2001: 63; Woessmann in Schultz, 2006: 1, 3; Vossensteyn, 2007). Zunanje ekstarnalije izobraževanja so koristi od izobraževanja, ki jih prejemajo drugi posamezniki v družbi v sedanji in bodočih generacijah in ne posameznik, ki je vključen v izobraževanje. Sem sodijo učinki na zdravje (manjša smrtnost dojenčkov, daljša življenjska doba, nižja stopnja kriminalitete, nižja stopnja revščine in podobno) (Santiago, Tremblay, Basri, Arnal, 2008: 36). Kaže se tudi pozitivna povezanost med stopnjo izobrazbe in zdravjem prebivalstva (višje izobraženi živijo v povprečju dlje časa od nižje izobraženih) (Temple, 2001: 63; Woessmann in Schultz, 2006: 1, 3). Zgornje navedbe potrjujejo tudi empirični podatki. V Sloveniji je stopnja brezposelnosti pri terciarno izobraženih posameznikih nižja kot pri nižje izobraženih (gl. Sliko 1). Višja stopnja izobrazbe Slika 1: Stopnja brezposelnosti in stopnja tveganja revščine, skupaj in glede na doseženo izobrazbo v letih 2007* in 2006*, Slovenija, v % 25 20 15 10 5 0 Stopnja brezposelnosti Stopnja tveganja revščine Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. Opomba*: Pri stopnji brezposelnosti je zajeta starostna skupina od 25 do 64 let, pri stopnji tveganja revščine pa starostna skupina 18 let ali več. Za stopnjo brezposelnosti so zadnji podatki na voljo za leto 2007, za stopnjo tveganja revščine pa za leto 2006. Upoštevana je stopnja tveganja revščine po socialnih transferjih. Skupaj Nižja Srednja Terciarna AS 3-4/20 92 Slika 2: Relativni zaslužki (od zaposlitve) prebiv srednješolska izobrazba = 100, Slovenija, 2004 250 200 150 100 50 0 tudi zmanjšuje tveganje revščine, ki so ji najbolj podvrženi posamezniki z nižjo izobrazbo, in pozitivno vpliva na socialno vključenost posameznika. Posamezniki s terciarno izobrazbo imajo v povprečju višje plače v primerjavi s srednje in nižje izobraženimi, kar kaže Slika 2. Izobraževanje ima veliko različnih učinkov, ki se kažejo na ravni družbe, vendar pa je vse učinke izobraževanja pogosto težko (natančno) izmeriti. Formalno in neformalno izobraževanje je pomemben dejavnik gospodarske rasti. Zaradi globalizacije, tehnološkega napredka, hitrega spreminjanja narave dela in staranja prebivalstva ima pomembno težo. Predstavlja pomemben vir izboljševanja kakovosti človeškega kapitala in pozitivno vpliva na gospodarsko rast. Čeprav ima gospodarstvo korist tako od formalnega kot od neformalnega izobraževanja in informalnega i, glede na starost in spol, Skupaj Moški Ženske učenja, pa se zaradi omejitev v zvezi s podatki na mednarodni ravni dosegljive študije praviloma osredotočajo na učinke formalnega izobraževanja. Daljše povprečno trajanje (formalnega) izobraževanja, merjeno s povprečnim številom let šolanja delovno aktivnega prebivalstva, pozitivno vpliva na produktivnost posameznika in organizacije ter na gospodarsko rast. V povprečju imajo države z daljšim povprečnim trajanjem izobraževanja hitrejšo gospodarsko rast. Raziskava Hanuska in Wossmana (2007) je pokazala, da leto dni izobraževanja poveča gospodarsko rast za 0,58 odstotne točke. Pri tem je povezava med doseženo izobrazbo in BDP/prebivalca verjetno obojestranska. Daljše povprečno trajanje izobraževanja pozitivno vpliva na BDP države in rast BDP. Med povprečnim trajanjem izobraževanja in BDP na prebivalca obstaja pozitivna korela- Nižja izobrazba Vir: Education at a Glance 2008. 55-64 III 25-64 25-34 55-64 Terciarna izobrazba 3-4/2008 Med državami se kažejo razlike v vplivu povprečnega števila let šolanja na gospodarsko rast, na kar vplivajo različni dejavniki (institucionalno okolje, čas uporabe s šolanjem pridobljenega znanja,1 odprtost gospodarstva v mednarodno okolje in podobno) (Hanusek, Wossmann, 2007). Prav tako podatki kažejo pozitivno povezanost med deležem prebivalstva s terciarno izobrazbo in BDP na prebivalca. Države z višjim deležem prebivalstva s terciarno izobrazbo imajo v povprečju tudi višji BDP na prebivalca. Omeniti velja, da je poleg povprečnega števila let šolanja z vidika produktivnosti in gospodarske rasti pomembna tudi kakovost izobraževanja (merjena s tem, kaj posameznik zna). 93 cija; države z daljšim povprečnim trajanjem izobraževanja imajo v povprečju tudi višji BDP. vključenost v vsezivljenjsko učenje Zaradi staranja prebivalstva in podaljševanja delovne dobe lahko pričakujemo naraščajoče potrebe po izobraževanju v vseh starostnih skupinah. Nekateri motivi za izobraževanje, kot je zahteva delodajalca, pridobitev ali ohranitev zaposlitve ali menjava delovnega mesta, postajajo enako pomembni ne glede na starost posameznika. Vseživljenjsko učenje ima pomembno mesto tudi v okviru lizbonske strategije, ki pa pomen izobraževanja vidi predvsem v povezavi z zaposlovanjem, medtem ko zanemarja preostale vidike izobraževanja (izobraževanje za osebnostni razvoj, za aktivno državljanstvo, za uspešno opravljanje dejavnosti, ki jih posameznik opravlja v prostem času, in podobno). okvir Evropska komisija je za merjenje vključenosti v vseživljenjsko učenje razvila kazalnik vključenosti v vseživljenjsko učenje. Kazalnik meri vključenost prebivalstva, starega od 25 do 64 let, v izobraževanje in usposabljanje v obdobju šti- rih tednov pred izvajanjem ankete. Izraz vseživljenjsko učenje je neustrezen, saj vseživljenjsko učenje vključuje vse učne dejavnosti, izpeljane v celotnem življenju, s ciljem izboljšati znanje, spretnosti in kompetence v osebnostnem, državljanskem, družbenem in z zaposlovanjem povezanem vidiku, in ne le tistih, ki so izpeljane v starosti od 25 do 64 let. Prav tako vseživljenjsko učenje obsega poleg formalnega in neformalnega izobraževanja tudi aformalno učenje, ki pa ga obravnavani kazalnik ne upošteva. Evropski cilj na področju izobraževanja je, da naj bi evropske države do leta 2010 dosegle vsaj 12,5-odstotno vključenost prebivalstva v starosti od 25 do 64 let v vseživljenjsko učenje, Slovenija pa ta cilj že presega. Pri nas je v primerjavi z večino drugih evropskih držav vključenost odraslih v vseživljenjsko učenje2 razmeroma visoka. V letu 2007 je bilo v razne oblike vseživljenj-skega učenja (formalno in neformalno izobraževanje) vključenih 14,8 odstotka prebivalstva v starosti od 25 do 64 let, s čemer je preseženo evropsko povprečje (EU27: 9,5 odstotka), vendar pa Slovenija precej zaostaja za nekaterimi severnoevropskimi državami (gl. Sliko 3). Čeprav je, primerjalno gledano, vključenost odraslih v vseživljenjsko učenje v Sloveniji razmeroma visoka, pa se že tretje leto zapored znižuje. Slovenija presega evropski cilj glede vključenosti odraslih v vseživljenj-sko učenje. Slika 3: Vključenost odraslih v starosti od 25 do 64 let v vseživljenjsko učenje, Slovenija in države EU, v letu 2007, v % 35 30 25 20 15 10 5 0 .■<= O O — lili...... Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. AS 3-4/20 94 Čeprav je vključenost v vseživljenjsko učenje tako v mlajših kot tudi v starejših življenjskih obdobjih pomemben dejavnik ohranjanja konkurenčnega položaja na trgu dela, pa v Sloveniji vključenost odraslega prebivalstva v vseživljenjsko učenje s starostjo3 naglo upada. V vseh starostnih skupinah je vključenost odraslih v vseživljenjsko učenje višja od evropskega povprečja (glej Sliko 4), vendar pa v Sloveniji upada hitreje od evropskega povprečja, razlika med vključenostjo najmlajše in najstarejše obravnavane starostne skupine v vseživljenjsko učenje pa je največja med evropskimi državami. Razlogov za razlike v stopnji vključenosti v vseživljenjsko učenje glede na starost je več. Mlajši običajno od izobraževanja pričakujejo večje koristi (na primer, napredovanje v karieri) kot starejši kolegi, poleg tega je pri Slika 4: Vključenost odraslih v starosti od 25 do 74 let v vseživljenjsko učenje, skupaj in glede na starost, Slovenija in povprečje EU, v letu 2007, v % Slovenija prednjači pri vključevanju mlajših, zaostaja pa pri vključevanju starejših v vseživljenjsko učenje. _1 ■ 11 1 ■ n h i - EU27 Slovenija 25 20 15 10 5 0 25-64 25-39 40-49 50-64 65-74 Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. nekaterih starejših pogosto prisoten tudi predsodek, da so za izobraževanje že prestari. Možen razlog je tudi ta, da so delodajalci manj pripravljeni vlagati v starejše zaposlene kot v njihove mlajše sodelavce. Opozoriti velja, da 3-4/2008 izobraževanje starejših ne prinaša koristi le tistim, ki so zaposleni, ampak tudi upokojencem. Prebivalstvo v Sloveniji se stara, delež prebivalstva v starosti 65 let ali več se povečuje. Izobraževanje v starosti prispeva h krepitvi mentalne sposobnosti, vzdrževanju stikov z okolico, starejši, ki se izobražujejo, pa so v povprečju dlje časa sposobni skrbeti zase. vključenost v formalno izobraževanje V Sloveniji je vključenost odraslih v starosti od 25 do 64 let v formalno izobraževanje višja od evropskega povprečja, Slovenija se po vključenosti v formalno izobraževanje uvršča v zgornjo tretjino evropskih držav (gl. Sliko 5); v letu 2006 je znašala 4,4 odstotka, v primerjavi z letom 2000 pa se je povečala za 1,9 odstotne točke. Ob tem pa je treba opozoriti, da vključenost v formalno izobraževanje s starostjo razmeroma hitro upada, čeprav se s starostjo izobrazbena struktura prebivalstva slabša. Struktura odraslih v starosti od 25 do 64 let, vključenih v formalno izobraževanje kaže, da je večina vpisana v terciarno izobraževanje.4 V Sloveniji je vključenost prebivalstva v starosti od 25 do 64 let v srednješolsko izobraževanje višja kot v večini drugih evropskih držav in višja od evropskega povprečja; v letu 2006 je znašala 0,8 odstotka (evropsko povprečje: 0,5 odstotkov) in se je v primerjavi z letom 2000 malenkost povečala. Najvišje stopnje vključenosti v srednje izobraževanje med evropskimi državami imajo z nekaj več oziroma malo manj kot tremi odstotki Belgija, Finska in Švedska. Čeprav s starostjo delež prebivalstva z doseženo srednješolsko izobrazbo upada, v višjih starostnih skupinah upadajo tudi stopnje vključenosti prebivalstva v srednješolsko izobraževanje. V obdobju od 2000 do 2006 se je delež odraslega prebivalstva, vključenega v srednje šole, najbolj povečal pri starostni skupini od 20 do 29 let, sledi starostna skupina od 30 do 39 let, najmanj 95 Slika 5: Vključenost odraslih v starosti od 25 do 64 let v posamezne ravni formalnega izobraževanja, Slovenija in države EU, v letu 2006, v % 10 I I I "O K/3 O ><-> >S "S ~n 'u O- n -Q ^r Terciarno Srednja Nižja S 4 Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. pa se je vključenost v srednje šole povečala pri starostni skupini od 40 do 64 let, kjer se vključenost vseskozi ohranja na zelo nizki ravni. Povečuje se tudi vključenost odraslega prebivalstva v terciarno izobraževanje. V Sloveniji je bilo v letu 2006 v terciarno izobraževanje vključenih 3,5 odstotka prebivalstva v starosti od 25 do 64 let, kar je nad evropskim povprečjem (2,4 odstotka), vendar pa je Slovenija zaostajala za nekaterimi severnoe-vropskimi državami, ki imajo najvišje stopnje vključenosti: Finska (5,7 odstotka), Švedska (5,1 odstotka) in Danska (4,8 odstotka). To so obenem tudi države z visokim deležem prebivalstva s terciarno izobrazbo in visokim bruto družbenim proizvodom na prebivalca. Vključenost odraslih v terciarno izobraževanje se je v Sloveniji v obdobju od 2000 do 2006 povečala hitreje od evropskega povprečja (Slovenija: za 1,5 odstotne točke, EU27: 0,5 odstotne točke). Zaradi vključenosti mladih v starosti od 15 do 19 let in odraslih v starosti od 25 do 64 let v formalno izobraževanje se spreminja tudi izobrazbena struktura prebivalstva. V Sloveniji se je v obdobju od 2000 do 2007 po podatkih ankete o delovni sili za drugi kvartal zmanjšal delež prebivalstva v starosti od 25 do 64 let s končano največ osnovno šolo, povečal pa se je delež prebivalstva s terciarno izobrazbo. Delež prebivalstva v starosti od 25 do 64 let z največ osnovnošolsko izobrazbo je znašal 17,7 Motivacijo za vključitev v terciarno izobraževanje pri odraslih verjetno povečujejo tudi pričakovane koristi od pridobljene terciarne izobrazbe (višina pričakovanega osebnega dohodka). Podatki OECD (Education at a Glance 2008) namreč kažejo, da so relativni zaslužki od zaposlitve pri posameznikih, starih od 25 do 64 let, v Sloveniji v povprečju skoraj še enkrat višji kot pri srednješolsko izobraženih. Razmerje med zaslužki srednje in terciarno izobraženih pa je v Sloveniji med najvišjimi v primerjavi z državami, ki so članice OECD. Vključenost v terciarno izobraževanje s starostjo po pričakovanju upada, vendar pa je vključenost v terciarno izobraževanje tudi v starostnih skupinah od 30 do 39 let in 40 let ali več višja od evropskega povprečja; v letu 2006 je v starostni skupini od 30 do 39 let znašala 4,5 odstotka (EU27: 3,1 odstotkov), v starostni skupini od 40 do 64 let pa 0,9 odstotka (EU27: 0,5 odstotka). AS 3-4/2 96 Slika 6: Izobrazbena struktura prebivalstva v starosti od 25 do 64 let, Slovenija in države EU, v letu 2007, 2. kvartal 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % ■ Nižja ■ Srednja ■ Terciarna ^ ^ ^ ^ ^ ,?e "s O I i U — O ^ s >u & = Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. odstotka in je nižji kot v večini drugih evropskih državah in nižji od evropskega povprečja, v obdobju od 2000 do 2007 pa se je precej znižal (za 7,4 odstotne točke). Delež prebivalstva s srednjo izobrazbo se je v obravnavanem obdobju ohranjal na približno enaki ravni in je bil višji od omenjenega povprečja. Delež prebivalstva v starosti od 25 do 64 let s terciarno izobrazbo je v letu 2007 znašal 22,9 odstotka Slika 7: Vključenost prebivalstva v starosti od 25 do 64 let v neformalno izobraževanje, skupaj in glede na doseženo izobrazbo, v %, v letih od 2003 do 2007 25 20 15 10 5 0 2003 2006 2007 Skupaj Nižja Srednja Terciarna Vir: Anketa o delovni sili, interni podatki SURS; lastni preračuni. 3-4/2008 Opomba: v letu 2003 je prišlo do spremembe metodologije, zato je v grafu prikazano le obdobje od 2003 do 2007 in je bil malenkost nižji od evropskega povprečja, ki je tega leta znašalo 23,3 odstotka (gl. Sliko 6), vendar pa se je zaostanek Slovenije za navedenim povprečjem v obdobju od 2000 do 2007 precej zmanjšal. Delež prebivalstva v starosti od 25 do 64 let s končano vsaj srednjo šolo se je v obdobju od 2000 do 2007 povečal za 5,9 odstotne točke in v letu 2007 znašal 82,3 odstotka. vkljucenost odraslih v neformalno izobraževanje Vključenost v neformalno izobraževanje odraslim omogoča, da nadgrajujejo in dopolnjujejo v formalnem izobraževanju pridobljena znanja, kar pozitivno vpliva na njihovo fleksibilnost. V Sloveniji je bilo v letu 2007 v neformalno izobraževanje vključenih 9,4 odstotka prebivalstva v starosti od 25 do 64 let (za evropske države primerljivih podatkov za obravnavano obdobje nimamo na voljo), kar je malenkost več kot leta 2006 (gl. Sliko 7). Pri vključenosti v neformalno izobraževanje se kažejo velike razlike v vključenosti glede na doseženo izobrazbo. Vključenost prebi- valstva z nižjo izobrazbo v neformalno izobraževanje je bila v letu 2007 6,8-krat nižja od vključenosti terciarno izobraženega prebivalstva. zaključek Čeprav se izobrazbena struktura prebivalstva v Sloveniji izboljšuje in je vključenost odraslega prebivalstva v srednje in terciarno izobraževanje in vseživljenjsko učenje višja od večine evropskih držav in višja od evropskega povprečja, so prisotni nekateri izzivi v zvezi z vključenostjo odraslih v izobraževanje. Prvi izziv je povezan z vključenostjo nizko izobraženih (prebivalstva z največ končano osnovno šolo) v izobraževanje, kar je razvojni izziv. Z vidika staranja prebivalstva drugi izziv predstavlja spodbujanje vključenosti starejših (zaposlenih in upokojencev) v izobraževanje. Veljalo bi spodbuditi večjo vključenost obeh skupin prebivalstva v izobraževanje. Poleg vključenosti v izobraževanje je z vidika gospodarskega razvoja pomembna kakovost tega izobraževanja; boljša ko je, večji je pozitivni vpliv izobraževanja na gospodarski razvoj (Hanusek in Woessmann, 2007). Zaradi pomena, ki ga ima kakovost, je treba na ravni politike posebno skrb nameniti spodbujanju kakovosti (z raznimi ukrepi, tudi s finančnim vlaganjem) ter s samoevalvacijami in evalva-cijami kakovosti na ravni izobraževalnih ustanov. Za slednje ustanove so tako pridobljene informacije o kakovosti koristna povratna informacija in spodbuda za nadaljnje sprejemanje izboljšav. K uveljavljanju vseživljenjskosti učenja in k večjemu vključevanju nekaterih skupin prebivalstva, ki se zdaj v izobraževanje vključujejo v manjši meri, bo prispevalo tudi izvajanje v letu 2007 sprejete strategije vseživljenjskosti učenja. Za izvajanje strategije pa bi veljalo čim prej sprejeti tudi operativni program ter začeti izvajati ustrezne ukrepe. 97 literatura in viri: Education at a Glance 2008. (2008). Paris: OECD. Eurostat Portal Page - Population and social condition. (2008). Luxembourg: Eurostat. Pridobljeno februarja 2008 na http://epp.eurostat.ec.europa.eu. Hanusek E. A. in Woessmann L. (2007). The role of school improvement in economic development. Cesi-fo working paper No. 1911. Category 5: Fiscal policy, macroeconomics and growth. Dostopno tudi na: http://www.cesifo.de/CESifoPortal. Hanusek, E. A. in Woessmann, L. (2007). Education quality and economic growth. Washington: The World Bank. Lizbonska strategija. Dostopno na: http://ec.europa. eu/growthandjobs/index_en.htm Memurandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Bruselj: Komisija Evropske skupnosti. Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. Dostopno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/ portal/page?_pageid=1090,30070682,1090_3307657 6&_dad=portal&_schema=PORTAL Report of the Eurostat Task force on measuring lifelong learning. (2001). Bruselj: European Commission. Resolucija o nacionalnem programu odraslih v Sloveniji do leta 2010. Ur.l. RS št. 70/2004). Si-STAT podatkovni portal - Demografsko in socialno področje - Izobraževanje. (2008). Pridobljeno februarja 2008 na http://www.stat.si. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. (2007). Jelenc (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Pedagoški inštitut. Temple J. (2001). Growth effects of education and social capital in the OECD countries. Pariz: OECD. Dostopno tudi na: http://www.oecd.org/ dataoecd/26/45/18452154.pdf. Woessmann L. in Schultz, G. (2006). Efficiency and equity in European education and training systems. Analytical report for the European Commission. Evropska komisija, European expert network on economics of education (EENEE). Dostopno tudi na: http:// ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/eene.pdf. Vossensteyn, H. (2007). Challenges in student financing: State financial support to students - a worldwide perspective. Prispevek na konferenci «Funding, equity and efficiency«, 21.-24. 11. 2007, Portorož. Santiago, P., Tremblay, K., Basri, E., Arnal, E. (2008). Tertiary education for the knowledge society. Paris: OECD. Zgodnejša, ko je uporaba znanja po tem, ko je bilo znanje pridobljeno, večji je vpliv na gospodarsko rast. AS 3-4/20 98 2 Indikator meri vključenost prebivalstva, starega od 25 do 64 let v izobraževanje in usposabljanje v obdobju štirih tednov pred izvajanjem ankete o delovni sili. Indikator je izračunan na osnovi letnega povprečja in se ne nanaša le na eno četrtletje v letu. 3 Vir. Eurostat, lastni preračuni. 4 Terciarno izobraževanje v Sloveniji obsega redno in izredno vpisane na višješolski strokovni študij, visokošolski strokovni in dodiplomski in univerzitetni študij in na visokošolski podiplomski študij (specialistični in magistrski ter doktorski študij). 3-4/2008 99 vpliv jomtienske deklaracije na izobraževanje v indiji Dr. Marta Gregorčič Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani POVZETEK Učenje je že samo po sebi ustvarjanje, še zlasti ko poteka v spodbujajočem družbenem okolju z dobro premišljeno izobraževalno politiko. Vendar pa nove izobraževalne politike, ki jih za države v razvoju uvajajo Svetovna banka in Združeni narodi, preprečujejo številne kreativne oblike in strukture javnega množičnega izobraževanja, še posebno kritično mišljenje ter ustvarjanje novega znanja prek heterogenega socialnega in kulturnega okolja. Po jomtienski deklaraciji (leta 1990) in dakarskem okviru (leta 2000) izobraževanje v Indiji ne predstavlja več sredstvo razvoja, ampak je naložba v razvoj človeških virov in hegemonijo globalnega trga. V članku so izpostavljeni kritični vidiki postjomtienske faze v Indiji in nekateri pomembni primeri ljudskega izobraževanja in kritične pedagogike, ki so jih razvile različne izobraževalne iniciative, institucije, nevladne organizacije in gibanja. Besedilo na podlagi kritike nove indijske politike glede opismenjevanja, glede deleža vpisanih v izobraževanje in glede zagotavljanja in razvijanja kakovostnega izobraževanja odraslih natančneje obravnava predvsem izobraževanje marginaliziranih družbenih skupin ter izobraževanje žensk. Ključne besede: jomtienska deklaracija, izobraževalna politika v Indiji, marginalizirane družbene skupine, kritična pedagogika, ljudske iniciative v izobraževanju odraslih V pričujočem besedilu sem izpostavila nekatere učinke mednarodnih (razvojnih) agencij, ki temeljito spreminjajo nacionalne izobraževalne sisteme. Natančneje obravnavam spremembe v indijski izobraževalni politiki, vse od podpisa usmeritev in ciljev jomtienske deklaracije. Deklaracija izhaja iz konference Izobraževanje za vse: srečanje s temeljnimi izobraževalnimi potrebami, ki so jo marca 1990 v mestu Jomtien na Tajskem pripravile Svetovna banka, Razvojni program Združenih narodov, Unesco in Unicef. Agencije so s to konferenco določile smernice za izobraževanje v državah v razvoju, pri čemer so v veliki meri posegle v nacionalne strukture in filozofije znanja. Glavni cilj jomtienske deklaracije je bil povečati izobrazbo v Indiji (in drugih državah tako imenovanega tretjega sveta) ter jo približati vsem družbenim slojem, kar naj bi dosegli s privatizacijo indijskega javnega šolskega sistema, uvajanjem novih zasebnih in neformalnih šol, različnimi oblikami paralelnega izobraževanja, z dodatnim financiranjem zasebnega šolstva s strani mednarodnih organizacij in podobno. Dosegli so prav nasprotno: s tujim financiranjem je v Indijo vstopila zahodna filozofija znanja, medtem ko se indijska filozofija opušča; izobraževanje se je začelo AS 3-4/20 100 3-4/2008 enačiti samo še z opismenjevanjem; ukinja se zajamčeno izobraževanje za najrevnejše sloje; upada delež zaposlenih v izobraževanju; »kakovost« izobraževanja je reducirana samo še na »dostop do izobraževanja«; strmo narašča delež nepismenih ter ljudi, ki niso vpisani v nobenega od izobraževalnih programov (med temi deleži so zlasti ženske in otroci iz revnih družbenih slojev ter ruralno prebivalstvo) (Glej Sadgopal 2003, 2005). Prvi negativni učinki nove politike so se v nacionalnih statističnih meritvah pokazali že pred dobrim desetletjem, a se indijska vlada še ni odzvala z vidnejšimi ukrepi. Zanimalo me je, kaj se dogaja z najbolj ranljivimi skupinami indijske populacije, zlasti z ženskami ter marginaliziranimi družbenimi skupinami (kot so OBC, SC in ST).1 Opazovala sem kazalce, vezane na izobraževanje odraslih za posamezne družbene razrede, dostop do izobraževanja in spreminjanje kakovosti izobraževanja. Zanimalo me je, kako so strategije mednarodnih agencij vplivale na indijsko filozofijo znanja in kakšna je danes vloga alternativnih ter emancipatoričnih pristopov v izobraževanju, po katerih so bili indijski pedagogi priznani v svetu. Inovativne pristope kritičnega izobraževanja so v številnih primerih aplicirali na javni šolski sistem ter z različnimi invencijami dosegli, da so se lahko vzajemno izobraževali vsi družbeni razredi (tudi daliti ali nekdaj nedotakljivi) ter skupaj dosegali visoko kakovost znanja. Kakšni so sodobni poskusi nevladnega sektorja, gibanj in iniciativ pri izobraževanju v Indiji in ne nazadnje, kako se bo Indija spopadla z visokim poglabljanjem nepismenosti in vse večjim deležem izključenih iz izobraževanih sistemov. Predstavila sem nekatere posledice gospodarskih sprememb in opozorila na korelacijo med liberalizacijo gospodarstva ter negativnimi trendi v socialnih politikah. Indija predstavlja 40 odstotkov globalno revnih (WB, 2007; UNDP, 2007) in delež nepismenih, ter ljudi, ki nimajo dostopa do izobraževanja najhitreje narašča prav v tem delu populacije, tako zaradi visoke natalitete kot tudi poglabljanja družbenih razlik in povečevanja revščine. metodologija in VIRI ZA ANALIZO Za analizo sodobnega indijskega izobraževanja sem upoštevala vrsto znanstvenih in strokovnih virov. V največji meri sem se oprla na obstoječo literaturo, ki jo ustvarjajo kritični krogi znanstvenih delavcev, povezanih v odbore in komisije, da bi uspešneje nasprotovali negativnim izobraževalnim politikam indijske vlade. Spremljala sem zlasti indijsko literaturo, ki se osredotoča na postjomtiensko obdobje, analize in ocene mednarodnih agencij o reformi izobraževanja v Indiji ter o razvoju indijskega gospodarstva in družbe. Ker je razmeroma malo relevantne indijske literature v angleškem jeziku (in ker je angleška literatura pogosto namenjena zahodnemu bralstvu), mi je za to obravnavo pomagalo tudi trimesečno terensko delo.2 Vplive in učinke globalizacije v Indiji sem raziskovala med avgustom in novembrom 2007. Izsledki iz številnih intervjujev s pedagogi, andragogi ter drugimi znanstvenimi delavci o spremembah izobraževalnega sistema so služili kot pomemben vir za razvijanje kritične analize. V besedilu sem uporabila tudi izsledke iz opazovanja iniciativ, alternativnih inštitutov, delavnic, izobraževalnih programov in šol, ki jih že desetletja razvijajo indijska ljudska gibanja prek bogate dediščine Freirejeve pedagogike, historičnega materializma in Gandijevega temeljnega izobraževanja. Alternativne metode v izobraževanju so različni izobraževalci uveljavljali v javnem šolskem sistemu ali pa v neformalnem izobraževanju ločeno od državnih institucij. Med pomembnejšo literaturo o spreminjanju izobraževalnega sistema v Indiji sodi zbornik z naslovom School, Society, Nation: Popular 101 Essays in Education, ki so ga leta 2005 pripravili uredniki Kumar, Sethi in Sikka, in je bil leta 2006 ponatisnjen. Poleg navedenih virov sem vključevala še izsledke iz razprav in intervjujev s predstavniki različnih izobraževalnih institucij, raziskovalnih centrov, nevladnih organizacij ter družbenih gibanj (University of Delhi, Džawaharlal Nehru University, Eklavye - Institute for Educational Research and Innovative Action, Centre for the Study of Developing Societies, Centre for Education and Communication, Human Rights Forum, Alternative Law Forum, Women Rights Organisation, Right to Food, Right to Inform in drugi). jomtienska deklaracija in njeni učinki Podobno kot je bolonjska deklaracija posegla v ustaljeno in dolgoletno tradicijo izpopolnjevanja nacionalnih izobraževalnih sistemov v Evropi, je tudi jomtienska deklaracija dosegla temeljni obrat v indijski zgodovini izobraževanja. Za jomtiensko konferenco velja zelo podoben razvoj strateških dogodkov kot za bolonjsko reformo, le da imajo države podpisnice deklaracije pri tej strategiji nekoliko bolj podrejeno vlogo kot visokošolske institucije v Evropi (čeprav bi o tem veljalo temeljito premisliti in to vprašanje tudi natančno analizira- ti). Pa vendar: konferenco v Jomtienu so marca 1990 organizirali Razvojni program Združenih narodov, Unesco, Unicef in Svetovna banka, sledila pa je vrsta ob- in podkonferenc, mednarodnih in regionalnih konferenc, listin, sporazumov, (nacionalnih) okvirov za akcijo ter kot pri bolonjski deklaraciji - implementacija v nacionalne izobraževalne politike, kar so po konferenci v Dakarju leta 2000 poimenovali Dakarski okvir za akcijo (Kumar, Sethi in Sikka, 2005). Jomtienska konferenca je diskurz o socialnoekonomski tehtnosti in pedagoški nujnosti javnega izobraževanja nadomestila z arbitrarnim ahistoričnim in nepedagoškim oziroma andragoškim diskurzom. Tako se je zmanjšalo število izobraževalcev, vse več je neprimernih delovnih okolij, učno gradivo ne ustreza vzgajanju in izobraževanju za socialno pravično ter enakopravno družbo in podobno (več o tem so pisali Sadgopal, 2001, 2003, 2005; Tomaše-vski, 2006; Sarma, 2002; Yashpal, 2005, Kumar, Sethi in Sikka, 2005). Nekdaj javni indijski šolski sistem je danes že skoraj povsem nadomestilo paralelno izobraževanje, ki ne izpolnjuje niti minimalnih pogojev za izobraževanje (pa naj gre za učilnice, učne pripomočke, kvalifikacijo delavcev v izobraževanju in podobno) (Kumar, Sethi in Sikka, 2005). Morda lahko kot eno od najbolj spornih metod v izobraževanju v Indiji izpostavimo tudi ponovno uvajanje »minimalnih »Jomtienska konferenca je položila temelje arhitekturi interveniranja mednarodnih investicijskih agencij v nacionalni izobraževalni sistem« (Sadgopal, 2005: 85). Homogena agenda za izobraževanje v državah v razvoju je s premišljenimi epistemološkimi učinki nove paradigme spodbudila krčenje državnih sredstev za izobraževanje ter prednostne politike za izobraževanje določenih družbenih skupin, fragmentacijo znanja in postopno transformacijo indijske filozofije ter ljudske vednosti. Učni načrt je preferenčen zahodni hegemoniji in globalnemu tržnemu gospodarstvu, poudarja »človeške vire« in »izobraževanje za trg«. Vzpostavlja se ločenost vednosti od družbenega etosa (ukinjajo se socialne, kulturne in ekonomske razsežnosti izobraževanja), pojavlja se ponovna hierarhizacija družbe prek izobraževalnih načrtov, diskriminacija za posamezne družbene razrede ali kaste ter izključevanje glede na spolne, starostne, verske, kastne ter druge karakteristike oziroma pripadnosti. AS 3-4/2 102 Jomtienska reforma je izrazito negativno posegla v izobraževanje deklic in žensk iz nižjih slojev. Posledica liberalizacije indijskega izobraževanja se kaže v 50 odstotkih nepismenih odraslih žensk. 3-4/2008 stopenj znanja« ter raznih drugih meritev ali preverjanj (inteligenčni kvocient, emocionalni kvocient in spiritualni kvocient), ki so jih zahodna izobraževalna telesa za preverjanje znanja zavrnila prav zaradi rasističnih in dis-kriminatornih mehanizmov. V Indiji pa se je ponovno uveljavilo prepričanje, da se v nižje sloje populacije, ki ne dosega nadpovprečnih rezultatov za posamezne kvociente, enostavno ne splača vlagati državnih sredstev, saj nikdar ne bodo napredovali (Sadgopal 2003, 2005).3 Jomtien-ska reforma pa je daleč najbolj negativno posegla v izobraževanje deklic in žensk iz nižjih družbenih razredov. izobrazevanje in participacija Žensk Indijska vlada je že leta 1988 uvedla poseben program - Mahila Samakhya za izobraževanje in usposabljanje žensk v rural-nem okolju. Kljub skromnemu državnemu financiranju je spodbujal izobraževanje žensk iz socialno in politično margi-naliziranih družbenih razredov (zlasti staroselcev, dalitov in pripadnikov nižjih kast). Številni avtorji so še sredi devetdesetih let poudarjali, da so bili tovrstni programi v ruralnih delih Indije uspešnejši od programov izobraževanja odraslih v urbanih okoljih (Chaudhuri, 1995).4 Že skozi devetdeseta leta je Mahila Samakhya postajal vse bolj obroben program (vlada je krčila sredstva), z implementacijo jomtienske deklaracije pa so ga povsem opustili. »Čeprav je bil Mahila Samakhya edini program, ki se je osredotočal na kolektivno refleksijo ter socialno-kulturno delovanje or- ganiziranih ženskih skupin, so ga opustili. Spremenili so ga zgolj v neke vrste program za vpisovanje deklic. Namenoma so prezrli vsa kritična vprašanja, kot so na primer udeležba deklic v šoli, senzibilizacija učnega materiala za spolne problematike, izobraževanje učiteljev in holistični cilji izobraževanja. Obžalovanja vredno je, da je tudi Poročilo o globalnem monitoringu (2003-2004) UNESCO v okviru projekta Izobraževanje za vse okrepilo to politiko pohabljanja (glede deleža vpisa za deklice in dečke). Nadalje je cilj izobraževanja žensk dodatno oslabila še Svetovna banka (1997), ker se je zavzela samo za povečanje stopnje pismenosti in produktivnosti med ženskami (namesto da bi jih izobraževala ali usposabljala) ter jih pošiljala kot kurirke za nadzor plodnosti, zdravstvene ali prehranske glasnice. Na žalost je Indija s sprejetjem Okvirja Jomtien-Dakar, ki je bolj predan uslužnosti trgu kot pa soci-alno-kulturnim ter političnim pravicam žensk, opustila razmeroma progresivno politiko izobraževanja žensk« (Sadgopal, 2005: 91). Negativni učinki liberalizacije so se po uveljavitvi jomtienske deklaracije pokazali tudi v indijskih nacionalnih statistikah: še vedno je več kot 50 odstotkov odraslih žensk, ki ne znajo pisati in brati in okoli 50 milijonov otrok ne obiskuje šole, med temi so večinoma deklice (35 milijonov deklic) (Bhog, 2005: 230). Vlada je ugotavljala, da so med najhitreje rastočo neizobraženo populacijo prav deklice in ženske iz revnih in neizobraženih družin ali gospodinjstev ter da obstaja korelacija med nepismenimi v ruralnih okoljih in populacijami, ki sodijo v uradno priznane kaste (SC) ter uradno priznane staroselske skupnosti (ST). Indija se kljub dodatnemu investiranju mednarodnih agencij v izobraževanje še vedno slabo uvršča tako glede pismenosti kot tudi dostopa do izobraževanja. Po zadnjih izračunih indeksa človekovega razvoja (HDI), ki ga vsako leto pripravlja Razvojni program Združenih narodov, je Indija med 177 obravnavanimi državami sveta na 128. mestu (UNDP, 2007).5 103 Kljub temu, da ima Indija v zadnjih dvajsetih letih nadpovprečno stopnjo gospodarske rasti, visoke stopnje tujih vlaganj, da je med vodilnimi glede storitev v informacijski tehnologiji in podobno, pa se po socialnih kazalcih (in zlasti glede na izobraževanje ter zdravje) uvršča med najslabše razvite države sveta.6 Indijska vlada je v zadnjih letih ugotovila, da bi se ključ za uspešnejši »razvoj« lahko skrival v investiranju v izobraževanje žensk. Na neki način je le ponovila ugotovitev preteklih indijskih vlad: če bo dosegla boljše izobraževanje žensk ter višjo vključenost deklic v šole, se bo, vsaj teoretično, bistveno izboljšal tudi statistični profil Indije. Vlada se je oprla na stari rek iz tridesetih in štiridesetih letih 20. stoletja, ki ga je poudarjalo gibanje za neodvisnost: »Educate a woman and you educate the family« (Izobrazi žensko in izobrazil boš družino). Pa vendar se kljub vladnim poskusom vključevanja odraslih žensk v izobraževanje negativen trend nadaljuje, saj izobraževalci opozarjajo, da nacionalni izobraževalni programi zgolj vpisujejo deklice in ženske v izobraževalne sisteme ali programe, da pa se ti programi ne izvajajo. Več kot zgovoren je podatek, na katerega opozarjajo skorajda vsi indijski delavci in delavke v izobraževanju, da je v Indiji kriterij za pismenost izpolnjen, če je bil nekdo vpisan v eno leto formalnega ali neformalnega izobraževanja, pri čemer vlada ne preverja, ali se je program sploh izvedel ter kakšna je kakovost znanja. Z vpisom v register izobraževanih pa vlada avtomatično beleži delež pismenih v državi (Bhog, 2005; Sadgopal, 2005). Čeprav uradne statistike dokazujejo zgolj 1,2 leta šolske izobrazbe za ženske ter 3,5 leta šolske izobrazbe za moške, pa bi veljalo glede na smernice in učinke jomtienske reforme ter glede na doslej nakazane izsledke o indijskem izobraževanju predpostavljati, da je realna slika izobraževanja v Indiji še slabša. Zaradi takih in podobnih vladnih anomalij, ki v največji meri prizadenejo ženske, revne in izključene, so se organizirale številne nevladne iniciative, inštituti ter gibanja, ki se ukvarjajo z alternativnim izobraževanjem. Opisala bom zgolj dva: Nirantar - a Centre for Gender and Education8 iz države Utar Pradeš, ki od leta 1993 spodbuja sodelovanje žensk prek izobraževanja, ter neodvisno iniciativo Women Rights Organization, ki izobražuje odrasle marginalizirane ženske v začasnih barakarskih naseljih Delhija že dobri dve desetletji. Na koncu bom izpostavila še posebnosti izobraževanja v Kerali. PRIMERI ALTERNATIVNEGA izobraževanja žensk Nirantar je nastal kot center za raziskave in mehanizem za izobraževanje odraslih dalit žensk (nekdaj nedotakljivih) ter mladih deklic, ki so zapustile izobraževalne programe (ali bile iz njih izključene). Center poskuša vplivati na politike izobraževanja ter odpirati javne diskusije o vprašanjih, ki zadevajo spol in izobraževanje v Indiji. Od leta 2001 vodi Temeljni ukrep indijske vlade v zadnjih letih se je tako glasil, da se od indijskih žensk odslej ne bo več pričakovalo, »da zgolj rojevajo sinove naroda, pač pa, da čim dlje ostanejo v izobraževalnem sistemu« (Bhog, 2005: 228). Tako bodo imele manj otrok (delež natalitete pri izobraženih ženskah je nižji kot pri neizobraženih, saj se navadno izobražujejo ženske iz višjih slojev). Ukrep za »izboljšanje izobraževanja žensk« je bil »prispevek vlade za omejevanje rodnosti« (ibid.) in za znižanje stopnje umrljivosti (za matere in novorojenčke)7 ter povečanje verjetnosti, da se bodo šolali tudi otroci izobraževanih mater: izobražene matere bodo otroke pošiljale v šolo, neizobražene pa na delo. AS 3-4/2 104 delavnice ter skupnostne dnevne izobraževalne centre za ženske v dvajsetih vaseh v Utar Pradešu. Osredotoča se na zdravstveno problematiko žensk, na legalne okvire izobraževanja, zlasti opismenjevanje in analiziranje strukturnih učinkov opismenjevanja za skupnosti, ter nadzoruje vladne sheme pomoči za ranljive skupine. Njihovi programi upoštevajo ruralno dinamiko življenja. Praviloma se izvaja v sušnem obdobju, ko lahko ženske za več tednov prekinejo delo na polju in se udeležujejo delavnic opismenjevanja ter drugih oblik izobraževanja. Nirantar se je v zadnjih letih povezal tudi z ženskimi gibanji ter gibanji za človekove pravice, s katerimi sodelujejo v raznovrstnih izobraževalnih programih, pri pravni asistenci ter v raziskovalni dejavnosti. Center pripravlja posebno literaturo, ki vključuje ženske tematike, interaktivno gradivo za študente in posebne učne načrte ter literaturo za ljudska gibanja. Kot spremljevalne materiale za izobraževanje so uvedli časopis Khabar Lahariya. Nirantar je tako pomemben poskus uvajanja programov s področja enakosti med spoloma, vseživljenj-skega učenja ter demokratičnega razvoja skupnosti (Kumar, Sethi in Sikka, 2005). Drugi primer alternativnega izobraževanja predstavlja Women Rights Organization (WRO), neformalna in neodvisna skupina približno desetih visoko izobraženih žensk iz Delhija, ki je konec osemdesetih let 20. stoletja začela prostovoljno obiskovati revna barakarska naselja v prestolnici Indije. Nedeljski celodnevni obiski angažiranih žensk so prerasli v dolgoletno sodelovanje in samoorganiziranje žensk. Začetno komunikacijo z revnimi ženskami je WRO razvila prek organiziranja priložnostnih, razvedril- nih ter angažiranih prireditev, v obliki uličnega gledališča ali posebej izdelanih predstav, ki so prek igre, ironije in teatra izpostavljale življenjska vprašanja teh ranljivih družbenih skupin. V nekaj letih je skupaj z ženskami iz začasnih barakarskih naselij ustvarila redni izobraževalni program, ki je upošteval pereče socialne in kulturne problematike (kultura sobivanja različnih verskih skupnosti, vprašanje nasilja nad ženskami, alkoholizem, zdravstvene problematike, ki zadevajo rodnost, zaščito pred aidsom ter varno spolnost, vprašanje osebne higiene ter nege otrok itn.). Prav tako je organizacija začela izdajati žensko revijo Stree Mukti, v katero pišejo ženske iz revnih predmestij ter prek katere se medsebojno povezujejo. Organizacija poskuša zagotavljati nastanitvene možnosti za tiste ženske in otroke iz revnih naselij, ki so žrtve nasilja. Ustanavljajo varne hiše, rehabilitacijske centre in nudijo psihološko ter pravno pomoč. V dobrih dveh desetletjih prostovoljnega dela je WRO pomagala opismeniti številne revne ženske ter jih z metodami emancipatoričnega izobraževanja opogumila: za solidarnost in skupen boj proti nasilju v družini, da si pomagajo pri vzgoji otrok kljub velikemu pomanjkanju, za boj proti patriarhalnosti indijske družbe ter s konkretnimi akcijami, za boj proti dogovorjenim oziroma prisilnim porokam. Pomen dolgoletnega dela članic WRO je tudi v tem, da so te izobražene ženske delovale v okolju, ki ga je povzročila hitra liberalizacija indijskega gospodarstva po podpisu pogodbe s Svetovno banko leta 1991. WRO je spremljala in raziskovala proces liberalizacije, ki se je odrazil v nepredstavljivi urbani revščini. Libe- 3-4/2008 Organizacija Women Rights Organization je skupaj z muslimankami, hindujkami, dalit ženskami in ženskami iz staroselskih skupnosti razvila inovativne pristope v izobraževanju odraslih, ki so ženske združevali in povezovali ne glede na izključujoče identitetne politike, ki so sicer značilne za Indijo. Ženske so skupaj iskale in razvijale strategije za izboljšanje lastnega socialnega položaja, se vzajemno učile samopomoči ter načinov preživetja. Opismenjevanje je bilo za WRO eden od temeljnih načinov boja za izboljšanje položaja revnih in marginaliziranih žensk. 105 ralizacija gospodarstva je v Indiji po eni strani sprožila plaz migracij iz ruralnega v urbano, kjer danes revščina narašča celo hitreje kot v ruralnih območjih, ter na drugi strani nepojmljivo samomorilnost tistih ruralnih delavcev, ki so ostali na podeželju (brez zemlje, brez virov preživetja in podobno).9 Številni indijski družboslovci opozarjajo, da se največje spremembe v Indiji odražajo prav v migracijah iz ruralnega v urbano ter v bliskovitem spreminjanju strukture mest, na kar vlada odgovarja zgolj z represivnimi ukrepi (Singha-Roy, 2002; Batra, 2007; Baviskar, 2006; Sa-inath, 1996; FIAN, 2008). Batra trdi, da je do leta 2000 četrtina prebivalcev Delhija živela v nekaj več kot tisoč jhuggi bastees (barakarskih naseljih). V zadnjih petih letih je vlada polovico teh naselij porušila, drugo polovico enaka usoda še čaka.10 Sundaram pa trdi, da »Indija doživlja tako ekspanzijo mest, ko jo je Evropa doživljala konec 19. stoletja. Ogromno ljudi vstopa v denarno ekonomijo, ima plačano delo, prav tako ruralnim migrantom ni težko najti zaposlitev v mestu, vendar so plače tako minimalne, da z njimi skorajda ne morejo preživeti. Medtem ko gre podeželje skozi ekološko katastrofo zaradi visokega onesnaženja s pesticidi, zaradi suš in cunamijev, kar spremljata obubo-žanje in visoka samomorilnost, pa gospodarski bum v mestih prinaša visoko ekspanzijo, ki jo spremljata rast neenakosti in revščine«.11 Iz analize razvoja mest oziroma prestolnice v zadnjih desetletjih lahko vidimo, v kakšnih pogojih so ustvarjale ženske iz WRO. Ta skupina žensk je redek primer neodvisne organizacije, ki zavrača vsakršno državno in tuje financiranje ter ohranja in razvija avtonomne izobraževalne in socialne programe skupaj z najrevnejšimi ženskami v Delhiju. Prav tako je WRO dober primer medkulturnega dialoga med revnimi ženskami. V sicer izjemno visoko stratificirani in hierarhični indijski družbi so vzpostavile trajno solidarnostno mrežo za skupen in dolgoročen boj proti revščini in iz-ključevanju.12 Tretji, zadnji primer, ki ga bom izpostavila v tem besedilu, pa je ljudska iniciativa iz Kerale, s katero želim ponazoriti, kako pomembne so iniciative nevladnega, avtonomnega sektorja ali družbenih gibanj pri vzpostavljanju pravičnejše družbe ter družbe z visokim in kakovostnim znanjem. Kerala je država na skrajnem jugu Indije, ki ima komunistično vladavino že vse od leta 1957. Ko je leta 1995 razglasila stoodstotno pismenost, so jo nekateri delavci in delavke v izobraževanju jemali za zgled, drugi so jo kritizirali. Nedvomno komunistična vlada v Kerali ni imela dolgoročnih načrtov glede izobraževanja, medtem ko so bile strategije neodvisnih iniciativ zastavljene bistveno bolj dolgoročno. Kerala Shastra Sahitya Pa-rishad (KSSP) ali Družba opismenjevanja iz Kerale (ki jo pogosto prevajajo tudi kot Ljudsko gibanje za znanost), je ljudska iniciativa, ki je nastala leta 1962 z namenom, da bi izobraževanje približala vsem družbenim slojem. Temeljni cilj delovanja KSSP je bil poskus, da bi ustvarili egalitarno družbo prek izobraževalnih invencij, pri čemer bi uporabljali izrazito znanstveni pristop za neizobraženo ljudstvo v Kerali ter tudi znanstveno razumevanje družbenih norm: da je znanost sredstvo za družbene spremembe v regiji in da mora biti znanstveno raziskovanje vpeto v družbo, ne pa ločeno od nje. To definiranje izobraževanja povzema njihov slogan »Znanost za družbeno revolucijo«. Če je nekdaj manjšina visoko izobraženih vplivala na spreminjanje družbe, je bila ideja KSSP, da znanstveno izobrazijo večino izključenega in revnega prebivalstva ter kolektivno prispevajo k spremembam v družbi. Ljudje so se organizirali prek kulturnih programov, v katerih je starejša populacija prenašala znanstvena spoznanja na mlajše generacije. Celotno izobraževanje je potekalo v nacionalnem jeziku (malajlam). KSSP je pogosto podprla vladne kampanje (na primer glede opismenjevanja) ter se vključevala v lokalna razvojna načrtovanja zlasti glede zdravstvenih in okoljskih problematik, kot tudi AS 3-4/20 106 3-4/2008 v strategije za enakopravnejšo vlogo žensk v indijski družbi. Proizvajala je posebne učne materiale (na primer lutke za otroke v vrtcih, vsakih pet let je popravila in dopolnila šolske učbenike in podobno), časopise, vzpostavila tri raziskovalne centre ter ekološki inštitut. Za svoje delovanje ni nikdar prejemala javnih sredstev, pač pa se je financirala iz članarine ter prispevkov ljudi iz gibanja. KSSP je vse do danes ostala avtonomna in samozadostna organizacija z 40.000 rednimi člani ter več kot 2.000 sedeži organizacije po vsej Kerali. Zaradi jomtienske reforme se je komunistična vlada v Kerali doslej odpovedala 2.644 državnim šolam. Predala jih je zasebnikom (večinoma tujim korporacijam ali pa bogatim indijskim zasebnikom), ki uvajajo visoke vpisnine za reducirane izobraževalne programe. Kot temeljni argument za ukinitev javnega šolstva je vlada navedla, da te šole niso bile ekonomične, saj se je v njih izobraževalo manj kot 100 učencev. KSSP nadaljuje ljudsko izobraževanje še bolj aktivno, hkrati pa poskuša vlado prisiliti, da bi ponovno odprla nacionalne javne šole. sklep Indijsko razumevanje kritičnega izobraževanja se je vse do jomtienske reforme naslanjalo na dva temeljna koncepta, ki sta ju razvila Mahatma Gandi in Paulo Freire. Obe pedagogiki izhajata iz historičnega materializma: Freire-jeva pedagogika neposredno s sklicevanjem na Marxova dela, Gandijeva pedagogika pa z uporabo Marxove dialektike med spoznanjem in družbenim delovanjem. Freire je v svojem slovitem delu Pedagogika zatiranih (2000) uvedel principe »problemsko-zastavljenega izobraževanja« na način »verodostojne osvoboditve« oziroma prek procesa humanizacije prakse med ljudmi, »ki reflektirajo osnove sveta, da bi ga spremenili« (Freire, 2000: 79). Gandi pa je s »temeljnim izobraževanjem« za osnove človekovega znanja, vrednot in izku- šenj uporabil »produktivno delo«. Njegovo neformalno izobraževanje, ki ga je po vsej Indiji med letoma 1937 in 1947 uporabljalo nekaj tisoč neformalnih šol, je želelo odgovoriti na vprašanje, kako lahko produktivno delo, ki je vključeno v učni načrt, postane vir moderne znanosti (vednosti), vrednot in izkušenj ter ustvari tako vrsto izobraževalnega sistema, v katerem bi enakovredno sodelovali tako bogati kot preostala revna populacija, ki je takrat, kot še danes, predstavljala približno dve tretjini prebivalstva in v katero še danes sodijo predvsem daliti (nedotakljivi), muslimani, adivasji (staroselci) in druge izobčene kaste ter družbene manjšine. Seveda je taka metoda izobraževanja predstavljala resno grožnjo srednjemu in višjemu razredu, saj je spreminjala hegemonijo vladajočega razreda, zato so jo takoj po neodvisnosti tudi ukinili. Čeprav je indijska ustava zagotavljala socialno pravičnost in enakopravnost ter dostop do izobraževalnih institucij za vse družbene sloje, pa je bila realna praksa v obdobju po neodvisnosti revnim in marginaliziranim vseskozi manj naklonjena. Prvi val kritičnega izobraževanja je spodbudilo gibanje za neodvisnost že leta 1937 na wardhalski izobraževalni konferenci. Kritično izobraževanje je na osnovi »temeljnega izobraževanja« opredelil Gandi. Ideja je združevala svet znanja s svetom dela (Nai Taleem ali Bu-niyadi Shiksha) oziroma predpostavljala vzajemnost znanstvene in družbene produkcije. To je pomenilo, da je tisoče prostovoljnih izobraževalcev iskalo materiale za poučevanje v lokalnem okolju, ustvarjalo decentraliziran učni načrt ter vanj vključevalo učne snovi, ki so jih izpostavljale lokalne skupnosti, zlasti gibanja. Že Nehrujeva vlada ni podprla kritičnega izobraževanja, zato so ga številni izobraževalci po neodvisnosti tudi opustili. Kljub vsemu pa se je Gandijevo »temeljno izobraževanje« do neke mere ohranilo v filozofiji javnega šolskega sistema ter zlasti v močni indijski tradiciji ljudskega izobraževanja, saj so se vse od neodvisnosti s programi izobraževanja odraslih 107 ukvarjale zlasti prostovoljne organizacije ter družbena gibanja. Z uvajanjem jomtienske reforme so mednarodne agencije izrinile dediščino indijskega kritičnega izobraževanja in gibanja za neodvisnost, in sicer predvsem tako, da je jomtienska deklaracija uvajala novo in nedefinirano pojmovanje »temeljnega izobraževanja«, ki se popolnoma razlikuje od Gandijevega »temeljnega izobraževanja«. Uvaja ga na način, da novo poimenovanje predstavlja kot cilj, čeprav to novo poimenovanje »temeljnega izobraževanja« še nima izdelanih izobraževalnih konceptov. Ko je jomtienska reforma uporabila Gandijevo poimenovanje za nov koncept izobraževanja, ki ga sploh še ni povsem izdelala, je premostila indijsko razumevanje »temeljnega izobraževanja«, ki izhaja iz leta 1937. Gandijevo temeljno izobraževanje so v času postjomtienske faze enostavno izbrisali iz indijskega izobraževalnega sistema ter ga nadomestili z ahistoričnimi, nematerialističnimi in nepedagoškimi diskurzi (diskurzi, ki so ločeni od zgodovinske, kulturne in socialne dediščine Indije. To so diskurzi, ki posredujejo zahodno mentaliteto, vrednote in principe in so ločeni od indijskega družbenega etosa). Sodobni trendi indijskega izobraževanja ne peljejo v smeri kakovostnega znanja za vse družbene razrede, pač pa v tiste smeri, ki jih spodbuja in potrebuje globalni trg, v smeri standardizacije, homogenizacije in fragmentacije znanja ter vednosti, pri čemer pri poklicnem izobraževanju prevladujejo tržne študijske smeri, ki ponujajo menedžerska in upravna znanja, pa vrsta drugih poklicev za delo v informacijski tehnologiji in podobno; pri splošnem osnovnošolskem izobraževanju, ki ga izvajajo zasebne institucije, pa se poudarja le še »opismenjevanje«. In še bolj kot resnično »opismenjevanje« štejejo zlasti »vpisi v programe opismenjevanja«, katerih kakovost je, kot poudarjajo pedagogi, andragogi in drugi delavci v izobraževanju v Indiji, skrb zbujajoča. Drugi val kritičnega izobraževanja, ki je poleg Gandijevega »temeljnega izobraževanja« upošteval tudi Freirejevo pedagogiko, pa se je v Indiji začel v začetku sedemdesetih let, ko so kritični izobraževalci iz Madhje Pradeša v okviru programa Hoshangabad Science Teaching Programme (HSTP) uvajali nove pristope v izobraževanje, v katerega so bili vključeni vsi sloji prebivalstva. Sadgopal, Yashpal ter znanstveni delavci v inštitutih, kot je Eklavya - Institute for Educational Research and Innovative Action, so pomembno prispevali tudi k ustvarjanju drugih alternativnih izobraževalnih programov po vsej Indiji, katerih delo je danes najbolj razvidno prav v ljudskih gibanjih najrevnejših slojev prebivalstva Indije. Tovrstno izobraževanje je tudi ljudem iz najnižjih družbenih slojev omogočilo, da so se izobraževali prek eksperimentalno-osnovane, raziskoval-no-usmerjene in iz okolja izhajajoče pedagogike. Program HSTP je bil izdelan tako, da ni ločeval učečih (glede na starost, spol, kasto, vero ...), da je upošteval socialno in kulturno produkcijo lokalnega okolja v izobraževalnem procesu, da so udeleženci izobraževanja sami izvajali znanstvene eksperimente, da je bil pedagoški kader visoko usposobljen in da so se izobraževalci odzivali na reakcije iz okolja (na primer, katera učna snov je relevantna, katero znanje in sposobnosti bi lahko še bolj spodbujali itn.) ter bili vseskozi v interakciji s socialnim okoljem. Pa vendar so svetovne agencije dosegle, da se je v Indiji s sprejetjem jomtien-ske deklaracije postopoma povsem ukinilo kritično in alternativno nacionalno izobraževanje, ki so ga v javnem šolstvu izvajali usposobljeni izobraževalci z dobrim poznavanjem kritičnih in alternativnih pedagoških smeri. Eklavya in kritični pedagogi iz Bhopala poskušajo po letu 2002, ko je bil HSTP po tridesetih letih ukinjen, nadaljevati kritično izobraževanje s prostovoljnim delom brez državnega ali tujega financiranja. Prav tako ustvarjajo predloge za vlado, s katerimi jo opozarjajo na negativne posledice jomtienske reforme. Kot sem ponazorila s primerom Mahila Sa-makhya, je vlada ukinila še tiste nacionalne AS 3-4/20 108 3-4/2008 programe, ki jih je pred desetletji vzpostavila sama, da bi zamejila politike izključevanja in diskriminiranje odraslih iz ranljivejših družbenih skupin. Kljub vsemu pa številne ljudske in družbene iniciative, med njimi tudi predstavljene Women Rights Organization, Nirantar, Kerala Shastra Sahitya Parishad, nadaljujejo avtonomno in kritično delo v izobraževanju odraslih brez pomoči nacionalnih vlad ali tujih mednarodnih agencij. Indijska nacionalna izobraževalna politika je z jomtiensko reformo ubrala smer, ki ne pelje v družbo znanja. Posamezni neodvisni in avtonomni programi, ki jih ustvarjajo aktivisti ali prostovoljci, angažirani, kritični izobraževalci odraslih ter znanstveni delavci, pa se sami ne bodo mogli spopasti z velikim izobraževalnim izzivom, pred katerim stoji Indija v 21. stoletju. literatura Batra, L. (ur.) (2007). The Urban Poor in Globalising India: Dispossession and Marginalisation. Delhi: South Asian Dialogues on Ecological Democracy and Vasudhaiva Kutumbakam Publications. Baviskar, A. (2006). »Demolishing Delhi: World-Class City in the Making«. Mute 2 (3), str. 88-95. Bhog, D. (2005). »Looking Beyond Schooling for Girls: the Gender Question in Education«. V Kumar, Sethi in Sikka (ur.), School, Society, Nation: Popular Essays in Education. New Delhi: Orient Longman, str. 226-243. Chaudhuri, K. (1995). »A Change for the Better. The Education scene«. Frontline, 10. 2. 1995, 1-4. Freire, P. (2000). Pedagogy of the Oppressed. London: The Continuum International Publishing Group Inc. FIAN (2008). The Right to Adequat Food in India. New Delhi: Food First Information and Action Network. IFAD (2006). Annual Report 2006. Roma: International Fund for Agricultural Development. Kumar, R., Sethi, A. in Sikka, S. (ur.) (2005). School, Society, Nation: Popular Essays in Education. New Delhi: Orient Longman. Sadgopal, A. (2001). »Political Economy of the Ninety-Third Amendment Bill«, Mainstream, 4, str. 43-50. Sadgopal, A. (2003). »Exclusion and Inequality in Education: The State Policy and Globalisation«. Contemporary India, 2 (3), str. 1-36. Sadgopal, A. (2005). »Globalisation: Deconstructing its Knowledge Agenda«. V Kumar, Sethi in Sikka (ur.), School, Society, Nation: Popular Essays in Education. New Delhi: Orient Longman, str. 83-110. Sainath, P. (1996). Everybody Loves a Good Drought: Stories form India's Poorest Districts. New Delhi: Penguin. Sarma, E. A. S. (2007). »Help the Rich, Hurt the Poor: Case of Special Economic Zones«. Economic and Political Weekly, 42, str. 1900-1902. Sen, K. A. (2002). Ekonomija blaginje. Ljubljana: Založba /*cf. Shiva, V. (2004). The Suicide Economy of Corporate Globalisation. Dostopno preko http://www.counter-currents.org/glo-shiva050404.htm, 21. julija 2008. SinghaRoy, D. K. (2002). Social Development and the Empowerment of Marginalised Groups: Perspectives and Strategies. London: Sage Publications Pvt. Ltd. Tomaševski, K. (2006). Human Rights Obligations in Education. Gothenburg: Novum Grafiska AB. UN (2007). Report on the World Social Situation 2007: The Employment Imperativ. New York: United Nations. UNDP, UNESCO, UNICEF, World Bank (1990). World Declaration on Education For All and Framework For Action To Meet Basic Learning Needs, World Conference, Jomtien, Thailand, 5-9 March, 1990, New York. UNDP (2007). Human Development Report 2007/2008: Fighting Climate Change: Human Solidarity in a Devided World. New York: United Nations Development Programme. WB (2007). The World Bank Annual Report 2007. Washington D. C.: World Bank. Yashpal, S. (2005). »Reinventing Education for Tomorrow«. V Kumar, Sethi, in Sikka (ur.), School, Society, Nation: Popular Essays in Education. New Delhi: Orient Longman, 22-32. 1 Za enakopravnejši dostop do družbenih storitev in dobrin v Indiji razlikujejo tri družbene skupine: forward class (FC) je višji in srednji družbeni razred, ki predstavlja okrog 39 odstotkov populacije; other backward classes (OBC) je nižji družbeni razred, ki predstavlja okrog 37 odstotkov populacije. Najnižji družbeni razred pa sta scheduled castes (SC) in scheduled tribes (ST) ali uradno priznani kasti in uradno priznana plemena, ki predstavljajo okrog 24 odstotkov populacije. Razvrstitev je pomembna za skupino OBC ter zlasti za SC in ST, saj 109 imajo pripadniki teh .skupin zagotovljene določene kvote za enakopravnejši dostop do javne službe, izobraževanja, zemlje, raznih drugih javnih sredstev in servisov. To je neke vrste politika pozitivne diskriminacije. Raziskava je bila opravljena v okviru temeljnega raziskovalnega projekta »Socialne dimenzije trajnosti prek procesov dematerializacije in resocializacije«, št. Z6-9603 pri Javni agenciji za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Povzetek kritike vpliva jomtienske deklaracije na indijsko izobraževanje izhaja tudi iz intervjujev z Anilom Sadgopalom (ki sem ga opravila v Bhopalu, 28. 10. 2007), ter s pedagogoma Rajeshem Kminarijem in Tul-tulo Biswasi (ki sem ju opravila na Eklavyi v Bhopalu, 27. 10. 2007). 4 Med programe v urbanih okoljih sodita na primer Shra-mik Vidyapeths za izobraževanje delavcev ter Gram Shi-kshan Mohim, ki je bil razširjen zlasti v Maharaštri. 5 HDI je sestavljen iz treh indeksov, ki merijo izobrazbo, zdravje in BDP v državi. Na podlagi HDI Združeni narodi razvrščajo države sveta glede na stopnjo razvoja. Glej metodologijo UNDP (2007). 6 Indija porabi manj državnih sredstev za izobraževanje (merjeno kot delež BDPja ali pa kot delež celotne porabe vladnih sredstev za izobraževanje) kot pa, na primer Burkina Faso ali Sierra Leone, ki sta najnižje uvrščeni državi glede na človekov razvoj po metodologiji UNDP (2007). 7 v Čeprav se v mednarodnih statistikah razvojnih agencij pogosto ne poudarja, je Indija dežela z največjim deležem detomora deklic (Sen, 2002). Tudi sicer je 47 odstotkov novorojenčkov podhranjenih, 51 odstotkov je premajhnih za svoja leta, 30 odstotkov jih ima prenizko težo že ob rojstvu - v več kot 90 odstotkih to velja za deklice (UNDP, 2007). Med 20 odstotkov najbogatejše populacije je na 1000 rojstev 38 mrtvih otrok, med 20 odstotkov najrevnejše populacije pa je na 1000 rojstev 97 mrtvih otrok (UNDP, 2007). 8 Več informacij o Nirantar je mogoče najti tudi na http:// www.nirantar.net/rat.htm (3. oktobra 2008). 9 Indijski strokovnjaki ugotavljajo tesno korelacijo med samomorilnostjo in liberalizacijo Indije (Shiva, 2004). Do aprila 2008 je samomor naredilo že krepko čez 40.000 kmetov oziroma kmetijskih delavcev brez zemlje (FIAN, 2008: 31). Vlada na visoko samomorilnost indijskih kmetov ne odgovarja z izobraževalnimi, socialnimi programi ali denarnimi pomočmi, pač pa med najrevnejše delavce na podeželju ali obubožane male kmete pošilja psihiatre. 10 Intervju z Lalit Batro sem opravila na Džawaharlal Nehru University, 16. oktober 2007. 11 Intervju z Ravijem Sundaramom sem opravila na Centre for the Study of Developing Societies, 22. oktober 2007. 12 Intervju z ustanoviteljico WRO Anjali Sinha sem opravila v Delhiju, 19. 10. 2007, s sociologinjo Sudho Vasan na University of Delhi 17. oktober 2007, ter z raziskovalko Lokesh Chander na Centre for the Study of Developing Societies, 6. september 2007. AS 3-4/20 110 Univ. dipl. ped., viš. fiziot. Maja Povše Inštitut Republike Slovenije za rehabilitacijo izobraževanje svojcev bolnikov - pomemben del rehabilitacijskih programov POVZETEK Namen prispevka je spodbuditi zdravstvene delavce in sodelavce, da bi v proces zdravljenja in rehabilitacije pogosteje vključevali tudi bolnikove svojce. Svojci imajo pomembno vlogo v procesu zdravljenja in rehabilitacije bolnikov, zato je potrebno, da so seznanjeni s posledicami posameznega obolenja ali poškodbe in z načinom ravnanja z obolelim oziroma poškodovanim svojcem. Prispevek temelji na projektu Izobraževanja svojcev bolnikov po nezgodni možganski poškodbi v Inštitutu za rehabilitacijo. Evalvacija izobraževalnega programa »Srečanja s svojci« je pokazala, da je tak program potreben. Ključne besede: svojci, nezgodna poškodba možganov, izobraževanje, kakovost V 3-4/2008 različnih okoliščinah človek različno spoznava in interpretira dogodke. Uči se ob različnih prelomnicah v življenju, med katere sodijo tudi hude bolezni in poškodbe. Te zahtevajo od tistega, ki zboli ali se poškoduje, kot tudi od njegovih bližnjih, učenje, s pomočjo katerega se lažje spopadejo z novo nastalo življenjsko situacijo. Bolezen ali poškodba svojca namreč predstavlja povsem nove okoliščine, ki jih večina doživi kot stresne in neobvladljive (Man, 2003: 437-450). Ob tem je zelo pomembna prilagodljivost in sposobnost svojcev, da sprejmejo mnoge spremembe, ki nastopijo po bolezni ali poškodbi. Prilagodljivost je povezana tudi z obveščenostjo in informiranostjo o problemu, s katerim se je treba soočiti. Izobraževanje ponuja pomoč za spoznavanje in refleksijo situacije, ki bo verjetno spremenila življenje posameznika in družine. Na oddelku za rehabilitacijo bolnikov po nezgodni možganski poškodbi, z multiplo sklerozo in drugimi nevrološkimi obolenji (nevrološki oddelek I.) Inštituta RS za rehabilitacijo so v letu 2007 v okviru internega projekta izvajali izobraževanje svojcev bolnikov po nezgodni poškodbi možganov, z novo uvedenim programom »Srečanja s svojci« (Srečanja). Zaradi uspešnosti je bil v letu 2008 program že uveden v redno delo na oddelku. NEZGODNA POŠKODBA možganov Nezgodno poškodbo možganov (NPM) lahko vključimo med življenjske prelomnice, saj lahko tako poškodovanim kot njihovim svojcem močno spremeni življenje. NPM ima po- 111 gosto za posledico dolgotrajno nezmožnost za samostojno življenje. Najpogostejši vzroki za NMP so prometne nesreče, padci, poškodbe s strelnim orožjem, medčloveško nasilje, pa tudi poškodbe pri športu (oddelčno evidentiranje vzrokov). NMP lahko definiramo kot poškodbo možga-novine, ki jo izzove zunanja mehanska sila. Tako razlikujemo poškodbo od okvare možganov, ki je posledica dogodkov znotraj organizma, kot so na primer pretrganje žile (kap), rast možganskega tumorja, vnetja, ki ga povzročijo virusi, ali razvoja kakšne druge bolezni (Powell, 1996: 28). Klinična slika NMP je odvisna od načina nastanka (moči delujoče sile in smeri njenega delovanja) in lokalizacije možganske okvare, njenega obsega in poteka travmatske bolezni možganov ter od številnih dejavnikov, ki opredeljujejo bolnika (starost ob poškodbi, zdravstveno stanje bolnika pred poškodbo, osebnostne značilnosti pred poškodbo...). Oskrba je pri vsakem bolniku drugačna, potek je pogosto nepredvidljiv, s številnimi dramatičnimi nihanji in zapleti (Košorok, 1995: 22). Možgansko poškodbo, ki nastane po nezgodni poškodbi, je pogosto zelo težko razumeti, predvsem zaradi zelo raznolikih posledic, ki lahko nastopijo na več področjih, kot so: motnje motoričnih funkcij, upad kognitivnih sposobnosti, čustvene motnje in osebnostno-vedenjske spremembe, kar pogosto oteži tudi socialne stike. Vse to pa prinese spremembe v bolnikovem življenju, kot tudi v življenju njegove družine oziroma svojcev (Kneafsey, 2004: 601-608). Osebo, ki je utrpela nezgodno možgansko poškodbo, lahko določene posledice spremenijo v popolnoma drugo osebnost, vendar ni nujno, da so te spremembe opazne in lahko prepoznavne. Prizadete so lahko višje psihične funkcije, ki omogočajo zaznavo okolja in odzivanje nanj, uničeni ali okvarjeni so življenjski vzorci, kar povzroči, da se bolnik ne znajde več, pri tem pa se lahko celo normalno giblje. Tako so osebe po NMP pogosto označene za čudake, za lenobe in podobno ali ljudi, ki potrebujejo psihiatrično pomoč. Ta pa je le redko uspešna, če ni prepoznavna tudi osnovna diagnoza, NMP ali, kot tudi pravijo, poškodba glave. Nekatere od teh posledic so opazne že kmalu po poškodbi, druge pa lahko ostanejo dlje časa neprepoznavne, tako za samega bolnika kot za svojce in druge ljudi v njegovem okolju. Posledice postanejo bolj očitne, ko se bolnik vrne iz prilagojenega bolnišničnega okolja v socialno okolje, kjer je živel in delal pred poškodbo. Takrat največkrat pride do spoznanja, da so posledice poškodbe možganov resnično še prisotne in lahko ostanejo trajne, kar pogosto povzroči hude psihične in socialne spremembe v družini. Mnogi bolniki ostanejo nezapo-sljivi in socialno nesamostojni, kar privede do zmanjšanja kakovosti življenja bolnika in svojcev. Bolnik lahko postane finančno breme družini, kot tudi širši družbi. Zdravljenje in rehabilitacija takega bolnika sta zahtevna in kompleksna procesa. Vsi so postavljeni pred zahtevno nalogo dolgotrajnega zdravljenja in rehabilitacije, kasneje pa tudi resocializacije, ki poteka po odpustu iz bolnišničnega v domače okolje. Resocializacija je povezana z učenjem novih veščin in tudi odnosa do sebe, drugih oseb in okolja. VLOGA DRuZINE IN drugih svojcev Razložiti je potreba, katere osebe so mišljene z besedo »svojci«. To so osebe, ki so in/ali bodo prevzele skrb za poškodovano osebo - bolnika, to so bodisi najožji sorodniki (mati, oče, žena, mož, otroci, sestre, bratje) ali širše sorodstvo, morda celo prijatelji, sosedje in podobno. Kdo bo prevzel skrb za bolnika, je odvisno od njegovih življenjskih razmer in njegove socialne mreže, saj so tudi bolniki, ki nimajo v bližini nobenega sorodnika, imajo pa znance, ki so jim pripravljeni pomagati (Povše, 2005). AS 3-4/20 112 Družina je pod največjim stresom, ko je bolnik osebnostno spremenjen. Rehabilitacija je ponovna usposobitev bolnika ali poškodovanca za normalno življenje in delo: medicinska - proces medicinske oskrbe, ki si prizadeva razviti funkcionalne in psihološke sposobnosti posameznika, da ga ponovno usposobi za neodvisno in aktivno življenje (Slovenski medicinski e-slovar, 2002). Zaradi množice mogočih posledic, ki nastopijo po nezgodni poškodbi možganov, je zelo pomembno, da so svojci seznanjeni s težavami bolnika, saj bodo le tako lahko primerno sodelovali v procesu rehabilitacije, kot tudi kasnejše resocializacije. Pozitivna naravnanost svojcev glede ozdravitve in njihova podpora bolniku vlivata nove moči, zato tudi sam lažje sodeluje v prej omenjenih procesih. S skupnimi močmi tudi laže premagajo mnoge ovire, ki se pojavijo med dolgotrajnim procesom rehabilitacije in resocializacije. Po Thomsenu (Thomsen v Camplair, 1990: 208) so družina in drugi svojci pod največjim stresom, ko je bolnik osebnostno spremenjen, laže pa svojci sprejemajo fizične spremembe. Osebnostne spremembe bolnika v največji meri spremenijo vsakodnevni način in ritem družinskega življenja. Najbolj moteča je bolnikova razdraženost, nato njegovi izbruhi jeze, bolnikove čustvene spremembe in kljuboval-nost, kar vse predstavlja veliko obremenitev za svojce. Sander in Kreutzer (1999) navajata, da so najpogostejše čustvene reakcije svojcev depresija, občutek krivde, zaskrbljenost in jeza. Te reakcije so lahko prisotne doživljenjsko. Svojci lahko sčasoma postanejo fizično in psihično izčrpani, kar seveda nadalje vpliva na delovanje družine in medsebojne odnose. Pogosta je tudi socialna izolacija, vse to pa spet vpliva tudi na bolnikovo zdravje. Kljub temu, da so bolnikovi svojci sami pod stresom zaradi zdravstvenih težav njihovega poškodovanega družinskega člana, pa naj bi vseeno zbrali dovolj moči še za sodelovanje v procesu zdravljenja/rehabilitacije. Zato potrebujejo informacije in tudi nasvete, ki jim olajšajo razumevanje poškodbe, proces zdravljenja/rehabilitacije in resocializacije ter soočenje s spremembami, ki jih pred njih postavlja življenje. S pomočjo izčrpnih informacij in nasvetov naj bi se svojci seznanili s svojo vlogo v teh procesih. S tem bi laže sprejeli dejstvo, da se bosta v njihovi družini zaradi bolnika spremenila način in ritem vsakodnevnega življenja. Svojci naj bi bili sposobni odkrite komunikacije tako s poškodovanim svojcem, z zdravstvenim osebjem kot med seboj in sami s seboj. Njihova podpora bolniku, njihov posluh za probleme, ki se pojavijo med rehabilitacijo, močno vplivajo na končni uspeh ali neuspeh rehabilitacijske obravnave bolnika. Poleg tega naj bi svojci sodelovali s terapevtskim timom, ki jih sproti informira o bolnikovem stanju in jim svetuje, kako se, glede na trenutno bolnikovo stanje, lahko tudi sami vključijo v terapevtski program. 3-4/2008 Toda ob zavzemanju za sodelovanje svojcev bolnika z nezgodno poškodbo možganov je premalo storjenega za to, da bi ti znali sodelovati. Svojce je treba poučiti o sami poškodbi in nato o terapevtskih pristopih v procesu rehabilitacije. Ena od ponujenih možnosti za pomoč svojcem naj bi bil program za njihovo izobraževanje, ki jim ponuja informacije in nasvete za lažje razumevanje poškodbe možganov oziroma posledic poškodbe, procesa rehabilitacije in resocializacije. Zato smo na nevrološkem oddelku I. uvedli program »Srečanja s svojci«. Program in evalvacija programa temeljita na interaktivnem modelu (Caffarella, 2002) načrtovanja izobraževalnih programov za odrasle. 113 »srečanja s svojci« Namen »Srečanj s svojci« (Srečanja) je svojce naučiti veščin, potrebnih pri negi in skrbi za bolnike, ter doseči aktivnejše vključevanje svojcev v programe rehabilitacije. Cilji Srečanj so predstaviti NPM in njene posledice razumljivo in nazorno laičnim poslušalcem, pomagati udeležencem prepoznati težave in spremembe pri poškodovanem svojcu, udeležence programa naučiti, kako ustrezno skrbeti za poškodovanega svojca in mu nuditi tudi primerno psihično oporo. Želimo tudi nuditi pomoč svojcem, da se bodo uspešneje spopadli z novonastalo stresno situacijo. Srečanja so sproščena skupinska srečanja, ki svojcem nudijo informacije, s katerimi se jim predstavi posledice poškodbe možganov in nasvete, kako skrbeti za osebo s poškodbo možganov. Potekajo v ciklih s štirimi srečanji, med katerimi se zvrstijo vsi strokovnjaki tima za rehabilitacijo bolnikov po nezgodni poškodbi možganov, to so: zdravnik - specialist fizikalne in rehabilitacijske medicine, medicinska sestra, psiholog, logoped, socialni pedagog, fizioterapevt, delovni terapevt, socialni delavec in član tima za poklicno rehabilitacijo, zdravnik - specialist medicine dela, prometa in športa. Srečanja potekajo z metodo predavanja, bistveni del pa predstavljata pogovor in razprava s svojci. Metode se med seboj prepletajo, svojci se lahko kadar koli med Srečanjem aktivno vključijo v potek Srečanja. presojanje kakovosti in mnenja svojcev o srečanjih Kakovost Srečanj smo preverjali z vprašalnikom, ki so ga svojci prejeli po vsakem srečanju. Podatki so pridobljeni iz izvedenih Srečanj v letu 2007. Svojci, ki so se udeležili vseh Srečanj, so tako izpolnili vprašalnik štirikrat. Vprašanja so se nanašala na demografske podatke in na kakovost Srečanj, ponudila so tudi možnost podajanja komentarjev, vprašanj in misli. Srečanj se je udeležilo 60,7 odstotka vabljenih. Vsi udeleženci so prejeli vprašalnike, vrnjenih jih je bilo 58,5 odstotka. Med udeleženci Srečanj so prevladovale osebe ženskega spola (73,8 odstotka). Največ je bilo staršev, kar 49,2 odstotka udeležencev, sledijo bratje/sestre (21,3 odstotka) ter nato partnerji (19,7 odstotka), 9,8 odstotka pa je bilo tudi otrok. Prevladovali so udeleženci v starostnem obdobju odraslosti, največ udeležencev je bilo v starostnem obdobju od 46 do 65 let, in sicer kar 52,4 odstotka. Sledili so udeleženci v starostnem obdobju od 26 do 45 let, ki jih je bilo 27,9 odstotka, 16,4 odstotka jih je bilo v starostnem obdobju od 15 do 25 let. Udeležencev, starih nad 65 let, je bilo le 3,3 odstotka. Struktura udeležencev Srečanj je bila glede na to, da je bila večina bolnikov moškega spola in da so prevladovali moški bolniki, mlajši od 35 let, primerna. Za ustrezno podajanje predvidenih vsebin nas je zanimala stopnja dokončane izobrazbe posameznih udeležencev Srečanj. Kar 80,7 odstotka udeležencev je imelo le osnovnošolsko ali srednješolsko izobrazbo in le 19,3 odstotka udeležencev je imelo višjo, visoko ali podiplomsko izobrazbo, kar je pokazalo na dokaj nizko predznanje udeležencev celotnega programa. Veseli smo tudi podatka, da so bile vsebine Srečanj udeležencem predstavljene nazorno in dovolj razumljivo, saj je tako menilo kar 96 odstotkov udeležencev. Udeleženci so tudi navedli, v kar 93 odstotkih, da so imeli dovolj možnosti za aktivno sodelovanje na Srečanjih, kar pomeni, da so lahko spraševali in povedali svoje mnenje, dvome in probleme. Udeleženci so v veliki večini pohvalili tudi organizacijo Srečanj. Svojce smo vprašali tudi po tem, ali jim izbrani termin (sreda ob 14. uri) ustreza in 78 odstotkom udeležencem je izbrani ter- Program Srečanja je organiziran za nudenje informacij o posledicah poškodb možganov in oskrbi osebe s poškodbo možganov. AS 3-4/20 114 Ker je imelo kar 80,7 odstotka udeležencev le osnovnošolsko ali srednješolsko izobrazboje, je to zahtevalo veliko prilagajanja strokovnjakov programa Srečanj, da so lahko znanje posredovali primerno in razumljivo vsakemu udeležencu programa. Vrnjeni vprašalniki prikazujejo, da nam je to uspelo, saj je bilo kar 93 odstotkov udeležencev zadovoljnih z izvedbo Srečanj. Visok odstotek, kar 80,6 odstotka udeležencev, pa je tudi navedlo, da so izvedeli tisto, kar so pričakovali. Poleg tega se je izkazalo, da so voditelji posameznih Srečanj znali primerno izbrati teme in jih podati udeležencem v primernem časovnem obsegu. 3-4/2008 min odgovarjal. Nekatere udeležence je motil zgodnji termin predvsem zaradi službenih obveznosti. Nekaj udeležencev, ki jim je termin ustrezal, pa je dopisalo, da jim ustreza zato, ker bolniki takrat počivajo. Svojci so v vprašalnike vpisovali tudi mnenja in komentarje, nekaj teh je predstavljenih v Tabeli 1. Ti dodatno podkrepijo prej navedene rezultate. Beležili smo tudi podatke o kraju bivanja bolnikov in veseli smo bili spoznanja, da se Srečanj niso udeleževali le svojci iz osrednje Tabela 1: Nekaj misli in problemov udeležencev Srečanj Bilo je dovolj razumljivo. Kot predlog pa še več srečanj in tudi aktivnih pogovorov. Sproščeno in strokovno hkrati; zelo dobra ideja za izpeljavo tega izobraževanja. Zelo smo hvaležni, da ste se odločili za organizacijo srečanj. Veliko nam pomaga vaš odnos do nas. Skoraj vsak od svojcev ima svoj problem, saj je tudi vsaka poškodba drugačna. Najbolj pa me pesti to, da v takšnem primeru ne dobiš bolniške. V takšnih primerih bi mogel stati svojim najbližjim ob strani, posebno otrokom, čeravno so že odrasli! Ne moremo sodelovati v tem programu zaradi prevoza in stroškov, ker nimamo toliko prihranka, komaj živiva. Zelo mi je bilo všeč, ker je srečanje potekalo v manjši skupini, tako smo imeli možnost aktivno sodelovati z vprašanji in nanje dobivali konkretne odgovore. Vzdušje je bilo sproščeno in prijetno. Prav je, da se taka Srečanja organizirajo, saj tako izvemo več o stanju bolnika ter se tudi lažje in podrobneje seznanimo o poškodbi in zdravljenju bolnika. Predavanje je bilo zelo zanimivo in mi je bilo predstavljeno na razumljiv način. Napotki so bili zelo uporabni tudi za nadaljnje delo doma. Slovenije (38,2 odstotka), ampak so prihajali tudi iz oddaljenih predelov Slovenije, kot so Primorska (11,8 odstotka), Štajerska (20,6 odstotka), Dolenjska (14,7 odstotka), Gorenjska (5,9 odstotka) in tudi iz Prekmurja (8,8 odstotka). Tudi to pove dovolj o pomembnosti Srečanj za svojce. Za celovito oceno kakovosti Srečanj, kot tudi kakovosti celotne izpeljave programa in za oceno, ali so bili predvideni cilji doseženi, je vsekakor potrebna tudi evalvacija celotnega programa, ki jo morajo izvesti izvajalci. Po analizi odgovorov iz vprašalnikov smo ugotovili, da so bili zelo pozitivni za našo projektno skupino. Praktično na vsako vprašanje je večina udeležencev, najmanj pa 78 odstotkov, izrazila pozitivno mnenje o Srečanjih. Predvsem pa je pomemben podatek, da je kar 97 odstotkov udeležencev odgovorilo, da je organizacija takih Srečanj potrebna. Med ocenjevanjem celotnega programa smo ugotovili, da so svojci povečali razumevanje o NPM. To se vidi pri njihovem pristopu k bolniku, ker se pogosteje aktivno vključijo v programe rehabilitacije. Svojci torej niso le obiskovalci, ampak tudi aktivno sodelujejo pri negi in drugih bolnikovih aktivnostih. Večkrat pridejo po nasvet k zdravstvenemu osebju, ker vedo, da je to zaželeno tudi s strani strokovnjakov, znajo pa tudi bolj ciljno spraševati. Pomembno je, da svojci tudi med seboj več komunicirajo, ker se na Srečanjih medsebojno spoznajo. 115 zaključne misli Na podlagi odgovorov v vprašalnikih lahko zaključimo, da so Srečanja potrebna in koristna za svojce ter da so z organizacijo in kakovostjo izvedbe Srečanj zadovoljni. Izkazalo se je, da je izobraževalni program obojestransko koristen, tako za svojce kot tudi za strokovne delavce. Tako strokovnjaki dobimo povratne informacije o uspešnosti svojega dela, ob tem se tudi marsikaj novega naučimo, kar pripomore k še boljši celostni obravnavi bolnikov. Na področju zdravstva obstajajo programi za izobraževanje bolnikov, ki se jih ti največkrat udeležijo skupaj s svojci, vendar so programi za svojce lahko drugače oblikovani kot za bolnike. Svojec mnogokrat drugače zastavi vprašanje, predvsem pa bolj pogumno, če ni navzoč tudi bolnik. Svojca se lahko z drugimi poudarki kot bolnika opozori, na kaj je treba biti bolj pozoren, predvsem pa kako naj pomaga bolniku, da bo njegovo zdravstveno stanje ostalo stabilno oziroma se mu bo še izboljšalo. Med izobraževalnimi programi imajo praviloma bolniki in svojci aktivnejšo vlogo kot v zdravstveni ambulanti, kjer ima zdravstveni delavec pred vrati čakalno vrsto in zato nameni bolnikom le nekaj pojasnil in nasvetov. Če bi bili bolniki in svojci vključeni v izobraževalni program, bi bili bolje poučeni o bolezni/poškodbi, laže bi prilagodili življenje spremenjenemu položaju, uvedli nekatere spremembe, na primer prehranske, in s tem izboljšali zdravje. Zdravstveni delavci bi imeli več časa za izvajanje in prikaz terapije svojcu, saj jim ne bi bilo treba razlagati poteka bolezni oziroma posledic poškodbe. Svojci bi bili seznanjeni s primernim načinom oskrbe bolnika, zaradi česar bi pričakovali zmanjšanje števila komplikacij in poslabšanja bolezni in s tem tudi znižanje stroškov zdravstvene zavarovalnice. Pogostejša aktivna vključitev svojcev v program zdravljenja bi olajšala skrb za bolnike tako zdravstvenim delavcem kot tudi svojcem in bolnikom samim. literatura Caffarella, R. S. (2002). Planning programs for adult learners. A practical guide for educators, trainers and staff developers. San Francisco: Jossey-Bass. Camplair, P. S. idr. (1990). »Family outcome following adult traumatic brain injury. A critical review of the literature«. V: Kreutzer, J. S., Wehman P.: Community integration following traumatic brain injury. Kent: Hodder & Stoughton, str. 207-223. Kneafsey, R. (2004). »Head injury: long-term consequences for patients and families and implications for nurses«. Journal of clinical nursing, letnik 13, št. 5, str. 601-608. Košorok, V. (1995). »Medicinski vidiki rehabilitacijske obravnave bolnikov po poškodbi glave«. V: Košo-rok, V. in drugi: Rehabilitacijska obravnava bolnikov po poškodbi glave. Ljubljana: Inštitut Republike Slovenije za rehabilitacijo, str. 5-64. Maitz, E .A., Sachs, P. R. (1995). »Treating families of individuals with traumatic brain injury from a family systems perspective«. Journal of head trauma rehabilitation, letnik 10, št. 2, str. 1-11. Man, D.W.K., Lam, C.S., Bard, C.C. (2003). »Development and application of the family empowerment Questionnaire in brain injury«. Brain Injury, letnik 17, št. 5, str. 437-450. Povše, M. (2005). Načrtovanje izobraževanja svojcev bolnikov po nezgodni možganski poškodbi. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko. Diplomsko delo. Powell, T. (1996). Poškodbe glave. Praktični vodnik. Ljubljana: Društvo Vita za pomoč po nezgodni poškodbi možganov. Sander, A .M., Kreutzer, J. S. (1999). »A holistic approach to family assessment after brain injury«. V: Rosenthal, M. Idr: Rehabilitation of the adult and child with traumatic brain injury. 3rd ed. Philadelphia: F.A. Davis Company, str. 199-215. Slovenski medicinski e-slovar. (2002). Ljubljana: Lek AS 3-4/20 116 Alenka Vidrih Zavod G. G. A. V. dramske delavnice kot pot osebnostnega razvoja POVZETEK Tukaj opisana performativna metoda dramskih delavnic je nastala na podlagi poklicnega odrskega delovanja (igralka, pevka), dela z ljudmi (mentor, trener), stalnega strokovnega izpopolnjevanja ter dolgoletnega raziskovanja in analize uporabe glasu in govorice telesa v izpostavljenem odrskem prostoru in v medosebnem sporazumevanju ter raziskovanja pozitivnih učinkov udeležbe posameznika v ustvarjalnem procesu. Preizkušena je pri delu z ljudmi iz različnih strokovnih okolij in mešanih interesnih skupin. Pridobljene izkušnje in znanje iz dramskih delavnice uporabniku služijo kot opora pri premagovanju ovir, pri razvijanju strategij preživetja, pri boljšemu razumevanju in sprejemanju sebe in okolja ter pri oblikovanju želenih vzorcev ravnanja. Na tak način udeleženci nase prevzamejo odgovornost za izboljševanje kakovosti življenja. Tako na področju izobraževanja (kjer sta motivacija in interakcija neizbežna elementa kakovostnega prenašanja znanja) kot pri delu z ranljivimi skupinami smo prišli do ugotovitve, da prav način dela udeležencem omogoča preprosto prepoznavanje lastnih in tujih obrazcev obnašanja - videnje sebe in drugih v drugačni luči nevtralizira napetosti v medosebnih in profesionalnih odnosih. Udeleženci izkusijo lastni izrazni in ustvarjalni potencial. Zaupanje v lastne moči in kreativnost povečuje zaupanje v življenje, kar jim ponuja občutek osebne izpolnjenosti. Ugotovitve so zbrane na podlagi zbranih evalvacij, anket, pogovorov, poglobljenih pogovorov, dnevniških zapiskov, dela v skupinah in videoposnetkov (z dovoljenjem udeležencev). Ključne besede: umetnostna terapija, dramska delavnica, osebnostni razvoj, ranljive skupine, spreminjanje kakovosti življenja in dela 3-4/2008 O, pisana dramska dejavnost, ki se je razvila v performativni model, je zame nastala kot pesem. Nastane, ker srce tako hoče, in ne po naročilu. Nisem si rekla, nekaj bom izumila, zgolj sledila sem notranjemu vzgibu. Opazovala sem učinke umetniškega ustvarjanja na svojo osebnost in življenje. Temu je naravno in preprosto sledilo še bolj skrbno opazovanje učinkov dramskega ustvarjanja udeležencev mojih delavnic, ki sem jih in jih še zmeraj vodim. V različnih vsebinskih okvirih izobraževanja in izpopolnjevanja. Prav spoznanje o pozitivnih učinkih igre je bil temeljni navdih za moje delo. Uvidi in spoznanja udeležencev, do katerih so prišli v okviru tako oblikovane dramske dejavnosti, pa so še zmeraj nagrada in navdih za moje vzgojno-izobraževalno delo. Pozorna sem bila torej predvsem na način dela. Želela sem udeležencem omogočiti prostor, kjer ne bodo spregovorili njihovi obrambni mehanizmi 117 in odpori, ki ovirajo ustvarjalnost. Želela sem ustvariti prostor, v katerem bi se vsak udeleženec, s podporo vodje in skupine, znal izraziti in uveljaviti na najboljši možen in predvsem sebi lasten način. Ponudila sem jim prostor igre, v katerem udeleženec lahko raziskuje modele izražanja in koliko in kako ti vplivajo na oblikovanje odnosov. Prostor, v katerem si želimo ali s pomočjo katerega postajamo umetniki svojega življenja. Ars Vitae. Dramska dejavnost, ki jo uporabljamo kot metodo osebnostnega razvoja, je stkana iz gledališke in glasbene prakse. Tkivo, ki veže petje in igro, temelji na doživljanju, osebnem izkustvu. Čeprav vem, da je za uveljavitev dejavnosti treba postaviti nekakšen teoretski okvir, se še vedno zelo borim s tem, da mi teorija ne bi vsega prekrila in bi potem nehala tipati dalje za slutnjami prakse. Igra in petje sta resda praktična podlaga povsem praktične dejavnosti, ne morem pa ljudem, ki nas vprašajo, kaj delamo, odgovoriti: »Pridite, pa boste izkusili.« Treba je pojasniti kaj več. IGRA KOT čLOVEKOVA NAJBOLJ OsVOBAJAJOčA primarna dejavnost Ko govorim o prednostih vzgojne dejavnosti, katere temelj je igra, naj se najprej dotaknem tistega vidika igre, ki še ni povezan z dramsko igro oziroma igralskim procesom. Huizinga (2003: 9) v okviru filozofske razprave z naslovom O izvoru kulture v igri želi dokazati, »da je prava, čista igra temelj in dejavnik kulture«. Razmišljanja o fenomenu igre razgrne takole: »Nekateri verjamejo, da lahko izvor in temelj igre opredelijo kot samorazbre-menitev od preobilja življenjske moči. Po mnenju drugih je živo bitje med igro podložno prirojenemu nagonu po posnemanju, zadovoljuje potrebo po sprostitvi, se uri za resno dejavnost, ki jo bo od njega zahtevalo življenje, ali pa mu igra rabi kot vaja v samoobvladovanju«. »V igri imamo opravka z brezpogojno prvobitno življenjsko kategorijo, ki jo vsakdo nemudoma prepozna, s celovitostjo, če sploh obstaja kaj, kar zasluži to ime. Prizadevati si moremo, da jo opazujemo in vrednotimo v tej celovitosti.« Prav celovitost, o kateri govori Huizinga, je tudi zame ključna vsebina in sredstvo igre. Z njim lahko razumsko argumentiram smiselnost igre. Če ponazorim s primerom: Za proces naše prakse velja, da se z udeleženci »spustimo v krog igre«, v celostno izražanje in doživljanje. Iz njega potem črpamo sporočila in jih verbalno ovrednotimo. Za nekoga delavnica pomeni stik s samim seboj, na drugi je nekdo prišel do ključnega spoznanja, da je najbolj pomembna oseba v njegovem življenju on sam, in nedavno je neki udeleženec izjavil, da je »vse to, kar delamo (na delavnicah, op. p.) zelo povezano z zaupanjem«. Skupaj smo nato razpletli, da gre pri tem za zaupanje vase in zaupanje v življenje, da je zaupanje za osebnostni razvoj človeka zelo pomembno, saj mora zaupati tudi drugim ljudem, da se ob njih razvija naprej. Udeleženci veliko vrednost pripisujejo (po tem, ko ovrednotijo dejavnost) občutku svobode, ki ga ob celostnem izražanju čutijo. Ali kot pravi Huizinga: »Vsa igra je najprej in predvsem svobodno delovanje«. Kdo si ne želi svobode in spontanosti? Kdo si ne bi v svojem poklicu ali v zasebnem življenju želel občutka svobode in tiste moči, da se sprejme skupaj s svojimi »pomanjkljivostmi«, da si upa biti zmotljiv in nepopoln, zase in tudi v očeh drugih, da je lahko to, kar čuti, da je? Življenje brez neprestanega omejevanja in cenzure, skrivanja sebe. To so teme, želje, cilji in odločitve, ki smo jim priče na delavnicah. Takšna sporočila, vrednotenje dramskih Vsaka igra je predvsem svobodno delovanje, pa tudi posnemanje, zaupanje, sproščanje. AS 3-4/2 118 Dramska terapija uporablja metode in tehnike igre za doseganje psiho-socialnega zdravja posameznika in družbe. 3-4/2008 delavnic in misli udeležencev kažejo na večji pomen dramske dejavnosti, kot je tisti, ki se običajno pripisuje drami v prostočasnih dejavnostih in sodelovanju v kulturi. Dodatno vrednost dramskih delavnic ustvarja mentor, vodja dramskih delavnic, ko aktivnosti povezuje in osmišljuje v odnosu do osebnostnega razvoja posameznika, vpogleda vase, kritičnega obravnavanja osebnih občutkov in v evalvacijskem razgovoru povezuje doživetja s ciljem, ki naj bi ga po več dramskih delavnicah tudi dosegli. Celostno in spontano izražanje udeležencev in delovanje sta osrednji kvaliteti vsebin dramskih delavnic. IZHODISCNA PRAKsA MODELA dramskih delavnic ter premik na področje aplikativnih gledaliških dejavnosti in dramske terapije Performativni model je v osnovi nastal predvsem iz procesa dela profesionalnega igralca. Ta ima teoretsko podlago gledališke umetnosti, pridobiti pa si mora tudi znanje znanstvene discipline o osebnostnem razvoju, vzgoji in izobraževanju odraslih - andragogike. Pri teoriji dramske igre (v nasprotju z gledališko teorijo) gre bolj za zapise posamične igralske prakse. Največje in največkrat omenjeno ime v zvezi s tem je zagotovo Stanislavski. Še danes pravzaprav ni jasno (niti ni zaznati posebne družbene potrebe po tem), koliko gre pri igralcu za obrtniško znanje in nadarjenost in koliko za umetnost. Stvari imajo v gledališki praksi največjo težo, kadar so povezane z dobrim rezultatom, navdušenim občinstvom in pozitivnim mnenjem gledališčnega kritika o konkretni gledališki predstavi. To pa je prepričljiva dramska akcija igralca, ki vpliva na doživljanje drugih, občinstva. Pri dramskih delavnicah so doživetja osebe, ki igra, ključnega pomena zanjo osebno. Odkrijejo naj ji nova spoznanja o sebi, odnosih z ljudmi, potisnjenih čustvih in uvid v vrsto osebnih doživljanj. Prava osnova za vrednotenje oziroma pomen igre za igralca samega in s tem novih teoretskih parametrov se je tako prijela šele v kontekstu dramske in igralne terapije. Šele ko si je igra pridobila značaj uporabne umetnosti in se tako znašla v povezavah z znanostmi o človeku. In seveda sem se najprej kot študentka in kasneje predavateljica tudi sama znašla na podiplomskem študiju Pomoči z umetnostjo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. umetnostna terapija in dramske delavnice Na straneh Združenja umetnostnih terapevtov Slovenije smo zapisali, da je dramska terapija dinamična oblika dejavnosti, dramski ustvarjalni proces, metode, tehnike, sredstva in rezultate igre pa uporablja kot medij/orodje za dosego psihosocialnega zdravja posameznika in družbe. Temeljne značilnosti tega pristopa so tako aktivna udeležba posameznika v dramskem ustvarjalnem procesu kot njegova osebna izkušnja pri tem (izkustveno učenje) ter tema igre, ki je gibalo dejavnosti. Je obenem način in vsebina dejavnosti. Kot didaktična metoda igranja vlog se v andragoški praksi izvaja in uporablja na mnogih področjih človekovega osebnega in poklicnega usposabljanja kot samostojna ali kot dopolnjujoča dejavnost. Tako na področju preventivnih kot na področju kurativnih zdravstvenih dejavnosti. V smislu preventive posameznika podpira pri vzdrževanju psihosocialnega zdravja, osebnega ravnotežja in pri njegovem poklicnem ali osebnem celostnem razvoju. Zato dramske delavnice postajajo zanimive v organizacijah državnega, zasebnega in civilnega značaja; pri vzgoji in 119 izobraževanju, usposabljanju, svetovanju, izpopolnjevanju in v prostočasnih dejavnostih ter dejavnostih medosebne pomoči in samopomoči. usposabljanje mentorjev, umetnostnih terapevtov V Sloveniji je organiziran podiplomski študij, na katerem študent pridobi naziv »specialista pomoči z umetnostjo«. Študij poleg ožje usmerjenega modula vsebuje tudi skupnega. Koncept torej ne izpostavlja posameznega umetnostnega področja, čeprav se študent ožje specializira na enega izmed njih, odvisno od tega, v kateri umetnostni panogi je usposobljen (slikanje, glasba, drama). To mu kasneje pri delu daje širino in tudi boljše konkretne možnosti, da se približa z uporabniku bližjim medijem. Pogled na igro kot terapevtsko dejavnost in s tem povezana znanja so me dokončno utrdila v prepričanju, da sem na pravi poti. Pionirska dejavnost, perforamativna metoda dramskih delavnic, pri kateri sem skoraj trmasto vztrajala in jo dosledno razvijala, je našla svojo družino: aplikativne gledališke in dramske dejavnosti. Med njimi naj naštejem nekatere bolj poznane in ožje usmerjene, psihodramo, tetro-terapijo, Playback Theatre, Theatre in School. V zadnjih letih se je uveljavilo tudi socialno gledališče kot pojem aplikativne gledališke dejavnosti. Njegov terapevtski učinek je iskati bolj znotraj njegove izrazitejše funkcije re-so-cializacije udeleženca. Sama ga razumem kot odziv na nove potrebe družbe. Obenem pa se ponuja kot možnost, da se gledališčniki izprašamo v zvezi s primarno funkcijo in z njo povezanimi oblikami gledališča ter preverimo vlogo, smiselnost in pomen gledališča v današnjem času. O umetnosti v okviru teh dejavnosti govorimo kot o mediju, s pomočjo katerega se izrazimo. Pravimo tudi, da dramska umetnost služi kot »orodje«. IZHODIŠČNE VsEBINE MODELA av-dramskih delavnic ostajajo njegov temeljni pristop Izpostavila bom prednosti, ki jih je mogoče razvijati, zaradi vsebine in metode dela znotraj igralskega procesa, kot sem jih razumela, sistematizirala in doživljala sama. Za udeležence delavnic sem skušala ohraniti tiste tehnike, vaje in postopke, ki jih v življenjskem procesu lahko zavestno razvijamo in z njimi krepimo opisane psihofizične lastnosti in spretnosti. To sem nato povezala z drugimi pridobljenimi veščinami ter znanji s področja dela z ljudmi in veščinami vzhodne kulture. Želela sem z ljudmi razdeliti pozitivno dramsko in življenjsko izkušnjo na način, za katerega verjamem, da kljub svoji mehkobi in lahkotnosti (ali prav zaradi nje) vsebuje preo-brazbeno moč. Performativni model dramske delavnice je za današnjo obliko potreboval celo desetletje razvoja. Igralec, ki ga imam tokrat pred očmi, v sicer kratko odmerjenem »odrskem času in prostoru«, ki ga ima na voljo za svoje delo, je podoben prizadevnemu učitelju, ki mu sploh ni vseeno, ali mu bodo učenci verjeli ali ne, in ima svoje delo zelo rad. Pred učno dejavnostjo mentor potrebuje temeljito pripravo. Na začetku mu ta vzame dobršen del časa, z leti pa se čas predpriprave skrajša. Igralec je, preden postane odrski akter, tudi temeljit opazovalec. Opazuje in dela male raziskave sodelujočih oseb, prav tako kot znanstvenik. V vadbenem odrskem času jih potem preizkuša. Kot pri vseh intelektualnih poklicih bogati svoje znanje z literaturo. Sem spada predvsem raziskovanje osebnosti in razmerij, v katera so povezani določen igralski lik in principi osebnostnega razvoja. Pomembno je tudi razumevanje časa in prostora, v katerem se odvija bodoče odrsko življenje njegovega lika. Poleg intelektualnega pa je pomembno tudi čutno, izkustveno in čustveno razumevanje. Pri tem mu pomagata vadba ter vzdrževanje sposobnosti in AS 3-4/20 120 Igralec mora lik ne le razumeti in izraziti skozi besede, temveč izraziti skozi telo, ga celostno dojeti in se vanj vživeti. Pri tem in pri celostnem razumevanju igralskega lika mu je v največjo pomoč sposobnost vživljanja oziroma čustvena empatija. Prav z njeno pomočjo svojo igralsko vlogo ne razume in dojame le razumsko, temveč tudi na neki drugi, neracionalni, doživljajski, čustveni ravni. Da bi igralec prepričljivo izražal svoj čustva, občutke in besede, da bi bile njegove geste v skladu z jezikom, ki ga kot lik uporablja, z besedami, ki jih na odru izgovarja, mora za ta »odrski čas« svoji vlogi podrediti tudi svoj miselni svet. Zavzeti mora stališča igralskega lika, prepričanja. Poiskati mora prave misli. Kajti, kot pravimo, doživljanje se vidi. 3-4/2008 spretnosti lastnega »inštrumenta«. Pomembno je torej ne le širjenje znanja, temveč tudi urjenje duha in telesa. Od igralca se pričakuje, da se ne le giblje, temveč celo diha kot lik in celostno izraža sebe. Življenja liku ne vdihnejo besede, temveč njegova celovita osebnost, ki se manifestira skozi njegovo pojavnost in skozi njegovo izražanje občutkov, počutja, besed. Zato je treba vstopiti v njegov čustveni in čutno zaznavni svet. Da bi optimalno oblikoval vlogo, naj bi bil njegov čutno zaznavni instrument (telo, glas) prožen. Poleg njegove bogate domišljije in palete čustvenih izrazov naj bi bila njegova izrazna sredstva razgibana in pestra, krasila naj bi ga širina osebnosti in karizma ter originalnost. Naj lastna razmišljanja o pozitivnih učinkih igralskega procesa in veščin podkrepim še z mislimi drugih avtorjev. V svojem delu Igralska umetnost v zvezi z razvijanjem igralčeve izraznosti in originalnosti (kot sestavnega dela ustvarjalnega procesa) Čehov M. zapiše: »Ko oblikujete dramski lik in ga hkrati opazujete od strani, je vaša ustvarjalnost pogosto sama presenečena nad tem, kar je nastalo. Vse, kar delate na odru, je tudi za vas novo in nepričakovano, saj vaš 'višji jaz' vedno improvizira. Noče in ne more uporabljati starih gledaliških prijemov in klišejev« (Čehov, 1999: 190). Rav-njak poudarja pomen fantazije in predstavljivosti in pravi: »Sposobnost imaginiranja je osnova igre in igranja, hkrati pa je tudi osnova sleherne ustvarjalnosti« (Ravnjak, 2005:107). Kot človek z igralsko prakso verjamem, da gre pri poklicu igralca za »ohranjanje otroka v sebi« po profesionalni dolžnosti. Povezano je z večno radovednostjo in principom analogije. Po Ravnjaku gre pri slednjem zato, da »smo sprejeli trik igre«. Če ustvarjalna psihologija raven ustvarjalnosti povezuje z otroško dušo, potem je dejavnost, ki neguje »otroka v sebi«, zagotovo dobrodošla. vzgojni cilji av-modela dramskih delavnic V nasprotju z večino metod in oblik vzgojno-izobraževalnega dela, ki sicer vključujejo igranje vlog, model AV-dramskih delavnic izhaja prav iz igralčevega profesionalnega procesa dela in razvoja vloge ter udeležence opremi s tehnikami, ki povečujejo strategije preživetja v izpostavljenem odrskem prostoru. Tako kot igralec tudi udeleženec AV-dramske delavnice zavestno krepi odprtost, spontanost in senzibil-nost in obenem notranjo oporo in pogum, ki je potreben za izražanje in uveljavljanje doživetij. Osrednji vzgojni cilj naših AV-dramskih delavnic je raziskovanje razsežnosti čutno zaznavne strukture posameznika; razvijanje njegove čustvene in telesne inteligence; s tem povezano razvijanje psihofizičnih sposobnosti in spretnosti, od katerih se je posameznik, s predolgim zadrževanjem predvsem na področju uma, oddaljil. S pomočjo performativne izkušnje v odrskem prostoru razkrivamo in pod drobnogledom opazujemo ter razčlenjujemo različne telesne manifestacije osebnostne strukture. Z različnimi tehnikami raziskujemo ne le vzorce, temveč 121 korenine svojega izražanja, odzivanja, razmišljanja, čutenja in ravnanja z drugimi. Raziskujemo obrambne mehanizme osebe in strategije preživetja, vzorce socialnega vedenja, ki se odražajo v naši govorici telesa, s čimer se sooča dramski igralec, ki ga imam v mislih, pri svojem profesionalnem procesu dela. opis procesa av-modela dramskih delavnic in NJENE posebnosti Osrednja značilnost, gibalo performativne metode AV-modela dramske delavnice je perfor-mativna izkušnja posameznika. Zato je delo razdeljeno v tri faze: Prva faza: ozaveščanje trojčka, je temelj, ki ga udeleženec osvoji v začetku učnega procesa, da bi lahko kasneje neovirano nadaljeval učenje v drugi fazi. Ta faza se v nekaterih zapisih o postopku imenuje tudi instrumentalizacija telesa. Gre za vzpostavljanje čutne zaznave in umirjanje miselnih procesov. Druga faza: pridobivanje tehnik za celostno izražanje. Govorica telesa postaja bolj usklajena že z samim ozaveščanjem. S tehničnimi vajami, urjenjem človekovega instrumenta (telo, misel, dih) ter pripomočki (notranji koordinatni sistem, nevtralna drža, vokalne govorne in jezikovne vaje) pa posameznik vzpostavlja tako imenovano notranjo oporo, ki temeljno prispeva k razumevanju in izvedbi naslednje, tretje faze. Tretja faza predstavlja ustvarjalni del. V varnem okolju paralelnega časa in prostora (odrskega prostora) posameznik prepoznava, preizkuša in ustvarja nove modele: • telesnega obnašanja in drže; • miselnih modelov, razmišljanja; • dihanja; • govora; • ravnanja (delovanja, sporočanja). Z uporabo pridobljenih izkušenj in tehnik posameznik vzpostavi tako imenovano avtentično držo, s katero vstopa in izstopa ter prožno prehaja med vlogami. Dosledna uporaba metode dramskih delavnic AV pri posamezniku omogoča uvid v modele sporazumevanja ter uvedbo sprememb v zgoraj naštetih modelih njegovega izražanja, ravnanja, sporazumevanja. Kažejo se v odnosu in ravnanju do sebe in drugih, v poklicnem in osebnem življenju (življenjske, poklicne in partnerske vloge). Spremembe modelov iz paralelnega, odrskega prostora posameznik postopoma, lahkotno, spontano ter zato komaj opazno, ob ustrezni podpori mentorja, prenaša v različna življenjska okolja. Cilj delavnic je razvijanje čustvene in telesne inteligence udeleženca. Glavna metoda AV-modela je per-formativna izkušnja posameznika. S pomočjo AV-metode dramskih delavnic posameznik odkriva notranje ustvarjalne potenciale, ki jih nato uporabi za krepitev svojih prednostnih lastnosti in oblikovanje novih modelov izražanja in sporazumevanja. Govorica telesa, izražanje in ravnanje posameznika postane avtentično, ker vse bolj odkriva sebe. Sporočilo, ki ga posameznik želi usmeriti na drugega človeka, postane izrazno usklajeno z vsebino sporočila. Misel, dih in telo (govor, glas, drža) se medsebojno ujemajo, so usklajeni, nesporno podprti s tem, kar oseba, ki sporoča, čuti. Ko ne prihaja do tako imenovanih lomov med neverbalnim in verbalnim izražanjem posameznika, govorimo o celostnem izražanju. Zanj je značilno dobro sodelovanje desne in leve možganske polovice. Racionalnost, urejenost in metapozicija na eni ter intuicija, senzibilnost, empatija, čutna in čustvena odzivnost ter spontanost na drugi strani. Pri tem posameznik uporabi izrazna sredstva, ki so mu na voljo (velja tudi za tiste, ki imajo težje gibalne ali druge ovire). AS 3-4/2 122 Rezultat delavnic je posameznikovo boljše obvladovanje stresa, pridobljena spretnost v sporazumevanju in osebna rast. 3-4/2008 Mentor vodi posameznika s pomočjo sinhronizacije skozi proces dramskoterapevtske dejavnosti. Trdna struktura AV-metode dramskih delavnic omogoča postopno usklajevanje med zunanjim izrazom in notranjim počutjem (ter miselno naravnanostjo posameznika). Skozi dramski proces predelamo vsebine, ki so pomembne za naše življenje in izražanje, sporazumevanje z drugimi. Posvečamo se oviram v izražanju in sporazumevanju, ki za nas predstavljajo nekakšno seme, izziv za samoraziskovanje in osebno rast. Dramski igralec oziroma udeleženec v AV-procesu dramske delavnice svojo vlogo »živi«. Takrat pravimo, da v svoji vlogi »žari« in je prepričljiv. S pomočjo pridobljenih tehnik nato nevtraliziramo ovire, ki smo jih pri izražanju prepoznali. Struktura modela je oblikovana tako, da je akcijsko učenje po potrebi, pri večjih odstopanjih osebnosti tudi terapevtski proces. Znotraj dejavnosti, ki so povezane s programskimi cilji, ki jih želimo doseči, se učinki v skupinah prepletajo. Tako obenem govorimo o osebni rasti, obravnavi učnih vsebin, pa o terapevtskih učinkih in o pridobivanju spretnosti v izražanju in sporazumevanju. V okviru vseh programov, ki jih v Zavodu izvajamo, se udeleženci seznanijo s tehnikami, ki jih utrjujejo skozi proces. Z njihovo pomočjo gredo skozi trening izpostavljenosti, v katerem ovire prepoznavajo in ki je bistvena vsebina AV-metode dramskih delavnic. Obravnavamo in odpravljamo jih v odrskem prostoru in s pomočjo dramskih situacij. Tehnike in izkušnje, pridobljene znotraj dramsko-te-rapevtskega procesa, so stranki v oporo tako na delovnem mestu kot v zasebnem življenju. Univerzalni cilj srečanj sta strokovna in skupinska podpora ter tehnična pomoč pri tem, da bi udeleženec obvladal življenjske vloge in strategije preživetja v izpostavljenem življenjskem prostoru ter tako zvišal kakovost svojega Če je cilj igralca, da se v celoti zlije z igralsko vlogo in zavzame avtentično držo, je cilj udeleženca AV-dramske delavnice, da se zlije s svojo življenjsko vlogo in postane avtentičen. življenja, razvil svoje prednosti ter se prepoznal v najboljši luči. Prek zaupanja vase pridobi tudi večje zaupanje v življenje. KAj LAHKO STuDENT PRiDOBi v dramskih delavnicah? Raziskovanje v okviru procesa je lahko dolgotrajno ali pa se zgodi bliskovito. Vloge, ki jih obravnavamo v dramskem prostoru AV-delav-nic, so glede na vsebinski okvir skupine lahko družinske vloge, druge socialne vloge (v odnosu, jaz - prijatelji, družba, okolje, šola) ali poklicne vloge. Naj povedano ponazorim s konkretno primerjavo. Igralec v gledališču bo vlogo javnega uslužbenca in besedne zveze preigraval ter preverjal v odrskem prostoru. V odnosu z drugimi gledališkimi ustvarjalci (feedback) bo izbiral med mnogimi niansami, na primer, vse od pritlehnega, robustnega do prefinjenega in ustrežljivega uradnika. Na koncu bo izbral takšnega, ki bo najbolj ustrezal njegovi lastni predstavi, in si pri tem pomagal s predstavo drugih ustvarjalcev o njem. Udeleženec AV-procesa dramske delavnice, ki je po poklicu dejansko javni uslužbenec, bo v okviru delavnic AV preigraval (s pomočjo prej pridobljenih orodij) vse možne izraze svoje poklicne vloge. Glede na preizkuse in lastna spoznanja ter s pomočjo skupine in vodje bo v odrskem prostoru spremenil lasten profesionalni izraz. Če še bolj konkretiziram, javni uslužbenec je z udeležbo v AV-procesu dramske delavnice prepoznal svoje omejitve na podlagi lastnega uvida in ne zaradi prigovarjanja kolegov in strank. 123 Z uporabo igralskih tehnik v dramskih delavnicah udeleženci prepoznavajo svoje prednosti in odpravljajo tiste ovire, ki onemogočajo, da bi v svoji družinski, socialni in profesionalni vlogi polno zaživeli tudi v najboljši luči. Poleg tega udeležencu dramska delavnica ponuja okolje, v katerem bo bolj varno raziskoval in preizkušal, kar v realnih življenjskih okoljih ne bi bilo varno. Prav takšna strukturiranost srečanj in pridobljena orodja so bistvena pridobitev za udeleženca. Šele ta namreč dopuščajo kasnejšo spontanost in občutek svobode. To dvoje pa omogoča, da v igro voljno in z radostjo privolijo, se v igro potopijo in se v njej za neki določen čas ustvarjalno izgubijo. Kot prednost dela v okviru delavnice velja omeniti tudi, da prav struktura srečanj omogoča dovolj medsebojnega spoštovanja. Prav zaradi posrednosti sporočanja, prek medija gledališča, omogoča nedirektivno prenašanje. Stopnjo interaktivnosti povečujeta še skupinski raziskovani proces in skupno struk-turiranje vsebine. Pomembno pa je omeniti, da udeleženec podporo obenem pridobiva in ponuja. Dramska terapija v obliki tukaj opisanih delavnic dejavnosti pa s tem ne posega v prostor vrhunske umetniške ustvarjalnosti, niti ljubiteljske dejavnosti (mimogrede, pri obeh omenjenih gre za tako imenovani nezavedni terapevtski učinek), temveč po svojih močeh le smiselno odgovarja na potrebe človeka v tem času in prostoru in tako načrtno posega v osebnostni razvoj posameznih ljudi. S stališča, da je življenje lahko lepa igra, udeleženec ob koncu procesa pridobi naziv: AV-akter, kar simbolizira korak, s katerim je stranka prevzela aktivno vlogo v svojem življenju oziroma je postala umetnica življenja. Posebno pozornost pa mentorji namenjamo varnosti in profesionalnemu razvoju trenerja, zato se srečujemo na tedenskih delovnih srečanjih, v okviru intervizije, supervizije in pri vodenju skupin praviloma delujemo v paru. osebnostna rast in pomoč ranljivim skupinam AV-delavnica vzame »življenje pod drobnogled« tako, da izkorišča »odrski prostor«, predvsem za raziskovanje in izražanje neizre-čenosti in neizživetosti ter v prid urejanja življenjske zgodbe. V takšni obliki je primerna tako za skupine starejših odraslih kot skupine mladostnikov, skupine s specifičnimi težavami in ovirami ter tiste ljudi, ki so porinjeni na rob socialnega življenja, skratka za delo z ranljivimi skupinami. Predstavlja neprisiljen in lahkoten okvir, ki ne stigmatizira posameznikov na primer kot »vedenjce«, »upokojence« ... V dramskem prostoru želimo urediti življenjske/ delovne zgodbe z obravnavo življenjskih nalog. Obravnavamo čim več vidikov socialnih vlog iz okolja, v katerem živijo (družina, družba, šola). Največkrat prijetno in včasih humor-no se ukvarjamo predvsem s prepoznavanjem ovir in potem skupaj iščemo možnosti, kako jih premostiti. Takšna dejavnost povečuje razumevanje lastnega življenjskega položaja in razteza obstoječe okvire in merila socialnih/življenjskih vlog. Pri tem pa ponuja okvir za njihovo preobrazbo. V prostoru igre, na primer, z udeleženci obravnavamo množico impulzov, vzgibov, reakcij, ki so se jih v življenju vzdržali. S pomočjo izmišljenih okoliščin in z vizualiziranjem, s spodbujanjem domišljije črpajo iz množice neizrečenih misli, zamolčanih besed, zadržanih dejanj in zadržanih dihov. Naj spet poudarim: v prostoru igre jih prek izmišljenih okoliščin iz-živijo, izrečejo in predihajo. Kolikor pač dopuščajo psihofizične zmogljivosti posameznega udeleženca. Če ne drugače, to naredimo skozi metafore. Skozi misli, dejanja in dih odrskega lika. Ne gre za identične osebe in okoliščine, 124 Performativno metodo je mogoče uporabljati pri delu z ljudmi, kot so vodenje in upravljanje, stiki z javnostmi, posredovanje zna^a ipd. 3-4/2008 vendar pa so z njimi povezane prek občutkov, čustvenega spomina in čutne zaznave, ki so tukaj in zdaj in lahko veljajo za nazaj. Ponazoritev s primerom: Udeleženka je skozi AV-proces dramske delavnice prepoznala lastno neodločnost. Ozavestila je razliko med izražanjem želje in postavljanjem svojih zahtev. To pa kot temeljno oviro za neuspešnost komunikacije s svojim otrokom in sodelavci. Sledila je obravnava prepričanj. Ozavestila je tudi osebnostno negotovost, ki se je manifestirala skozi nejasnost v komunikaciji. S pomočjo procesa ji je v odrskem prostoru uspelo realizirati in okusiti svojo odločno naravo in izraz. Posledično je razvila boljšo komunikacijo in omenjen odnos. Sem sodi še najbolj nenavadna skupina, ki želi razviti sposobnosti samopomoči in sprostitve s pomočjo igre, ki jo želi vplesti v življenje. Gre za skupino udejanjanja profesionalnih vlog. Profesionalne vloge v delovnih okoljih povzročajo pri nekaterih veliko nezadovoljstva in želje po spremembi: v smislu preobrazbe komunikacijskih obrazcev razvija in krepi: izrazna, komunikacijska sredstva udeleženca (telo, glas, govorni aparat), razčlenjuje in razpostavlja, analizira in prerazporeja v nove kombinacije stare ali razvija nove komunikacijske vzorce. Cilj tega je ujemanje komunikacijskih modelov s profesionalnimi zahtevami in nalogami. Koraki procesa so v poklicnih vlogah podobni kot v družinskih vlogah: raziskujemo - ozaveščamo - presegamo - spreminjamo modele osebnega izražanja, sporočanja, sporazumevanja, predajanja znanja na delovnem mestu. Skratka, delavnica omogoča podporo za tista delovna okolja, kjer profesionalizacija odnosov ni dobro stekla in se odnosi kvarijo. Ponazoritev s primerom: oseba, ki je bila v delovnem okolju prepoznana za nestrpno in celo napadalno, se je znotraj procesa izkazala za človeka z izjemnim intelektualnim potencialom. V okviru delovnih nalog ni mogla izkoristiti svojega potenciala, kar je povečevalo njeno nezadovoljstvo. Skozi vaje znotraj procesa je prišla oseba sama do uvida v zvezi z nenehnim prenašanjem nezadovoljstva na druge. To ji je omogočilo, da neustrezni model obnašanja nadomesti z ustreznim, obenem pa je naredila načrt za poklicno spremembo. Ena izmed udeleženk je bila tudi profesorica pred operacijo glasilk, ki je v skupini prišla do nekaj zanjo pomembnih odgovorov in vaj ter se z vztrajnostjo rešila pred operacijo vozličkov. Delavnice pa se udeležujejo tudi skupine ljudi, ki delajo z ljudmi, bodisi tako, da prenašajo znanje ali imajo vodstvene funkcije v kadrovskem in gospodarskem menedžmentu ter v državni upravi, kot tudi pri medijskih in akterjih v službah za stike z javnostmi. V vseh opisanih primerih gre za osveščanje in odpravljanje ovir pri izražanju in sporazumevanju. Obravnavi družinskih in profesionalni vlog se prepletata. V skupinah, ki so namenjene prenovi komunikacije, obenem dosežemo vzgojni in/ali celo terapevtski cilj. KJE uporabljamo dramske delavnice? Metodo je mogoče uporabiti kot aplikativno metodo pri delu z ljudmi, kot so vodenje in upravljanje ter posredovanje znanja (obravnava učnih vsebin). Samostojno uporaben model velja v ranljivih skupinah, kjer gre za obravnavo življenjskih, socialnih vlog ter pri uravnavanju in oblikovanju ustvarjalnega vzdušja, pri profesionalizaciji odnosov. Značilna področja uporabe so torej javno šolstvo in izobraževanje odraslih, socialne službe in druga področja, kjer se ukvarjajo z ljudmi, zdravstvo ter javne, državne in zasebne organizacijske strukture. AV-model dramske delavnice kot samostojen proces in oblika vzgojne dejavnosti je name- 125 njen vsem ranljivim skupinam (sem sodijo tudi tisti z manjšimi in večjimi prepoznanimi ovirami) in dramskim skupinam, ki želijo znotraj prostočasne dejavnosti izluščiti preobraz-beno moč. Uporabniki: Zavod za slepo in slabovidno mladino, Dom za ostarele, Zavod Soča, centri za socialno delo, andragoške ustanove, programi za zdravljenje alkoholikov, mladinski programi v okviru MOL, šole, projekti Grundtvig in kadrovske službe v podjetjih. Dramske delavnice so pomemben del prizadevanj tudi za oblikovanje usklajenih timov (team tuning). Skupini sodelavcev omogoča, da ustvarijo kakovostne odnose, se razvijejo v usklajen tim in se tako osredotočijo na konstruktivno delo, če posamezni člani ozavestijo osebne ovire za sodelovanje in se delno spremenijo. Pogosto so uporabniki takih programov: delovne organizacije, projektni timi, ministrstvo za šolstvo, ministrstvo za obrambo, izobraževanje odraslih in podobno. Dramske delavnice so koristne pri tako imenovanem ustvarjalnem nevtraliziranju stresa. Posameznikom in skupini pomagajo, da znajo sami prepoznati in odpraviti okoliščine, ki ustvarjajo napetosti na delovnem mestu ali v družini. Poudarek je na tem, da sami prevzamejo iniciativo in se zavejo lastnega prispevka in vpliva ter tako po svojih močeh poskrbijo za pozitivno in spodbujajoče okolje, v katerem delujejo. Uporabniki so predvsem delovne organizacije, v katerih so zaposleni pod velikim stresom in kjer zaposlenim grozi izgorelost. Igranje vlog in dramske delavnice so idealne poti za usposabljanje brezposelnih in nove iskalce služb, ker je zelo pomembno, kako se znajo predstaviti. S pomočjo mentorja trenirajo retorične veščine, spretnosti in vrline, ki so pomembne za kakovostno osebno predstavitev in javni nastop. Omenjenih dveh programov ne izvajamo v »izoliranem času in prostoru«, temveč v aktualnem delovnem okolju oziroma predvidoma med delovnim časom. Tudi izkušnje iz dramsko-terapevtskega procesa preizkušajo in vnašajo neposredno v delovno okolje. Srečanja običajno (z izjemo bolj intenzivnih programov AV-krmiljenja) potekajo enkrat na teden po uro in pol. Proces obsega obdobje od polovice do enega leta. Pri individualnem in timskem učnem krmiljenju se ustvarja dolgotrajnejši odnos z naročnikom, sodelovanje med mentorjem in vodeno osebo je postopno in dolgotrajno ter zelo zgoščeno. Zabavnejši del našega programa poveže dramske delavnice, učenje z bolj zabavnim delom Delovno ali učno okolje namenoma preusmerimo v družabno okolje. S tem dosežemo višjo stopnjo sproščenost zlasti pri osebah, pri katerih pričakujemo neke spremembe. kaj je vloga mentorja ali trenerja? Posameznika skozi proces vodi mentor ali trener, ki ga za tukaj opisano metodo dramskih delavnic posebej usposobi avtor te metode. Trener dosledno in odgovorno upošteva predvidene stopnje ter tako omogoča varno in ustvarjalno okolje za raziskovanje in spreminjanje modelov izražanja, delovanja, sporočanja, sporazumevanja. Pri tem ponudi posamezniku vso potrebno in ustrezno podporo. Tako v odrskem prostoru kot kasneje pri prenašanju novih, želenih modelov v realna življenjska okolja posameznika. Trenerji dramskih delavnic smo osredotočeni na preventivno dejavnost, ki pa v mnogih primerih bistveno spreminja pogled posameznika na življenje. Še več, od trenerja se pričakuje, da bo udeleženca podpiral tudi z lastnim zgledom, z lastno ustvarjalnostjo, razgibal, ga navdihoval ter spodbujal k ustvarjalnemu izražanju in ga podprl, da pride do lastnih uvidov in spoznanj v Udeleženci delavnic so vodstveni kader, javni uslužbenci, nezaposleni, upokojenci ipd. AS 3-4/20 126 zvezi s svojo obliko sporočanja ter delovanjem in vplivanjem na druge. TRENER uDELEžENcE spodbuja, da izkušnje iz dramskih delavnic vnaša na vsa področja življenja V umetnostno-terapevtskem procesu smo do svojih udeležencev strpni, prizanesljivi in ustvarjalni, spodbujamo kreativen dialog z jasno usmeritvijo v pozitivno, konstruktivno naravnanost, v konsenz. Dialog zunaj procesa ne more biti povsem drugačen. Mentor ali trener, umetnostni terapevt z jasno izraženimi stališči o pomenu strpnosti in nenasilja je najboljši promotor svoje dejavnost. S svojim delom prispeva h kulturi dialoga in kontaktni kulturi. Ne s prepričevanjem in opisovanjem, ampak tako, da omogoča, organizira in navaja na neposredna doživetja, uvid in samokritičnost udeleženca. Mentor ali trener, umetnostni terapevt - vzgojitelj širi zavedanje o pomenu razvijanja osebnostnih kvalitet, vrednot in ustvarjalnosti. Zaveda se, da prav te povečujejo kakovost bivanja, povečajo zaposljivost osebe in ji zagotavljajo kompetentnost za delovanje v poklicu in družini. Več o Zavodu G. G. A.V.: www.alenkavidrih-zavod.si 3-4/2008 LITERATura: Strehovec, J. (ured., 2003). Teorije igre pri Johanu Huizingi, Rogerju Cailloisu in Eugenu Finku. Ljubljana: Študentska založba. Ravnjak, V. (2005). Spoznavanje višjega jaza. Maribor: Gnostica. Schwarz A. Ronald, P. (2005). Moč podzavesti, Ne-vrolingvistično programiranje. Ljubljana. Mladinska knjiga. Vidrih, A. (2007). »Na stičišču umetnosti, izobraževanja in terapije«. V: Human Resource Management. Ljubljana. 127 učenje plesa, učenje s plesom u ca m, Lonika Požek je popotnica, plesalka, umetnica, ki se nenehno uči in s svojimi ustvarjalnimi potmi spodbuja okolje, da se uči. S svojimi izbirami stopi korak čez ustaljena pričakovanja in tako prisili okolje, da pogleda na življenje tudi drugače. Diplomirala je na Filozofski fakulteti v Ljubljani leta 2003. Formalni študij je ni navdušil. Njeno »pravo« učenje se dogaja na potovanjih in s plesom. Z njo smo se pogovarjali o njenih popotnih in plesnih doživetjih in o transgresivnem učenju. Ko razmišljamo o izobraževanju odraslih, je to pogosto povezano predvsem z učenjem za delo in s tako imenovanim prodanim časom. Poznane so tudi povezave z dejavnim vključevanjem v tokove odločanja, opismenjevanja, socialnega in gospodarskega razvoja. Manj pogosto opazujemo izobraževanje, ki se dogaja v dru- gih prostorih življenja - v povezavi s telesom, z zdravjem, ljubeznijo, etičnostjo ... Sodobne raziskave učenja v odraslosti se ukvarjajo z novimi koncepti, med katerimi so somatsko učenje, duhovno učenje, narativno učenje, biografsko učenje, priložnostno učenje, samore-gulacijsko učenje, kar omogoča tudi opazovanje drugačnih poti učenja. Učenje plesa je ena od dejavnosti, ki vključuje človeka kot celovito bitje, deluje lahko terapevtsko in vzgojno, kar prikazuje tudi sogovornica v svoji pripovedi, in ne pomeni le gibanja z nogami. Zdaj je v Argentini, kjer ljudje veliko plešejo, a ne toliko tango, kot bi morda pričakovali. Tango veliko plešejo turisti. Pravi, da še nikoli ni videla toliko plešočih Japoncev. Med domačini so zelo popularni njihovi folklorni plesi s svojo barvitostjo in energijo. Kdaj si začela plesati? Že v osnovni šoli sem bila vpisana v plesno šolo, kjer sem začela splošni plesni tečaj, poskusila akrobatski rock'n' roll in se v najstniških zaljubila v hip-hop ter s skupino trenirala, nastopala in tekmovala osem let. Ples si kasneje pustila ... in se vrnila. Zelo malo ljudi razume hip-hop kot ples, za večino je to zabava in telovadba z ulice, za katero ne potrebuješ treninga. Večina plesalcev hip-hopa po nekaj letih resnih treningov preneha, ker je težko uskladiti službo, treninge in denar. Nisem bila izjema. Ples mi je veliko pomenil, vendar sem želela početi veliko stvari. Med študijem sem začela delati in postala zelo aktivna v mednarodni študentski organizaciji ter začela potovati na mednarodne seminar- □ < c? 1 O o CL AS 3-4/2 128 3-4/2008 je in tečaje. Potrebovala sem nadomestilo za opuščene treninge in začela sem razmišljati o drugih plesih. Zanimal me je flamenco, swing, želela sem nekaj novega. Moje prvo pravo potovanje je bila Brazilija in odločitev za to deželo je bila preprosta: samba in sonce. Ob vrnitvi sem iskala nekaj, kar bi me približalo ritmom Brazilije in najbližji takrat je bil flamenco, saj salsa in samba še nista prišli do Slovenije. Ples je postal moja dodatna dejavnost. Kako si začela povezovati ples in poučevanje? Dokončan študij andragogike mi ni dal praktičnega znanja in po štirih letih študija nisem hotela delati na klasičnem področju izobraževanja odraslih. Med in po študiju sem veliko potovala, organizirala mednarodne konference ter delavnice za tuje študente in spoznavala veliko dinamičnih ter aktivnih ljudi. Splet želja, interesov in radovednosti me je ustavil v Španiji, kjer sem želela nadaljevati s flamencom. Status priseljenke me je prisilil k realnemu življenju: učenju španščine in sprejeti katero koli delo. Čez čas sem dobila možnost poučevanja angleščine na bolj dinamičen način, prek plesa, gledališča. To delo je bilo veliko presenečenje zame, saj sem začela uživati v poučevanju, ker sem lahko svoje delo povezala s plesom. Trenutno živiš v Buenosu Airesu. Zakaj ravno Argentina? Poučevanje prek plesa je bilo novo odkritje zame in želela sem več. Spomladi 2008 sem bila sprejeta na seminar v Nemčijo, namenjen učiteljem, ki učijo prek plesa in odrskih umetnosti. To je pripomoglo k odločitvi, da bi delala na tem področju. V Evropi ni veliko držav, ki ponujajo program plesne terapije, in cena je neprimerno višja kot tu. Odločitev za Argentino je bila lahka. Od tu izhaja nekaj zelo pomembnih profesorjev plesne terapije, denimo Karin Fleischer, Maria Fux. Veliko je gostujočih terapevtev iz ZDA. Na splošno je velika ponudba in večino tehnik lahko vidiš, doživiš v praksi. Buenos Aires na tem področju po- nuja veliko plesa, novih metod poučevanja in inovativnosti. Programi in tečaji plesne terapije so zelo raznoliki, profesionalni in predvsem finančno dostopni. Kako si našla šole in tečaje? Večino programov se najde na internetu, na tečajih spoznaš ljudi in dobiš še več informacij. Tu so učitelji, terapevti, psihologi izjemno dojemljivi za nove tehnike učenja. Plesna terapija je v razcvetu in ogromno je šol, ki ponujajo različne metode: eutania, biodanza, physical theatre. Tečaji so vedno polni, za seminarje čez konec tedna, ki so namenjeni bodočim terapevtom, pa se je treba prijaviti tudi nekaj mesecev vnaprej. Izobražujem se na sedežu Organizacije za plesno terapijo Argentina. Obiskujem tudi druge tečaje: authentic movement in tečaj plesne integracije, ki vključuje ljudi s posebnimi potrebami (la gente especial), ter plesno terapijo po metodi Marie Fux. Kako poteka učenje? Kaj te najbolj spodbuja? Povezujem različne tečaje in metode. Ne želim se strogo usmeriti le v eno metodo, saj te različne tehnike in izkušnje drugih profesorjev vedno bogatijo. Tečaji so praktično naravnani. Zelo malo je teorije. To pridobim iz knjig. Organizacija plesne terapije Argentina (Asociación de Danzaterapia Argentina) pa ponuja vsak teden delavnico, kjer se predava teorija, predvaja dokumentarne filme o začetkih plesne terapije v ZDA in Evropi. Okolje je zelo spodbujajoče in na tečajih spoznam veliko strokovnjakov, terapevtov, psihologov, ki delajo v bolnišnicah, imajo svoje skupine plesne terapije in te vedno povabijo k sodelovanju. Vidim možnosti dela in vidim tudi spremembe na ljudeh, ki obiskujejo terapijo dlje časa. Občutiš ples kot trening telesa ali tudi trening duha? Ples je trening duha in telesa. Ples je nekaj naravnega in prirojenega vsakemu. Posameznik, 129 ki trdi, da ne zna plesati, je pozabil svoje primarno gibanje. Mislim, da vsaka oseba lahko pleše. Ples je zasnovan v vsakem človeku kot nagon, z vzgojo in kulturo se lahko razvije ali zamre, vendar ga telo ne pozabi. Ples spodbuja naše gibanje in je v veliki meri trening duha, kjer se prek gibanja izražajo naše sposobnosti, čustva in razmišljanje. Problem je, ker večina ljudi ob plesu pomisli na tehniko, na korake in ne na gibanje, ki je pogosto spontano. Ples sprošča. Ker danes nimamo več časa v vsakodnevnem življenju, smo ga strpali v nočne klube in v plesne šole. Kaj boš počela z znanjem, pridobljenim na teh tečajih? Uživam v poučevanju starejše populacije in plesni integraciji - to je plesu z invalidi, to mi pomeni pravi izziv. Nisem prepričana, ali se bom vrnila v Slovenijo ali pa bom začela delo kje drugje v Evropi. Gotovo bom nadaljevala v tej smeri in povezovala ples s poučevanjem. Veliko možnosti vidim zunaj zdravstvenih institucij. Ples kot kreacija in rekreacija, ples kot vzgoja: kaj to pomeni za razvijanje identitete? Ples kot obliko gibanja in druženja je sodobni, razviti svet spremenil v šport in tekmovalnost. Plesa se ne povezuje z osebnostno rastjo, temveč z »kdo zna bolje«. Primitivni ples nima tehnične podlage, ker temelji na gibanju, na ritmih in na ritualih. Ko si kreativen, rekreiraš svoje telo in svoje možgane. Hip-hop in break dance sta se razvila na ulicah ZDA kot kulturno gibanje med mladimi v getu. Začelo se je kot način druženja in odgovor na družbo, ki izloča priseljence. V zadnjih letih se je pojavil fenomen rave party, ki se kaže kot sprostitev in protest proti vsakdanjim stresom in pritiskom. Vsi ti plesi niso plesna terapija, vendar imajo učinek »avtoterapije«, samo-vzgoje, razvoja identitete. Odrasli so pozabili plesati iz zabave in se sprostijo le, ko že obvladajo tehniko nekega plesa. Izginile so oblike primitivnih plesov, ples obstaja kot oblika za- bave za mlade. Odrasli imajo vedno v podzavesti vprašanje: »Kako me vidi drugi, ko plešem?« Pri plesu pa je pomembna spontanost, sproščenost. Ko plešeš, si v dialogu s samim seboj, plešeta skupaj tvoje telo in tvoj razum. Kaj meniš o plesu kot dvojini: kaj pomeni prilagajanje soplesalcu? Kako lahko razvi-ješ dialog s soplesalcem? Soplesalec spremeni potek dialoga in spodbudi novo komunikacijo. Ni toliko odvisno od vrste plesa kot od obeh plesalcev. Lastni ego mora plesalec voditi v sodelovanje. Ne čutiš samo svojega telesa, temveč tudi telo in bližino soplesalca, kar lahko predstavlja konflikt, saj je vse odvisno od različnih percepcij. Tvoj osebni prostor je lahko veliko večji kot moj, vendar tanga ne moreš plesati meter stran od plesalca. Kot sem že omenila, je ples vedno neke vrsta avtoterapija, samovzgoja: učenje prilagajanja, poslušanja, čutenja in izpostavljanja svojega jaza drugemu. Ples kot dvojina sta vedno dva ega, ki se skušata zliti v eno, ne da bi pri tem izgubila svojo identiteto in različnost. Omenila si že plesno terapijo, ki je v vzponu. Kaj sama meniš o tem? Ples kot terapija ni nekaj novega, vendar zelo pozno prihaja v Evropo. V Argentini in ZDA je že kar dolga tradicija plesne terapije in je vključena v programe veliko bolnišnic, psihiatričnih ustanov ter rehabilitacijskih centrov. Novost je, da se plesno terapijo čedalje bolj uporablja zunaj zdravstvenih institucij, v šolah in plesnih centrih. Gre za spontano gibanje, brez naučenih korakov, gre za povezovanje telesa, razuma in duše. Delo s plesno terapijo ima pozitivne učinke pri koncentraciji, večji gibljivosti, deblokaciji zavrtih čustev, dvigu samopodobe. Velik uspeh dosega pri bolnikih s parkinsonovo boleznijo, downovim sindromom, anoreksičnih mladostnikih. Za zdaj še nimamo samostojnega študija za plesno vzgojo. Delovanje v sklopu plesne terapije ali vzgoje je nadgradnja drugega poklica in pra- AS 3-4/20 130 3-4/2008 kse. Vsi plesni terapevti so izobraženi plesalci, psihologi, pedagogi, učitelji, ki v svoje delo vpletajo ples in gibanje. Ples kot sproščanje in samospoznavanje: ali ples doživljaš kot skrito govorico duše? Mar med plesom pride na dan vse pozabljeno? Ples vedno povežemo z glasbo. Ples kot sprostitev pomeni spontanost, ko se gibaš, kakor želiš. Prav tako je užitek tudi tedaj, ko že dovolj obvladaš določen ples in ne misliš samo na korake ali kako boš pohodil partnerja, ampak začneš doživljati ples-in-glasbo. Moderni plesi temeljijo na izražanju čustev in notranjega doživljanja plesalca, dihanju, meditaciji, ravnotežju (tehnika graham, pilates, improvizacijski ples, butoh...), zato jih nekateri označujejo kot terapevtski plesi. Jaz doživljam vse plese kot »terapijo«, kot dejavnost, ki te sprosti, nasmeje, zbliža s soplesalci. Pri bolj meditativnih plesih v povezavi z glasbo večkrat privrejo na dan čustva in pozabljeno. Pri družabnih plesih je ravno obrnjeno - pozabiš na vse. V plesu si dovoliš več kot v vsakdanjem življenju, zmanjšaš osebni prostor in se bolj dotakneš sebe v globini in drugih. Plesna terapija zelo vpliva in pomaga pri spoznavanju samega sebe, saj moraš precej delati s samim seboj. Poleg plesa je za tvoje učenje pomembno tudi potovanje. Po diplomi si šla na pot ... Je bila Indija prvo daljše potovanje? Po diplomi sem šla v Indijo, na potovanje za šest mesecev. Potovanje sem hotela izkoristiti tudi za učenje indijskih plesov. Na vlaku sem spoznala dekle iz Argentine, ki mi je povedala za učiteljico tradicionalnega plesa iz Kerale. V mali vasi na jugu Indije sem ostala mesec dni, se učila klasičnega indijskega plesa Mo-hiniyattam, filozofije ter zgodovine indijskih plesov. Predvsem sem se naučila spoštovanja: pristop učitelja k učencu ima pri plesu drugačen pomen. Učitelj je avtoriteta in hkrati tvoj vzor, ki pa ga lahko presežeš. Videla sem neverjetno predanost plesalcev, ki so bili na odru tudi po osem ali deset ur in prek plesa pripovedovali legende indijskih bogov. Kako si doživela deželo in kako izbiraš dežele, kamor boš odšla? Indija je popolnoma drug svet, drugačni nazori in drugačne vrednote. Čeprav je velik kaos, zmeda na cesti, hrup, veliko ljudi, je še vedno občutiti nekaj, česar v Evropi ne najdeš: odsotnost stresa. Jaz osebno ne maram prevelike organiziranosti in reda, uživam v uličnem življenju, kaosu, nepravilnostih, zato se je zelo lahko odločiti, kam naprej. Moja radovednost se ponavadi poveže s plesom, literaturo in tudi klimo države. Obožujem sonce, vročino in barve. Nisem še odkrila Afrike, ki je pravi plesni zaklad, in tudi še kar precej Azije me čaka. Katere dežele so se ti najbolj vtisnile kot učne poti? Zadnje daljše potovanje je bila enomesečna Rusija, ki je še vedno zelo avtentična in surova s svojim podnebjem. Ni veliko turizma in ljudje še nimajo v zavesti, da se moraš do turistov obnašati drugače: prijazno in z nasmeškom. To mi je bilo neznansko všeč, čeprav je bilo na trenutke težko potovati. Bolj kot arhitektura, kulinarika ter pokrajina name vplivajo domačini in njihov način življenja. Na poti se vedno učim, in medtem ko se rušijo moji ste-reotipi, vedno znova naletim na stereotipnost, ki jo imajo v drugih deželah. V Španiji sem bila »uboga Rusinja«, v Rusiji so me trepljali po hrbtu, češ da smo dobri bratje, v ZDA so me vprašali, ali je mogoče v Sloveniji naročiti pico na dom, v Argentini mi je gospa zatrdila, da je bila pet let nazaj v Sloveniji, v mestu Trst, in podobno. Vedno znova me sprašujejo, če ne mislim nehati potovati in se ustaliti, ker sem ženska in samska. A v tem ne vidim razloga, da bi prenehala. Vse, kar je drugačno, predstavlja nevarnost. Dokler to ljudi spravi v smeh, je odlično. Vendar je večino ljudi strah, strah pred drugačno- 131 stjo, strah pred novostmi, strah pred odločitvami. Ne bom pozabila potovanja po Indiji, ko so me dekleta in ženske ves čas spraševale, zakaj ne počešem svojih kodrastih las in si jih ne zravnam, saj takšna, kot sem, res ne bom dobila moža. Kako so te potovanja spreminjala? Dolga potovanja in življenje v tujini te spremenijo dosti bolj intenzivno in hitro kot domači kraj. Ko sem se vrnila domov, se mi je zdelo, da so se preostali nekam čudno spremenili, ali bolje: vprašaš se, zakaj se ni nič spremenilo. Kot oseba in ženska sem odrasla v tujini, zato je včasih težka vrnitev. Zdi se, da te ne spoznajo več in želijo enako osebo, kot je bila pred odhodom v tujino. Potovanja spreminjajo moj NE v glavi in spreminjajo strahove v zanimive situacije. Spremenila me je družina na vzhodu Indije, ki me je vprašala »Koliko krav potrebuje družina v Sloveniji, da lahko preživi?«; spremenil me je starejši gospod, ko sem stopila na Portugalsko in mi je rekel, da moraš v življenju vedno izbrati cesto, ki gre naprej, tudi če je napačna, te nekam pripelje; spremenila me je babuška v etnografskem muzeju v Rusiji, ki se je pri 75 letih ponovno zaljubila in mi navdušena povedala svojo zgodbo. Kot zadnje in ne tako nepomembno je življenje v tujini spremenilo način mojega govora, mojega izražanja. Kaj ti zdaj pomeni Argentina? Trenutno je Buenos Aires kraj, kjer vse povezujem s plesom. Tečaji mi zavzamejo precej časa, pripravljamo dva plesna nastopa v decembru s skupino Alma. To je skupina, ki povezuje plesalce na vozičkih. Mesto je en sam teater. Ogromno gledaliških predstav, koncertov, festivalov, je prava meka za umetnike. Tukaj je moj trenutni dom. AS 3-4/20 132 o 5 >u § o Cl Ustanovitev sekcije za učenje in izobraževanje odraslih z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju pri Andragoškem društvu slovenije Vs 3-4/2008 seživljenjsko učenje je v zadnjih letih pogosto omenjan, uporabljan, citiran in obravnavan pojem. Njegova kompleksnost je vse večja, vsebina vse širša in bogatejša. Širi se v različne sfere in na mnoga področja človekovega življenja. Tako bi vsaj moralo biti. Pa ni. Od Delorsovega ambiciozno zastavljenega koncepta učenja v 21. stoletju je ostalo malo, prevladal je ekonomistični model, ki ustrezno vrednoti in podpira le učenje za boljšo konkurenčnost in prožnost na trgu delovne sile. Vrednote, ki sestavljajo vrednostni sistem, temelječ na humanizmu, pa so podcenjene. Globalizacija družbe je poleg prednosti, ki bi jih lahko prinesla, zahtevala tudi svoj davek. Namesto da bi izkoristili prednosti lažjega povezovanja, lažje dostopnega potovanja, spoznavanja novih krajev in kultur, medsebojnega dialoga, prednosti novih tehnoloških komunikacijskih sredstev, se zdi, da svet drvi v neobvladljivo izkoriščanje in kopičenje materialnih dobrin peščice posameznikov, vsi preostali pa niso pomembni. Še zlasti ne tisti, ki spadajo na obrobje. Zaradi takšnih družbenih tokov je po našem mnenju podcenjeno, slabše vrednoteno učenje, ki je zajeto v preostalih treh »Unesco- vih stebrih«, pri čemer se pozablja, da prav te vrste učenje pomembno vpliva tudi na učenje za poklic in delo. Kajti človek je kompleksno bitje, ki ga ne moremo pojmovati kot skupka med seboj nepovezanih segmentov, ki drug na drugega ne vplivajo. Tak družbeni kontekst ima močan vpliv tudi na učenje in izobraževanje ciljne skupine odraslih z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. To se v praksi kaže med drugim kot neustrezno ali sploh odsotno oblikovanje učne in izobraževale politike ter posledično nerazvitost stroke, ki jo začenjamo poimenovati specialna in (re)habilitacijska andragogika. Resda je bila življenjska doba ljudi z motnjo v preteklosti krajša, vendar pa bi bilo treba v prihodnje upoštevati, da demografskim gibanjem populacije brez motnje sledi tudi populacija ljudi z motnjo, to pomeni, da se tudi njim življenjska doba podaljšuje in nikakor ni res, da je njihovo število zanemarljivo. Pri učenju in izobraževanju ljudi z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju se vedno znova srečujemo s predsodki in stere-otipi, ki se jih uporablja, kadar se o nekem pojavu ali pojmu premalo ve oziroma je do- 133 stopnih premalo informacij. Takrat se neka posameznikova lastnost generalizira, pri čemer ni prave osnove v dejanskem stanju, oziroma se ne preverja dejstev. Tako stereotip kot predsodek vplivata na položaj posameznika v družbi, vedno pa imata negativen oziroma slabšalen predznak. Z uvidom v naše, slovensko, pojmovanje in vrednotenje učenja in izobraževanja smo soočeni z informacijo, da ima za vladajoče strukture neko vrednost le šolanje, pa še to le učenje in izobraževanje, ki je formalizirano in ki se izvaja pretežno v otroštvu in mladostništvu. Vrednost vse pestrosti in bogastva, ki ju ponuja učenje in izobraževanje v odrasli dobi in na starost, pa je v sistemu potisnjeno na obrobje, kar je povsem transparentno v grafični shemi našega šolskega sistema. Upoštevajoč ta uvid (ki v podrejen položaj potiska že učenje in izobraževanje ljudi brez motnje oziroma, kot tudi pravimo, brez posebnih potreb) se seveda ne smemo čuditi stanju, ki vlada na področju učenja in izobraževanja odraslih z motnjo v duševnem razvoju (če seveda sploh smemo govoriti o področju), zlasti še z zmerno, težjo in težko motnjo. Tu se seveda takoj pojavlja vrsta vprašanj in dilem, od smiselnosti in racionalnosti ter potrebnosti pa vse do statusa odraslega. Vse prevečkrat se te ljudi zgolj zaradi intelektualnega primanjkljaja obravnava kot otroke, »večni otrok« je že skoraj splošno sprejeta sintagma, pa čeprav gre na primer za gospo ali gospoda v starosti štiridesetih, petdesetih let. V andragoškem kontekstu pa o statusni odraslosti te ciljne skupine ne bi smeli dvomiti, saj andragoška definicija odraslosti ne govori o značilnostih osebe same, temveč o položaju osebe v izobraževalnem procesu, ali kot pojasnjuje to definicijo dr. Sabina Jelenc Krašovec: po tej opredelitvi ni pomembno, ali je posameznik sposoben samostojnega mišljenja in odločanja, kako sprejema samega sebe, kako in na kakšni stopnji poteka njegova komunikacija z drugimi in podobno, temveč ga kot odraslega opredeljujemo na pod- lagi družbenih vlog, ki jih ima. Prav družbena vloga pa je tista, ki posamezniku podeljuje (ne) moč in vpliv na lastno življenje. Ugotavljamo torej, da je relativno dobro urejeno začetno izobraževanje (če zanemarimo nenehno težnjo snovalcev politike po zniževanju starostne meje, ko so otroci in mladostniki z motnjo še upravičeni do javnega in obveznega šolanja), medtem ko je možnosti in priložnosti za učenje in izobraževanje v odrasli dobi za to ciljno skupino bore malo. Prav tako pa so te možnosti in priložnosti, če že so, bolj ali manj segregirane, namenjene samo udeležencem z motnjo, kar pa je v nasprotju z evropskimi smernicami, ki propagirajo integracijo in inkluzijo. Tudi tukaj je premik v izvajanju začetnega izobraževanja bil narejen, medtem ko za odrasle udeležence integracija, še zlasti pa inkluzija le stežka prodirata v uč-no-izobraževalno ponudbo. Zaradi tega se je pojavila potreba po dejavnosti skupine strokovnjakov, ki želi uveljaviti pravico do učenja in izobraževanja te ciljne skupine kot vseživljenjsko in vseobsegajočo. Priložnost je dobila v Andragoškem društvu Slovenije, kjer se je predvsem po zaslugi in močni podpori predsednika društva, dr. Zorana Jelenca oblikovala sekcija, v kateri so našli svoje mesto zainteresirani za razvoj učenja in izobraževanja odraslih z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Pri tem je treba poudariti, da so značilnosti in potrebe te skupine vendarle tako specifične, da jih ne moremo obravnavati skupaj z drugimi skupinami oseb s posebnimi potrebami. Sekcija je imela svoj prvi sestanek 22. septembra 2008. Prisotnih je bilo le nekaj članov, ki pa so vendarle naredili prvi korak v dokaj optimističnem načrtu dela. Pripravljen je tudi že program delovanja, ki je kompleksen in obsežen, za izvedbo pa bo potrebnih več let, saj nas realne družbeno-eko-nomske razmere navdajajo s skrbjo, z nastankom gospodarskih kriz pa so vedno najprej na udaru dejavnosti, ki nimajo takojšnjega ma- AS 3-4/20 134 3-4/2008 terialnega učinka ali se jih pojmuje zgolj kot porabnike proračunskega denarja. Program predvideva uresničevanje naslednjih nalog: 1. pregled stanja na tem področju v Sloveniji; 2. nadaljevanje pridobivanja članov sekcije in somišljenikov; 3. sledenje in seznanjanje s tujimi raziskavami o izobraževanju odraslih z motnjo v duševnem razvoju ter prenos v domačo prakso; 4. promocija izobraževanja in učenja odraslih z motnjo v duševnem razvoju različnim naslovnikom (starši, politični subjekti, izvajalske organizacije IO, različne javnosti...) ter iskanje inovativnih oblik in pristopov promocije; 5. dejavnosti, s katerimi bi poskušali presegati stereotipe in predsodke o učnih in izobraževalnih potrebah ciljne skupine in smiselnosti učenja in izobraževanja (razstave, javno objavljanje dosežkov, različna informativna gradiva.); 6. dejavno poseganje v oblikovanje politike vseživljenjskosti učenja za to ciljno skupino v Sloveniji; 7. promocija Strategije vseživljenjskosti učenja; 8. usklajevanje, razvijanje, raziskovanje, apliciranje terminologije; 9. omogočanje izmenjave dobrih praks (slovenskih in tujih) na različne načine; 10. spodbujanje izmenjave znanja in izkušenj med slovenskimi izvajalci IO ciljne skupine; 11. spodbujanje učno-izobraževalne ponudbe, namenjene odraslim z motnjo v zasebnih in javnih izvajalskih organizacijah za IO ter razvojno-raziskovalnih ustanovah (ljudska univerza, zasebne organizacije, društva, Univerza za tretje življenjsko obdobje, ACS, centri za vseživljenjsko učenje, Borza znanja, svetovalna središča.); 12. nadaljevanje uveljavljanja pravice do učenja in izobraževanja ciljne skupine na osnovi ratificiranih domačih in evropskih dokumentov; 13. spodbujanje povezovanja specialne in rehabilitacijske pedagogike in andragogike; 14. dajanje pobud za ustrezni študijski program na pedagoški in filozofski fakulteti; 15. spremljanje aktualnih dogodkov ter odzivanje nanje; 16. sodelovanje z ustreznimi asociacijami s področja specialne in rehabilitacijske pedagogike; 17. sodelovanje s preostalimi komisijami in sekcijami ADS ter strokovnjaki; 18. vključevanje študentov andragogike ter specialne in rehabilitacijske pedagogike v dejavnost sekcije; 19. organiziranje strokovnih posvetov, konferenc in drugih dogodkov; 20. skrb za prenašanje informacij in novitet andragogike na področje specialne in rehabilitacijske pedagogike; 21. vključevanje v andragoške projekte po načelu normalizacije; 22. publiciranje v domačih in tujih strokovnih revijah; 23. iskanje možnosti in priložnosti za razvojno in raziskovalno delo ter umestitev v sistem. Na koncu naj zapišemo še vabilo za vse tiste, ki vas delovanje sekcije zanima in ki ste pripravljeni sodelovati, pa doslej k sodelovanju še niste bili povabljeni. Dobrodošel je vsak, ki ima voljo in je pripravljen prispevati k uresničevanju zastavljenih ciljev programa, ki ima na voljo različne vire, ki bi pripomogli k uspešnosti, in je pripravljen pripomoči k sinerget-skemu učinku delovanja. Kontaktna oseba: mag. Alenka Golob, alenka. golob@guest.arnes.si GSM 041 775 813, 01/366 32 22 135 poglej si z novimi očmi! Vodnik za poučevanje tri- do enajstletnih otrok o filmu in televiziji UMco, 2008. Ljubljana o, rb pogledu na naslovnico sta se mi porodili dve vprašanji: kako lahko že triletnemu otroku izostriš pogled na film in televizijo ter ali je v tej knjigi tudi kaj splošno uporabnega za nas, odrasle, ki bi radi na elektronske medije pogledali z malo drugačnega vidika. Odgovora sem našla že po kratkem prelistavanju tega praktično zastavljenega priročnika. Glede na to, da so gibljive podobe oziroma gibljivke, kot so jih poimenovali v knjigi, vse bolj pomemben del našega vsakdana, je razmišljanje o vzgoji za medije skoraj nujno. Zato ni presenetljivo, da so se pri založbi UMco v sodelovanju s Slovensko kinoteko odločili izdati vodnik, ki nam lahko pomaga izoblikovati bolj kritični pogled na film. Teorija, vaje in primeri iz prakse so namenjeni vzgojiteljem, učiteljem, staršem in seveda vsem, ki nas zanimajo množični mediji. V osrednjem delu je predstavljenih osem tehnik, ki vodijo do bolj analitičnega pristopa k filmu. V tehniki »zamrznjeni posnetek« se spoznavamo z vizualnim jezikom filma, v tehniki »zvok in podoba« ugotavljamo, kako pomemben je zvok pri tolmačenju filma, z montažo pa se srečamo pri tehniki »ulovi kader!«. Opisane tehnike se posvetijo tudi promociji filma (tehnika »pritegni publiko!«), žanrom (tehniki »od glave do repa« in »žanr - in kaj naprej?«), ter prepoznavanju konvencij, ki jih lahko kasneje prilagajamo drugim medijem (tehnika »generični prevod«). Pohvalno je, da tehnike spodbujajo ustvarjalnost, saj mora medijsko pismeni posameznik po definiciji medijske vzgoje obvladati tudi ustvarjanje medijskih sporočil (tehnika »simulacija/produkcija«). Tehnike so predstavljene zelo nazorno z vprašanji, ki si jih zastavljamo in opisanimi učnimi cilji. Z izbranimi in dobro opisanimi tehnikami/ Vodnik za poučevanje tri- do enajstletnih otrok o filmu in televiziji, namenjen vzgojiteljem, učiteljem in staršem SI Z NOVIMI OČMI! h C/5 i 2 u 2 >N 136 vajami so dosegli namen izdaje tega vodnika, saj je bil njihov namen vsaj malo premakniti statično situacijo na področju filmske vzgoje in pomagati tistim, ki bi radi osvojili nekaj več filmskega znanja. V pomoč so pripravili tudi obširno poglavje s »teorijo« o filmski pismenosti. Dodali so še tako imenovane študijske primere, ki nam dajejo še več idej, kako nam približati filmsko vzgojo. In kako lahko začnemo izoblikovati kritični pogled triletnika? Vaje so načeloma enake za vse starosti, seveda pa zahteve in pričakovanja prilagajamo starosti, namenu in času, ki ga imamo na voljo. Vaje so zato primerne za vse, ki so se pripravljeni učiti, ne glede na starost. Poleg uporabnih vaj pa nam postrežejo tudi z informacijo, kje lahko o vzgoji za medije izvemo več. Na koncu namreč sledijo še dodatni viri za filmsko vzgojo, ki so dopolnjeni tudi s spiskom slovenskih inštitucij, ki se ukvarjajo z izobraževanjem in informiranjem o filmu. Najdemo pa lahko tudi priporočeno knjižnično gradivo v slovenščini. Priporočljivo branje za vse, ki bi radi na film in televizijo gledali bolj kritično. Ne glede na starost in filmsko znanje. mag. Anita Mikulič 3-4/2008 137 Tradicionalni Pedagoško andragoški dnevi na Filozofski fakulteti 2009 Cas: 29.-30. januar 2009 Kraj: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Aškerčeva 2, Ljubljana Letošnje pedagoško-andragoške dneve obeležuje devetdeseta obletnica ustanovitve oddelka za pedagogiko na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, čemur bomo tudi posvetili posebno pozornost. Rdeča nit srečanja bo razmislek o povezanosti vzgoje in izobraževanja, tako da se bomo dotaknili vzgojnega načrta in vzgojnih konceptov na različnih ravneh izobraževanja. Organizirali bomo tudi okroglo mizo z aktualno tematiko, kjer bomo razpravljali o uresničevanju zamisli vzgojnega načrta v zadnjem času in analizirali različne vplive, ki sooblikujejo naše delovanje na področju izobraževanja. § >o Informacije: http://www.pedagogika-andragogika.com/index.asp 11th International LLinE conference LIFELONG Learning As A RiGHT? EuROPEAN PERsPEcTiVEs PQ Čas: 29.-31. januar 2009 Kraj: Helsinki, Finska Teme: V retoriki večine vladnih in mednarodnih organizacij je vseživljenjsko učenje pojmovano kot pravica vsakogar. Toda, kakšna je realnost? Je vseživljenjsko učenje in izobraževanje res pravica, ki jo v Evropi zagotavljamo? Kako VŽU promovira inkluzijo, dajanje moči in demokratizacijo? Informacije: http://www.lline.fi Lifelong Learning in Europe, LLinE http://www.lline.fi/ EsREA Life history and Biographical Research Network Konferenca 2009 wisdom and knowledge in researching AND LEARNING LIVEs: DIVERsiTY, DIFFERENcE AND cOMMONALITIEs Čas: 12.-15. marec 2009 Kraj: Milano, Italija Teme: vloga biografskega/avtobiografskega raziskovanja na področju izobraževanja odraslih; kakšno vlogo ima skrito znanje, neformalno pridobljeno znanje pri biografskem raziskovanju; vloga modrosti v znanstveni skupnosti in pri življenjskem raziskovanju. Organizator: Laura Formenti, Universit degli Studi di Milano Bicocca, Milano, Italy in Linden West, Canterbury Christ Church University, UK (convenor of the Network). Datum oddaje prispevkov: 17. december 2008 Informacije: http://www.esrea.org/pub/jsp/polopoly.jsp?d=10256&a=70773 138 Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije (ZDPDS) organizira ^ mednarodno znanstveno konferenco q »spremembe v sistemu vzgoje in izobraževanja« w J Čas: 3.-4. april 2009 fj Kraj: Žalec, Slovenija ^^ Cilji konference: soočiti rezultate različnih raziskav, analiz in spoznanj teoretikov in praktikov ter tako opraviti pregled in analizo obstoječih sistemskih in kurikularnih oziroma programskih rešitev v vzgojno-izobraževalnem sistemu - od predšolske vzgoje do izobraževanja odraslih; oceniti, kako so te rešitve vplivale na dostopnost, kakovost in učinkovitost vzgojno-izobraževal-nega sistema; opraviti celovito strokovno oceno obstoječega stanja in posameznih rešitev na področju vzgoje in izobraževanja; oceniti, kako so bile spremembe v zadnjih petih letih strokovno predstavljene in argumentirane, pa tudi kakšen je bil njihov učinek na sistem vzgoje in izobraževanja z vidika kakovosti in udejanjanja načel pravičnosti in enakih možnosti. CM Poleg plenarnih predavanj in dela v različnih sekcijah bo organizirana tudi panelna razprava z ^^ delovnim naslovom »Ali v Sloveniji potrebujemo novo Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju?«. Več informacij na naslovu: http://www.zdpds.si/index.php?stran-&cifra=405 The Third Nordic Conference on Adult Learning COMMUNICATION, COLLABORATION AND CREATIVITY Čas: 22.-24. april 2009 Kraj: Odense, Danska (University of Southern Denmark, Odense) Vsebina: Vabljeni so strokovnjaki, ki se ukvarjajo z raziskovanjem vseh vrst izobraževanja in učenja odraslih, tako formalnega kot neformalnega in aformalnega, ki jih zanima ljudsko izobraževanje, učenje na delovnem mestu ali visokošolsko izobraževanje, skratka vse možnosti v okviru vseživljenjskega učenja in izobraževanja. Spodbuditi želijo komunikacijo in sodelovanje med različnimi strokovnjaki v mednarodnem prostoru. Informacije: andreas.fejes@liu.se 4/200 139 seventh Annual PAscAL International Observatory conference q/ ^ s LU -J § THE THiRD MissiON OF uNIVERSITIES Čas: 18.-20. maj 2009 Kraj: University of British Columbia, Vancouver, Kanada Teme: univerze in regionalno oživljanje ter razvoj; visokošolsko izobraževanje in celostni razvoj; univerze in ključni lokalni in regijski dogodki (npr. športni dogodki, svetovne razstave in podobno). Cilj konference: povezati akademske raziskovalce, učitelje, strokovnjake in politike, da bi ponovno razpravljali o pomenu skupnostnih dejavnosti in vloge univerze v skupnosti. To naj bi bila njena tretja naloga. Razpravljali naj bi tudi o skupnostnem raziskovanju in poučevanju, učeča se mesta in regije ter preostalih temah. ^C^ Organizator: PASCAL - mednarodna raziskovalna in politična zveza za razvoj in Center za raziskave politik v visokošolskem izobraževanju (Centre for Policy Studies in Higher Education and Training - CHET) pri Univerzi British Columbia. QQ Več informacij: http://www.obs-pascal.com/>http://www.obs-pascal.com/ in http://www.chet.educ.ubc.ca/Conferences1.html o mednarodna konferenca »socIAL cHANGE And EDucATIONAL reform« Čas: 6.-8. maj 2009 Kraj: Tainan, Taiwan Teme: ključne teme na področju sociologije izobraževanja v Aziji; globalizacija, lokalizacija in izobraževanje; populacija in izobraževanje; družbene spremembe in kurikulum/pedagoške reforme; kultura, vrednote in reforma izobraževalnih institucij; etničnost in identiteta. Organizator: Tajvanska zveza za sociologijo izobraževanja in Ph.D. Tien-Hui Chiang, profesor & predsedujoči konference, oddelek za izobraževanje, National University of Tainan. Informacije: http://web.nutn.edu.tw/gac610/Social/Forum/ tel: (+886) 6-213-3111 ext 610~613 fax: (886) -6-214-4409 e-mail: thchiang@mail.nutn.edu.tw http://web.nutn.edu.tw/gac610/social/ 140 >u CQ o ESREA Research Network »Between Global and Local: Adult Learning and Development« < ^^ III. evropski seminar W LOCAL DEVELOPMENT, COMMUNITY AND ADULT LEARNING: J LEARNING LANDSCAPES BETWEEN THE MAINSTREAM AND O THE MARGINS Cas: 28.-30. maj 2009 Kraj: Magdeburg, Nemčija Teme: seminar je namenjen opredeljevanju razkorakov med politiko izobraževanja odraslih na nacionalnih ravneh in v globalnem smislu ter dejansko pojavnostjo izobraževanja odraslih v skupnosti, vključno z razmislekom o delitvi moči in vpliva med različnimi akterji v globalni in lokalni skupnosti. Organizator: Sprachenzentrum der Otto-von-Guericke University Magdeburg, Germany in ESREA Informacije: http://www.esrea.ovgu.de/ ESREA Network on Active Democratic Citizenship and Adult Learning CIVIL SOCIETY AS AN ARENA OF LEARNING Cas: 11.-13. junij 2009 Kraj: Stockholm, Švedska Teme: civilna družba, izobraževanje odraslih kot del družbenih gibanj, družbeno sodelovanje in izobraževanje odraslih, zgodovina ljudskega prosvetljevanja in izobraževanja. Organizator: Esrea v sodelovanju s Sodertorn University College (SUC) in Ersta Skondal University College (ESUC) Informacije: http://www.esrea.org/pub/jsp/polopolyjsp?d=10256&a=70773 4/200 141 Povzetki/Abstracts Lea Bregar, Ph. D., Faculty of Economics, University of Ljubljana actualization of E-LEARNING POTENTIals in adult learning E-learning, which is based on advanced information and telecommunication technologies, opens new perspectives and possibilities for acquiring and creating adult knowledge. Potential opportunities of e-learning depend on the scope and ways of integrating the technology into the learning process. The concept of holistic e-learning is the basis to maximize learning potentials allowed by advanced technologies. To be able to do so, certain requirements must be met, which influence the supply and demand of e-learning programmes. The analysis carried out in EU and Slovenia shows that e-learning still remains a marginal form of adult learning. One of major reasons being insufficient skills and familiarity of adults for using advanced technologies, unsuitable and poor availability of such learning programmes and unilateral approach to integrating information and telecommunication technologies into learning processes Key words: e-learning, adult learning, lifelong learning, digital literacy Zoran Jelenc, Ph. D., Faculty of Arts, University of Ljubljana LEARNING As A lifelong activity and terminology in education and LEARNING Philosophy and the system of education and learning have been experiencing, since late 60s of the previous century, when Unesco launched the idea of permanent learning, outstanding developments, which must be reflected in understanding and notion of education and learning as well as in the terminology used in this area. The latter is the subject of this article Key words: learning, education, lifelong learning, informal learning, organized self-learning Ana Krajnc, Ph. D., Faculty of Arts, University of Ljubljana KEEPING OPEN AccEss to education and LEARNING Open Access to Education is a basic paradigm of the information society. Selective education system, competitiveness and collecting points disqualifies part of the generation, restricts access to education, therefore works against developments and conditions of the society, Education is no longer a privilege of the elite, but rather a common good. Developments and vitality of the society depend on the level of population development. Intellectual elite does not suffice anymore, since the work and life have become more demanding for everybody. Development of human capital requires open access to education using formal and informal ways. Information technology along with communication technology open access to knowledge to everybody. Research shows that the use of internet in Slovenia overcomes the state of the developed human capital and learning programmes to be centralized and offers different possibilities for learning. Regions are becoming equal to centers. A man needs at least to finish a four-year secondary school to be able to join in. There are hardly any functionally illiterate of those using e-learning. People, who e-learn depend on their own personal motivation to do so. There's no teacher. A person decides himself and runs the learning process and in turn receives endless learning possibilities. He or she can access the treasury of the world, which is an important achievement of the globalization. Key words: open access to education, centralized human capital, human capital, social capital, internet use, e-learning, independent learning, functional literacy AS 3-4/20 142 Povzetki/Abstracts Vanda Rebolj, M. Sc. slovenian between THE WILD AND GOOD conduct New concepts and strategies of learning, resulting from the economic needs of the society, have brought about many new concepts and new content of those already in use. At the same time, the development of new technologies, most of all the information technology, broadened the existing and set off new opportunities in the economic, cognitive and social field. To fully understand the use of the existing, although already established terminology, it takes more. Adequate communication of knowledge is not possible any more. Even mutual communication between a teacher and a student is not without difficulty. While managing professional and work problems, without strategy and language policies we resort to provisional solutions, diminishing the culture of the language and its users, as well as the possibility of the nation's equal rights in the global world. For nine years, Islovar, the online terminological dictionary of informatics, has been edited by the Slovenian Society of Informatics. Judging by the frequency of search, it has been successfully answering the issues concerning Slovene terms in in- 3-4/2008 formatics. The author's intention is to investigate the present state of the Slovene terminology in general and by some concrete examples, exposing some problems and solutions which might help other terminology fields. Key words: learning, education, e-education, Islovar, terminology Sabina Jelenc Krasovec, Ph. D., Faculty of Arts, University of Ljubljana readiness to learn as AN adult is created at school The article speaks about initial bases and concepts, which co-created the appearance and notion of lifelong learning and puts it into current framework of time and that of elementary learning. It seeks answers to questions such as: what changes are presupposed in the phase of elementary learning and how it is supposed to be manifested at learning processes of children and teenagers; does it have the capacity to considerably change the traditional concept of learning as known at schools; how does the role of a teacher, librarian and other important figures in the process of learning and teaching children and teenagers, change as an implication of the aforementioned; how does the concept of lifelong learning affect the possibili- ties of learning of children and teenagers for successful elementary and advanced learning processes? Key words: lifelong learning, school, school library Sonja Kump, Ph. D., Faculty of Arts, University of Ljubljana the new paradigm of intergenerational learning This article deals with theoretical discussions that link intergenerational learning with concepts of social learning, social capital and community learning. The author draws attention to the caution necessary when linking these concepts. Furthermore she presents the origin and development of intergenerational learning in selected countries and comparatively analyses the main characteristics of learning within various age groups, especially the youth and the elderly. She also describes the state of intergenerational learning in Slovenia. At the end she offers a few thoughts to ponder over in order to successfully implement intergenerational learning programmes and for experts, politicians and practitioners - who should aid the extension of intergenerational learning in Slovenia - to consider. Key words: social learning, community, social capital, youth, the elderly 143 Povzetki/Abstracts Nives Licen Ph. D., Maja Furlan, Simona Sinko ANDRAGOGY OF EVERYDAY - LEARNING BY EXPERIENCING DEATH The death is rite de passage which crosses life of everyone when the close ones die. Yet, we still do not know what effect it has on the individual person. The article presents a reflection on the learning in the time of bereavement and tries to add a component to the comprehension of learning as a lifelong process. We looked into how one changes when experiencing death by means of life story analysis. Evidence shows that learning takes place on physical, mental and spiritual level. One changes his/her attitudes and values. Therefore the narration of a life story is not merely a research method. Namely, it also unveils one self, which enables self-change and self-education. Key words: circumstantional learning, learning thru biography and autobiography, everyday life, bereavement, death Tanja Celebic, M. Sc. PERCENTAGE OF ADULTS IN LEARNING PROCESSES IN SLOVENIA WITH INTERNATIONAL COMPARISON At the beginning the author presents the benefits of education for the individual, society and economy. On average better educated people have higher earnings and lower risks of poverty. However, education has also positive effects on economic growth. Furthermore the author presents, on the basis of Slovenian and international statistical data, the trends in participation of adults in education and the education structure of adult population in Slovenia after 2000. The participation of adults, aged 25 - 64 years in life-long learning in Slovenia is relatively high compared to other European countries and European average; it totaled 14.8% in 2007. Also, the participation of adults in secondary and tertiary education is above the European average and grew in the period 2000 - 2006. The educational structure of adult population improved as well. The share of the population with completed lower education or without the education declined, while the share of the population, with tertiary education increased. Also, the participation of adults, aged 25 - 64 years in non-formal education increased in the period 2003 - 2007, however there are considerable differences in participation between lower and tertiary educated population. Two important challenges are tied to stimulating higher level of participation of elderly people and low educated people in education. Key words: adult education, participation in education, educational structure, educational benefits, lifelong learning Marta Gregorčič, Ph. D., Faculty of Social Sciences, University of Ljubljana THE IMPACT OF JOMTIEN DECLARATION ON EDUCATION IN INDIA Learning is a valuable activity itself, especially when it takes place in a supportive social environment with well considered education policy. However new education policies introduced by the World Bank and United Nations for developing countries eliminate many creative forms and structures of public mass education, particularly critical thinking and generation of new knowledge through heterogeneous social and cultural environment. After Jomtien declaration (1990) and Dacar framework (2000) the education in India AS 3-4/20 144 Povzetki/Abstracts is no more viewed as a tool of development but rather as an investment for developing human resources and hegemony of global market. This article emphasizes critical aspects of post-Jomtien phase in India and indicates some relevant examples of popular education and critical pedagogy developed by diverse pedagogical initiatives, institutions, non-governmental organizations and movements. Special attention is given to the adult education of marginalized social groups, women in particular, with the critical observation of new Indian policy regarding literacy, enrollment ratio and assuring and developing quality in adult education. Key words: Jomtien declaration, education policy in India, marginalized social groups, critical pedagogy, popular initiatives in adult education. Maja Povse, Senior Physiotherapist, B. A. in Pedagogics Institute for Rehabilitation, Republic of Slovenia, Ljubljana EDUCATION FOR THE RELATIVES OF PATIENTS - IMPORTANT PART OF THE REHABILITATION'S PROGRAMME The purpose of the article is to encourage health professionals to include relatives of the patient into the medi- cal treatment and rehabilitation. Relatives play an important role in the medical treatment and rehabilitation of patients so it is essential for the family to be acquainted with the illness-injury consequences as well as with its treatment. The article is based upon The Educational Program Project for the relatives of patients after traumatic brain injury in Institute for Rehabilitation in Ljubljana. The data collected during the educational program called »Meetings with Relatives« showed that the design and delivery of the program was effective. Key words: relatives, traumatic brain injury, education, quality Alenka Vidrih, Zavod G. G. A. V. DRAMA WORKSHOPS AS PART OF A PERSONAL DEVELOPMENT The here presented Performance method of drama workshops was developed on basis of professional staging (actress, singer), working with people (mentor, trainer), permanent learning, research and analyses of the use of voice and body language on the exposed stage in interpersonal communication and exploration of positive effects of an individual being part of such a creative process. It has been tested working with people of diverse backgrounds and mixed interest groups. The experience and knowledge acquired from drama workshops serve an individual as an aid of overcoming obstacles, developing survival strategies, better understanding and accepting of oneself and surroundings and designing the desired interaction patterns. This enables the participants to take over the responsibility to improve their quality of life. On the area of education (where motivation and interaction are crucial elements of knowledge transmission) as well as working with vulnerable groups, we have come to a conclusion that the way these workshops work helps participants recognizing their own and unfamiliar behaviour patterns - seeing themselves and other from a different perspective, neutralizing tension in interpersonal and professional relationships. Participants experience own expressive and creative potential. Believing in their own possibilities and creativity, it increases faith in life, which offers the feeling of personal fulfillment. Findings have been collected on basis of evaluations, questionnaires, discussions, in-depth discussions, diary entries, work in groups and video footages (with permission of the participants). Key words: art therapy, drama workshop, personal development, vulnerable groups, changing the quality of life and work 145 2009 Svefcno oomo 'o* % opensource .p 5 ^ p .* s ° S .jCr mentor človeški viri 'JS J £ C i # Is- J"™'" formal«0učenje Vseživll (O -2 i # | andr, a3og,i 1=1 m i-* Vojski učenje Bralcem, sodelavcem, somišljenikom na pot skozi prihajajoče leto Revija Andragoška spoznanja je med nami že več kakor desetletje. Ko se ozremo na prehojeno pot, se zavemo, da nikdar ni bila lahka, shojena in utrjena. Nemalokrat iščemo nove rešitve za obstoj in rast revije in jih, kakor vidite, tudi najdemo. Andragoška spoznanja je, in nato smo ponosni, revija, ki je plod naših skupnih prizadevanj: vas bralcev, ki jim zaupate, vas sodelavcev, ki prispevate besedila, vas, ki nam nudite strokovno in finančno oporo. Nenazadnje, je revija tudi plod dela širokega uredniškega odbora. Prepričani smo, da so besedila, ki prinašajo znanstvena in strokovna andragoška spoznanja ter spoznanja s področja izobraževanja odraslih, in poročila o dobri praksi, vodilo za ustanove in mnoge, ki vedo, kako pomembna je v družbi znanja praksa izobraževanja odraslih in kako pomembna so spoznanja vede o izobraževanju odraslih za napredek tega področja, za razvoj in spreminjanje ljudi in družbe. Prizadevamo si za objavljanje člankov, ki kritično analizirajo in zrcalijo današnjo ter napovedujejo prihajajočo prakso izobraževanja odraslih, družbeno stvarnost in ljudi v njenem objemu. Želimo si še več raziskovalnih spoznanj, ki naj usmerjajo prakso izobraževanja odraslih in jo povezujejo s preteklimi, sedanjimi in prihodnjimi dosežki v slovenskem in evropskem prostoru. Želimo vam, da bi tudi v prihajajočem letu razvijali številne zmožnosti, ki jih nosite v sebi. Zmožnosti, ki jih lahko podarite sebi in drugim. Prof. dr. Ana Krajnc, glavna urednica AS 3-4/20 146 SPLOSNA NAČELA Revija Andragoška spoznanja je znanstveno-strokovna revija za izobraževanje odraslih, ki izhaja štirikrat na leto (marec, junij, oktober in december) V reviji Andragoška spoznanja objavljamo izvirne in še neobjavljene prispevke o izobraževanju odraslih. Prispevke, s katerimi želimo zajeti vsa področja izobraževanja odraslih, bomo razdelili na področja. 1. V Znanost razkriva bomo objavili znanstvene prispevke. 2. V Za boljšo prakso bomo objavili strokovne prispevke. 3. V Pogovarjali smo se objavljamo intervjuje z osebnostmi, ki so zaslužne za razvoj izobraževanja odraslih oziroma imajo poseben pogled na to področje. 4. V Poročilih, odmevih in ocenah bomo objavili konkretne zgodbe o podjetjih, dejavnostih ali dogodkih, saj želimo svojim bralcem posredovati utrip vsakodnevnega dogajanja v izobraževanju odraslih. 5. V Knjižnih novostih objavljamo strokovne recenzije knjig in priročnikov s področja izobraževanja odraslih. 6. V Obračamo koledar bralce seznanjamo z aktualnimi dogodki na področju izobraževanja odraslih doma in v tujini, ki se bodo zgodili v obdobju leta dni. Po potrebi in glede na aktualno problematiko lahko oblikujemo tudi nove rubrike. PISANJE PRISPEVKOV Prispevki naj bodo napisani jasno in razumljivo. Za informativne prispevke v rubrikah Pogovarjali smo se, Poročila, odmevi in ocene priporočamo novinarski slog pisanja. Dolžina. Znanstveni in strokovni prispevki naj obsegajo besedilo od 20000 do 40000 besed. Prispevki v drugih rubrikah lahko obsegajo največ 10000 besed. Ilustracije. Ilustracije so zelo zaželene. Če vaš prispevek vsebuje ilustracije (risbo, fotografijo, diagram, karikaturo oziroma vse, kar ne spada v samo besedilo), vas prosimo, da nam jih pošljete ločeno od besedila z jasno pripisanim naslovom prispevka in oznako, kje naj bo ilustracija v besedilu. Reference. Znanstveni prispevki morajo vsebovati reference. Predlagamo, da za reference v besedilu uporabite sodobnejši način. Za citat ali točno navedbo damo v oklepaj priimek avtorja, leto izdaje in stran (Jereb, 1991, str. 74). Če gre za splošno navedbo, izpustimo stran (Jereb, 1991). Seznam literature. Seznam uporabljene literature uredite po abecednem vrstnem redu. Zaradi preglednosti predlagamo naslednjo ureditev: a) knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, kraj, založba. Primer: Brajša, P. (1993). Managerska komu-nikologija. Ljubljana: Gospodarski vestnik. b) članki v revijah: priimek in ime avtorja, leto izida, naslov, ime revije, letnik, strani. Primer: Christiansen, U. (1994). Weiterbildung als gemainsame Aufgabe. Grundlagen der Weiterbildung, 4, str. 197-199. 3-4/2008 c) prispevki v zbornikih: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov prispevka in nato natančni podatki o zborniku (izpustimo le leto izdaje). Primer: Muršak, J. (1990). Sistem strokovnega in poklicnega izobraževanja v Franciji. V Medveš (ur.), Primerjalne raziskave srednjega izobraževanja v nekaterih evropskih državah. Ljubljana. Povzetek. Znanstveni in strokovni prispevki morajo imeti še povzetek v slovenščini, ki naj obsega največ 10 vrstic. Povzetek v slovenskem jeziku mora biti napisan pred samim besedilom in opremljen s ključnimi besedami. Povzetek v angleškem jeziku pa nam pošljite ločeno od osnovnega teksta, prav tako opremljenega s ključnimi besedami. Povzetek v angleškem jeziku opremite z nazivom, imenom, priimkom in polnim naslovom prispevka (primer: Zoran Jelenc, Ph.D.: Non- Formal Education in Organisation) Ključne besede. Znanstveni in strokovni prispevki morajo imeti tudi ključne besede v slovenskem in angleškem jeziku . Zapišite jih skupaj s povzetkom. POŠILJANJE PRISPEVKOV Prosimo, da članke in prispevke pošljete v elektronski obliki na naslov uredništva: tanja.sulak@ff.uni-lj.si in hkrati priložite še natisnjen izvod prispevka, ki ga pošljite na naslov: Uredništvo revije Andragoška spoznanja, Tanja Šulak, Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana. Tehnična navodila. Pri elektronskem pošiljanju vas prosimo, da vklopite funkcijo »zahtevam potrdilo o dostavi sporočila« v izogib morebitnim motnjam v delovanju sistema elektronske pošte. Besedilo pošljite v priponki, shranjeno pod vašim priimkom in naslovom prispevka (npr. Brečko, D. - Izzivi načrtovanja kariere v globalnih okoljih) Kot posebno priponko (v istem sporočilu) pa pošljite povzetek v angleškem jeziku (npr. Brečko, D. -Izzivi načrtovanja kariere v globalnih okoljih - abstract). Prispevki naj bodo napisani v urejevalniku besedil Word for Windows. Če prilagate razpredelnice in tabele v Excellu, jih prosim pošljite ločeno kljub temu, da ste jih že vstavili v tekst. AVTORSTVO PRISPEVKOV Prispevek opremite s kratko avtobiografijo, ki naj obsega ime in priimek, akademski ali strokovni naziv ter ime ustanove, v kateri ste zaposleni, ali ime fakultete, če ste študent. Na posebnem listu (e-priponki) pa priložite še vaš popolni naslov ter telefon in elektronsko pošto, po kateri vas lahko kontaktiramo v primeru nejasnosti oziroma drugih dogovorov. RECENZENTSKI POSTOPEK Znanstvene prispevke ocenita dva recenzenta. Recenzentski postopek je anonimen. Pisnih prispevkov ne vračamo, o zavrnjenih prispevkih pa avtorja obvestimo. Uredniški odbor si pridržuje pravico do sprememb naslova in drugih uredniških posegov. Uredništvo revije Andragoška spoznanja