Stev. 11. Izhaja 10. in 25. do« vsakega mess^ Stoji za'' eclo leto 3 gld. —" pol leta 1 „ G0 četrt „ — „ 80 (Posamezne štev. 15 kr.) Naročnino sprejema uprava listu: Oznanila, lkrat natisnena, od vrste 15 kr. Oznanila in reklamacije pošiljajo se u p r a v n i š t v u v Maribor. V Mariboru, 10. junija 1891. Glasilo ,,Zaveze slovenskih učiteljskih društev" Izdajatelj in. tj. red. m. i Is: M. J. Nerat, nadučitelj. Tečaj XII. Odprte reklamacije so poštnine proste. Spisi in dopisi pošiljajo se uredništvu v Maribor. Pismom, na katere se želi odgovor, naj se pridene primerna poštna znamka. Na anonimne dopise se ne oziramo. Nefrankorana pisma se ne sprejemajo. Rokopisi in na oceno poslane knjige se ne vračajo. Pomen, metoda in tvarina zgodovinskega pouka v ljudski šoli. (Dalje.) Da se pa v zgodovini najdejo dejanjem pravi razlogi, doseže se s presodtifm preiska-vanjem; zlasti zgodovinski izvirniki se glede na resničnost in verjetnost znanstveno pre-iskavajo, da se zamorejo dejanja strogo stvarno dokazati, kar je glavna zahteva znanstvene zgodovine. Presodna izsledovanja so zato važnega pomena, ker so se vsled njih vže marsikatera zgodovinska sporočila kot resnična dokazala ali pa tudi pogostokrat kot narodne pravljice neresnična ovrgla in tako strankarsko obravnavanje zgodovine zabranila. Po tem načinu se dogodki in podatki skrbno. pretebtavajo, zato pa se pri razsodbah previdno postopa, da se ne zabrede v zmotnjave, pretiranosti in strankarstva. Kakor se kaže, se na razložiti način v ljudski šoli ne more veliko ozirati, ker otrokom v tej starosti še manjka več ali manj duševne zmožnosti, zgodovinske dogodke tem potom zapopasti; vendar pa ima toliko važnih stranij, da se tudi pri početnem pouku ne more popolnoma prezirati. Sicer pa je ta način le bolj za zgodovinopisce, izsledovalce zgodovinskih resnic in za zgodovinski pouk na višjih šolah. P o če t na metoda zgodovinskega pouka pa se ravna po načelih vzgojstva. Tu ni glavna reč predmet, ampak učenec-, tvarina uredi se tako, kakor jo zamore učenec najložje razumeti. Ta metoda obsega več načinov, po katerih se utegne postopati pri zgodovinskem pouku v ljudski šoli. Na učno načelo: „Od bližnjega k oddaljenemu, od znanega k neznanemu" opira se doboslovno nazadujoči (regresivni) način. Ker se zgodovinski dogodki vršijo v teku časa, je najbolj znano to, kar je po času najbližje. Glede na čas najbližja pa je sedanjost. Po tem potu se vpelje učenec v zgodovino s tem, da se najpoprej uči spoznavati zgodovinske razmere v sedanjosti; od sedanjosti pa se gre polagoma v preteklost in sicer od stopinje do stopinje. Če se pomisli, da se ima na ta način začeti zgodovinski pouk pri jako zamotanih razmerah, kakor se nahajajo v sedanjosti, sprevidi se, da je za začetnika pretežaven, da-si se izraža v njem dobra misel, učenca seznaniti najpoprej s sedanjimi razmerami, katere so ž njegovim bitjem in življenjem tesno združene. Vendar pa za začetnika ni primeren, ker bi se moral omejiti na najjedno-stavnejše razmere. Ta način poučevanja, če se hoče s pridom rabiti, zahteva vže veliko duševne zrelosti; torej je to, kar se more še le pri zaključku zgodovinskega pouka z vspehom rabiti, za počeini pouk prezgodaj. Nekoliko pomena pa ima ta postopek v ljudski šoli vendar le, namreč v tem smislu, da se da učencu pri zgodovinskem pouku marsikaj pojasniti s tem, kar mu je o sedanjih razmerah znanega. Kar se je pri domoznanskem Današnja številka ima '/< pole priloge. 11 pouku omenilo zgodovinskih povodov, kar je otroškemu razumu znanega o sedanjih zgodovinskih razmerah, se pri ugodni priliki lahko dobro porabi, ker se pogostokrat zamorejo pojasnjevati zgodovinske razmere v preteklosti, če se primerjajo z razmerami v"sedanjosti. Razvidi pa se, da se prilično v zgodovino potegnene sedanje razmere še ne morejo imenovati nazadujoči način poučevanja v pravem pomenu. Prejšnjemu popolnoma nasproten pa je doboslovno napredujoči (progresivni) način, kateri se opira na učno načelo: „Od jednostavnega k sestavljenemu, od ložjega k težjemu". Po tem potu se zgodovinski dogodki pripovedujejo zaporedoma, kakor so se vršili; pouk se tedaj prične s starim vekom. Zgodovina starega veka pa je v resnici ložja od novejše, ker je bolj nazorna, poetična, mladostna; suče se bolj okolo posameznih oseb ko novejša, zato pa je mladini bolj razumljiva in bolj zanimiva. Tam, kjer se zgodovina zamore poučevati v zvezi, naj se prične s starim vekom; naprej naj se hodi, ne pa nazaj. To je tudi najnaravnejši in najstarejši način zgodovinskega pouka, pa tudi še sedaj najbolj v navadi in to po svej pravici. Zgodovinski dogodki pripovedujejo se zaporedoma, kakor so se vršili; prične se pri najstarejših zgodovinskoznanih časih ter se polagoma prehaja v sedanjost; zgodovina razvija se po teku časa, tedaj po tistem redu, v katerem so se čini v resnici vršili. Zgodovinski pouk prične se z jako priprostimi razmerami življenja, kakor so se tedaj nahajale, kar otroškemu razumu na tej stopinji najbolje ugaja. Na ta način zamore se dokazati in zapopasti, kako so se pozneje zgodovinske razmere izobrazovale iz prejšnjih. Zgodovinski dogodki, ker po teku časa v zvezi, se tudi veliko ložje v spominu ohranijo, nego če se posamezni oddelki brez ozira na čas iztrgajo iz celote; saj se mora vsak pravilen zgodovinsk pouk opirati na doboslovno zvezo. S tem načinom pa se zamorejo združiti skoro vsi drugi, po katerih se utegne zgodovina obravnavati. Pa tudi sam na sebi dopušča mnogo spremenjave. Tvarina zamore se n. pr. razdeliti na več oddelkov, ki se zaporedoma obravnavajo v posameznih tečajih, tako da se učijo učenci v prvem tečaji stari vek, v drugem srednji in v tretjem novi. Vendar pa taka razdelitev za ljudsko šolo ni primerna. Pač pa je za ljudske šole prmerenen nek drug način, po katerem se v vsakem tečaji ozir jemlje na vso učno tvarino, kolikor je je poučevati odločene, pa tako, da se od stopinje do stopinje, od nižjih tečajev proti višjim, vedno bolj dopolnjuje in razširja. Ta način pa ima v resnici mnogo za se vže zato, ker se tem potom zamore ozir jemati na duševne zmožnosti učenčeve na različnih stopinjah. Kakor se učenec od tečaja do tečaja bolj duševno razvija, se tudi tvarina bolj razširja. Največja prednost tega načina pa je, da učencu tvarina v prihodnjem tečaji ni več čisto nova, ker se v vsakem višjem tečaji ponavlja, zraven pa razširja in dopolnjuje. Mislimo si tri tečaje. (Na jedno- in dvo-razrednicah sta samo dva; zato naj se za drugi in tretji tečaj odločena tvarina primerno okrajša in spoji v jedno skupino.) Za prvi ali pripravljalni tečaj vzamejo se v priprostem duhu sestavljene, lahko razumljive pripovesti iz zgodovine, ki se naslanjajo na kako odlično zgodovinsko osebo, na kateri učenec občuduje zlasti jeno srčnost in moč, ker to so lastnosti, ki v tej zadevi sedaj učenca še najbolj mikajo in zanimajo; tudi pripovedke so tu kaj umestne. Tem potoni se učencu vzbuja čut za zgodovino; dobiva početne pojme, na katere se naslanja poznejši zgodovinski pouk. Poučevanje je večinoma životopisno (biografično). V drugem tečaji pa se tvarina razširi toliko, da se vže prične pravi zgodovinski pouk. Pa tu se je ozirati le na najvažnejše dogodke, vse nebistveno se opušča; pouk pa se zavoljo tega nikakor ne sme omejiti na suhoparne obrise in preglede brez nazornega značaja. Ne sme se gledati toliko na popolnost, ko na nazornost; dogodki se imajo razlagati in pojasnjevati tako, da jih učenec določno in jasno zapopade. Sedaj se dogodki naslanjajo ua določen čas in kraj, torej se začne sedaj naslanjati zgodovinski pouk na doboslovje in zemljepisje. V tretjem tečaji pa se zgodovinski dogodki opisujejo v nepretrgani obliki. Tu naj se povdarja zlasti to, kar politično in prosvetno-zgodovinsko življenje kakega časa posebno jasno označuje. Tudi na vzročno zvezo zgodovinskih dogodkov je obračati pozornost in pa na občne ideje, ki so na zgodovinski razvoj posebno vplivale. Ume se pa, da se v ljudski šoli da na ta način obravnavati le avstrijska zgodovina na zadnji stopinji. Živo t opisni (biografični) način zgodovinskega pouka pa obrača pozornost lena posamezne osebe, ki so na razvoj kake dobe posebno vplivale in pa za človeštvo važna dejanja zvrševale. Sicer se v zgodovini glavna pozornost obrača na predmet, namreč na zgodovino samo po sebi; osebe omenjajo se le zavoljo dejanj, katera so zvrševale. Po životopisnem načinu pa je razmerje ravno nasprotno; tu se glavna pozornost obrača na osebe, na dejanja pa le zavoljo oseb, kot na jih zvršitelje. Za kako zgodovinsko dobo pomenljiva oseba naj učenca zanima tako, da si dejanja zapomni zavoljo nje, kot nebistvene dodatke. Kakor se razvidi, ta postopek ne meri na to, da bi si učenec pridobil zgodovinskih vednostij v skupni zvezi, ker se bavi le s posameznimi osebami, za katere naj se vnema in navdušuje, ter si jih stavi za vzor in zgled. V tem smislu ima pomen ta način zgodovinskega pouka, da namreč učenca navdušuje za domovino, če se mu slikajo osebe, ki so vse svoje moči posvetile domovini; da mu blaži srce, če se mu slikajo osebe, ki so neumorno delovale za blaženje človeštva, se borile za njegove pravice ter neustrašeno zagovarjale in branile resnico in pravico; da ga vnema k vstrajnosti pri svojih dejanjih, če se mu slikajo osebe, ki so po svoji bistroumnosti in neumorni pridnosti in vstrajnosti pogosto skoro nepremagljivim zaprekam vkljub izumile za vse človeštvo pomenljive iznajdbe in podobnih značajev več. Slikajo naj se torej le take osebe zgodovinskega pomena, ko so se v čem nad vsakdanjost povzdignile, bodi-si po svoji hrabrosti, bodi-si po kaki drugi kreposti. Jako napačno pa bi bilo, ves zgodovinski pouk omejiti le na životopisni način. Pri životopisu se pozornost obrača v prvi vrsti na osebo samo po sebi, v drugi še le na jena dejanja; zgodovina pa temu nasprotno preiskava, kako je oseba vplivala na svojo dobo in kak pomen so jena dejanja imela za prihodnjost; oseba ji je torej postranska reč, glavna pa so njena dejanja. Zgodovinskemu pouku, tudi na ljudski šoli ni jedini namen, da bi budil in utrjeval učencu značajnost, ampak tudi ta, da se učencu poda nekoliko zgodovinskih vednostij. Ivan Klemeneič. (Dalje sledi.) '-- Psihologično-metodična utrditev učne slike „Iznajdba knjigotiskarstva." Spisal Gabrijel M aj e e n. (Dalje.) Učenci so shvatili učno snov tako, kakor se jim je podala; toda tako shvatanje z ozirom na odmišljanje ne more zadoščati. Za to ima se snov pripraviti; zgodi se to po vglabljanji. Delovanje je dvoje. Prvič. Elementi, iz katerih nazorni kompleks sestoji, in jih zveze so z ozirom na to, kar se hoče odmišljati, različne veljave. Ker še pa učenec ne ve, kaj bode moral odmišljati, zato tudi ne ve, na katere predstave, oziroma vrste.predstav, ali prav za prav za katere zveze predstav mu je treba svojo pozornost obračati najbolje. Učitelj ima torej dotične zveze iz cele mase povzdigniti, da so učencu izmed vseh drugih v zavesti najbolj žive. Sem spada, kar je v tej točki pod a «, (3, c a, p, •(. U* Drugič. Mnogo zvez je v obliki, v kateri se je snov podala, še nezvršenih; v svrho temeljitejega razumevanja so potrebne, v svrho popolnejšega odmišljanja pa prav tako porabne, kakor une izrečene. Torej jih je treba zvršiti, poprej pa najti. Najdejo se po sklepanji. Tukaj je učitelju paziti, da ne gre predaleč; ne vsega, kar je resnično, koristno in lepo, ampak izmed tega le to, za kar so učenci zreli. Resnično je in tudi koristno bi bilo n. pr. opozoriti, da sodišče ravnanja Faust-ovega z Gutenberg-om ne obsoja, pač pa morala. Ali vpraša se, so-li učenci tudi zreli, da to neskladnost popolnoma shvatijo. Vglabljanje naj ne preseza duševne moči učencev, pač pa naj bode kolikor mogoče vsestransko, zavedaj stvarno kakor psihologiško, etično kakor versko vsebino. Ločenje predstav po bistvenosti bistri učencu um, a mnogo večjega učinka je iskanje predstavnih zvez za izobraževanje sklepne moči. Kolikega pomena je to, uvidimo takoj, ako pomislimo, da je le sklepna moč tista, po kateri duševno napredujemo ; samo sodeč ostali bi vedno na jednem in istem mestu. V šoli se za vajo sklepne moči v obče stori premalo; posebno bi se naj urila v zgodovinskem pouku. Le sklepajočemu odpira zgodovina svojo zkladnico, in le jemu bode mogoče doseči vsestranski smoter, kojega predmet ima. Učna oblika vglabljanju naj je dialogična. H koncu učenci celo zgodovinsko sliko še nekolikrat reproducujejo (kar se je v učni sliki opomniti pozabilo), da jo imajo popolnoma v oblasti. Vendar se ima ta reprodukcija od zadnje razlikovati toliko, kolikor so učenci po vglabljanji pridobili. Sedaj, ko se je bila apercepcija zvršila temeljito, bode učenec pripovedoval ne le iz glave, ampak iz srca; besede mu bodo vrele iz globočine toplega čustva. Lahko se še da naloga pismeno. Prisvajanje nazorne snovi pouku nikakor ni končni smoter, ne materialni ne formalni. Snovi, kolikor je je učenec naziral, ne more ta niti obsezati niti držati; zategadel se ima iz nje poiskati, kar je skupnega, splošnega, da nosi nazore, liki trak nanizane bisere. Sicer pa mehanična navzočnost učnih snovij ni glavni smoter, ampak vaja vseh duševnih močij, torej formalni. Prirečeno snov morem zgubiti, ne pa pridobljene moči. Prvo si lahko prisvojim, kadarkoli je potrebujem, ako mi služijo dovolj izurjene duševne moči. Samo naziranje pa tudi formalnega smotra ne spolnjuje, ker duševne moči učenčeve nedo-voljno uri, česar, mislimo, dokazovati ni treba. Pouk bi tudi naj dejstvoval vzgojivno ter na dejanje gojenčevo vplival. Ako pa mu je konkretna vsebina raztresena, tega ne dožene. Nazori sodržujejo nekaj, kar izobražuje, kar vzgaja. To pa stopi mnogo krepkeje, močneje in oblastno v dušo učenčevo, ako izhaja iz mnogih nazorov, bodo si ti-li posamezni, ali primeri, ali prikazi ali dejanja, ko skupno, Splošno veljavno, bistveno, to je ko pojem, pravilo, zakon ali vodilo. Torej je treba skrbeti, da se učenec tega splošno veljavnega zaveda, a ne le to, marveč da ga ima vsikdar na razpolago, eventuelno da ga zna poiskati sam, ter da se usposobi, povzdigovati se nad stvar in jo duševno vladati. Posebej v pouku splošno veljavnega tudi ni mogoče pogrešati prvič, ker se dobra apercepcija more vršiti le takrat, ako je apercepujoča snov trdna in močna, in drugič, ker se sicer zvrši lahko koncentracija, kajti brezlika znešenina je nasprotje jednotnosti, ki znanje vreja in na dejanje vpliva. Za naziranjem sledi torej pridelovanje pojemnega, to je primerjanje in odmiš-Ijanje in sicer često neposredno, često mnogo pozneje. Na spodnjih stopnjah še učenec za odmišljanje (glavni opravek je to, primerjanje je temu le sredstvo) v obče ni prav zrel. „Pojemno pa se ne sme posiliti, marveč kot dozorel sad mora izhajati iz obilice konkretnih skušenj. Ne sme se razvijati, kadar bi se poljubilo, da ne ostane prazna beseda, rastlina brez korenine. Nastopiti ima še le tedaj, kadar obilnost učne snovi in mnogoternost priučenega sama teži na to, da se bistveno v pojemu ali splošnem razsodu skupi in vredi".*) Na nižjih stopnjah bo torej bolje, nazorno snov v učencu dobro utrditi in zvezati se sorodnim, odmišljauje pa prihraniti za poznejši čas. Vezaje se na nižji stopinji snov v svrho poznejšega odmišljanja kakega pojma često le ne nabira in je treba v mnogih slučajih tačas zadovoljiti se s tem, da se določi pri jednem zgledu le jeden znak pojma, ali da se v nadaljnem pouku obseg psihičnega pojma razširi. Zakaj učenec prvih let ni zrel za odmišljanje? Prvič, ker je še ves čuten, drugič, ker sprejemanje in vezanje nazorov samo zahteva vso njegovo duševno moč, in tretjič, ker nima toliko nazorov, kolikor jih je v živo odmišljanje treba. Kadar ima otrok nazorov, ki se tičejo pojma, kojega bi naj pridobil, dovolj, takrat zadoščajo v svrho odmišljanja trije, četirje. Ako pa še poprej nima nobednega, takrat pa je pojem, odmišljen od treh v naglici podanih mu nazorov, res le rastlina brez korenin. Nazori morajo se v notranjost učenčevo globoko vrniti, ponavljati, preiti v meso in kri, za to pa je treba časa in zopet časa. To velja tudi kolikor toliko za starejšega učenca; vzlasti pa je treba, ako se z novim predmetom začne, ostati prav dolgo pri naziranji in z odmišljanjem začeti še le takrat, kadar se je bilo naziralo mnogo in to popolnoma prebavilo. Na vsak predmet, ki nastopi v poznejših šolskih letih, ima se pripravljati prav za prav vže na nižji stopnji. Kar velja za pojemno in predmete, velja mutatis mutandis tudi za razna poglavja predmetov. Kako se ima odmišljanje vršiti? Tukaj moram izpovedati, da sem svoje mnenje o tej točki od časa, ko sem učno sliko pisal, nekoliko premenil; ker mislim, da na bolje, in ker se človek uči, dokler živi, naj mi čestiti čitatelji to blagosrčno odpuste. Po vglab-ljanji je apercepcijski proces dovršen in ob jednem želja, ki se je po naznanjenji smotra v učencih vnela, izpolnjena. Po čemur je učenec težil, to je dosegel. Smoter se je namreč nanašal le na apercepovanje, ne pa tudi na odmišljanje. Z odmišljanjem začenja se celo novo, od prejšnjega različno delo, katero zahteva prav tako kakor apercepovanje, ako ga učenci naj opravljajo samotvorno in z živim zanimanjem, svoj poseben smoter. Ako pomislimo, da je duh otroški bolj naklonjen nazivanju, sprejemanju nego premišljavanju, in si predočimo, čemu se smoter postavlja, moramo priznati, da je, storiti to na čelu odmišljanja, še potrebnejše, nego pri naziranji. Gotovo hočem, da učenec deluje zavedno tudi naprej, to je, da ve, kaj in čemu dela; v to pa je treba, da se postavi smoter. Boljše je, ako ga učenec najde sam, kar se bo često zgodilo, ako ne, daj mu ga. Vže za apercepcijo ni lahko smotra dobro postaviti, izvestno pa je to še težje za odmišljanje. Na jedni strani bi se naj naslanjal na ravnokar obravnano snov, na drugi pa učenca opozarjal na abstraktno, koje naj izlušči. Ali ker je treba, ne plašimo se truda! Tudi smoter, ki se stavi pred odmišljanjem, ima biti stvaren; torej ne gre reči: »Sedaj pa še hočemo pogledati, kaj se da iz povedanega učiti!", marveč učenec mora vedeti, kaj in čemu naj primerja, in težiti z vsemi močmi in najboljšimi sredstvi po smotru, ki izhaja z nekako zadostitvijo iz njegove notranjosti. Ako bi ga gnala naprej le oblika, to je, da ve, po vglabljanji ima priti primerjanje, za tem pa kak rek ali kaka pesmica, bil bi tak pouk le zunanji in prav šablonast. Za naše odmišljanje bode treba več smotrov. Prvega bi postavil tako-le: »Hočemo premišljati, kolikega pomena je iznajdba knjigotiskarstva za omiko vesoljnega človeštva!" Na to sledi a) a). Včasi je treba, da se za smoter še pripravlja, a vsakrat se to naj zgodi kratko. Sedaj, ko je smoter znan, začne se živo duševno delovanje; domišlija pride v tok, reprodukcija sledi za reprodukcijo, asocijacija deluje, sploh mišljenje je živo, a tudi samostojno in svesto svoje svrhe. Ker učenec smoter ve, išče primerov sani, ter jih postavlja v skupino, koja mu reprezentuje v smotru označeno misel. Ta misel postaja vedno jasneja, a ob jednem *) Lange K. Dr.: »Ueber Apperception". Str. 233. močneja ter jame dobivati oblast nad tvarino; vendar pa ima ostati ž njo v zvezi, ker bi inače ne moglo vršiti se uporabljanje. Kakor je namreč korakal duh od konkretnega (naziranje) do abstraktnega (odmišljanje), tako ima, kadar se gre za uporabljanje, to pot zopet hoditi nazaj; ako pa je vez med abstraktnim in konkretnim pretrgana, to pot zgreši. (Dalje sledi.) -©$£3- Nekoliko besedij o premembi naših „Beril". i. Dobro osnovana, po pedagogiških in didaktičnih načelih sestavljena šolska knjiga je učitelja najvažnejše vodilo pri poučevanji; ona mu lajša pripravljanje in je tako rekoč podlaga ali temelj, na koji zida učitelj vse svoje razlaganje in poučevanje. »Šolska knjiga je vez med učiteljem in učencem, vez med šolo in domom. Kje naj išče učenec drugje pomoči, ako hoče — osobito pa doma — ponavljati to, kar se mu je razkladalo v šoli — če ne v šolskej knjigi? Zato se pa tudi po vsej pravici terja od vsake šolske knjige, da je po obliki in vsebini kolikor toliko popolna ter otroškemu zorokrogu primerna; saj je znan izrek: „Za otroke je najboljše še le dobro dovolj". Med učnimi šolskimi knjigami zavzema gotovo prvo mesto ,, Berilo ali Čitanka", s katero je pri sedanjih naših izdajah (žal, da samo s I. in II. Berilom) združena tudi slovnica. Berilo je takorekoč otrokova „ knjiga za vse" ; kajti berilo mu ponuja gradiva iz večine predmetov, ki se poučujejo v ljudskej šoli. Zato se pa dobro šolsko „Berilo" učencu često tako zelo prikupi, da se ga z veseljem spominja vse svoje žive dni. Vsaka šolska knjiga, torej tudi „Berilo", bodi učencu pa tudi učitelju vzor dobrih in jedrnatih — poučnih sestavkov v lahkoumljivej besedi. Tako se glasi načelo, katero ima veljati glede na knjige te vrste če naj zadostujejo občnim terjatvam. Kako pa je v tem oziru z našimi slovenskimi „Berili" ? Čeprav so sestavljene te knjige na podlagi splošnih učnih načrtov, četudi so jih sestavljali in pregledovali odlični in praktični šolniki slovenski in jih je potrdila ter izdala sama vis. c. kr. vlada, vendar so nam večletne skušnje pokazale, da so še v marsičem pomanjkljiva naša „Berila" ter predrugačbe in zboljšave potrebne. Zato pa se je od slovenskih šolnikov vže pri nekaterih prilikah izrekla nujna potreba, da se te knjige pregledajo in popravijo. Revizija slov. ,, Beril" in slovnic se je postavila celo na dnevni red mnogih letošnjih okrajnih učiteljskih zborov, katerim seje stavilo vprašanje: Večletne izkušnje pri rabi slov. „Beril in Slovnic" od ^Začetnice" — 4. »Berila" so pokazale, je-li te knjige z ozirom na izbor, razvrstitev in obseg učne tvarine, potem z ozirom na jezik našim potrebam ustrezajo — če ne, pri katerih berilnih sestavkih bi se dalo kaj zboljšati in kako? Ni namen pričujočih vrstic, rešiti vsestransko tu označene naloge, ne bodem se spuščal v podrobno preiskavanje posameznih berilnih sestavkov, ampak le poskusil bodem po slabih svojih močeh — na podlagi nabranih izkušenj prav odkrito izraziti svoje misli osobito o etičnih berilih, da tako po besedah pregovora „Več očij več vidi" opozorim ceuj. tovariše, ki se bodo letos obširno s tem vprašanjem pečali, na razne nedostatke in hibe v naših „Berilih". Če sem jim pri sestavi njihovih temeljitih razprav o tem vprašanji s tu priobčnimi drobtinicami kaj koristil, bode moj trud dovolj poplačan. Kakor vže zgoraj omenjeno, hočem se baviti osobito le z etičnim delom naših „Beril", le v vZačetnici" se bodem dotaknil več ali manj vseh sestavkov, glede katerih se mi bode zdelo potrebno kaj omeniti. Če morebiti imam po mnenji katerega bralca ali bralke o tej ali onej stvari napačne nazore, bode me zelo veselilo, ako se oglasi iz jed-nakega namena še kak drug tovariš, da bi se tako o tem velevažnem vprašanji vnelo prav živahno razmotrivanje. Pričnimo torej takoj s prvim sestavkom v Začetnici str. 40 (Izdaja od leta 1890). ^Učilnica ali šola". Jaz bi tli na prvo mesto postavil izraz „Šola", ker je ta izraz v ljudskej govorici običajen, torej „Šola ali učilnica". V tem spisu najdeš nadalje tudi prav lepe besede, ki pa niso umestne niti v »Začetnici", niti v kaki drugi šolski knjigi »družina in šola sestrici ste dve — nobedna samotna hoditi ne sme". Ta izrek povdarja vzajemnost, torej harmonijo med šolo in domom pri vzgojnem delovanji. Kaj pa učenec—prvenec o tem razumi? Kako naj učitelj tolmači učencem to kitico? Beseda »deska" bi lahko čisto izostala, ker je dovolj dober in jasen izraz »tabla". (Katero besedo pa naj potem rabimo za »Brett"?) Izraz »črnilo" za tinto ni primeren, da, celo napačen. Nehote se nam vsiljuje tu vprašanje: kakšno je neki rude če, modro in zeleno črnilo? Črnilo je za nemško »Schwarze" prav dober izraz, a za »Tinte" nikakor ne. (Tudi Janežič-Bartelnov »Slovar" navaja na str. 679 za Tinte — tinto.) V 5. vrstici od spodaj čitamo »Ploščica je od kamena ali od papirja". Oznamenilo »ploščica" nam ne ugaja. Ali ni lepše »tablica"? Schultafel=tabla; Schiefertafel = tablica, „od papirja". Oblika »je od papirja, od lesa" itd. je sicer pravilna in se v našem književnem jeziku pogosto rabi, vendar pa bi nam bila ljubša stara oblika „iz papirja, iz lesa". Tudi ne verjamem, da bi kateri učitelj v šoli popraševal »od česa je klop, od česa je miza?" itd. in Začetnica sama trdi na str. 42., da so podobe izsekane iz kamena; na 46. strani pa vpraša: vIz česa je prt?" Kje je tukaj doslednost. Kar nam pri spisu »Učilnica ali šola" dalje ne ugaja, so preveč nakopičene naglasnice. Te učenca, osobito začetnika motijo in mnogo boljše bi bilo, ko bi se kasneje t. j. v 2., 3. in 4. Berilu na ta znamenja bolje oziralo in sicer zavoljo tega, ker pride na srednjej in višjej stopinji ta oddelek slovnice na vrsto, tako da bi se lahko učitelj pri obravnavi naglasnic opiral na berilne sestavke dotičnih čitank. Da je teh znamenj v »Začetnici" primeroma največ in potem v vsakem naslednjem »Berilu" vedno manj, tako da v »Četrtem Berilu" skoraj popolnoma izginejo — je res čudna naopačna uredba. Pesem »Po uku" (str. 41) je v obliki nekoliko okorna, malo boljša se nam zdi ista pesem z dvema predrugačenima vrsticama v Praprotnik-ovem Abecedniku str. 48, ki se tako-le glasi: Pomagaj, Bog, da vse nauke — Zvesto si v srci hranimo, — Da vedno se po njih ravnamo — In večno srečni bodemo! Spis »Cerkev" str. 42 je drugače dober, le beseda »povedite" bi se lahko nadomestila z navadnejšo »povejte". Stavek »V cerkvi smo dolžni" je preveč nemško zavit. Boljše bi se reklo: V cerkvi se moramo zelo spodobno in pobožno vesti. Sestavek »Hiša in druga gospodarska poslopja" str. 43 nam v obče ugaja — le tiskarski pogrešek v 12. vrsti od spodaj »jaj&a" namesto »jajca" zelo moti. V obče pa nam je na tem mestu omeniti, da v naših slov. »Berilih" tiskarskih pogreškov kar mrgoli, čeprav bi v šolskih knjigah nobedne tiskovne pomote zaslediti ne smeli. Skozi okna „ide" svetloba v hišo. Tu bi se morda lepše glasilo »prihaja" svetloba v hišo. »Vnenji" namesto »zunanji ali vnanji" vrsta 4. od spodaj. Povest »Iskra" na str. 45 ni dovolj razumljiva. — Otrok se je z iskro šalil. Izkrica odleti in se v slamo skrije. Ta dva stavka sta zelo motna. S kakšno iskro se je šalil? Kje je dobil iskro? Tu nam zopet mnogo bolj ugaja povest jednake vsebine v Praprotnik-ovem »Abecedniku" str. 55. »Žveplenke niso igrača". Povest se tako-le prične: Radko dobi žveplenke in se zunaj pod steno igra ž njimi. Vžigalico potegne po steni, in glej! iskra odleti v slamo; slama se vname in gori s plamenom itd. Sploh pa je vsa oblika te povesti v navedenem »Abecedniku" mnogo bolj priprosta in otroškemu duhu na tej stopinji prikladnejša nego ona v Začetnici. »Hišna, mizna in kuhinjska priprava". V tem sestavku nam ne ugaja besedni red, kar velja često tudi glede naslednjih spisov. »Nožar nože dela iz trdega železa ali jekla" namesto »Nožar dela nože itd". Na str. 46. vrsta 9. od spodaj naletimo zopet na tiskovni pogrešek; namesto Čem/« je citati ondi »čemu". Namesto »okrožnik" (Teller) bi bilo po mojem mnenji dovolj samo »krožnik" saj tudi Bartel-nov »Slovar" ne pozna okrožnika nego samo »krožnik, plošček, pladenj" (str. 673). Povest »Bodi pošten" (str. 47.) Deček Mirko na cesti najde nož. Kdo tako govori? Zakaj ne: Deček Mirko najde na cesti nož. V obče pa z besednim redom v posameznih stavkih ne moremo kaj zadovoljni biti in iskreno želimo, da se dotični stavki pri bodočej izdaji te knjige popravijo. »Srajce ali robače šivelja dela iz platna" — namesto dela šivelja . . . Kape kapar dela, namesto »Kape dela kapar". »Ljudmilka jajce najde na dvorišči pod stopnicami", namesto „Ljudinilka najde na dvorišči pod stopnicami jajce". — »Soseda jajce dene pod kokoš"; namesto »dene jajce itd. itd." Vrnimo se zopet k povesti »Bodi pošten". V 3. vrsti tega spisa najdemo obliko „o(/ide", medtem ko na 52. strani v povesti »Neredni deček" vrsta 13. od zgoraj »o/ide" spat. Od šolske knjige pa bodemo vendar smeli zahtevati, da nam ne dela zmešnjave v rabi posameznih oblik. »Začetnice" piše jedenkrat vže (str. 47. vrsta 3. od spodaj) pozneje pa (str. 64, 89 itd.) „že". »Zač." govori o bečelah, a drugo Berilo pa o »bučelah". V »Začetnici" in v 3. »Berilu" najdemo besedo »stariši, medtem ko služi 3. »Berilu" izraz starši. (Po Levstik-u.) Nadalje se mešajo oblike »kmečki" in »kmetski" — ribnjak (Zač. str. 90) in ribnik (Zač. str. 53.) V jednem sestavku (Zač.) se učitelj in stariši tičejo, v drugem se pa o teh čini-teljih vže dostojnejše govori. Na str. 48. »Učitelj uči" medtem ko na 61. strani . . . gospod učitelj govori". Na str. 62. pa »Učitelj vpraša/o". Beseda »Stvarnikovo" z veliko začetno črko) str. 72 in pa na str. 96 »stvarniku" (z majhno) je istotako nedoslednost. V spisu »Različno orodje" str. 48. nahaja se stavek: Plug ali oralo, brano itd. kmetu dela tudi stranoma kolar, stranoma kovač. Prvič nam v tem stavku ne ugaja besedni red, drugič je v njem veznik »tudi" odveč in tretjič je izraz »stranoma" za »deloma" nenavaden. Po našem mnenji bi se naj ta stavek tako-le glasil. Plug ali oralo in brana je tudi orodje, katero potrebuje kmet; lesene dele pluga in brane napravlja kolar, železne pa kovač. »Voznik in Pavliha" (str. 49.) Stavek (6. vrsta od spodaj): Prisiljen je bil tisto noč na jasnem prenočiti, bi se boljše glasil: Moral je tisto noč pod milim nebom prenočiti. »Prisiljen" je nemčizma; istotako nam izraz na »jasnem" ne ugaja, da-si je pravilen. Najboljša prestava besedij »im Freien" se nam zdi »pod milim nebom". V 3. vrsti (od spodaj te povesti je »hočeš" namesto hočeš" tiskovna pomota. K spisom do strani 61 nimamo nič bistvenega pripomniti. Spregovorimo nekaj besedic o 1. spisu na navedenej strani. »Kako se je držati v učilnici." Mi bi dali temu sestavku naslov »Kakšni bodite otroci v šoli" kateri naslov je tem bolj opravičen, ker najdemo na 64. strani spis »Kakšni bodite otroci doma". Držati, zadržati se = »sich verhalten", je tujka. Tudi stavek »V učilnici se je držati vsakemu svojega mesta ..." bi se lahko nadomestil s priprostejšim. — V učilnici (če se ta izraz obdrži) naj ostane vsak na svojem mestu. ... Na konci tega spisa je čitati, da je grdo, ako učenec obsedi, kadar je vprašan. Mi pa mislimo, da to ni le samo grdo, ampak, da se kaj takega sploh v šoli zgoditi ne sme. Te besede naj se torej izpustijo, a stavek v 3. vrsti od zgoraj bi kazalo na taki le način popolniti: »Vsak naj pazi.......a kadar je vprašan, da hitro vstane ter jasno odgovarja". V 4. spisu »Bodi postrežliiv" motita bralca zopet dva tiskarska pogreška; učilnice, namesto učilnico — Jam, namesto ja«. V 6. spisu (str. 64.) naj se v 5. vrstici od spodaj stavek: ». . . naj se ne šalijo z ognjem, svečo, oglijem ...."■ popolni tako-le ». ... naj se ne šalijo z ognjem, gorečo svečo, ogljijem itd." V 10. spisu »Hvaležni »sin" v 2. vrsti od spodaj najdemo besedo » varičen" in pobožen. Čemu »varičen", ker je »varčen dovolj. 11. spis »List ali pismo". V 9. vrstici (str. 67) od zgoraj poboljša se naj oblika »razveseljavajo" tako, da se bode glasilo »razveseljujejo". Otroci žive daleč od mesta na kmetih, a vendar so koncem pisma, koje pišejo očetu, dostavili »V Mariboru", meseca januarja 1888. Na to pomoto posebej opozarjamo in se nadejamo, da se bode v prihodnjej izdaji »Začetnice" na vsak način popravila ter namesto Maribora ime kakšne bolj znane vasi navedlo. V 15. spisu, na str. 70 v 5. vrsti od zgoraj naletimo zopet na tiskarsko pomoto »nesrečni" namesto »nesrečni". Druge tiskarske pomote od strani 72. naprej so še: Str. 77 v spisu »Živali" vrsta 2. od zgorej »koristmi" namesto »koristni/«", 30. spis »Petelin in kokoš" vrsta 1. od spodaj »tekoj" namesto »takoj". Povest »Ptice pevke" (str. 79) prva vrsta od zgoraj »prijezna" namesto »prijazna". 35. spis (str. 81) druga vrsta od spodaj »lioče«" namesto »hočeš". V povesti »Slamnati mož" str. 91 prva vrsta od zgoraj „jo" namesto „je". Razven teh še je nekaj majhnih (n. pr. „2" namesto »i" itd.) tiskarskih pogreškov, ki pa, če tudi so malenkosti, vendar-le motijo. 19. spis »Človeško truplo" je znana basen, ki pa ne spada v »Prvo Berilo", ker je nje vsebina, osobito pa za priprosti razum učencev na tej stopnji premračna. Zato jo pa najdemo tudi kcsncje v »Tretjem Berilu" na str. 211., kjer z naukom, ki je na koncu pridjan, prav dobro ustreza svojemu namenu. Prav primerna in otroškemu zorokrogu prikladna bi bila na tem mestu basen »Prevzetni prst" (Kržičev »Angeljček" II. zvezek, str. 40.) V tej basni se nam pripoveduje, kako je postal prstinec ali zlatnik ošaben in prevzeten, ko si je nekoč nataknil prelep prstan. Radi jegovega napuha pa so se vsi drugi prsti — tovariši jegovi vjezili ter mu službo odpovedali. Zlatnik je hotel cvetico utrgati, a moral jo je pustiti, ker mu drugi niso pomagali; nadalje je hotel črešnjo odtrgati in nazadnje nogovico plesti, pa ker drugi niso hoteli pomagati, moral je to delo opustiti. Zdaj je zlatnik sprevidel, da brez pomoči svojih tovarišev ničesar ne opravi, začel se je kesati in glasno jokati, obetajoč, da ne bode nikdar več tak. Ko so drugi prsti to videli, postali so spet prijazni ter so 11111 zopet radi pomagali. — Ta povedka bi se mladini gotovo takoj prikupila, ako bi našla prostor v »Začetnici". V 20. spisu »Živež" bi na str. 74 v 5. vrsti od spodaj nampsto stavka »To je otrokom vselej škodljivo" lahko reklo: »Sladkosnednost je grda razvada in je otrokom zelo škodljiva". Na str. 76, vrsta 1. od zgoraj bi nam namesto „s/rovi" (rob) bolje ugajal izraz „s«rovi". To pa radi tega ker pomeni v ljudskej govorici beseda »sirov" — „kasig"; sirov štrukelj: Kasestrudel, kar je seveda krivo. (V književnem jeziku je »kasig" sirnat ali siren.) V pesmi »Petelinov klic" (str. 80) bi se naj v drugi kitici vrstica 3. nenavadna beseda »marno" zamenila z navadno »pridno". — V basni »Žaba in vol" str. 83, vrstica 3. od zgoraj „. . . ter vpraša svojih tovarišic: ..." Tu bi raje videli namesto rodilnika tožilnik, torej ». . . vpraša svoje tovarišice:" Predzadnjo vrstico v pesmi »V posnemo" str. 84 bi bile dobro in umestno predru-gačiti: Bod' priden in marljiv". Naglašanje besedice »marljiv" nekako čudno zvoni. V sestavku »Drevesa" (str. 84) bi imeli raje sadje, namesto ovočje; torej tudi »sadno" drevje. Pesmica »Drevesce" je zelo ljubka in otroci jo kaj radi čitajo in dekla-mujejo. Sličnih pesmic bi si več želeli! V povesti »Želod in tikva ali buča" se naj v zadnji vrstici beseda (samostalnik) »ubogi" nadomesti z boljšo »ubožec". Povest »Solnce in dež" (str. 96.) najdemo tudi v 2. Berilu na 108. strani. A čemur se tu čudimo je to, da je beseda v povesti 2. Berila mnogo bolj priprosta in razumljiva nego ona v »Zač.", čeprav bi moralo to ravno nasprotno biti. Sicer pa bi bilo umestno ta spis samo v »Zač " ali pa samo v 2. Berilu priobčiti. Toda končajmo za sedaj ; opazke so nam itak preveč narastle pod peresom. Izrečemo še le jedno željo in sicer to, naj bi se Cesarska pesem, koja berilne sestavke »Začetnice" završuje, natisnila v prihodnjej izdaji te knjige z mnogo večjimi črkami, ko je natis-nena sedaj — recimo v velikosti berilnih vaj na str. 22. ali pa le z malo manjšimi. To pa radi tega, ker je treba učitelju — kakor znano — na to v patriotičnem oziru velevažno hvmno opozarjati vže učence na najnižjej stopinji, čeprav se tu na kako praktično ali metodično obravnavo te pesmi niti misliti ne more. — Prihodnjič nadaljujemo z opomnjami k etičnim spisom v 2., 3. in 4. Berilu. Torej na svidenje! Anton Kosi - Središče. ———e^o- Slovstvo. „Pomladini glasi, posvečeni slovenski mladini. Uredil in založil Cirilski. V Ljubljani, 1891. Tiskala katoliška tiskarna. Str. 120. Cena 30 kr., vezan komad 40 kr." Z veseljem in ponosom mora polniti srce vsakega pravega rodoljuba, ko vidi, kako lepo smo začeli osobito v zadnjem času napredovati na polji naše mladinske književnosti. Res je sicer, da je število do- brih knjig za našo mladež še mnogo premajhno, vendar pa se smemo pri tako živahnem gibanji na tem polji nadejati počasi prav lepili vspehov. Mladinsko našo književnost so zopet zdatno pomnožili ljubljanski bogoslovci se svojo slov. mladini posvečeno knjižico »Pomladni glasi". Knjižica ta, kojo je uredil in založil g. Cirilski, ima 18 raznih daljših in krajših sestavkov v vezani in nevezani besedi. Misel, združevati z nabožnim gradivom zabavno je v obče blaga in srečna, in kakor smo hvaležni trudoljubnemu gosp. Anton Kržič-u na njegovem „Angeljčku" *), iz katerega veje tako prijeten in blažilen verski duh — tako tudi to delce gg. pisateljev z veseljem pozdravljamo ter se nadejamo, da bodo pričeto delo v tem smislu pridno nadaljevali. Vsebina knjiži