ANALIZE & PRIKAZI 32 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . V e sna Ger š ak , dr . Helena K oro š e c , dr . Ur š ula Po dobnik , dr . Sim ona Pro s en , dr . Barb ar a Sich erl Kaf ol, dr . H el e n a Smr tnik V it ulić | P o gl e d u čite lj ev n a p o m e n inte gr a cij e um etn o s ti r azličnih p o dr o čjih del ov anj a u če n cev in dij akov | s tr . 32 - 37 | POGLED UČITELJEV NA POMEN INTEGRACIJE UMETNOSTI NA RAZLIČNIH PODROČJIH DELOVANJA UČENCEV IN DIJAKOV Dr. Vesna Geršak, dr. Helena Korošec, dr. Uršula Podobnik, dr. Simona Prosen, dr. Barbara Sicherl Kafol, dr. Helena Smrtnik Vitulić, Pedagošk a f akult eta Univ erz e v Ljubljani Teachers‘ Perspective on the Value of Art Integration into Different Types of Pupil/Student Activities IZVLEČEK V prispevku predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo ugotavljali, kakšen pomen učitelji pripisujejo vključevanju umetniških dejavnosti za različna področja delovanja učencev in dijakov. Učitelji so bili vključeni v projekt Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo (SKUM), katerega ključni cilj je razvijati didaktične pristo- pe in nove oblike povezovanja vzgojno-izobraževalnega dela z umetniškimi dejavnostmi, vprašalnik pa so izpolnjevali ob začetku izvajanja projekta. Osnovnošolski učitelji ocenjujejo, da umetniške dejavnosti pri učencih v največji meri prispevajo k sproščenosti, boljšemu počutju v skupini/razredu, ustvarjalnosti, zapomnitvi obravnavanih vsebin in zani- manju za te vsebine, srednješolski pa vidijo največji prispevek k sproščenosti dijakov, njihovemu boljšemu počutju v skupini/razredu in ustvarjalnosti. Ključne besede: projekt SKUM, umetnost, vzgoja in izobraževanje, učenci, dijaki, učitelji ABSTRACT This article reviews the results of a study which has identified the value of art-integrated student activities from a teacher‘s viewpoint. The teachers participated in the project Developing Communication Competences through Cultural-Art Education (SKUM), whose main objective is to develop novel didactic approaches and links between education, art and culture. They were asked to complete a questionnaire at the outset of the project. Primary as well as secondary teachers believe that artistic activities contribute greatly to relaxation, benefit the well-being of a group/ class, and encourage creativity. In addition, primary teachers also feel that such activities improve the memorization of learning content and arouse pupils‘ curiosity. Keywords: project SKUM, art, education, pupils, students, teachers UVOD Pomen umetnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu ima kompleksne razsežnosti, med katerimi izpostavlja- mo razvoj kompetenc za vseživljenjsko učenje (Council recommendation on key competences for lifelong learning, 2018). Kompetence, ki so opredeljene kot kombinacija »znanja, spretnosti in odnosov« (prav tam: 7), vključujejo: pismenost; večjezičnost; matematično, naravoslovno, teh- niško in inženirsko kompetenco; digitalno kompetenco; osebnostno, družbeno in učno kompetenco, državljansko kompetenco; podjetnostno kompetenco; kulturno zavest in izražanje (prav tam: 7, 8). Navedene kompetence prečijo sposobnosti kritičnega mišljenja, reševanja problemov, timskega dela, komunikacije, analitičnih sposobnosti, ustvarjalnosti in interkulturnih sposobnosti, ki lahko pri- spevajo h kakovosti življenja v družbi. V šolskem kontekstu spodbujamo razvoj vseživljenjskih kompetenc skozi vzgojno-izobraževalni proces različnih predmetnih področij. Za področje umetnostnih predmetov izpostavljamo kompetenco kulturne zavesti in izražanja, ki vključuje »razumevanje in spoštovanje načinov ustvar- jalnega izražanja ter sporočanja zamisli in pomena v različnih kulturah ter z različnimi vrstami umetniških in drugih kulturnih oblik« (Council recommendation on key competences for lifelong learning, 2018: 11). Poudarjen je pomen ustvarjalnega izražanja, sprejemanja in doživljanja ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 33 pri poučevanju različnih umetnostnih področij kakor tudi integracije umetnostnih predmetov s preostalimi učnimi predmeti. Zavedanje pomena umetnostne vzgoje izpostavlja vrsta mednarodnih strategij za razvoj kulturne in izobraževalne politike (med njimi: Bamford, 2009; Gifts of the muse: Reframing the debate about the benefits of the arts, 2004; Road map for arts education, 2006; UNESCO: Seoul agenda goals for the development of arts education, 2010; Winner idr., 2013), med katerimi UNESCO: Seoul agenda, goals for the development of arts education (2010: 10) opredeljuje potrebo »po uresničevanju celotnega potenciala visokoka- kovostne umetnostne vzgoje za doseganje pomembnih so- cialnih in kulturnih ciljev ter ne nazadnje v korist otrokom, mladim in osebam, vključenim v vseživljenjsko učenje«. Umetnostno vzgojo v najširšem učečem okolju promovira UNESCO-v dokument Načrt za umetniško izobraževanje (Road map for arts education, 2006), ki spada med po- membne dokumente na področju kulturno-umetnostne vzgoje. Poudarja vlogo umetnosti pri izboljšanju kakovosti izobraževanja v obliki dveh temeljnih pristopov umetno- stne vzgoje, ki pa sta lahko uvedena sočasno in ju ni treba ločevati: 1. Umetnost lahko učimo/poučujemo kot posame- zne šolske predmete s poučevanjem različnih umetniških disciplin in s tem razvijamo otrokove umetniške sposobnosti, občutljivost in spoštovanje umetnosti. 2. Umetnost lahko uporabimo kot metodo učenja in poučevanja tako, da so umetnostne in kulturne di- menzije vključene v vse učne predmete (prav tam). Pri drugem pristopu govorimo o tako imenovani integraciji umetnosti v učni proces, ki jo opredelimo kot raziskovanje kurikularnih vsebin skozi umetnostno izražanje. V tem procesu umetnost omogoči raziskovanje, učenje, izražanje in refleksijo obeh področij: kurikularnega in umetnostnega. Glavni cilj vključevanja umetnosti v različna predmetna področja je poglobitev učenja posameznih učnih vsebin skozi različne umetniške izkušnje, pri čemer pa ne zane- marimo ciljev umetnostne vzgoje. Pomembno se je zavedati, da integracija umetnosti v učni proces ne stremi k profesionalizmu, temveč h poglobitvi učenja vseh otrok, ne glede na njihove učne zmožnosti ali jezikovno oziroma etično ozadje. Poudarek je na učenju otrok, ki se učijo na različne načine, ne samo z branjem in pisanjem (Donovan in Pascale, 2012; Overby, 2014). Hkrati pa se po mnenju Krofliča (2007) prav umetniška izkušnja kaže kot eden temeljnih pedagoških medijev za vstop v ključne izku- šnje oziroma doživetja. Avtor (prav tam) problematizira oženje ciljev vzgoje z umetnostjo, ki je v šoli predvsem v funkciji izboljševanja splošnih kognitivnih kapacitet, kot so na primer prostorska predstavljivost, funkcionalna pismenost, naravoslovno analitično mišljenje in matema- tične spretnosti. Kot pravita Silverstein in Layne (2010, v Donovan in Pascale, 2012), integracija umetnosti za učen- ca zagotavlja raznotere načine, da osmisli učno vsebino oz. izkušnjo – gradi razumevanje in naredi njegovo učenje vidno ter demonstrira razumevanje. Tako učni proces preseže zgolj učenje snovi in priklic informacij ter učencu nudi izziv, da naučeno faktografsko znanje uporabi in s tem gradi bolj poglobljeno razumevanje. Dokument Road map for Arts Education (2006) predstavi izsledke raziskav, ki so pokazali, da vzgoja v umetnosti (angl. education in the arts) kot »sistematično učenje ve- ščin, načina razmišljanja in predstavitve vsake izmed oblik umetnosti – ples, likovna umetnost, glasbena umetnost, drama« (Bamford, 2009: 72) in vzgoja skozi umetnost (angl. education through the arts) kot »vzgoja, ki s pomočjo ustvarjalnih in umetniških pristopov poučuje vsa pred- metna področja« (prav tam: 72), pri posamezniku krepi ustvarjalnost in iniciativnost, bogati njegovo domišljijo, spodbuja socialni, čustveni, spoznavni in moralni razvoj, razvoj kritičnega mišljenja in avtonomnosti. Fontana (1996/97, v Kroflič, 1999) integracijo umetnosti razume kot ključno sestavino celovite »vzgoje za biti« v nasprotju z »vzgojo za vedeti«. Poudarja, da sta vzgoja in izobraževanje brez umetniškega ustvarjanja osiromašena doživljanja notranjega sveta, ki je zreducirano na »suho« objektivno znanost. Pomembno je, pravi, da se umetniška in temeljna predmetna področja povezujejo in dopolnju- jejo (prav tam). Umetniške dejavnosti niso več privilegij nadarjenih in učno uspešnih otrok, temveč prednost in pomoč pri učenju za vse. Učenje skozi več jezikov (»sto jezikov«) je tudi pomembno izhodišče pedagoškega koncepta Reggio Emilia na podro- čju predšolske vzgoje (Malaguzzi, 1998, v Rinaldi, 2006), ki spodbuja in omogoča otroku različne oblike izražanja. Avtorji Reggio Emilia pedagogike so kot eno izmed izho- dišč zapisali misel, da se vsak otrok rodi s sto jeziki, a mu kaj hitro ostane le eden, saj preostalih devetindevetdeset zanemarjamo in jih ne razvijamo. V pedagogiki Reggio Emilia načrtno spodbujajo vse oblike otrokovega izražanja (gib, mimiko, barvo, risbo, lutko, ritem, glasbo, govor) in otroku omogočajo, da lahko skozi te jezike izrazi odnos do sebe, drugih, narave, prostora in časa, v katerem živi. Velik pomen dajejo zavedanju pomena umetniškega doživetja in rabi umetniških jezikov, ki sta orodji za spodbujanje celo- vitega otrokovega razvoja (Kroflič, 2010). Integracija umetnosti v pedagoški proces omogoča, da učenci s pomočjo umetniške izkušnje ne pridobivajo le informacij o določenih vsebinah, temveč te vsebine znajo uporabiti v novih kontekstih. S tem razvijajo sposobnosti, kot so opazovanje, posnemanje, organiziranje, sodelo- vanje, načrtovanje, predvidevanje, eksperimentiranje, komuniciranje – sposobnosti, ki jih bodo potrebovali v prihodnosti (Burdette, 2011). V slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah je kul- turno-umetnostna vzgoja sestavni del vzgojno-izobra- ževalnega dela in se kot sestavni del kurikula pogosto izvaja znotraj posameznih »umetnostnih predmetov« (npr. glasbene in likovne umetnosti), kulturnih dni in izbirnih vsebin. Premalokrat pa so kulturno-umetnostne vsebine sestavni del »neumetnostnih predmetov«, v katerih lahko umetnost uporabimo kot pristop oziroma metodo učenja in poučevanja. V skladu z izsledki mednarodnih raziskav (Bamford 2009; Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi, 2010) tudi v slovenskem prostoru ugotavljamo, da poučevanje umetnostnih predmetov, zlasti razrednim učiteljem, predstavlja velik izziv, ki se mu zaradi slabše strokovne in didaktične usposobljenosti pogosto izogibajo (Pangrčič, 2006; Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi, 2010). Neprimeren pristop poučevanja na obeh omenjenih področjih je tudi eden izmed vzrokov za negativen odnos ANALIZE & PRIKAZI 34 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . V e sna Ger š ak , dr . Helena K oro š e c , dr . Ur š ula Po dobnik , dr . Sim ona Pro s en , dr . Barb ar a Sich erl Kaf ol, dr . H el e n a Smr tnik V it ulić | P o gl e d u čite lj ev n a p o m e n inte gr a cij e um etn o s ti r azličnih p o dr o čjih del ov anj a u če n cev in dij akov | s tr . 32 - 37 | učencev do umetnostnih predmetov in njihove zapos- tavljenosti v primerjavi s preostalimi učnimi predmeti (Cergol, 2003). Stanje je vsekakor zaskrbljujoče in tudi posledica dejstva, da bodoči učitelji pri svojem uspo- sabljanju pogosto zanemarjajo umetnostna področja, saj dajejo prednost preostalim predmetom, ki so po njihovem mnenju pomembnejši (Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi, 2010). V praksi poučevanja imajo umetnostni predmeti (predvsem glasbena umetnost in likovna umetnost) tudi šibkejši položaj v primerjavi s pred- meti (npr. matematika ali naravoslovje), ki so pomembni za ekonomski ali akademski uspeh (prav tam). Navedeno problematiko potrjujejo tudi izsledki medna- rodne primerjalne raziskave (International Yearbook for research in Arts Education, 2017), v katero je bilo vklju- čenih 1600 udeležencev iz 78 držav. Rezultati omenjene raziskave so pokazali, da se pogoji za izvedbo umetnostne vzgoje v različnih državah razlikujejo, prav tako pa se med državami razlikujejo načini njene izvedbe. Večina udele- žencev raziskave je izpostavila, da so učitelji, ki poučujejo umetnostne predmete v osnovni in srednji šoli, zanje pre- malo usposobljeni, zato jih je treba za poučevanje kakovo- stno formalno in neformalno izobraziti (Ijdens in Wagner, 2018). Podobno problematiko opažamo na področju izobraževa- nja bodočih učiteljev (na primer razrednega pouka), ki med študijem sicer spoznavajo didaktične vsebine, povezane z različnimi umetniškimi praksami, vendar v času študij- skega procesa nimajo dovolj priložnosti za intenzivnejše samostojno umetniško raziskovanje, razmišljanje in odlo- čanje, kako bi določene umetniške vsebine vključili v vzgoj- no-izobraževalno delo. Prav tako študentom – bodočim učiteljem – v času njihovega izobraževanja premalokrat omogočimo, da bi sami preizkušali umetniške vsebine, (s) poznavali pomen procesnosti za nastajanje umetniških stvaritev, razvijali umetniške ideje in iskali ustrezne na- čine (oblike), kako jih udejanjiti. Kakovosten umetniški izdelek je, ne glede na umetniško področje ali zvrst, vselej rezultat specifičnega procesa (Svendler Nielsen, 2018). Omenjeni procesi bi študentom omogočili lažji uvid v umetniške procese, ki temeljijo na spoštovanju su- bjektivnih odločitev in individualnega izražanja, ki so ključni za izvajanje/spodbujanje umetniških dejav- nosti pri delu z otroki (učenci) in mladostniki. Pri tem je zelo pomembno tudi učiteljevo/otrokovo povezovanje z različnimi avtorji, umetniki in kulturno-umetnostnimi ustanovami, ki omogočajo avtentične umetniške izkušnje (Kroflič, 2019). Umetnik v procesu ustvarjanja izhaja iz ideje. Išče ji ustre- zno formo, ki jo – vse do končnega izdelka – postopoma spreminja in dodeluje. Šele uspešno spojena vsebina in forma bo namreč prejemniku/gledalcu sporočala, kaj je avtorja »gnalo« pri oblikovanju. Ustvarjalni proces je v umetnosti sestavljen iz raziskovanja, različnih poti, nasta- lih sprememb, razmišljanja, raziskovanja, eksperimentira- nja in odločanja. V učnem procesu je postopek »podajanja znanja« pogosto zreduciran na posredovanje učnih vsebin, ki jih učitelj/pedagog v precejšnji meri predvidi oziroma jim določi končno formo. Tak način poučevanja otroku oziroma učencu odvzame dobršen del avtonomnega raz- iskovanja, ugotavljanja in samostojnega odločanja, s tem pa mu je odvzeta tudi izkušnja ustvarjanja, oblikovanja in zavedanja ob nastajanju umetniškega dela. Ko se v peda- goški proces vključijo umetniki, lahko omenjene pomanj- kljivosti upoštevajo pri svojem umetniškem delovanju z učenci in dijaki in jih seznanjajo z značilnostmi vidiki nastajanja umetniškega raziskovanja in ustvarjanja. Pri tem je pomembno tudi, da vsi sodelujoči (npr. pedagog, učenci in umetnik) svoje ideje izmenjujejo, ustvarjajo nove in se v procesu učijo drug od drugega. Učenci in dijaki tako postanejo aktivni v procesu pridobivajo zavedanja, da je umetniški proces »živa oblika dela«, v kateri je sprememba določene odločitve možna, upravičena in smiselna. Zelo pomembno spoznanje, do katerega je mogoče priti v tako zasnovanem procesu, je, da ima vsaka vsebina na ume- tniškem področju več izraznih alternativ, da jo je mogoče videti na lasten način in da je določeno odločitev vselej možno spremeniti, če oziroma ko se za to pokaže potreba (Geršak, Podobnik, Frelih, Jurjevič, 2018). S tem učenci in dijaki tovrsten način dela/umetniškega ustvarjanja lahko začnejo vnašati v svoje razmišljanje in delovanje, kar ni nujno omejeno le na delovanje na umetniških področjih, ampak tudi na delovanje na drugih področjih, ki niso pove- zana z umetnostjo. Navedene ugotovitve so bile tudi razlog za oblikovanje projekta Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kultur- no-umetnostno vzgojo (SKUM), ki ga med letoma 2017 in 2022 financira Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport s podporo Evropskih socialnih skladov, pod vodstvom Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem. Namen pro- jekta SKUM je vnašanje umetniške izkušnje v vzgojno-iz- obraževalni proces. Le-ta omogoča krepitev sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi in kulturno-umetnostnimi ustanovami ter umetniki. V projektu SKUM torej skušamo s povezovanjem vzgojno-izobraževalnega procesa in ume- tniških praks izboljšali kakovost dela na področju vzgoje in izobraževanja. Učenci in dijaki v okviru rednih/obšolskih dejavnosti sodelujejo pri različnih umetnostnih vsebinah, ki jih načrtujejo in izvajajo različni umetniki v sodelovanju s strokovnimi delavci vzgojno-izobraževalnih ustanov. NAMEN RAZISKAVE V prispevku bomo prikazali, kakšen pomen učitelji v osnov- nih in srednjih šolah pripisujejo vključevanju umetniških dejavnosti (ples in ustvarjalni gib, slikanje in risanje, petje in igranje inštrumenta, lutke, ustvarjanje risank in filmov, igranje v filmu in gledališču, pisanje zgodb in pesmi) za različna področja delovanja učencev od 4. do 9. razreda in dijakov od 1. do 4. letnika: katerim področjem pripisujejo večji in katerim manjši pomen. Udeleženci in postopek zbiranja podatkov V raziskavi so sodelovali učitelji, vključeni v projekt SKUM, in sicer 53 učiteljev iz osmih osnovnih šol (OŠ Borcev za severno mejo, OŠ Koroški jeklarji, OŠ Koseze, OŠ Pivka, OŠ Savsko naselje, OŠ Stročja vas, OŠ Šmarje pri Kopru in OŠ Trnovo) in 24 učiteljev iz petih srednjih šol (Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer, Gimnazija Jurija Vege Idrija, Gi- mnazija Slovenj Gradec, Srednja zdravstvena šola Slovenj Gradec in Srednja šola za gostinstvo in turizem Radenci). Učitelji so bili stari med 26 in 61 let, v povprečju 44,8 leta (SD = 9,4 leta). Največ učiteljev je imelo v vzgoji in izobra- ževanju vsaj sedem let delovnih izkušenj. V okviru projekta SKUM so učitelji izpolnili spletni vpra- šalnik, oblikovan v 1ka.si. Učitelji so vprašalnik izpolnili med novembrom 2019 in februarjem 2020, ko smo na šo- ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 35 lah (na začetku šolskega leta 2019) začenjali z izvajanjem projekta SKUM. Opis vprašalnika Učitelji so izpolnili vprašalnik, oblikovan v okviru projekta SKUM. Na 5-stopenjski lestvici (1 – nič niso pomagale, 2 – malo so pomagale, 3 – delno so pomagale, 4 – precej so pomagale, 5 – zelo so pomagale) so ocenili, v kolikšni meri so umetniške dejavnosti večini učencev/dijakov pomagale k/pri: • zanimanju za obravnavane vsebine, • razumevanju obravnavane vsebine, • zapomnitvi obravnavane vsebine, • sproščenosti, • boljšemu počutju v skupini/razredu, • ustvarjalnosti, • lažjemu izražanju svojega mnenja, • bolj pozornemu poslušanju sogovornika, • bolj pozornemu opazovanju medosebnih odnosov, • boljšemu vključevanju v družbo vrstnikov/sošolcev, • boljšemu razumevanju medosebnih odnosov, • obiskovanju umetniških prireditev (npr. koncert, razsta- va, predstava), • vključevanju v interesne umetniške dejavnosti, • poznavanju različnih drugih kultur, • zavedanju lastne kulturne dediščine, • poznavanju sebe, • zaupanju vase, • spoprijemanju z osebnimi težavami, • lažjemu izražanju osebnih stisk, • boljšemu razumevanju drugih ljudi, • boljšemu razumevanju odnosov v skupini in • boljšemu razumevanju spornih tem v vsakdanjem živ- ljenju v družbi. REZULTATI IN RAZPRAVA V nadaljevanju povzemamo rezultate posameznih postavk vprašalnika, ki so se nanašale na učiteljevo oceno, v ko- likšni meri so umetniške dejavnosti učencem in dijakom pomagale na izbranih področjih njihovega delovanja. V re- zultatih bomo izpostavili le tista področja, ki so jih učitelji ocenili niže (M > 3,5 oziroma z nižjim prispevkom umetni- ških dejavnosti), in tista, ki so jih učitelji ocenili više (M < 4 oziroma z višjim prispevkom umetniških dejavnosti). Osnovnošolski učitelji so ocenili, da so umetniške dejavno- sti učencem manj pomagale k lažjemu izražanju osebnih stisk (M = 3,3), uravnavanju konfliktov z drugimi (M = 3,3), obiskovanju umetniških dejavnosti (M = 3,3), spoprijema- nju z osebnimi težavami (M = 3,4), boljšemu razumevanju spornih tem v vsakodnevnem življenju v družbi (M = 3,4), vključevanju v interesne umetniške dejavnosti (M = 3,4) in poznavanju različnih drugih kultur (M = 3,4). Iz rezul- tatov je razvidno, da osnovnošolski učitelji ocenjujejo, da umetniške dejavnosti v manjši meri prispevajo k laž- jemu predelovanju stisk in boljšim medosebnim odnosom učencev, pa tudi k njihovemu boljšemu razumevanju pro- blemov v širši družbi in poznavanju drugačnih kultur. Do- bljeni rezultati so presenetljivi, saj učitelj pri poučevanju umetnosti lahko individualizira izvajanje pouka glede na zmožnosti posameznih učencev in spodbuja demokratično učenje s spodbujanjem zavzemanja različnih perspektiv na posamezno dogajanje/umetniško stvaritev (Diaz, Donovan in Pascale, 2006). Glede na ugotovitve različnih avtor- jev, ki kažejo, da so umetniške dejavnosti pogosto regulator emocionalnih stanj učencev in so povezane z oblikovanjem njihove samopodobe (Cambell idr., 2007; North, Hargreaves in O’Neill, 2000) bi tudi v naši raziskavi pričakovali, da bodo osnovnošolski učitelji v večji meri prepoznali, da umetniške dejavnosti v večji meri prispevajo k lažjemu predelovanju osebnih stisk in boljšim medosebnim odnosom učencev ter njihove- mu boljšemu razumevanju drugih/družbe. Preseneča tudi rezultat, da učitelji izvajanju umetniških dejavnosti med poukom ne pripisujejo večjega pomena za vključeva- nje učencev v interesne umetniške dejavnosti, ki naj bi v učencih neposredno spodbudile zanimanje za posamezno umetniško področje. Osnovnošolski učitelji v naši raziskavi ocenjujejo, da ume- tniške dejavnosti pri učencih v največji meri prispevajo k sproščenosti (M = 4,3), boljšemu počutju v skupini/razredu (M = 4,3), ustvarjalnosti (M = 4,3), zapomnitvi obravnava- nih vsebin (M = 4,2) in zanimanju za te vsebine (M = 4,1). Rezultati torej kažejo, da so osnovnošolski učitelji vključe- vanje učencev v umetniške dejavnosti v večji meri povezali s prijetno razredno klimo, ki vključuje sproščenost, boljše počutje v razredu, ustvarjalnost. Prav tako so ocenili, da vključevanje umetniških dejavnosti podpira učne procese učencev, saj spodbudi njihovo zanimanje za učne vsebine in boljše pomnjenje. Dobljeni rezultati z osnovnošolskimi učitelji niso presenetljivi, saj umetnost vsa predmetna pod- ročja lahko (o)bogati in jih dopolnjuje, pozitivno vpliva na čustveni in socialni razvoj učencev/dijakov, njihovo samo- spoštovanje, razredno klimo idr. (Anttila in Svendler Niel- sen, 2019; Mundet-Bolos, Fuentes-Pelaez in Pastor, 2017). Rezultati raziskave Diaz, Donovan in Pascale (2006) so prav tako pokazali, da so učiteljice, ki so v svoje delo aktivno vključevale umetnost, tako izboljšale razredno klimo: učen- ci so se pri pouku laže svobodno izražali, zadržani učenci so se ob ustvarjanju sprostili, učenci tujci pa so premostili je- zikovne ovire. Tudi drugi avtorji (npr. Pramling Samuelsson idr., 2009, v Geršak idr., 2018; Mavroudis in Bournelli, 2016, v Korošec in Batistič Zorec, 2020) ugotavljajo, da različna umetniška polja prispevajo tudi k razvoju učenčevih soci- alnih spretnosti, ki se lahko izrazijo v večji sproščenosti in boljšemu počutju v razredu. Prav tako se ocene osnovno- šolskih učiteljev v naši raziskavi, da vključevanje učencev v umetniške izkušnje v večji meri podpira učni proces učencev, skladajo z ugotovitvami različnih avtorjev (Anttila in Svendler Nielsen, 2019; Bellisario, Donovan in Prender- gast, 2012; Overby, 2014; Geršak, 2016;), da poučevanje z umetnostjo pripomore k bolj učinkovitemu pomnjenju učnih vsebin pri učencih/dijakih in spodbuja sposobnosti analitičnega in kritičnega mišljenja. O pozitivnih učinkih vključevanja umetnosti v šolski kurikul pričajo tudi izsledki raziskave centra Johna F. Kennedyja za umetnost v vzgoji in izobraževanju (Chand O’Neal, 2014). Izsledki raziskave so pokazali, da so pozitivni odnos do umetnosti, prilago- dljivost in ustvarjalnost povezani z boljšimi rezultati pri reševanju standardiziranih testov znanja. Srednješolski učitelji so ocenili, da je vključevanje dijakov v umetniške dejavnosti manj prispevalo k njihovemu obi- skovanju umetniških prireditev, npr. koncertov, razstav, predstav (M = 2,8), k lažjemu uravnavanju konfliktov z drugimi (M = 2,8), vključevanju v interesne umetniške ANALIZE & PRIKAZI 36 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . V e sna Ger š ak , dr . Helena K oro š e c , dr . Ur š ula Po dobnik , dr . Sim ona Pro s en , dr . Barb ar a Sich erl Kaf ol, dr . H el e n a Smr tnik V it ulić | P o gl e d u čite lj ev n a p o m e n inte gr a cij e um etn o s ti r azličnih p o dr o čjih del ov anj a u če n cev in dij akov | s tr . 32 - 37 | dejavnosti (M = 2,9), spoprijemanju z osebnimi težavami (M = 3,0), poznavanju različnih kultur (M = 3,1), razume- vanju spornih tem v vsakodnevnem življenju v družbi (M = 3,3), zavedanju lastne kulturne dediščine (M = 3,3), lažje- mu izražanju osebnih stisk (M = 3,3), vključevanju v družbo vrstnikov/sošolcev (M = 3,4) in boljšemu razumevanju dru- gih ljudi (M = 3,5). Iz rezultatov je torej razvidno, da so srednješolski učitelji pri vključevanju dijakov v ume- tniške dejavnosti prepoznali manjši prispevek le-teh k njihovemu predelovanju osebnih težav in k boljšim medosebnim odnosom ter k boljšemu razumevanju problemov v širši družbe in drugačnih kultur. Ome- njeni rezultati nas (tako kot pri osnovnošolskih) tudi pri srednješolskih učiteljih presenečajo, saj naj bi vključeva- nje umetnosti v poučevanje izboljšalo medosebne odnose med dijaki (npr. Pramling Samuelsson idr., 2009, v Geršak, Podobnik, Frelih in Jurjevič, 2018; Mavroudis in Bournelli, 2016, v Korošec in Batistič Zorec, 2020) in pri njih spod- budilo boljše razumevanje sebe, ožjega in širšega okolja (boljše razumevanje širše družbe in drugačnih kultur). Po- dobno ugotavljajo tudi avtorji mednarodne raziskave DICE (Cooper, 2010), ki so pokazali, da so bili otroci/mladostni- ki, ki so sodelovali v programu umetniških delavnic, boljši pri reševanju problemov, se bolje spopadajo s stresom, so bistveno bolj strpni do manjšin in tujcev, se bolje vživijo v čustva drugih, so skrbni do drugih in se počutijo bolj sa- mozavestni v komunikaciji. Kot piše Kroflič (2007), se prav umetniška izkušnja kaže kot eden temeljnih pedagoških medijev za vstop v ključne izkušnje oziroma doživetja. Iz rezultatov naše raziskave je prav tako razvidno, da sre- dnješolski učitelji v izvajanju umetniških dejavnosti pri dija- kih niso prepoznali njihovega večjega pomena za pogostejše obiskovanje umetniških prireditev, za pogostejše vključe- vanje v interesne umetniške dejavnosti in za večjo ozaveš- čenost o kulturni dediščini. Zato se pojavlja vprašanje, za- kaj z umetniško vzgojo ne uspemo spodbuditi k njihovemu aktivnejšemu vključevanju v umetniške dejavnosti. Morda so za kakovostno umetnostno vzgojo, ki posameznike bolj spodbudi k umetniškemu udejstvovanju, potrebni tudi boljši kulturni programi na področju izobraževanja kot tudi izobraževalni programi na področju kulture, širša in boljša mreža partnerstev ter koordinatorjev kulturnih in umetnostnih dejavnosti, nadaljnje usposabljanje strokov- nih delavcev v izobraževanju in kulturi, boljša ponudba kulturnih vsebin, ki uvajajo certifikate odličnosti, ter več primerov dobrih praks itd. (Taggart, Whitby in Sharp, 2004; The Road map for Arts Education, 2006; Holden in Button, 2006; Culture and Arts in Education – A Challenge of the 21 st Century, 2008; Bamford, 2009; Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi, 2010). Srednješolski učitelji so prepoznali najvišji prispevek ume- tniških dejavnosti k sproščenosti dijakov (M = 4,3), nji- hovemu boljšemu počutju v skupini/razredu (M = 4,1) in ustvarjalnosti (M = 4,0). Iz teh rezultatov je razvidno, da so srednješolski učitelji vključevanje dijakov v umetniške dejavnosti v večji meri povezali s prijetno klimo v razredu, ki vključuje večjo sproščenost dijakov, dobro počutje v ra- zredu in ustvarjalnost. Kot smo napisali že pri rezultatih osnovnošolskih učiteljev, so omenjeni rezultati pričako- vani, saj ugotovitve številnih avtorjev kažejo na pomen vključevanja umetniških dejavnosti za izboljšanje razredne klime, pozitivne interakcije in organizacijskih sposobnosti (Sangiorgio, 2020), počutja v razredu in za razvoj socialnih spretnosti (npr. Diaz idr., 2006; Pramling Samuelsson idr., 2009, v Geršak idr., 2018; Mavroudis in Bournelli, 2016, v Korošec in Batistič Zorec, 2020). Primerjava ocen osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev, ki smo jih vključili na našo raziskavo, kaže na precejšnjo podobnost stališč o tem, za katera področja delovanja učencev in dijakov imajo umetniške dejavnosti manjši in na katera večji pomen. Obe skupini učiteljev vključevanje učencev in dijakov v umetniške dejavnosti v manjši meri prepoznavata kot pomemben pristop za spodbujanje kom- petenc na socialno-čustvenem področju: pri spoprijemanju s svojimi stiskami, oblikovanju odnosov z drugimi ter ra- zumevanju širše družbe/kulture. Prav tako učitelji vklju- čenosti učencev in dijakov v umetniške dejavnosti med poukom pripisujejo manjši pomen pri spodbujanju interesa za umetniške dejavnosti. Iz navedenih rezultatov lahko sklenemo, da tako v osnovni šoli kot v srednji učitelji (pre)malo pomena umetniških dejavnosti za učence in dijake prepoznavajo na izbranih področjih socialno- čustvenega delovanja, ki so povezana s posamezniko- vim predelovanjem stisk, grajenjem socialnih odnosov in razumevanju (širše) družbe. Kljub temu da so rezultati naše raziskave pokazali, da učitelji v naši raziskavi umetni- škim dejavnostim pripisujejo manjši pomen za spodbujanje posameznih kompetenc na socialno-čustvenem področju, pa je treba poudariti, da so učitelji prispevek umetniških dejavnosti ocenili kot »delno pomagajo«. Obe skupini učiteljev večji pomen vključevanja učen- cev in dijakov v umetniške dejavnosti pripisujeta pri ustvarjanju prijetnejše razredne klime, ki vključuje sproščenost, ustvarjalnost in dobro počutje, medtem ko osnovnošolski učitelji poudarijo tudi boljšo za- pomnitev obravnavanih vsebin ter večje zanimanje učencev za te vsebine. Iz navedenega lahko sklenemo, da se tako v osnovni kot srednji šoli pomen vključevanja ume- tniških dejavnosti v razred (po mnenju učiteljev) najbolj izrazi v »ustvarjanju klime«, na »učnem« področju pa so učinki bolj prepoznani pri učencih v osnovni kot pri dijakih v srednji šoli. Pri analizi rezultatov se nam je postavilo vprašanje, v ko- likšni meri imajo učitelji »dejanski« vpogled v posamezna področja delovanja svojih učencev in dijakov. V prihodnje bi bilo učitelje zato smiselno spodbuditi k opazovanju teh področij pri učencih in dijakih. Omeniti velja še, da so učitelji pomen vključevanja umetniških dejavnosti v pouk ocenjevali na začetku projekta SKUM, ko se je izvajanje teh dejavnosti šele vzpostavljalo, zato je vprašanje, kako bo ta projekt prispeval k (pre)oblikovanju pomena umetniških dejavnosti na različna področja delovanja otrok (učencev) in mladostnikov (dijakov). SKLEP V raziskavi nas je zanimalo, kakšen pomen osnovnošolski in srednješolski učitelji pripisujejo vključevanju učencev in dijakov v različne umetniške dejavnosti pri pouku. Obe skupini učiteljev sta večji pomen vključevanja prepoznali predvsem pri ustvarjanju prijetnejše razredne klime, ki vključuje sproščenost, ustvarjalnost in dobro počutje, medtem ko osnovnošolski učitelji poudarijo tudi boljšo zapomnitev obravnavanih vsebin ter večje zanimanje učencev za te vsebine. Manjši pomen pa sta obe skupini učiteljev prepoznali na socialno-čustvenem področju de- lovanja učencev in dijakov: pri njihovem spoprijemanju s stiskami, oblikovanju odnosov z drugimi, razumevanju ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 37 širše družbe/kulture ter pri spodbujanju interesa za umet- nost. Zanimivo bo spremljati pomen socialno-čustvenih področij ob zaključku projekta SKUM, ki je potekal tudi v času pandemije: morda bo pomen umetnosti pri spop- rijemanju z osebnimi stiskami ter oblikovanju odnosov z drugimi bolj prepoznaven. Primeri dobrih praks na šolah, kjer so v času projekta (tudi v času pandemije z delom na daljavo) sodelovali z različ- nimi umetniki, kažejo spodbudne rezultate na različnih področjih delovanja učencev, dijakov in učiteljev. Izsled- ki kvalitativne analize so pokazali, da so bili učenci zelo naklonjeni inovativnemu pristopu k učenju, ki je vključe- valo sodelovanje umetnika, in so bili motivirani za učenje, obenem je imelo tovrstno učenje velik pomen za čustveno izražanje učencev. Umetnost je bila učencem prenosnik za odpiranje čustev med poukom na daljavo, pri čemer so se zelo pozitivno odzvali tudi učenci, ki so sicer bolj zadržani (Jeler, Kamnikar, Geršak, 2021). Pozitivne odzive vključevanja umetnosti zaznavamo tudi na področju srednješolskega izobraževanja. Profesorica slovenskega jezika je k svojim uram v okviru projekta SKUM povabila plesno umetnico. Ugotovila je, da so ure s poudarkom na gibu, odnosu do svojega telesa in odnosu do drugega pomembne za boljše doživljanje in razumeva- nje sebe in sošolcev, za boljšo vključenost bolj zadržanih dijakov v razredno skupnost. Zato načrtuje, da bi ponovili več takih delavnic že v nižjih letnikih, da jim še na ta na- čin pomagajo krepiti medsebojne odnose. Kot eno izmed pomembnih izkušenj je navedla mnenje dijakinje, ki je napisala: »Zdi se mi, da sem dobila občutek, da lahko na stvari gledam s popolnoma drugačne perspektive.« (Justin Jerman, 2020, v Geršak, 2021: 29) V prihodnje bo pogled učiteljev na pomen izvajanja ume- tniških dejavnosti za različna področja delovanja učencev in dijakov pomembno primerjati s pogledom učencev in dijakov samih. Prav tako bo zanimiva primerjava preuče- vanih pogledov učiteljev, učencev in dijakov z njihovim videnjem pomena umetniških dejavnosti ob zaključku projekta SKUM, saj so omenjeni rezultati prikaz začetnega stanja na šolah pred intenzivnim vključevanjem umetni- kov v vzgojno-izobraževalni proces. VIRI IN LITERATURA Anttila, E., Svendler Nielsen, C. (2019). Dance and the quality of life at schools: A Nordic affiliation. V: K. Bond (ur.), Dance and the quality of life (str. 327–345). Springer. Bamford, A. (2009 2 nd edition). The wow factor: Glo- bal research compendium on the impact of the arts in education. Waxmann Verlag. Bellisario, K., Donovan, L., Prendergast, M. (2012). Voices from the field: Investigating teacher‘s per- spectives on the relevance of arts integration in their classrooms. Lesley University. Burdette, M. (2011). Arts Integration: The authentic context for 21 st century learning. The southeast center for arts integration. Http://centerforartsinte- gration.org/articles/arts–integration. Campbell, P. S., Connell, C., Beegle, A. (2007). Ado- lescents’ expressed meanings of music in and out of school. Journal of Research in Music Education, 55(3), 220–236. Cergol, S. (2003). Kakovost v šoli – učna klima. Edu- ca, 9 (4), 17–30. Chand O’Neal, I. (2014). Selected findings from the John F. Kennedy center’s arts in education resear- ch study: An impact evaluation of arts-integrated instruction through the changing education thro- ugh the arts (CETA) program. The John F. Kennedy Center for the performing arts. Http://artsedge. kennedy-center.org/CETAWhitePaper. Council recommendation on key competen- cess for lifelong learning (2018). Https://eur-lex. europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CE- LEX:32018H0604(01)&rid=7. Cooper, C. (ur.) (2010). Making a world of diffenece. A DICE resource for practitioners on educational theatre and drama. DICE Consortium. Diaz, G., Donovan, L., Pascale, L. (2006). Integrated Te- aching through the Arts. UNESCO World Conference on Arts in Education. Lisbona, 8. Marec 2006. Https:// www.researchgate.net/publication/237382996_Inte - grated_Teaching_through_the_Arts. Donovan, L., Pascale, L. (2012). Integrating the arts across the content areas. Lesley University, Shell Educational Publishing. Geršak, V. (2016). Ustvarjalni gib kot celostni učni pristop v osnovni šoli. Doktorska disertacija. Peda- goška fakulteta Univerze v Ljubljani. Geršak, V., Podobnik, U., Frelih, Č., Jurjevič, N. (2018). Gib in njegova sled. Učbenik za povezovanje plesnih in likovnih vsebin. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Geršak, V. (2021). Utelešeni pristopi učenja in pouče - vanja od vrtca do univerze. V: N. Meško in V. Geršak (ur.). Namig za gib: priročnik s predlogi za delavnice ustvarjalnega giba. Javni sklad RS za kulturne de- javnosti. Gifts of the muse: Reframing the debate about the benefits of the arts (2004). Https://www.rand. org/content/dam/rand/pubs/monographs/2005/ RAND_MG218.pdf. Holden, H., Button, S. (2006). The teaching of music in the primary school by the non-music specialist. British Journal of Music Education, 23(1), 23–38. Ijdens, I., Wagner, E. (2018). Quality of arts education. V: I. Ijdens, B. Bolden in E. Wagner (ur.), Internatio- nal yearbook for research in arts education, 5 (str. 151–173). Waxmann. Jeler, M., Kamnikar, G., Geršak, V. (2021). Ustvarjal - nost je učiteljica in mi vsi njeni učenci – aktivno učenje in poučevanje na daljavo z umetnostjo V: S. SEČAK (ur.). Za človeka gre: digitalna transforma- cija v znanosti, izobraževanju in umetnosti: zbornik recenziranih strokovnih prispevkov za področje: 9. znanstvena konferenca z mednarodno udeležbo, Maribor, AMEU - ECM, Alma Mater Press, str. 47–58. Korošec, H., Batistič Zorec, M. (2020). The impact of creative drama activities on aggressive bahaviour of preschool children. Research in Education, 108(1), 62–79. Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi (2010). Ministrstvo za šolstvo in šport, EACEA P9 Eurydice. Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka. Znanstveno in publicistično središče. Kroflič, R. (2007). Vzgojna vrednost estetske izku- šnje. Sodobna pedagogika, 58(3), 12–30. Kroflič, R. (2010). Umetnost kot induktivna vzgojna praksa: vzgoja preko umetnosti v Vrtcu Vodmat. V: Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. Kul- turno žlahtenje najmlajših: razvoj identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti. Vrtec Vodmat. Kroflič, R. (2019). Preschools’ and Schools’ Co - operation with Artists and Cultural Institutions (Povezovanje vrtcev in šol z umetniki in kulturimi institucijami). V: K. Skubic Ermenc in B. Mikulec (ur.). Building Inclusive Communities through Educati- on and Learning. Cambridge Scholar Publishing, str. 169–182. Mundet-Bolos, A., Fuentes-Pelaez, N., Pastor, C. (2017). A Theoretical approach to the relationship between art and wel-being. Revista de cercetare si interventie sociala. 56(2), str. 133–152. North, A. C., Hargreaves, D. J., O’Neill, S. A. (2000). The importance of music to adolescents. British Journal of Educational Psychology, 70(2), 255–272. Overby, L. Y. (2014). Student reflections: The impact of dance integration. V: L. Y.Overby in B. Lepczyk (ur.). Dance: Current selected research, 8. AMS Pr., 182–194. Pangrčič, P. (2006). Kako učitelji prve triade pouču - jejo glasbeno vzgojo. Pedagoška obzorja ̶̶ časopis za didaktiko in metodiko, 21 (2), 55–69. Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia. Routledge. Sangiorgio, A. (2020). A manifesto for creative interaction in music education. V: A. Sangiorgio IN W. Mastnak (ur.), Creative interactions – Dynamic processes in group music activities (str. 19–34). Uni- versity of Music and Performing Arts Munich. Svendler Nielsen, C. (2018). Trobuling access and inclusion. A phenomenological study of children’s learning opportnities in artistic-educational en- counters with a professional contemporary dance production. V: S. Burridge in C. Svendler Nielsen (ur.) Dance, access and inclusion: Perspectives on dan- ce, young people and change (str. 174–184). Oxon, New York: Routledge. Taggart, G., Whitby, K., Sharp, C. (2004). Curriculum and Progression in the Arts: An International Study. Final report (International Review of Curriculum and Assessment Franeworks Project). London: Qu- alifications and Curriculum Authority. The Road Map of Art Education (2006). The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21 st Century Lisbon, 6-9 March 2006. Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education. Https://www.danmarksbilled- kunstlaerere.dk/wpcontent/uploads/2014/09/ unesco_road_map_for_arts_-education.pd. UNESCO: Seoul Agenda, goals for the develo- pment of arts education (2010). ttp://www.unesco. org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/ Seoul_Agenda_EN.pdf. Winner, E., Goldstein, T., Vincent-Lancrin S. (2013). Art for Art’s Sake? Overview, OECD Publishing. Http://dx.doi.org/10.1787/9789264180789-en.