Spoštovane bralke in bralci, razmišljam, kako samoumevno zvenita besedi »zapoj« in »zaigraj«, a nič nenavad- nega, saj sta verjetno eni najpogosteje izgovorjenih besed v naših glasbenih učilnicah in v življenju glasbenih učiteljev. Vsak dan se znajdemo na tisti strani, od katere se pričakujeta petje in igranje, in dobro vemo, kako je biti v tem položaju. Ne glede na to, ali nas povabijo k prepevanju, igranju melodičnih vaj, intervalov ali krasnih pesmi, gre za povabilo v globok intimni izraz, s katerim popolnoma odkrito pokažemo, kak- šen je naš razvoj, vključno z odlikami in težavami. A ne le to – pokažemo tudi, kako doživljamo sebe, kako vidimo svoj odsev v očeh drugih in kako nam danes gre. Zato je krč ob razmisleku, ali bi zapeli in zaigrali ali ne – ter zakaj bi … čisto na mestu. Kdo je dovolj vreden, da se mu razkrijemo v tolikšni globini? Nam bo potem prijetno ali bo ostal sram? Kdo se bo znal na to odzvati in ali je sploh komu zares mar? Ja, učiteljem in učiteljicam, ki poučujejo glasbene dejavnosti, je mar. Eden takšnih pokazateljev je revija, ki jo imate pred seboj. Prikazuje izjemno delo učiteljev, učitel- jic, ki si stalno in vedno znova prizadevajo izboljšati didaktiko učenja in poučevanja inštrumenta, petja in skupinskega pouka, ki raziskujejo, kako z glasbo ustvariti dobro sodelovanje, prijeten, učinkovitejši pouk in sočutne medosebne odnose. Prispevki v reviji so živ dokaz, kako dragocen poklic opravljajo glasbeni učitelji in učiteljice, zato je pomembno, da tudi zanje negujemo prijeten, varen, naklonjen prostor, da bodo lahko mlajše rodove s še večjim zanosom usmerjali v radovedno, kritično mišljenje, estetsko umetniško delovanje in sodelovanje. Hkrati s svojimi učenci tudi oni sami izkušajo, kako močan vpliv ima glasba, kakšna energija se ustvarja pri pouku, še po- sebej pri pouku petja in inštrumenta, pri katerem smo privilegirani z individualnim pristopom poučevanja ter lahko metode dela, pristope in snov prilagodimo vsakemu posameznemu učencu oziroma učenki. Ja, ustvarjanje glasbenih trenutkov je lepo in močno doživetje. Sistem slovenskega glasbenega šolstva je sofinanciran s strani države in standardi- ziran z učnimi načrti za vse predmete individualnega pouka inštrumentov in skupin- skega pouka o glasbi, solfeggia, komorne, orkestrske igre, zbora, baleta, kar je izjemno tudi v svetovnem merilu. Izjemni smo v zavedanju, da je predajanje, sodelovanje, uži- vanje ob estetiki, iskanje poguma za nove poskuse, tudi ko nam ne uspe, treba nujno ohranjati še naprej. V glasbenih učilnicah se ustvarjajo spomini, ki jih nosimo s sabo vse življenje in s katerimi ustvarjamo nove generacije. Soustvarjajmo kulturno prihod- nost, kakršno si želimo zase in za naše mlajše rodove. Prijetno branje želim. Uvodnik Glasba v šoli in vrtcu, letn. 27, št. 1 (2024) Revija za glasbene dejavnosti v vrtcu, za glasbeni pouk v osnovnih, srednjih in glasbenih šolah ter za zborovstvo ISSN 1854-9721 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/300 51 00 Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: dr. Inge Breznik, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica) mag. Tatjana Sagernik Kovačič, Glasbena šola Ravne na Koroškem (gostujoča urednica) dr. Ada Holcar, Zavod RS za šolstvo Polonca Češarek, Zavod RS za šolstvo dr. Franc Križnar, Reteče dr. Katarina Zadnik, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani mag. Petra Juhart Brdnik, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani dr. David Bandelj, Državni izobraževalni zavod Trubar - Gregorčič, Italija dr. Manja Flisar Šauperl, Osnovna šola Angela Besednjaka Maribor dr. Marija Mihevc, Gimnazija Vič dr. Nina Jamar, Glasbena šola Jesenice Andrej Makor, Glasbena šola Koper Katja Gruber, Osnovna šola Nazarje Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/ 300 51 18, e-naslov: inge.breznik@zrss.si; simona.vozelj@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Barbara Jarc Prevod povzetkov v angleščino: Bumblebee, jezikovno svetovanje, Polonca Luznik s. p. Oblikovanje: Simon Kajtna Notografija: AccordiA d.o.o. Računalniški prelom: Art Design d. o. o. Tisk: Para d. o. o. Naklada: 500 izvodov Letna naročnina (2 številki): 27,00 € za šole in ustanove; 20,25 € za fizične osebe, 11,00 € za študente in upokojence; cena posamezne številke v prosti prodaji je 15,00 €. V cenah je vključen DDV. Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo izobraževanje, znanost, kulturo in šport, pod zaporedno številko 572. Priznanje avtorstva-Nekomercionalno-Brez predelav Mag. T atjana Sagernik Kovačič, gostujoča urednica Slika na naslovnici: Simon Kajtna, “Kraljesvo kačjega pastirja”, 2023, olje na platnu, 135 x 190 cm Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 1 (2024) UVODNIK Tatjana Sagernik Kovačič STROKA Ilonka Pucihar 2 Poučevanje inštrumenta v glasbeni šoli v 21. stoletju Natalija Šimunovič, dr. Katarina Habe 12 »Oh, ta trema« na Glasbeni šoli Jesenice Nina Deželak 22 Igranje glasbe po posluhu PRAKSA Petra Čebulj Zajc 25 Pozitivni vpliv učnih pesmi Katje Gruber na znanje osnovnošolcev Tadeja Marija Cigale 30 Skupinsko poučevanje petletnikov in šestletnikov v glasbenih šolah in v Glasbeni šoli Nazarje Margareta Megi Vidmar 42 Pevski zbor na šoli s prilagojenim programom Drago Švajger 45 Uporaba glasbe in petja za čustveno regulacijo ter krepitev duševnega zdravja otrok in mladostnikov Petra Brdnik Juhart, Andreja Blimen Majcen 50 Glasbene skulpture – srečanje čustev z umetnostjo Tatjana Sagernik Kovačič 55 Pogovor z Majo Kastratovik, pianistko in učiteljico klavirja DOGODKI Franc Križnar 59 90 let Igorja Dekleve Kristian Kolman 60 Naših 25 let – jubilej društva učiteljev godalnih inštrumentov ESTA Slovenija Aleksandra Češnjevar Glavina 62 Klavirski dnevi društva EPTA leta 2023 v Trstu – liričnost in poetičnost na prazniku črno-belih tipk NOTNA PRILOGA Heinrich Bieber, Gregor Kovačič (prir.) Črt Sojar Voglar 2 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 1 (2024) | Dr. Ilonka Pucihar, Poučevanje inštrumenta v glasbeni šoli v 21. stoletju Poučevanje inštrumenta v glasbeni šoli v 21. stoletju Teaching Instrument in Music School in 21 st Century Dr. Ilonka Pucihar Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Kongresni trg 1, 1000 Ljubljana Glasbena šola Vrhnika, Trg Karla Grabeljška 3, 1360 Vrhnika ilonka.pucihar@gmail.com Izvleček Ponovni razmislek o glasbenem izobraževanju novih generacij učencev in opredelitev dodatnih kompetenc, ki jih moramo razviti današnji učitelji inštrumenta, je ključnega pomena – in tudi prednostna naloga glasbeno-izobraževalnih institucij po Evropi. Usmeriti se je treba k pristopom, ki bodo bolje pripravili profesionalne ali ljubiteljske glasbenike na različne poklicne vloge in umetniška udejstvovanja, ki jih bo omogočal hitro spreminjajoči se trg dela in ki bodo glasbenikom omogočili postaviti njihov ustvarjalni, osebni in profesionalni razvoj v širši umetniški, kulturni, socialni in izobraževalni okvir. Prav tako je treba omogočiti, da se izjemna moč in potencial glasbe ter glasbenega izobraževanja integrirata v glasbeno izobraževanje vseh udeležencev ter da se pri njih spodbujata celostni umetniški razvoj in osebnostna rast. Z uporabo ustreznih elementov poučevanja in didaktičnih strategij se lahko učitelji usmerimo k na učence osredinjenemu pristopu, ki vključuje in opolnomoči učence za njihovo dejavno vlogo v lastnem prožnem učnem procesu. Z dobrim poznavanjem svojih učencev lahko zanje ustvarimo nanje osredinjene učne izkušnje, ki jih spodbujajo k sprejemanju odločitev in odgovornosti ter jih usmerjajo k učinkoviti komunikaciji, sodelovanju, ustvarjalnosti, razumevanju na podlagi praktične izkušnje, k radovednosti in samovrednotenju lastnega napredka v procesu učenja inštrumenta. Učitelji smo pri tem pristopu bolj oblikovalci učnega okolja ter usmerjevalci in spodbujevalci učenja kot le prenašalci strokovnega znanja in veščin. Temeljne kompetence učitelja inštrumenta razen strokovnih kompetenc tako vključujejo tudi njegove spretnosti komunikacije in vzpostavljanja pozitivnih odnosov, pripravljenost na sodelovanje tako z učenci kot s kolegi in širšo družbo za skupne izobraževalne cilje ter razvijanje ustvarjalnih in socialnih spretnosti učencev. Ključne besede: glasbeno izobraževanje, na učenca osredinjen pristop, učiteljeve kompetence, strate- gije učenja in poučevanja. Abstract For music education institutions across Europe, rethinking music education for new generations of learners and determining the additional competencies that today's instrument teachers need to build is an essential task and our priority. Approaches that will better prepare professional and amateur musicians for the various roles and artistic endeavours made possible by the rapidly evolving labour STROKA 3 market should be of primary concern. These approaches should also allow musicians to situate their professional and personal development within a larger artistic, cultural, social, and educational con- text. We should incorporate the transformative power and potential of music and music education into the music education of all participants to foster their holistic artistic development and personal growth. Teachers can shift towards a learner-centred approach that engages and empowers students to actively participate in their flexible learning process by employing the right didactic strategies and teaching resources. Knowing our learners well allows us to design learner-centred experiences that promote decision-making and accountability while guiding them towards effective communication, collaboration, creativity, and comprehension through practical experience, curiosity and self-evalu- ation of their progress in learning an instrument. Instead of only conveying their skills and know - ledge, this method views teachers as guides, facilitators, and shapers of the learning environment. In addition to professional skills, an instrument teacher's core competencies include the ability to build positive relationships and communicate with students, a willingness to collaborate with colleagues and the larger community to achieve shared educational objectives, and the development of stu- dents' social and creative skills. Keywords: music education, learner-centred approach, teacher competencies, learning and teaching strategies. Morda bo prav glasba rešila svet. Shinichi Suzuki zdravju in dobremu počutju. To prispeva k povezano- sti skupnosti in zagotavlja koristi za družbo kot celoto (Hallam, 2010). Da je lahko glasba ena najmočnejših in najbolj smiselnih dejavnosti, ki lahko pomaga kre- piti tako močan občutek identitete kot tudi občutek za skupnost, menijo tudi Campbell idr. (2007). Ka- kor lahko jezik posreduje pri oblikovanju razvoja identitet, je tudi glasba sredstvo komu- nikacije, s katerim se obliku- jejo vidiki identitet ljudi. Z glasbo sporočamo čustva, mi- sli, vrednote, prepričanja in tudi telesno izraznost. Tako lahko glasba močno vpliva na naš razvijajoči se občutek identitete, naše vrednote in prepričanja, pa naj gre za rockovsko glasbo, klasično glasbo ali jazz (MacDonald idr., 2002). Predvsem pa nič ne prispeva bolj k veselju, lepoti in zadovoljstvu ter kakovosti v življenju ljudi kot prav glasba (Lehman, 2020). Glasba lahko prodre globoko v dušo posa- meznika in mu omogoči, da vzljubi njeno lepoto. Ta neusahljivi vir lepote bogati naše življenje, nas hrani, navdihuje in nam daje moč, da vztrajno hodimo čez Uvod V vsej blaznosti današnjega kapitalistično usmerje- nega časa s toliko krizami, ki smo jim priča tako na in- dividualni kot na kolektivni ravni, menim, da bi mora- la biti glasba eden izmed temeljev izobraževanja. Žal je glasba kot del izobraževalnega procesa v zadnjih letih še nazadovala. Zdi se, da se v šolah osredotočajo na ma- tematiko, branje, naravoslovje in predvsem na dosežke na različnih preverjanjih znanja. Glasba in umetnost na splošno sta pogosto prvi, ki se ukineta med načrtovan- jem učnih načrtov, čeprav izkušnje in študije kažejo, da glasba in umetnost izboljšujeta izobraževalni pro- ces. Hallam (2010) v pregledni študiji ugotavlja kori- sti glasbe za razvoj zaznavnih sposobnosti, ki vplivajo na učenje jezika in posledično na pismenost. Glasba izboljšuje tudi prostorsko mišljenje, ki je eden od vidikov splošne inteligentnosti in je povezano z ne- katerimi spretnostmi, potrebnimi pri matematiki. Učenje inštrumenta krepi veščine drobne motorične koordinacije, Resnisow idr. (2004) pa ugotavljajo tudi pozitivne povezave med izvajanjem klasične glasbe in čustveno inteligenco. Skupinsko muziciranje je ko- ristno za razvoj socialnih veščin ter lahko prispeva k 4 vzpone in padce življenja, da najdemo smisel tudi v težkih časih, ter nam pomaga krepiti občutek pripa- dnosti in povezanosti z drugimi. Zaradi vsega navedenega so glasbene šole še toliko bolj pomemben in nepogrešljiv del izobraževanja, saj po- nujajo otrokom in mladim edinstvene možnosti ukvar- janja z glasbo, učenja inštru- menta ter s tem razvijanja osebnostnih, intelektualnih in socialnih veščin. V sloven- skih javnih in marsikaterih zasebnih glasbenih šolah se imajo otroci in mladi mo- žnost udeležiti zelo kakovo- stnega glasbenega izobraževanja v okviru učnih načr- tov, ob katerih lahko napredujejo do ljubiteljske ali nadaljujejo do profesionalne ravni. Imajo dostop do strokovnega znanja visoko izobraženih učiteljev, do inštrumentov in prostorov, ki jih potrebujejo za uče- nje in za razvoj svojih glasbenih darov in zanimanj, ter imajo možnost vključitve v nastopanje, poslušanje in doživljanje glasbe. Vendar pa učenje in poučevanje inštrumenta v enaindvajsetem stoletju zahtevata spremembe, če že- limo, da se navedene pozitivne lastnosti glasbe glo- blje manifestirajo v otrocih in mladih, ki obiskujejo glasbeno šolo, in če želimo bodoče profesionalne ali ljubiteljske glasbenike pripraviti na hitro in neneh- no spreminjajoče se glasbeno, umetniško, kulturno, družbeno okolje. Veliko večji poudarek je treba dati dejavnikom, kot so vsestransko izobraževanje, soci- alna funkcija glasbe in na učenca osredinjena peda- gogika (López-Íñiguez idr., 2022). Da izobraževalne ustanove klasične glasbe zahodnoevropske tradicije in učitelji, odgovorni za poučevanje v njih, svojih praks še niso prilagodili večdimenzionalni viziji, ki vklju- čuje avtentično izražanje, ustvarjalnost in konceptu- alno znanje, potrebno za učenje inštrumenta, menijo tudi Sarath idr. (2014). Glasbeno-izobraževalni centri morajo pri bodočih glasbenikih spodbujati refleksijo in razvijanje kritičnega mišljenja, da lahko ti razvi- jejo svojo identiteto kot interpreti ali učitelji glasbe (López-Íñiguez idr., 2022) oziroma da se ustrezno pripravijo na različne poklicne vloge, ki jih bodo kot glasbeniki sprejeli v življenju. Evropska Zelena knjiga (2010) z naslovom Izkoriščanje potenciala kulturnih in ustvarjalnih industrij poziva k bolj intenzivnemu, sis- tematičnemu in širšemu sodelovanju med umetniki, akademiki in znanstvenimi institucijami. S tem ko se možnosti zaposlovanja spreminjajo in se nabor neka- terih področij dela krči, se porajajo možnosti za sno- vanje novih, pogosto medpredmetnih umetniških del in za pridobivanje novega občinstva. T o zahteva doda- tna prožna znanja, sposobnost sodelovanja in ustvar- jalno mišljenje v celotnem procesu izobraževanja tako profesionalnih kot ljubiteljskih glasbenikov. Razisko- valci (López-Íñiguez idr., 2022) ugotavljajo, da ob- staja jasen razkorak med poučevanjem inštrumenta v izobraževalnih ustanovah in med prakso v poklicnem svetu. Ta razkorak zahteva poglobljeno preučitev teh ustanov. Ljubiteljski ali profesionalni glasbeniki 21. stoletja naj bi spoštovali in ohranjali svojo neprecen- ljivo in izjemno bogato glasbeno kulturno tradicijo, vendar naj bi si hkrati upali raziskovati nove načine ustvarjanja in poustvarjanja glasbe ter naj bi uživali tako v tem, kar počnejo, kot tudi v procesih, s kate- rimi do določenih izvedb ali stvaritev pridejo. Dana- šnja družba potrebuje glasbenike, ki se zavedajo samih sebe in ki s svojo glasbo pomagajo sebi in družbi, da se bolje spoznavamo, srečujemo in zbližujemo preko raz- ličnosti svojih identitet in občutljivosti. Prav tako pa potrebuje zadovoljne, glasbeno izobražene poslušalce, ki bodo vse to cenili, ki bodo z veseljem obiskovali in spremljali kakovostne glasbene koncerte ali druge, tudi nove oblike umetniških dejavnosti in ki bodo z odgovorno, ustvarjalno in sodelovalno naravnanostjo prispevali k bolj zdravi družbi. Izkoristimo potenci- al glasbenega izobraževanja v tej smeri, kolikor je le mogoče. Kako torej današnjim in prihodnjim generacijam še bolje, še močneje pomagati pri njihovem tako glasbe- nem kot celostnem razvoju? Kako spodbujati njihovo pristno ustvarjalnost, refleksijo, kritično mišljenje, ra- dovednost, samostojnost, odgovornost? Nekatere odgo- vore ali razmisleke lahko najdemo v pristopu, osredin- jenem na učenca, in v z njim povezanih kompetencah učiteljev ter v strategijah poučevanja, predstavljenih v nadaljevanju. Kakor lahko jezik posreduje pri oblikovanju razvoja identitet, je tudi glasba sredstvo komunikacije, s katerim se oblikujejo vidiki identitet ljudi. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 1 (2024) | Dr. Ilonka Pucihar, Poučevanje inštrumenta v glasbeni šoli v 21. stoletju STROKA 5 Na učenca osredinjen pristop Cilj na učenca osredinjenega pristopa je ponuditi širo- ko in temeljito izobrazbo, s katero učenci pridobijo orod- ja za samostojno učenje z izčrpno glasbeno pismenostjo in so tako opremljeni za vseživljenjsko profesionalno ali lju- biteljsko udejstvovanje in zadovoljstvo v glasbi (Pucihar, 2023). S takim pristopom učitelji ne posredujejo le znanja in veščin, potrebnih za igranje inštrumenta, temveč pri učencih spodbujajo tudi sposobnost samostojnega raz- mišljanja in reševanja težav, njihovo odgovornost, v njih pomagajo vzbuditi navdušenje za učenje inštrumenta ter pri njih krepijo željo in sposobnost vseživljenjskega uče- nja. Več pozornosti posvečajo telesnemu in duševnemu zdravju, gojenju duha ustvarjalnosti ter s tem celostne- mu razvoju učenca. Učitelji se pri tem pristopu opirajo na ideale enakosti, dostojanstva in odgovornosti. Načrtno ugotavljajo, kaj učenci mislijo, čutijo, doživljajo, in jih ne zanima učenčevo ponavljanje tistega, kar mislijo učitelji. »Pedagoška odličnost je posredovanje podatkov na način, ki vzbuja radovednost. Vprašanja so izraz hotenja po pre- seganju obstoječega. Ne(s)pametno je zgolj ponavljanje že (iz)vedenega,« opozarja Gržan (2019, str. 96). Ob vsem tem ima učenec dejavno vlogo v učnem procesu, učitelji pa so v tem procesu posredniki in usmerjevalci ali vodniki. Pri poučevanju, izbiri me- tod, strategij poučevanja in učenja ter izbiri materia- lov upoštevajo učenčeve potrebe in zanimanja ter mu omogočajo, da poglablja in razvija samostojne ideje o osmišljenem vadenju, tehničnem napredku, muzikal- nih veščinah, slogovnem in karakternem izvajanju ter da se uči izbire ustreznih strategij vadenja za doseganje zastavljenih ciljev in želene izvedbe (Pucihar, 2023). Po svojih najboljših močeh gradijo zaupanje in dobro ko- munikacijo tako z učenci kot z njihovimi starši. Tancig in Devjak pojasnjujeta, da tudi v visokem šol- stvu prenova študijskih programov sloni na spremembi paradigme, »ki je značilna za postmoderni kurikulum: premik od na učitelja osredotočenega pristopa k na štu- denta osredotočenemu pristopu – premik od zasnove študijskih programov, osredotočenih na 'input', ki teme- lji na vsebinah in ciljih, ki jih določa učitelj, k zasnovi študijskih programov, osredotočenih na ‹output›, to so študijski dosežki, izraženi s kompetencami, ki jih študen- ti pridobijo s študijskim programom« (T ancig in Devjak, 2006, str. 9). To je pomembno, saj bodo mnogi študen- ti inštrumenta postali tudi učitelji tega inštrumenta; če bodo sami deležni na študenta osredinjenega pristopa, ga bodo lažje implementirali v svoje pedagoško delo. Videti je, da v izobraževalnih ustanovah klasične glas- be zahodnoevropske tradicije tak pristop še ni uveljavljen in da v njih prevladuje pristop, osredinjen na učitelja, ki podaja svoje ideje z bolj ali manj natančnimi odgovo- ri in smernicami, po katerih naj učenec skladbe izvaja in vadi, učne ure pa vsebujejo predvsem učenje novih skladb, tehnično delo, interpretacijo in priprave na na- stop (Mackworth-Young, 1990). Montandon (1998) je raziskala trende klavirske pedagogike v letih od 1981 do 1995 na podlagi študij in analiz zbornikov Nacionalne konference o klavirski pedagogiki (National Conference on Piano Pedagogy) in ugotovila, da večina učiteljev in njiho- vih učencev nima ustreznih znanj in izkušenj z elementi in strategijami na učenca osre- dinjenega pristopa. Namesto tega prevladujejo avtoritarni modeli, ki temeljijo na učite- ljevih idejah in navodilih za izvajanje in vadenje, medtem ko je na učenca osredinjeni pri- stop še vedno napačno razum- ljen koncept. Tudi Wiggins (1999/2000) pravi, da v zgo- dovini glasbenega izobraževa- nja prevladuje nadzor učiteljev. V številnih šolskih glasbenih programih učitelji sprejemajo odločitve o repertoarju, teh- ničnih, muzikalnih izvedbah in načinih učenja (Allsup, 2003; Freire in Freire, 1997). S študenti specialne didaktike kla- virja Akademije za glasbo v Ljubljani prav tako ugotavlja- mo, da v našem glasbenem izobraževanju prevladuje na učitelja osredinjeni pristop; le redki študenti poznajo in imajo izkušnje z na učenca/študenta osredinjenim pristo- pom, ki so mu sicer naklonjeni. Harris (2014, str. 16) modelu pristopa, ki je osre- dinjen na učitelja, pravi »slog odzivanja na napake«, in meni, da je neživljenjski, suhoparen in pogosto frustri- rajoč ter da ga je treba popolnoma zapustiti. Izkušnje in raziskave kažejo, da tak pristop pogosto ustvarja učence, Glasbene šole so pomemben in nepogrešljiv del izobraževanja, saj ponujajo otrokom in mladim edinstvene možnosti ukvarjanja z glasbo, učenja inštrumenta ter s tem razvijanja osebnostnih, intelektualnih in socialnih veščin. 6 ki so preveč odvisni od učitelja in ki kljub mnogim letom tudi vrhunskega akademskega izobraževanja težje samo- stojno nadaljujejo pot profesionalnega glasbenika (Dani- el, 2001). Za boljše zavedanje in ra- zumevanje izpostavimo bi- stvene razlike med na učitelja osredinjenim pristopom in med na učenca osredinjenim pristopom. Na učitelja osre- dinjeni pristop predpostavlja, da učitelj podaja svoje zna- nje, izkušnje, ideje, napotke za izvajanje in vadenje skladb, učenec pa pretežno posluša in temu kolikor mogoče uspešno sledi. Učitelj poudarja, kaj se je treba naučiti, in glede na vnaprej določene rezultate vrednoti in ocenjuje učenčevo delo. Pričakuje konformizem, uporablja pretežno zunanjo motivacijo in nagrajevanje, v učne ure pa vključuje pretežno učenje novih skladb, tehnično delo, interpretacijo in priprave na nastop. Medtem ko pri na učenca osredinjenem pristopu učitelj vodi in usmerja učenca k samostojnim idejam o osmišljenem vadenju, tehničnem napredku, muzikalnih veščinah, slogovnem in karakternem izvajanju ter drugih konceptih in vešči- nah glasbenega izobraževanja. Več sprašuje, učenec pa je enakovreden sogovornik in dejavno sodeluje v učnem procesu. Učitelj spodbuja učenca k raziskovanju in sa- mostojnemu načrtovanju ter se osredotoča na vprašanja, zakaj in kako bi se nekaj naučili oziroma vadili. Učitelj ponuja učencu neko mero svobode ter s tem možnost razvoja ustvarjalnosti in sprejemanja odgovornosti. Učne ure so raznovrstne in vključujejo tehniko, oblikovanje tona, muzikalno izdelovanje, teorijo, urjenje sluha, bra- nje a prima vista, transpozicijo, improvizacijo, kompozi- cijo. Namesto zunanje motivacije učitelj poudarja not- ranje vrednosti učenja, veselje in predanost, ter usmer- ja učenca k samovrednotenju lastnega dela in napredka. S takim pristopom je učenec opremljen za samostojno učenje z izčrpno glasbeno pismenostjo (Pucihar, 2023). Učiteljeve kompetence Skupna evropska načela za učiteljeve kompetence in kvalifikacije (Evropska komisija, 2010) izpostavlja- jo temeljne kompetence: (1) usposobljenost za delo z drugimi, (2) usposobljenost za delo z znanjem, teh- nologijami in informacijami ter (3) usposobljenost za delo z družbo in v družbi. Učitelj inštrumenta torej potrebuje kompetence individualiziranega poučevanja za razvijanje sposobnosti in potenciala vsakega učenca. Izobražuje se na področju informacijske tehnologije in usvaja kompetence sodelovanja s kolegi za skupne izobraževalne cilje ter tudi z različnimi organizacija- mi in strokovnjaki zunaj šole, kar prispeva k razvoju spretnosti sodelovanja in ustvarjanja medkulturnega dialoga. Davidova (2019) na podlagi analize nekaterih do- kumentov EU in pojmovanj znanstvenikov o kompe- tencah učiteljev glasbe opisuje težnje in prednostne naloge za izboljšanje kompetenc učiteljev glasbe v 21. stoletju. Osnovna naloga glasbenega izobraževanja je spodbujanje oblikovanja osebnega odnosa učencev do sebe, do drugih, do sveta in zagotavljanje možnosti uče- nja glasbe kot oblike komunikacije. V tem kontekstu mora glasbeni učitelj pokazati znanje in razumevanje ne le na področju predmeta oziroma inštrumenta, ki ga poučuje, temveč tudi na področju (1) komunikacije in vzpostavljanja pozitivnih odnosov, (2) sodelovanja s starši, kolegi, glasbeniki, skladatelji in strokovnjaki dru- gih področij ter (3) razvijanja ustvarjalnih in socialnih spretnosti učencev (Davidova, 2019). V učnem procesu je zelo pomembno, da zna uči- telj inštrumenta postaviti učne cilje za vsakega posa- meznega učenca ter zagotoviti jasne in izčrpne povra- tne informacije ter strategije za doseganje teh ciljev. Tudi vadenje doma je učinkovito le, če učitelj poda natančna navodila o tem, na čem je treba delati, kako to narediti in kakšen naj bi bil cilj (Rosenshine idr., 2002). Ob tem je prav tako ali še bolj pomembno učence naučiti samostojnega oblikovanja in doseganja lastnih zadanih ciljev. Učne metode in strategije, s po- močjo katerih se učenci poglobljeno in smiselno na- učijo uporabljati znanje in veščine v procesu glasbe- nega izobraževanja, je treba izbirati premišljeno in spretno. Sodobna informacijska tehnologija lahko Na učitelja osredinjeni pristop predpostavlja, da učitelj podaja svoje znanje, izkušnje, ideje, napotke za izvajanje in vadenje skladb, učenec pa pretežno posluša in temu kolikor mogoče uspešno sledi. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 1 (2024) | Dr. Ilonka Pucihar, Poučevanje inštrumenta v glasbeni šoli v 21. stoletju STROKA 7 učinkovito služi kot orodje za spremljanje učenčeve- ga napredka, ob tem pa je treba spodbujati samovre- dnotenje oziroma samostojno vrednotenje lastnega napredka, razvoja in rasti. McPherson in Davidson (2002) poudarjata, da je vloga učiteljev učencem po- kazati, »kako vaditi, si zastavljati obvladljive in ustre- zne cilje za svoje napredovanje in spremljati uspešnost strategij vadenja« (McPherson idr., 2002, str. 154). Vloga učitelja kot strokovnjaka se ob vsem tem ne spremeni, spremeni se le način uporabe tega znanja. Gre za to, da učitelj spodbuja sodelovanje, medseboj- no razumevanje in goji odgovornost učencev (Doyle, 2011). Predvsem učitelj manj govori in razlaga, učen- ci pa več odkrivajo, izkušajo, doživljajo, razmišljajo, ustvarjajo. Za to so potrebne premišljene, povezane in dopolnjujoče se učne izkušnje. Za njihov razvoj je nedvomno potreben čas, načrtovanje in prizadevanje, da se poučevanje preusmeri od razlaganja in navodil za izvajanje k ustvarjanju okoliščin učenja, ki omogočajo izkušnje učinkovitega učenja. Izkušnje, ki morda lah- ko omogočajo, spodbujajo ali ohranjajo radovednost, ustvarjalnost, veselje ali celo navdušenje do učenja, kar lahko opazujemo pri predšolskih otrocih in otrocih na samem začetku izobraževanja, nato pa vse to drastično upade. Mislim, da smo se učitelji dolžni s svojo strastjo do glasbe, s pedagoškim vpogledom in razumevanjem ter življenjskim znanjem truditi biti neomajen vir nav- dušenja, zaupanja, odprtosti, vztrajnosti in predanosti za svoje učence. Poučevanje inštrumenta v enaindvajsetem stoletju se mora zato posvečati in mora temeljiti na skrbnem na- črtovanju pouka, oblikovanju sodelovalnih skupnosti, razvijanju spretnosti na področju novih informacijskih tehnologij, na novih in različnih načinih spodbujanja ustvarjalnosti. Da je individualizirano, torej vsakemu posameznemu učencu posvečeno, sodelovalno in na projektih temelječe učenje ključno za spodbujanje raz- voja učencev v glasbenem izobraževanju, meni tudi Davidova (2019). Vloga učiteljev v glasbenih šolah, ki temelji na posredovanju znanja in veščin, se mora zato dopolnjevati z elementi in strategijami na učenca osre- dinjenega pristopa. Nekaj teh elementov in strategij je predstavljenih v nadaljevanju. Nanašajo se na poučeva- nje v glasbeni šoli, a so z nekaj prilagoditvami prenoslji- vi tudi na višje stopnje glasbenega izobraževanja. Nekaj elementov in strategij na učenca osredinjenega pristopa Eden izmed temeljnih elementov na učenca osre- dinjenega pristopa je opolnomočenje učencev za sprejemanje odločitev in odgovornosti ter za samo- vrednotenje. Učenci potrebujejo občutek, da se lah- ko zanesejo nase, in izkušnjo zadovoljstva ob osebnih dosežkih. Če zgolj sledijo učiteljevim sicer izvrstnim napotkom, navodilom, predlogom, postajajo vse bolj odvisni od učitelja. Zato naj v okviru ustreznih mož- nosti sodelujejo pri izbiri učnega materiala, skladb, pri odločanju o količini potrebnega dnevnega vadenja, pri odločanju o delih skladb oziroma ciljih, ki jih želijo doseči, tako dolgoročnih kot tistih do naslednje učne ure (Pucihar, 2023). Skupaj z učiteljem naj raziskuje- jo najučinkovitejše strategije vadenja, s katerimi bodo za- stavljene cilje dosegli. Učen- ci naj tudi sami vrednotijo svoje vadenje in izvajanje ter predlagajo tehnične ali inter- pretacijske rešitve, saj se s tem učijo odgovornosti za reševa- nje težav, ta pa je potrebna za doseganje samozadovoljstva in s tem motivacije. Nekaj primerov vprašanj, s kakršni- mi lahko učitelji opolnomoči- jo svoje učence za sprejemanje odločitev in odgovornosti v učnem procesu ter krepijo sa- movrednotenje: • Kaj bi ti pomagalo bolje slišati in izpostaviti me- lodično linijo v tem delu? Kakšen bo tvoj načrt vadenja, da to dosežeš? • Imaš idejo, kaj želi skladatelj sporočiti z naslo- vom? Kako lahko dosežeš to vzdušje? • Zakaj misliš, da je izvajanje te pasaže zate neudob- no? Kakšni gibi bi bili bolj ustrezni? • Igraš prav s takšnim tonom, kot želiš? • Kaj bi bilo dobro narediti drugače? • Kaj ti je že uspelo? V kolikšni meri dosegaš zastav- ljene cilje? Osnovna naloga glasbenega izobraževanja je spodbujanje oblikovanja osebnega odnosa učencev do sebe, do drugih, do sveta in zagotavljanje možnosti učenja glasbe kot oblike komunikacije. 8 • Ob čem čutiš največji ponos ali zadovoljstvo pri svoji izvedbi? • Kateri cilji še niso doseženi? Kakšni so razlogi? Kaj predlagaš? • Kakšen bo tvoj načrt vadenja do naslednjič? • Kateri načini vadenja ti bodo pomagali doseči za- stavljene cilje pravočasno? • Te zanimajo moji predlogi? Z učinkovitim spraševanjem učitelj omogoča učen- cem, da sami razmišljajo, oblikujejo pomen in odloči- tve ter se učijo samostojnejšega pridobivanja znanja, veščin in izkušenj. Dobrodošlo je tudi snemanje lastnih izvedb, ki učencu prav tako omogoča samovrednotenje, na podlagi katerega nadzoruje svoj napredek in predla- ga ter raziskuje izboljšave (Pucihar, 2023). Na učence osredinjeno poučevanje učence vključu- je tudi v procese ustvarjanja glasbe in s tem v sprejemanje raznovrstnih, samostojnih, estetskih, muzikalnih odloči- tev ter tudi v razmišljanje in vrednotenje tega, kaj so ustva- rili oziroma izvedli. Učenje in poučevanje, ki temelji na ustvarjalnosti, učencem omo- goči, da raziskujejo, tvegajo, preizkušajo, razvijajo in izraža- jo svoje glasbene zamisli. Zato mora učitelj ustvariti okolje, ki je spodbudno in dovolj prila- godljivo, da omogoča razvoj ustvarjalnosti in samoizražanja (Hallam, 2010). Ustvarjalne veščine se lahko spodbujajo, razvijajo in izražajo pri vsaki glasbeni dejavnosti. Uče- nje glasbe samo po sebi prispeva k razvoju ustvarjalnega mišljenja. Tudi interpretacija zapisanih glasbenih del je lahko ustvarjalna, če gre za osebno, globoko doživeto in domiselno interpretacijo glasbenega dela. Vendar pa v tem primeru govorimo o poustvarjalnosti, medtem ko kot ustvarjalne veščine razumemo predvsem veščine im- provizacije in kompozicije (Pucihar, 2023). Učitelj lahko učence opolnomoči tako, da jim omogoči sprejemanje odločitev pri ustvarjalnih predlogih. Učenec mora imeti možnost izbire in sprejemanja lastnih odločitev ter so- očanja s posledicami teh odločitev. To v praksi pomeni, da učenca, ko improvizira, ne prekinjamo, ga tehnično ali interpretativno ne popravljamo, ne primerjamo, tem- več le pozorno in odprto poslušamo. V okviru dogovora o temi, značaju in elementih improvizacije se učenec sam odloča o tem, kaj mu je všeč in kaj ne. Če nekaj ne zveni dobro, pomeni, da bo moral poiskati svoje lastne ustrezne rešitve, ki bodo zadovoljile njegov notranji občutek za res- nico in lepoto. Učitelj lahko predlaga, sprašuje, pomaga ustvarjati zgodbo ali razpoloženje, vendar pa izbira in od- loča učenec. S tem ko išče svoje najboljše rešitve, razvija lastno umetniško občutljivost (Pucihar, 2023). Omogočanje izkušenj učinkovitih razprav, ki spodbujajo refleksijo in kritično mišljenje ter tako kre- pijo učenje, je prav tako pomemben element na učenca osredinjenega pristopa. Zato so izjemno dobrodošle sku- pinske glasbene dejavnosti, kot so komorna igra, orkestri in drugi ustvarjalni projekti, ki se odvijajo v glasbenih šolah. Ko med glasbeno-ustvarjalnim ali poustvarjalnim procesom učenci sodelujejo, s tem krepijo svoje glasbeno razmišljanje in možnost izbire, ali se bodo učili drug od drugega, kaj se bodo učili drug od drugega in kako se bodo učili drug od drugega. Z ustvarjanjem priložnosti, pri katerih so učenci vključeni v sodelovalne strukture izmenjave mnenj, refleksij, predlogov, je učencem omo- gočeno, da slišijo različne poglede vrstnikov ter da si raz- jasnijo, organizirajo in izpopolnijo svoja razmišljanja. V teh procesih, ko si skupaj z učiteljem prizadevajo ustvari- ti skupno glasbeno vizijo, se učijo sodelovati, pogajati in reševati težave. Vse to so življenjsko pomembne veščine, s katerimi gradimo uspešne odnose tako na poklicni kot na osebni poti. Pomen vzgajanja v izpolnjujoče odnose poudarja tudi Gržan (2019, str. 88): »Vsak otrok ima temeljno pravico (in je dolžnost njegovih najbližjih), da je obujen in spodbujen tudi v čustveni inteligenci. Naj- globljo (celostno) potešitev – srečo v srečevanju – daje izpolnjujoč odnos, v katerega moramo biti v tem svetu dvojnosti vpeljani na podlagi celostne, holistične peda- gogike. Če je treba kaj izobraziti, vtisniti kot civilizacijski odtis na obličje mladosti, je to sreča v sobivanju.« Glas- beni sodelovalni projekti so izvrstna možnost za sledenje tem prizadevanjem. Razumevanje, ki bo sledilo praktični izkušnji, bo lažje in bolj naravno dosegljivo ter globlje vtisnjeno. Proces učenja glasbe naj bi sledil enakim psihološkim Učenje in poučevanje, ki temelji na ustvarjalnosti, učencem omogoči, da raziskujejo, tvegajo, preizkušajo, razvijajo in izražajo svoje glasbene zamisli. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 1 (2024) | Dr. Ilonka Pucihar, Poučevanje inštrumenta v glasbeni šoli v 21. stoletju STROKA 9 zakonom kot učenje jezika, saj oba izhajata iz želje po osebnem izražanju tega, kar je za nas pomembno. Ideal- no se torej glasbeno izobraževanje odvija po vzoru uče- nja maternega jezika, in sicer po postopku: poslušanje, izvajanje, branje in pisanje. Šele nato smo pripravljeni na učenje glasbene teorije (Gordon, 1999; Suzuki, 1983; Willems, 1981). Tako kot materni jezik otroci najprej poslušajo, posnemajo in šele nato berejo in pišejo, je bolj naravno, če nove glasbene koncepte ali veščine učenci najprej poslušajo, posnemajo, izvajajo in šele nato be- rejo, pišejo, teoretično razumejo. Pri tem je učinkovito ponavljanje in izmišljanje ritmično-melodičnih motivov, igranje vprašanj in odgovorov, improviziranje; vse z glas- benimi koncepti ali veščinami, ki jih uvajamo. »Ob spoznavanju že znanega je pomembno čudenje in vzbujanje radovednosti in domišljije.« (Gržan, 2019, str. 96) Učenje z odkrivanjem je lahko učinkovita stra- tegija v tej smeri. Učitelj na podlagi tega, kar učenec že zna, poda le minimalno količino najnujnejših informa- cij, ki so potrebne, da lahko učenec nadalje samostoj- no odkriva nove koncepte, razvija tehnične spretnosti ali sprejema interpretativne odločitve. Ob tem so po- membna ustrezna vprašanja, ki služijo kot spodbuda k razmišljanju, radovednosti in domišljiji ter ki v nobe- nem primeru ne delujejo kot iskanje neznanja. Nekaj primerov tovrstnih vprašanj: • Lahko najdeš prav take ali podobne takte? V čem se kažejo razlike? • Kateri del te skladbe je videti lažji/težji in bi se ga bilo dobro najprej lotiti? • Bodo kakšni glasni/tihi/kratki/dolgi/vezani … toni v tej skladbi? • Če bo tvoja improvizacija o medvedu; kje na kla- viaturi bo najbolje zvenela? • Opaziš, kje je zapisan znak za forte/piano/ crescendo …? Kako bo to vplivalo na tvojo izvedbo? (Pucihar, 2023) Ustrezna vprašanja in usmerjanje učenca k odkriva- nju ustvarjajo podlago za vzbujanje radovednosti in do- mišljije, ki pomembno prispevata k uspešnemu učenju. Nekje sem prebrala misel, da je učenje potovanje na ne- znano območje, domišljija pa je gorivo tega potovanja. Verjamem, da učenje poganjata tako domišljija kot tudi radovednost; brez njiju je učenje precej suhoparno. Sklep V imenitni knjigi Navi- dezna normalnost, ki nam pomaga razumeti, kako stres naše toksične civilizacije vpli- va na vse vidike našega biva- nja, avtorja Gabor in Daniel Maté (2022) razmišljata tako: »Pri vsej naši ljubezni in pre- danosti, ki ju premoremo kot starši in pedagogi, svet, v katerem moramo dandanes vzgajati otroke, na številne načine spodkopava tudi naša najboljša prizadevanja in vse skupaj zamaskira s frazo 'tako pač je'. T u ni nobenega 'pač'; posledice so enostavno prehu- de. Sedanjost, kakršna je sedaj, siromaši prihodnost.« (Maté in Maté, 2022, str. 187) Spremembe so torej nuj- ne. Danes. V vseh sferah našega bivanja. Tudi v glasbe- nem izobraževanju. Začnejo pa se v vsakem izmed nas. Glasba ima izjemno moč, ki omogoča čarobne stva- ri; skoznjo se posameznik lahko poveže s seboj, s svojim bistvom, s svojimi strastmi in hkrati gradi zadovoljujoče od- nose s svojim okoljem. Suzuki (1983) idealistično poudarja pomen glasbe in našo moč, da lahko vzgojimo vse otroke na svetu, da postanejo malo bolj- ši ljudje in malo srečnejši. Da mladi lahko uporabijo svoja glasbena znanja in spretno- sti, da bi izboljšali kakovost svojega življenja, ne glede na njihov poklic in ne glede na njihov ekonomski ali družbe- ni položaj, meni tudi Lehman (2020). Glasbeno izobra- ževanje pa mora nenehno stremeti tudi k ustvarjanju razmer, ki bodo pomagale razviti široko izobraženega in umetniško navdihnjenega glasbenika vključno s spretnostmi in veščinami, potrebnimi za uveljavitev v Tako kot materni jezik otroci najprej poslušajo, posnemajo in šele nato berejo in pišejo, je bolj naravno, če nove glasbene koncepte ali veščine učenci najprej poslušajo, posnemajo, izvajajo in šele nato berejo, pišejo, teoretično razumejo. Glasba ima izjemno moč, ki omogoča čarobne stvari; skoznjo se posameznik lahko poveže s seboj, s svojim bistvom, s svojimi strastmi in hkrati gradi zadovoljujoče odnose s svojim okoljem. 10 današnjem spreminjajočem se glasbenem, kulturnem, umetniškem, družbenem okolju. Učitelji v glasbeni šoli imamo pomembno vlogo, saj v učenje in poučevanje ne vnašamo le strokovnega znanja in veščin, temveč tudi številne vrednote, prepričanja, ideale. Kakovostno poučeva- nje inštrumenta daje prilo- žnost otrokom in mladim, da se izrazijo, raziskujejo svojo ustvarjalnost, da se trudijo dosegati lastne zastavljene ci- lje, uresničiti svoje sanje, da vztrajajo, da blestijo. T e izkuš- nje jih oblikujejo in ostane- jo z njimi vse življenje. Zato mora biti pouk inštrumenta v glasbeni šoli široko in ciljno zastavljen za vsakega posameznega učenca posebej ter mora temeljiti na podlagi sodobnih raziskav, kulturnih vrednot in učinkovitih strategij. Na učenca osredinjeni pristop omogoča, da učenci prevzamejo odgovornost za svoje učenje, sodelujejo z drugimi in razvijajo last- no glasbeno identiteto. Učitelji ta proces spodbujajo z ustvarjanjem varnega in spodbudnega učnega okolja, z zagotavljanjem priložnosti za sodelovanje učencev, z omogočanjem refleksije, kritičnega mišljenja, ustvarjal- nosti, s postavljanjem ustreznih vprašanj in dajanjem izčrpnih povratnih informacij, ki spodbujajo rast in raz- voj. V tem procesu učitelji in učenci sodelujejo pri raz- vijanju skupne glasbene vizije in v medsebojni podpori za doseganje zastavljenih ciljev. Vse to je zgolj droben delček v smeri sprememb, o katerih je treba razmišljati, izmenjevati znanja in izkušnje s kolegi, znanstveniki, strokovnjaki različnih področij in umetniki v refleksivnih ter sodelovalnih kontekstih. Tak- šna sodelovanja lahko spodbudijo široko paleto strategij in inovativnih didaktičnih pristopov, da bomo kos izzi- vom sodobnega časa, da bomo pomagali pripraviti pro- fesionalne ali ljubiteljske glasbenike na različne poklicne vloge ali glasbeno-umetniška udejstvovanja, ki jih bodo sprejemali, in da bomo izkoristili izjemni potencial glas- be v smeri čustvenega, umskega, telesnega in duhovnega blagostanja posameznika in družbe. Viri in literatura Allsup, R. E. (2003). Mutual learning and democratic action in instrumental music education. Journal of Research in Music Education, 51(1), str. 24–37. www.jstor.org/stable/3345646 Campbell, P . S., Connell, C. in Beegle, A. (2007). Adolescents’ Expressed Meaning of Music in and Out of School. Journal of Research in Music Education, 55(3), str. 220–336. https://doi.org/10.1177/002242940705500304 Daniel, R. (2001). Challenging the Conservatives: Rationale for the T rial and Development of a Group T eaching Model at T ertiary Level. Piano pedagogy Forum, 4(1). https://researchonline.jcu.edu.au/13377/1/13377_Daniel_2001.pdf Davidova, J. (2019). Music Teacher’s Competences in the 21st Century. Pedagogika, 134(2), str. 99–108. 10.15823/p.2019.134.6 Doyle, T . (2011). Learner-Centered T eaching: Putting the Research on Learning Into Practice. Stylus. European Commission, (2010). Common European Principles for T eacher Competences and Qualifications. http://eclip- se.lett.unitn.it/download/teacher%20principles_en.pdf Freire, P . in Freire, A. A. (1997). Pedagogy of the heart. Continuum. Gordon, E. E. (1999). All about audiation and music aptitudes. V: Music Educators Journal, 9, str. 41–44. http:// library.sc.edu/music/gordon/361.pdf Green Paper (2010). Unlocking the potential of cultural and creative industries. https://eur-lex.europa.eu/EN/legal-con- tent/summary/green-paper-on-the-potential-of-cultural-and-creative-industries.html Gržan, K. (2019). 95 tez za izhod iz slepe ulice vzgoje in izobraževanja. Sanje. Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people, International Journal of Music Education, 28(3), str. 269–289. https://doi. org/10.1177/0255761410370658 Učenje in poučevanje, ki temelji na ustvarjalnosti, učencem omogoči, da raziskujejo, tvegajo, preizkušajo, razvijajo in izražajo svoje glasbene zamisli. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 1 (2024) | Dr. Ilonka Pucihar, Poučevanje inštrumenta v glasbeni šoli v 21. stoletju STROKA 11 Harris, P . (2014). Simultaneous Learning. Faber Music Ltd. Lehman, P . R. (2020). A Look Ahead: Music Education from 2020 to 2050 Contributions to Music Education, 45, str. 67–80. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1256014.pdf López-Íñiguez, G., Pérez Echeverría, M. P , Pozo, J. I. in Torrado, J. A. (2022). Student-Centred Music Education: Principles to Improve Learning and T eaching. Learning and T eaching in the Music Studio, A Student-Centred Approach, str. 369–385. http://dx.doi.org/10.1007/978-981-19-0634-3_18 (27. 12. 2023) MacDonald, R., Miell, D., in Hargreaves, D. J. (2002). Musical Identities. Oxford University Press. https://doi. org/10.1093/oxfordhb/9780199298457.013.0043 Mackworth-Young, L. (1990). Pupil-Centred Learning in Piano Lessons: An Evaluated Action-Research Programme Focusing on the Psychology of the Individual. Psychology of Music, 18(1), str. 73–86. Maté, G. in Maté, D. (2022). Navidezna normalnost. Primus. McPherson, G. E. in Davidson, J. W . (2002). Musical practice: mother and child interactions during the first year of le- arning an instrument, Music Education Research, 4(1), str. 141–156. http://dx.doi.org/10.1080/14613800220119822 (12. 11. 2022). Montandon, M. I. (1998). T rends in piano pedagogy as reflected by the proceedings of the National Conference on Piano Pe- dagogy (1981–1995). [Doktorska disertacija]. Norman. https://shareok.org/bitstream/handle/11244/5708/9905624. PDF?sequence=1&isAllowed=y Uradni list Evropske unije (2006/962/ES). Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseži- vljenjsko učenje. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:sl:PDF Pucihar, I. (2023). Moj prijatelj klavir za učitelje: koncepti, veščine in strategije pouka klavirja. Založba Univerze na Primorskem. Resnicow, J. E., Salovey, P ., in Repp, B. H. (2004). Is recognition of emotion in music performance an aspect of emo- tional intelligence, Music Perception, 22(1), str. 145–158. https://psycnet.apa.org/doi/10.1525/mp.2004.22.1.145 Rosenshine, B., Froehlich, H., in Fakhouri, I. (2002). Systematic instruction. V: R. Colwell in C. Richardson (ur.), The new handbook of research on music teaching and learning, str. 229–314. Oxford University Press. Sarath, E., Campbell, P . S., Myers, D., Chattah, J., Higgins, L., Levine, V. L., Rudge, D., in Rice, T. (2014). Trans- forming music study from its foundations: A manifesto for progressive change in the undergraduate preparation of music majors. T ask Force on the Undergraduate Music Major. University of Washington, DC: College Music Society. http:// mtosmt.org/issues/mto.16.22.1/manifesto.pd Suzuki, S. (1983). Nurtured by Love: The Classic Approach to T alent Education. Alfred Publishing Co. Tancig, S. in Devjak, T. (2006). Beseda urednic. V: Tancig, S. in Devjak, T. (ur.), Prispevki k posodobitvi študijskih programov v mednarodnem kontekstu. Pedagoška fakulteta, str. 9–10. Wiggins, J. H. (1999/2000). The nature of shared musical understanding and its role in empowering independent musical thinking. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 143, str. 65–90. http://www.jstor.org/sta- ble/40319013 Willems, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Ediciones Paidós Ibérica.