84   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Dr. Milan Zver
Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji
Povzetek: V naravi pedago{kega procesa je spo{tovanje posameznika in spo{tovanje druga~nosti. Ne gre torej za vpra{anje nujnosti spo{tovanja druga~nosti, temve~ za vpra{anje, katere druga~nos-ti prepoznavamo in kak{no sistemsko podporo je treba zagotoviti.
Pravice do enakosti in druga~nosti v edukaciji zadevajo izjemno ob~utljivo in kompleksno podro~je. Z vidika oblikovanja politike edukacije gre za ve~no in nehvale`no temo `e zato, ker so vzroki za pojave neenakosti in premajhnega zagotavljanja pravice do druga~nosti v edukaciji kompleksni. Pa tudi zato, ker re{itve, ki vodijo iz takega polo`aja, niso preproste, sploh pa ne kratkoro~ne. Zaradi vsega tega se zdi, da je zagotovo najla`je »nevme{avanje« oziroma neprevzemanje odgovornosti za mogo~e ukrepe/re{itve, saj je ve~ino dejavnikov te`ko spremeniti ali odstraniti. Vendar pa je tak{en polo`aj hkrati tudi polo`aj nekoga, ki postane sokriv za ohranjanje obstoje~ega.
Klju~ni pojmi: pravica do enakosti, spo{tovanje druga~nosti, vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami.
UDK: 37.01
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Milan Zver, minister, Ministrstvo za {olstvo in {port republike Slovenije SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 84–92
85
1 Spo{tovanje druga~nosti v {olskem prostoru ni ve~ vpra{anje. V naravi pedago{kega procesa je spo{tovanje posameznika in upo{tevanje druga~nosti.
V postmoderni dru`bi se ne postavlja ve~ vpra{anje, ali dru`ba mora zagotoviti ustrezno sistemsko okolje za spo{tovanje druga~nosti ali ne, temve~ le, kako to zagotoviti in – na podro~ju vzgoje in izobra`evanja – katere so te dru-ga~nosti, ki zahtevajo posebno obravnavo.
Kompleksnost dru`benih odnosov, globalizacija in verjetno tudi hitrost spreminjanja dru`benih odnosov vse bolj zaostrujejo vpra{anje dejavnikov, ki zaznamujejo dru`beni razvoj oziroma razvoj na posameznem podro~ju dru`be, kot na primer pri vzgoji in izobra`evanju. Zato se ne gre ~uditi dejstvu, da je znani sociolog G. Therborn (1995) v sredini devetdesetih let za nordijske dr`ave izdelal {tudi-jo, s katero naj bi opredelil temeljne dejavnike dru`benega razvoja v 21. stoletju. Podobne {tudije {e posebno intenzivno od sredine devetdesetih let financira OECD. Nekatere od njih so usmerjene neposredno na podro~je vzgoje in izobra`evanja.
Spoznanja, ki so {e zlasti pomembna za nas, se dotikajo vpra{anja pomena znanja, vloge {ole v sodobni dru`bi in razmerja posameznik, {ola in dr`ava. Therborn v svoji {tudiji (European modernity and beyond. The trajectory of European societies 1945–2000) ugotavlja, da je znanje eden najbolj dinami~nih in odlo~ilnih dejavnikov, ki vplivajo na mo`nosti razvoja ne samo dru`be, temve~ tudi posameznika. Tip funkcionalne diferenciacije, ki prevladuje v sodobnih dru`bah, pa implicira odsotnost dru`beno usmerjevalnega sredi{~a.
Vse navedeno govori v korist utrjevanja razumevanja posameznika kot in-dividuuma, vendar hkrati poudarja, da je opremljenost posameznika z znanjem izjemno pomembna `e zato, da sploh lahko postane subjekt (dru`benega) delovanja. [e ve~, Brown in Lauder (1996) poudarjata, da je znanje oziroma formalna izobrazba v dana{njem ~asu polo`ajska dobrina.
Ravno zaradi vsega navedenega je razmerje med posameznikom, {olo in dr`avo postalo izjemno ob~utljivo in je iskanje ravnote`ja `e skoraj filigranski
86   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milan Zver
posel. Verjetno je treba prav na tem mestu poudariti, da iskanja ravnote`ja ni mogo~e presojati samo z na~elnimi (univerzalnimi) koncepti, ne da bi jih umestili v vsakokratni realni dru`beni kontekst, predvsem pa ne, da bi ustvarjali mo`nos-ti za uresni~evanje tako imenovane etike udele`enosti/participacije in s tem mo`nosti, da posameznik sam oziroma dolo~ena dru`bena skupina sodeluje pri opredeljevanju navedenega razmerja.
Zdi se, da koncept upo{tevanja druga~nosti v {olskem prostoru ni ve~ vpra{anje, ki bi zbujalo potrebo po vnovi~nem izpra{evanju oziroma problema-tiziranju. Edukacijske vede so posebne prav v tem, da so mo~no povezane s prakso, da se na tem podro~ju vzpostavlja posebna soodvisnost, ki v~asih vodi celo k te`avnemu zarisovanju meja med teorijo in prakso.
Zagotovo pa je treba opozoriti, da ne glede na dejstvo, da velja danes v {olskem prostoru upo{tevanje druga~nosti za imperativ in civilizacijsko normo, to {e pred nekaj desetletji ni bilo tako. [e za obdobje ob koncu devetnajstega stoletja in tja do sredine dvajsetega je bilo klju~no vpra{anje {olanja otrok, obveznosti in dol`ine {olanja – torej vpra{anje zagotavljanja pravice do {olanja. V ~asu boja za zagotavljanje temeljnih ~lovekovih pravic verjetno ni bilo mogo~e zelo odlo~no izpostavljati vpra{anj tudi o pravici do druga~nosti, ~eprav je bila v pedago{ki praksi ta imanentno vseskozi prisotna. V naravi pedago{kega procesa, ki temelji na razvijanju znanja, je namre~ upo{tevanje druga~nosti. Upo{tevanje tega, da pedago{ki proces ni enosmerna komunikacija, predvsem pa, da je usvajanje novega znanja zapleten proces, mo~no povezan z individualnimi in dru`benimi karakteristikami posameznika. V naravi pedago{kega procesa torej je spo{tovanje posameznika in upo{tevanje druga~nosti.
2 Ne gre torej za vpra{anje nujnosti spo{tovanja druga~nosti, temve~ za vpra{anje, kak{ne in katere druga~nosti in kak{na je sistemska podpora pedago{kemu procesu za uresni~evanje navedenega.
Zdi se, da je vpra{anje nujnosti upo{tevanja druga~nosti za vse pedagoge, za vse, ki se ukvarjamo s pedago{kim procesom, retori~no vpra{anje. Ne gre torej za vpra{anje nujnosti upo{tevanja druga~nosti, temve~ za kak{ne, katere druga~nosti, in kak{na je sistemska podpora pedago{kemu procesu za ures-ni~evanje navedenega.
Fraserjeva (1997) na primer ugotavlja, da smo od (morda) premajhne ob~utljivosti za druga~nost med posamezniki v {olskem prostoru pri{li do obdobja slavljenja in poveli~evanja druga~nosti. Razvila je tako imenovano kri-ti~no teorijo priznavanja druga~nosti. Gre za vpra{anje, kdaj je druga~nost {e sprejemljiva. Poudarja, da obstajajo druga~nosti, ki jih v {olskem prostoru ni mogo~e povsem tolerirati. Primer ponazori z vpra{anjem neonacizma. Apple navaja primere skupin star{ev, ki v ZDA zahtevajo izlo~itev tem iz nacionalnega kurikuluma, ki kakorkoli vznemirjajo, `alijo prepri~anja dolo~ene skupine ljudi. Clough (2002) navaja primere otrok s posebnimi potrebami, ki bi v {oli zahtevali povsem druga~ne izobra`evalne mo`nosti, pa jih nimajo, ker so nekatere
Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji
87
dr`ave uvedle totalno integracijo brez razvitih ustreznih instrumentov pomo~i za pedago{ko delo. Spra{uje se, do kod je upo{tevanje druga~nosti mogo~e sprejemati v »redni« {oli.
Navedeni primeri dokazujejo, da ni mogo~e govoriti o druga~nosti z ravni »univerzalisti~nih konceptov« (Foucault) nasploh, temve~ je treba razumeti njeno ve~plastnost. Ve~plastnost, ki se izra`a v druga~nosti posameznika, pa tudi druga~nosti dolo~ene dru`bene skupine. Verjetno je treba poudariti, da morata biti {ola in {olska politika ob~utljivi za razvijanje mehanizmov takrat, ko gre za primere druga~nosti, ki temelji na zmo`nosti posameznika za u~enje, doseganje standardov znanja, oziroma kadar gre za vpra{anje druga~nosti, ki izvira iz pripadnosti dolo~eni dru`beni skupini. ^etudi je danes moderno slaviti predvsem vpra{anja, ki izvirajo iz kulturne druga~nosti, se je verjetno v okviru {olskega sistema oziroma {olske politike najte`e spopadati s tisto druga~nostjo, ki je povezana {e z vpra{anjem socialnoekonomske deprivilegiranosti. Ali povsem konkretno – vpra{anje migrantov, ki znova postaja vse bolj aktualno, je mnogo la`e razre{evati, ~e gre za migrante, ki ne sodijo hkrati tudi v skupino na dru`benem robu.
Ravno ukvarjanje s problemom dru`benih skupin, ki so potisnjene na dru`beni rob, je ve~no nehvale`na tema. @e zato, ker so navadno vzroki za tak polo`aj kompleksni, in tudi re{itve, ki vodijo iz takega polo`aja, niso preproste, sploh pa ne kratkoro~ne. ^e govorimo o podro~ju, ki je samo po sebi obse`no in je smernice mogo~e le po~asi spremeniti, kot je to podro~je vzgoje in izobra`evan-ja, je to {e toliko te`je. Nekateri avtorji, med njimi tudi Bourdieu (2000), opozarjajo, da je morda najbolj nedol`na strategija »nevme{avanje« oziroma nepre-vzemanje odgovornosti za mogo~e ukrepe/re{itve, saj je te`ko spremeniti ali odstraniti ve~ino dejavnikov, ki vplivajo na tak polo`aj dolo~enih dru`benih skupin. Vendar pa hkrati poudarja, da to pomeni odrekanje pomo~i tistim, ki so tega potrebni – tisti pa, ki odrekajo pomo~, so sokrivi za ohranjanje okoli{~in, ki dolo~ene dru`bene skupine potiskajo na rob.
Reay (2004) ugotavlja, da je {ola lahko (~e se ne odziva na druga~nost, ki je pogojena s polo`ajem dolo~enih dru`benih skupin, ki ji pripadajo u~enci) obvezno domovanje stalnih izob~encev. [ola je namre~ takim dru`benim skupinam lahko tuj prostor, tuja kultura, kultura, s katero nimajo ni~ skupnega in v okviru katere se ne najdejo ali se celo bojijo, da izgubijo svojo identiteto. U~enci, ki se v okviru {ole, {olskega prostora, po~utijo kot izob~enci, se po navadi zatekajo k ve~ strategijam, kot so na primer faza zanikanja pomena {ole, popolna pasivnost, internalizacija neuspeha. Pri izvajanju navedenih strategij ti u~enci igrajo do-lo~ene vloge, ki jih avtorji (na primer Reay) opredeljujejo kot brezupne`, dvorni norec, gre{ni kozel, nasilnik ...
Okvir na~rtovanja strategij za uspe{nej{e vklju~evanje u~encev predstavlja razumevanje pravice in dol`nosti do izobra`evanja in razumevanje pravi~nos-ti. ^e je pravica do izobra`evanja nesporna/neprizivna pravica – torej pravica, o kateri se ne ka`e pogajati, potem ostane vpra{anje, kako pravico zagotavljati, ~e vemo, da so posamezne dru`bene skupine v povsem neenakem dru`benem polo`aju. Postavljanje enakih zahtev za izvajanje pravice do izobra`evanja pred
88   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milan Zver
dru`bene skupine, ki so v povsem neenakem polo`aju, dejansko pomeni izvajanje simboli~nega nasilja. Postavljanje enakih zahtev, ne da bi se ozirali na distribucijo sredstev, po mnenju Bourdieuja pomaga legitimirati neenakost, s tem pa se izvaja simboli~no nasilje, povezano z u~inki resni~ne neenakosti znotraj formalne enakosti.
Drugo pomembno izhodi{~e, ki ga je treba upo{tevati pri na~rtovanju ukrepov v okviru {olske politike, je razumevanje koncepta pravi~nosti. Upo{tevanje druga~nosti je neposredno vezano na koncept pravi~nosti, kjer po mnenju Ger-witzove (2001) v okviru {olske politike prevladujejo {tirje koncepti: –    distributivna pravi~nost (razdelitev dobrin, odnosi, socialne mre`e,
nemo`nosti, prilo`nosti), –    komunitarna pravi~nost (sistem dol`nosti in odgovornosti, ne samo
posameznik, posameznik kot del dru`be), –    postmoderna vzajemnost (problem partikularnih identitet, kulturna identiteta in priznavanje vzajemnosti) in –    osvoboditev od zatiralskih odnosov (ljudje imajo v sodobnem svetu heterogene izku{nje s pravi~nostjo, vse tvorijo njihov odnos do /…/ {ola sama te`ko kaj stori, gre za globlje dru`bene procese ...). Ne da bi se podrobneje ukvarjali z vsako od njih, Foucault (1988) celo poudarja, da so univerzalni koncepti pravi~nosti nevarni in zatiralski. Bolj kot razvijanje nekih abstraktnih konceptov, ki s konkretnim polo`ajem nimajo ni~e-sar ve~ skupnega, je pomembno, da se skupina lahko postavi sama zase, da lahko sama govori v svojem imenu. Pomembno je, da taka skupina razvije razumevanje same sebe in svojega polo`aja v dru`bi. Zato je nujno razvijanje mehanizmov, ki spodbujajo lastno aktivnost skupine – nih~e namre~ ne more nastopati v imenu druge dru`bene skupine in ji pojasnjevati koncepte pravi~nosti.
Podobno velja za druga~nost, ki izvira iz zmo`nosti za u~enje, druga~nost, v okviru katere sodijo u~enci s posebnimi potrebami. Ravno pri tem vpra{anju je izjemno pomembno razumevanje druga~nosti. Je za {olski prostor pomemb-nej{i natan~en opis motnje, ovira, primanjkljaja ali temelji razumevanje dru-ga~nosti znotraj {olskega prostora na njegovi zmo`nosti za u~enje, doseganje standardov, poznavanje motenj, ovir ali primanjkljajev pa je samo dodatna informacija, ki govori o instrumentih pomo~i. Drugo vpra{anje, ki smo ga deloma na~eli `e zgoraj, pa je vpra{anje, kaj pomeni enake mo`nosti – pomeni vklju~evanje teh otrok v »redne« {ole za vsako ceno – tudi ko je jasno, da v okviru razli~nih vrst pomo~i, ki so na voljo, temu u~encu ni mogo~e zagotoviti enakih prilo`nosti, da bo u~no uspe{en?
Corker (2002) in French (2002) opozarjata, da koncept inkluzije ne poudarja samo ene re{itve – ukinjanja specializiranih institucij in {olanja otrok s posebnimi potrebami v okviru »rednega« sistema {olanja. Tudi to bi po njunem mnenju pomenilo skrajno poenostavljanje. Koncept inkluzije pomeni le, da obstaja ve~ poti in mo`nosti za {olanje otrok s posebnimi potrebami in vnaprej ne predpostavlja le ene od mo`nosti. Ne gre torej predvsem za vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami v redne {ole, niti za ukinjanje posebnih {ol. Pomembno je spreminjati prakso in na~ine u~enja.
Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji
89
Navedenemu mnenju se pridru`uje tudi B. Norwich (2002), ki svari pred preve~ poenostavljenim razumevanjem koncepta inkluzije in nekriti~nim prevzemanjem dolo~enih praks. Poudarja, da dostojanstvo ne pomeni samo enakosti, temve~ biti avtonomen in soditi v cenjeni del u~e~e se dru`be (zavedati, se, da je tvoje znanje cenjeno in priznano). Prikriti interesi {e vedno delujejo v okviru sicer humane ideje in vpra{anje je, ali je popolna inkluzija mogo~a. Norwich poudarja, da vpra{anj enakopravnosti ni mogo~e omejiti zgolj na inklu-zijo, saj ima ta ne samo prakti~ne, temve~ tudi eti~ne omejitve. V okviru inklu-zije so premalo problematizirana vpra{anja avtonomije, individualnosti, preferenc. Norwich opozarja, da dokler ne bo mogo~e popolno priznavanje dru-ga~nosti in ne bo zagotovljena ustrezna podpora, bodo specialne institucije/{ole potrebne. Meni, da je preve~ preprosto ponavljati mantro – slavimo druga~nost. Tudi individualnost in avtonomnost sta pomembni. Norwich prav zato svari pred birokratskim pristopom pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami, kjer je tveganje, da je individualnost prej ali slej spregledana in so vsi obravnavani uniformno, veliko. Poleg tega daje premalo globinskega vpogleda v zapleteno problematiko.
Kriti~en do preve~ poenostavljenega pogleda na inkluzijo je tudi Armstrong (2005), ki poudarja, da je inkluzija normativni koncept, za katerim se dejansko skriva prelaganje odgovornosti za {olski uspeh na posameznika. Prepri~an je, da koncept inkluzije ni namenjen uveljavljanju enakih mo`nosti ob spo{tovan-ju razli~nosti, temve~ utrjevanju ozkih konceptov tega, kaj je normalno. Poudarja, da je prav na~in, kako se uveljavlja inkluzija, najo~itnej{i izraz zo`evanja pravic posameznika (v tem primeru pravice do izobra`evanja) v okvire dr`ave in trga. Posameznik pa naj bi vse bolj izgubljal mo`nost nadzora nad tokom dogodkov. Armstrong opozarja, da je v devetdesetih letih izjemno poudarjanje enakih mo`nosti za u~ence iz dru`beno ranljivih skupin in na tej podlagi oblikovanje konkretnih modelov inkluzije (kot »nove« paradigme) v ve~ini dr`av pripomoglo le k utemeljevanju nara{~ajo~ega nadzora nad vsemi, ki ne sodijo v povpre~je. Rose (1999) pa meni, da so tako u~enci s posebnimi potrebami in iz dru`beno ranljivih skupin postali objekti ekspertnih {tudij, ekspertnih postopkov in ni~ ve~. Postopki zapletenega usmerjanja naj bi tako koristili predvsem strokovnjakom. Konkretni modeli izvedbe inkluzivne politike pa naj bi, {e bolj kot v preteklosti, poudarili individualno odgovornost za {olski uspeh in utrdili potrebo po »kriznem mened`mentu«.
3    In kaj zdaj – in{trumenti {olske politike
Vse navedeno dokazuje ob~utljivost in kompleksnost problematike. Gre za ve~no in nehvale`no temo `e zato, ker so navadno vzroki za tak{en polo`aj kompleksni in re{itve, ki vodijo iz takega polo`aja, niso preproste, sploh pa ne kratko-ro~ne. Zato je zagotovo najla`je (kot pravi Bourdieu) »nevme{avanje« oziroma neprevzemanje odgovornosti za mogo~e ukrepe/re{itve, saj je ve~ino dejavnikov te`ko spremeniti ali odstraniti.
90   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milan Zver
Zagotovo je treba pri na~rtovanju ukrepov in strategij upo{tevati nekaj na~el – med drugim `e navedeno Bourdiejevo in Foucaultovo tezo, in sicer: –    Postavljanje enakih zahtev za izvajanje pravice do izobra`evanja pred dru`bene skupine, ki so v povsem neenakem polo`aju, dejansko pomeni izvajanje simboli~nega nasilja. Postavljanje enakih zahtev, ne da bi se ozirali na distribucijo sredstev, po mnenju Bourdieuja pomaga legitimirati neenakost, s tem pa se izvaja simboli~no nasilje, povezano z u~inki resni~ne neenakosti znotraj formalne enakosti. –    Univerzalni koncepti pravi~nosti so nevarni in zatiralski. Bolj kot razvijanje nekih abstraktnih konceptov, ki s konkretnim polo`ajem nimajo ni~esar ve~ skupnega, je pomembno, da se skupina lahko postavi sama zase, lahko sama govori v svojem imenu. Pomembno je, da taka skupina razvije razumevanje same sebe in svojega polo`aja v dru`bi. Pri konkretnem na~rtovanju {olske politike ka`e spo{tovanje druga~nosti in pravico do enakih mo`nosti razumeti kot univerzalno pravico, za uresni~evan-je katere je nujno:
–    razviti ~im ve~ razli~nih mehanizmov, saj je druga~nost izjemno kompleksna, ve~plastna, –    okrepiti razvoj ustreznih didakti~no-metodi~nih strategij dela, –    podpreti razvojno-raziskovalno delo na tem podro~ju, –    ve~ pozornosti posvetiti tudi ustreznemu izobra`evanju u~iteljev.
Ob tem se ve~krat postavlja vpra{anje, kak{en je odnos med teoreti~nim in prakti~nim – med teoreti~nimi spoznanji in njihovim vplivom na oblikovanje konkretne politike. Gerwitzova (2004), ki se sicer ukvarja z vpra{anji pravi~nos-ti v izobra`evanju, problematizira tudi stali{~e »~iste« teorije in »umazane« prakse: Problematizira torej vpra{anje povezovanja teoreti~nih spoznanj pri oblikovanju konkretne politike. Poudarja, da »~iste« teorije ni. Tudi teoreti~ne re{itve in spoznanja vklju~ujejo vrednotna izhodi{~a, zato {e posebno na po-dro~ju, ki je vezano na raziskovanje neposredne prakse, ni mogo~e pri~akovati vrednostno nevtralnih teorij. Meni, da bi prav zato morali v teoreti~nih in prak-ti~nih re{itvah jasno izpostaviti eti~ne dileme, vrednotne predpostavke, kontekst, v katerem se dolo~ene re{itve oblikujejo (2004, str. 13). Gerwizova tako predlaga, naj se posebej na podro~ju edukacije oblikuje tako imenovana eti~na refleksivna sociologija, katere temeljne zna~ilnosti bi bile: jasno izpostavljena vrednotna izhodi{~a, zavedanje omejitev, napetosti med vrednotnimi izhodi{~i, vklju~enimi v raziskovalno delo, resna obravnava prakti~nih dilem, vpra{anj, zavedanje konteksta, v katerem raziskovanje poteka, pa tudi zavedanje mo`nih politi~nih in eti~nih posledic raziskovalnega dela.
Sklep
Ne da bi se odrekali odgovornosti za oblikovanje {olske politike, {ola ne more prevzemati odgovornosti za razre{evanje {tevilnih kompleksnih dru`benih vpra{anj. Res pa je, da {ola lahko k utrjevanju dolo~enih razmerij {e pripomore.
Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji
91
Oblikovanje konkretne {olske politike je izjemno zahtevno ravno zato, ker se v {oli odra`ajo {tevilni dru`beni procesi, katerih korenine segajo v temeljna dru`bena razmerja. Zahtevno je tudi zato, ker je {olska politika nenehno vpeta med tukaj in sedaj in postavljanje temeljev prihodnosti .
Morda velja poudariti, da je podro~je vzgoje in izobra`evanja eno tistih, kjer je prav zaradi sou~inkovanja {tevilnih dejavnikov te`ko predvideti vse u~inke {e tako dobro zami{ljenih teoreti~nih konceptov, da je te`ko dobro zami{ljene teoreti~ne koncepte preliti v konkretno prakso, kjer se cilji dejansko tudi ures-ni~ujejo. Da je tako, dokazuje tudi npr. {tudija Taylorja (2005), ki je analiziral konkretne u~inke {olske politike, katere cilj je bil pove~anje enakih mo`nosti za izobra`evanje v britanskih srednjih {olah. Taylor opozarja, da so, ob sicer dobro na~rtovani in teoreti~no podprti politiki uspe{nej{ega vklju~evanja predvsem u~encev iz dru`beno ranljivih skupin, prakti~ni u~inki majhni. To opozorilo zagotovo ne more izzveneti v smislu – torej je vseeno, ali pri prakti~nih re{itvah ali pri oblikovanju konkretne politike upo{tevamo tudi teoreti~na spoznanja. Gre bolj za to, da se zavedamo omejitev in mo`nosti prepletanja obeh podro~ij.
Literatura
Armstrong, D. (2005). Reinventing »inclusion«: New labour and cultural politics of special education v Oxford Review of Education, Vol 31, No1.
Bourdieu, P. (2000). Pascalian Meditatons. Cambridge. Polity Press.
Brown, P., Lauder, H. (1996). Education, globalisation and economic development. Journal of Education Policy 11(1): str. 9–17.
Clough, P., Corbett, J. (2002). Theories of inclusive education. London. Paul Chapman publishing Ltd.
Croker, M. (2002). Journeys in Inclusive education: profiles and reflection v Clough, P., Corbett, J. Theories of inclusive education. London. Paul Chapman publishing Ltd.
Foucault, M. (1988). Politics, phiosophy, culture: interviews and other writings. New York: Routledge.
Fraser, N. (1997). Justice Interruptus: Critical Reflections on the »Post-socialist« Condition. New York and London. Routledge.
French, S. (2002). Journeys in Inclusive education: profiles and reflection v Clough, P., Corbett, J. Theories of inclusive education. London. Paul Chapman publishing Ltd.
Gerwizt, S. (2001). Thinking Social Justice: A Conceptual Analysis v Demain. J (ed) 2001: Sociology of education Today, Eastbourne. Palgrave Publishers.
Gerwitz, S. (2004). Taking stand: education policy, sociology and social values. London. An Inaugural lecture, Kings College.
Norwich, B. (2002). Journeys in Inclusive education: profiles and reflection v Clough, P., Corbett, J. Theories of inclusive education. London. Paul Chapman publishing Ltd.
Rose, N. (1999). Governing the soul. London. Free Association Books.
Reay, D. (2004). Finding or losing yourself? Working-class relationship to education v Ball, S. 2004. The RoutledgeFalmer reader in sociology of education. London. Routlege
92   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milan Zver
Falmer. Taylor, C., Fitz, J., Gorard, S. (2005). Diversity, specialisation and equity in education, v Oxford Review of Education, Vol 31, No1.
Therborn, G. (1995). European Modenity and Beyond. The Trajectory of European Societies, 1945–2000. London, Sage Publications.
ZVER Milan, Ph.D.
SOME THESES ON THE RIGHTS OF EQUALITY AND OTHERNESS IN EDUCATION
Abstract: It is in the nature of the pedagogical process to respect individuals and otherness. The issue is therefore not the urgency to respect otherness but the question of which types of otherness we recognise and which system support should be provided.
The rights of equality and otherness in education concern an extremely sensitive and complex area. From the point of view of forming the policy of education, this is an eternal and ungrateful issue because the causes of inequality and insufficient provision of the right to be different are complex in education, if not for other reasons. And also because the solutions leading out of such a situation are not simple, and above all do not work on the short run. Because of all this, it seems that it is certainly the easiest way »not to get involved« or not to assume responsibility for any measures/solutions, as it is difficult to change or remove most factors. However, such a stand is simultaneously a stand of somebody who becomes an accomplice in the preservation of the existing situation.
Keywords: right of equality, respect of otherness, inclusion of children with special needs.