Jelena Blaškoviæ
Pedagoška fakulteta Univerze v Zagrebu, Odsek Petrinja
GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE
VZGOJE GLEDE NA NJIHOVO PREDHODNO
IZOBRAŽEVANJE
Izvleèek
Pri vpisu na študij predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v
Zagrebu ne preverjajo glasbenih sposobnosti in znanj bodoèih študentov. Glede
na razliène osnovnošolske in srednješolske glasbene izkušnje je naloga fakultete,
da študente glasbeno izobrazi, razširi njihove glasbene sposobnosti in vešèine ter
da zgradi pozitiven odnos do glasbe in njenega prakticiranja pri delu z otroki, da
bi bodoèi vzgojitelji dojemali pomembnost glasbe in njeno funkcijo v razvoju
otroka. V prispevku smo raziskali glasbene in pevske izkušnje, ki so si jih
študenti prvega in tretjega letnika predšolske vzgoje (N=107) Pedagoške
fakultete Univerze v Zagrebu pridobili v èasu svojega osnovnošolskega,
srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja. Rezultati raziskave kažejo, da
študenti svoje osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje ter poznavanje
glasbenega podroèja na zaèetku študija ocenjujejo kot slabo. V osnovni šoli je
pela skoraj polovica vprašanih na vsaki uri glasbene kulture, v srednji šoli pa veè
kot polovica vprašanih sploh ni prakticirala petja. Študenti tretjega letnika so
izrazili zadovoljstvo z univerzitetnim izobraževanjem.
Kljuène besede: glasbeno izobraževanje, pevsko izobraževanje, študenti
predšolske vzgoje, raziskava
Abstract
Understanding the Early Childhood Education Students’ Musical Profile
with Regard to their Educational Background
Preliminary applications for the Early Childhood Education program at the
Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb do not contain testing
the musical competences and knowledge of the future students. Considering the
differences in the knowledge they gained during their primary and secondary
education, one of the academic education tasks is to ensure the required musical
education. With aim to recognize the importance of the musical element in the
early development of the children, it is important to enlarge the musical skills and
competences of the future early childhood educators and to help them to develop
the positive attitude towards the music and its practice in working with children.
Considering the differences in musical background of the students, this study
focused only on the musical and vocal experience or competences of students
51
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
(N=107) attending the Early Childhood Education program at the Faculty of
Teacher Education, University of Zagreb. The knowledge their gained during
their primary, secondary education and former academic education was used.
Primary and secondary education was estimated as weak by the examined
students. Almost half of the examined had vocal practices during every musical
lecture within their primary school education, while more than a half had no
practices whatsoever in secondary school. Third year students showed their
satisfaction with the former academic education.
Keywords: musical education, vocal education, preschool education
students, research
Uvod
Na študij predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Zagrebu se
vpišejo študenti, ki so zakljuèili razliène vrste srednjih šol, zato je diferenciranost
študentov predšolske vzgoje prisotna tudi pri njihovih glasbenih izkušnjah in
predznanjih. Nekatere vrste srednjih šol v svojih programih nimajo predmeta
Glasbena kultura. Zato obstaja možnost, da bodoèi vzgojitelji v formalnem
izobraževanju od svojega osnovnošolskega izobraževanja nimajo nepretrganega
stika z glasbo. V èasu študija je treba zmanjšati razlike v glasbeni neizenaèenosti
in glede na sposobnosti študentov vsem omogoèiti ustrezen razvoj glasbenih
znanj in vešèin. Da bi lahko študent postal samostojen pri svojem delu, mora biti
uèenje in pouèevanje prilagojeno potrebam izobraževanja, željam in nagnjenjem
študentov/uèencev, da bi se njihove vrline, sposobnosti in talent razvili na vseh
podroèjih (Strmènik, 1987, 1999). Takšen pristop je pomemben v glasbenem
izobraževanju znotraj šolskih in študijskih programov. Glasbena umetnost je
sestavni del šolskega programa ur Glasbene kulture v osnovni šoli in predmeta
Glasbena umetnost v srednji šoli. Glasbeni pouk sistematièno vpliva na
oblikovanje glasbene identitete uèencev, omogoèa razvoj glasbenih sposobnosti
in vpliva na njihovo estetsko vzgojo (Vidulin-Orbaniæ, 2012).
Formalno glasbeno izobraževanje je sistem, ki je v izobraževalnih ustanovah
prisoten od osnovne šole pa do univerze. Najpogosteje je povezan z uèenjem in
spoznavanjem zahodne glasbene prakse pa tudi lokalne, tradicionalne glasbe
posameznih narodov. Neformalno uèenje glasbe je prisotno v vsaki skupnosti, v
kateri je prisotna glasba. Na tak naèin uèenja vplivajo skupnost, vrstniki in
družina (Jaffurs, 2004). Povezovanje formalnega in neformalnega glasbenega
izobraževanja v praksi pomeni, da je izobraževalni sistem povezovalec tistega,
kar uèenec zna, in novih znanj, ki jih bo osvojil. Pouèevanje glasbe danes
zaobjema odprtost do raznih možnosti in situacij, ki bi morale biti v svoji
primernosti in uèinkovitosti glasbeno in socialno osmišljene (Oliveira, 2005).
52
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Glasbeno izobraževanje je sestavni del osnovnih, ponekod pa tudi srednjih
šol. Osnovna šola je splošna ustanova, v kateri uèenci pridobivajo znanja in
usmeritve za bodoèe poklice. V osnovni šoli glasbeno izobraževanje sloni na
dejavnostih uèenca skozi petje, igranje in poslušanje. Glede na Šolski program in
naèrt za osnovno šolo (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006)
Ministrstva za znanost, izobraževanje in šport Republike Hrvaške je cilj pouka
glasbe v splošnoizobraževalni šoli uvajanje uèencev v glasbeno kulturo,
vzpostavljanje in osvajanje elementov glasbenega jezika, razvijanje glasbene
ustvarjalnosti, vzpostavljanje in osvajanje vrednostnih meril za kritièno in
estetsko ocenjevanje glasbe, razvijanje glasbenih spretnosti uèencev in
omogoèanje predpogojev za nadaljnje glasbeno šolanje uèencev.
Na Hrvaškem se srednješolsko izobraževanje glede na vrsto uènega naèrta in
programa deli na: gimnazije (splošne in specilizirane); strokovne (tehniène,
industrijske, obrtne in druge); umetniške (glasbene, plesne, likovne in druge).
Glede na Nacionalni okvirni kurikulum (2011) je cilj glasbene kulture v srednjih
šolah gimnazijskega in umetniškega programa sledeè: opazovanje in doživljanje
umetniškega ustvarjanja in dejavnosti ter estetskih vrednosti (percepcija in
recepcija); obvladovanje osnov glasbene umetnosti in ustvarjanja; sodelovanje
pri glasbenih dejavnostih in izražanje z glasbeno umetnostjo in ustvarjanjem;
komunikacija, socializacija in sodelovanje z glasbenim doživljanjem in izrazom;
razumevanje in vrednotenje glasbene umetnosti in ustvarjanja. V srednji šoli se
glasbena umetnost ukvarja s problematiko razumevanja glasbenih del svetovne in
nacionalne kulturne dedišèine. Z osvajanjem predhodno navedenih ciljev se teži
k oblikovanju kritiènega poslušalca, ki bo sposoben presojati katerokoli zvrst
glasbe (Vidulin-Orbaniæ, 2012).
Odnos do glasbenega pouka in glasbenih izkušenj hrvaških srednješolcev je
raziskovala Dobrota (2008). V Splitu je izvedla raziskavo na vzorcu 300
srednješolcev iz petih gimnazij in petih strokovnih šol. 18.7% uèencev
strokovnih šol in 19.3% gimnazijcev obiskuje glasbeno izobraževanje zunaj
rednega šolanja. Tretjina uèencev strokovnih šol (32.7%) in gimnazijcev (31.3%)
prihaja iz družin, v katerih se kdo z glasbo ukvarja amatersko ali poklicno.
Naklonjenost do klasiène glasbe kaže 71% uèencev strokovnih šol in 89.3%
gimnazijcev. Gimnazijski program ima predmet Glasbena kultura, ki je
oblikovan po principu diakronskega modela (Rojko, 2012), pri katerem program
sledi kronološkemu razvoju glasbe. Veè kot polovica uèencev meni, da je pri
predmetu Glasbena kultura preveè dejstev in da je prevelik poudarek na
pomnjenju faktografskih podatkov, premajhen pa na glasbenih primerih. 68%
vprašanih meni, da je predmet srednje pomemben, 18.7 % jih meni, da je
nepomemben, le 13.3 % pa jih meni, da je zelo pomemben. Da ima pouk
Glasbene kulture kljub temu pozitiven vpliv in vpliva na obiskovanje opernih
gledališè ter na veèje zanimanje za spoznavanje svetovne in domaèe glasbene
dedišèine, meni 27.3% gimnazijcev. Skoraj polovica (48.7%) vprašanih
53
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
gimnazijcev meni, da glasbeni pouk vpliva na oblikovanje njihovega kritiènega
mišljenja in glasbenega okusa.
Status glasbenega izobraževanja in odnos uèencev srednjih šol do njihovega
glasbenega izobraževanja so raziskovali v Hongkongu (Ho, 2007). V raziskavi je
sodelovalo 1806 srednješolcev. Rezultati so pokazali sledeèe: glede na mnenje
vprašanih so trije najpomembnejši posredniki pri uèenju glasbe v razredu
profesor (42.3%), množièni mediji (17.9%) in zasebni uèitelji glasbe (15.3%).
Uèenci so glasbeni predmet glede na obsojeèe predmete, pri katerih se pouèuje o
razliènih kulturah, ocenili s povpreèno srednjo oceno 3.21 (od najveè 4). Glede na
uèinkovitost so uèenci glasbo uvrstili na tretje mesto. 82.3 % uèencev verjame, da
lahko glasba odraža vrednosti in preprièanja družbe. K uèenju glasbe uèence
motivira informacijska tehnologija (34%), teme, ki se jih uèijo (30%), 15%
vprašanih pa meni, da tehnologija ni kljuèna za uèenje glasbe. Najbolj
priljubljene dejavnosti, pri katerih se uporablja tehnologija, so skladanje, petje in
predvsem uživanje v glasbi.
Glasbene izkušnje in pevske sposobnosti srednješolcev v Ameriki (Mid-
western State) sta raziskovala Riegl in Gerrity (2011), ki opozarjata, da imajo
srednješolci slabe intonanène sposobnosti. Srednjšolci, ki so glasbene izkušnje
pridobivali s sodelovanjem v ansamblih, in tisti, ki so obiskovali ure klavirja, so
dosegali boljše rezultate v preizkusih intonanène natanènosti glede na vrstnike, ki
takšnih izkušenj niso imeli. Rezultati raziskave kažejo, da uèenci v srednjih šolah
intonanènih sposobnosti ne razvijajo dovolj glede na dejstvo, da se lahko glasbeni
potencial razvije tudi v kasnejših letih.
Vloga univerze pri izobraževanju bodoèih vzgojiteljev
Vzgoja je kot proces oblikovanja posameznika – strokovnjaka zelo zapleten
postopek. Slojevitost stroke od vzgojiteljev pri glasbeni vzgoji zahteva razlièna
glasbena znanja in vešèine. Izobraževanje bodoèih vzgojiteljev se odvija skozi
obèe dele stroke, ki vkljuèujejo znanja iz podroèij pedagogike, psihologije,
filozofije vzgoje, književnosti, tujih jezikov, naravoslovnih predmetov in
informacijske pismenosti. Specifièen del stroke predstavlja usvajanje glasbenih,
likovnih ter športnih znanj in vešèin. Specifièna glasbena znanja so pridobljena s
spoznavanjem glasbenega jezika in teorije, vešèine pa se razvijajo z igranjem
glasbil in petjem. Pridobljena teoretièna znanja in vešèine se povezujejo in
nadgrajujejo z znanji s podroèja metodike/didaktike predmeta in z metodiko/
didaktiko predmeta in z drugimi glasbenimi predmeti/moduli, s ciljem
usposabljanja bodoèega vzgojitelja za izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu.
Glasbena vzgoja otrok zahteva strokovno ravnanje in primerno pripravo
vzgojitelja, ki ima pozitiven odnos do glasbenih dejavnosti, glasbenih dosežkov
in lastnih glasbenih zmožnosti. Cilji glasbenega izobraževanja vzgojiteljev na
54
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
univerzi so: izobraževanje in razširjanje njihovih glasbenih sposobnosti, vešèin
in zmožnosti, izgradnja pozitivnega odnosa do glasbe in njenega prakticiranja pri
delu z otroki ter dojemanje vloge glasbe v razvoju otroka. Za vzgojitelje
predstavlja veliko odgovornost otroku skozi vzgojo in izobraževanje omogoèiti,
da se razvija v ustvarjalnega posameznika, ki ustvarja, se igra in konkretizira
(Richards, 1999; Lee, 2009). Zaželeno je, da ima vsak otrok doloèene glasbene
izkušnje, ki se zaènejo razvijati znotraj izobraževalnih in vzgojnih ustanov.
Predšolsko obdobje velja za kljuèno obdobje za razvoj glasbenih vešèin (Bowles,
1998; Temmerman, 1998; Levinowitz, 1999; Levinowitz, 2001) ter za odprtost
do glasbe (May, 1985; Carper, 2001).
Številne raziskave o usposobljenosti in samoocenjevanju vzgojiteljev v svetu
kažejo, da je organizacija in zasnova študija zelo pomembna ter da se odraža na
kasnejšem delu vzgojiteljev v stroki. Raziskave v Južni Koreji in Ameriki kažejo,
da imajo vzgojitelji temeljno odgovornost pri vodenju glasbenih dejavnosti
(Daniels, 1991; Nardo idr., 2006), hkrati pa, da za pouèevanje glasbe niso dovolj
pripravljeni (Kim, 2000; Herbst idr., 2005). Kako pomembno je med študijem
poudarjati pomembnost umetnosti v predšolskem obdobju in usposobljenost
študentov, bodoèih vzgojiteljev, na tem podroèju, kaže raziskava o vzgojiteljevi
oceni uèinkovitosti dela z otroki na umetniškem podroèju (glasba, ples, drama,
mediji in vizualne umetnosti) Garvisa in Pendergasta (2011), izvedena v
Avstraliji. Raziskava je vkljuèevala vzgojitelje v predšolskih ustanovah z
delovnim stažem od dveh do sedemintridesetih let. Rezultati so pokazali, da je po
ocenah vzgojiteljev njihova uèinkovitost pri delu z otroki na umetniških
podroèjih zelo nizka. To pa se kaže v vkljuèevanju umetniških vsebin v delo z
otroki. V oceni svoje uèinkovitosti pri delu z otroki na glasbenem podroèju 57%
vzgojiteljev meni, da je njihova uèinkovitost slaba, 14% pa jih meni, da je njihova
uèinkovitost odlièna.
Raziskave v Sloveniji kažejo, da je zanimanje vzgojiteljev za umetniško
podroèje znotraj predšolskega kurikuluma veliko. Na podroèju umetnosti najraje
izvajajo likovne dejavnosti, sledijo glasbene, plesne in dramske dejavnosti,
najmanj zanimanja pa kažejo za avdiovizualne dejavnosti (Denac, 2010). Med
glasbenimi dejavnostmi najraje prakticirajo petje pesmic, sledi igranje na
glasbila, poslušanje glasbe, glasbeno ustvarjanje, na zadnjem mestu pa so
glasbene didaktiène igre. Pogostost glasbenih dejavnosti je povezana z
vzgojiteljevim zanimanjem, da jih naèrtuje in izvaja (Denac, 2008).
Kot kaže raziskava Narda in sodelavcev (2006), so v Kaliforniji v predšolskih
ustanovah v le 27% vseh vrtcev vkljuèeni profesionalni glasbeni strokovnjaki.
69% vzgojiteljev se èuti odgovorne za oblikovanje in vodenje glasbenh
dejavnosti, pri èimer pa niso imeli strokovne pomoèi glasbenikov. Ugotavljali so,
kako pogosto ustanove – otroški vrtci – v Kaliforniji ponujajo otrokom glasbene
dejavnosti. 14% jih nikoli ni ponudilo glasbenih dejavnosti, 28% pa jih to poène
55
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
štiri do petkrat tedensko. Glede na Goldenovo raziskavo (1989, v Lee, 2009)
79.6% vzgojiteljev glasbo vsakodnevno vkljuèuje v svoje delo, 11.6% jo
vkljuèuje tri do štirikrat tedensko, 0.6% vprašanih pa ni nikoli sodelovalo v
glasbenih dejavnostih. 58% vprašanih uživa v glasbenih dejavnostih. V Leejevi
raziskavi (2009) je v Južni Koreji 98% vzgojiteljev od 606 vprašanih odgovorilo,
da nimajo podpore glasbenih strokovnjakov za izvajanje glasbenih dejavnosti v
vrtcu. Vzgojitelji izvajajo skupinske glasbene dejavnosti dvakrat tedensko v
trajanju trideset minut. Veèina vzgojiteljev vkljuèuje glasbo v kurikulum zaradi
veselja, užitka in rekreacije otrok. Da glasba najintenzivneje omogoèa veselje in
da je pomembna za rekreacijo otrok meni 90% vzgojiteljev. Sledita vpliv glasbe
na razvoj jezika in samospoštovanje. Pri naèrtovanju dejavnosti 96% vzgojiteljev
meni, da je za otroke najpomembneje »uživanje v glasbi«, 90% jih meni, da je
fizièno izražanje skozi glasbo zelo pomembno, 88% pa jih glasbo v kurikulum
vkljuèuje zaradi razvijanja ustvarjalnosti skozi improvizacijo in raziskovanje.
Najpogostejša dejavnost, ki jo izvajajo vzgojitelji v Južni Koreji, je petje s
spremljavo lastnih glasbil (tleskanje s prsti, ploskanje), pogosto uporabljajo
spremljavo ali CD matrico, le redko pa uporabljajo kitaro ali pa kakšno drugo
glasbilo. Opremljen glasbeni prostor ima 74% vzgojiteljev, vendar pa nimajo
dovolj idej za izvajanje glasbenih dejavnosti. Vprašani so izrazili željo, da bi med
študijem veè èasa posvetili praksi oziroma pridobivanju glasbenih vešèin in
izkušenj ter metodiki. Kakovost študijskega programa za bodoèe vzgojitelje ima
neposreden vpliv na kasnejšo kakovost dela v vrtcu. Glede na raziskave
Ballantyneja in Packerja (2004) je treba v študijskem programu veèjo pozornost
posvetiti razvoju obèih pedagoških znanj in vešèin, razvoju specifiènih in
strokovnih znanj in vešèin (kako voditi glasbene dejavnosti, kako vkljuèiti
dodatne kurikularne programe) in razvoju vešèin sporazumevanja. Vprašani
menijo, da so splošna pedagoška znanja enako pomembna kot glasbena znanja.
Stališèa študentov, bodoèih vzgojiteljev, so raziskovali na Hrvaškem
(Blaškoviæ in Novakoviæ, 2013). Raziskava je zaobjela stališèa 144 študentov o
umetniških podroèjih, ki so sestavni del integriranega predšolskega kurikuluma.
Rezultati so pokazali, da 48.6% študentov 1. in 3. letnika študija predšolske
vzgoje kaže najveèje zanimanje za glasbeno umetnost, 24.3% za likovno
umetnost, 17.4% za lutkarstvo in uprizoritveno umetnost, 9.2% pa kaže najveèje
zanimanje za medijsko kulturo. Študenti tretjega letnika (N=73) so na koncu
študija izrazili zadovoljstvo z glasbenim izobraževanjem. 91.4% vprašanih je
izrazilo zadovoljstvo s svojim izobraževanjem (zadovoljnih je bilo 24.7%, zelo
zadovoljnih 45.2%, popolnoma zadovoljnih pa 20.5% študentov). Temmer-
manova (1998) je v svoji raziskavi v Avstraliji prišla do ugotovitve, da 100%
vprašanih študentov uživa v glasbi znotraj predšolskega programa. Velik delež
raziskav kaže na pomembnost kakovosti študijskih programov in priprave
študentov na delo v predšolskih ustanovah (Nichols in Honig, 1995;
Temmerman,1998; de L’Etoile, 2001; Vannatta-Hall, 2010).
56
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Pomembnost petja in pevskega izobraževanja študentov predšolske
vzgoje
Pomemben in nenadomestljiv del glasbenega izobraževanja je pevska
usposobljenost bodoèih vzgojiteljev. Petje je temeljna izkušnja vsakega èloveka.
Petje starejših oseb in vzgojiteljev ima na otroke velik vpliv. Zato je pravilno
petje vzgojiteljev, kar se tièe èiste intonacije, pravilne izgovorjave besedila in
ritma, zelo pomembno, saj se otroci uèijo s posnemanjem (Pesek, 1997; Sam,
1998; Denac 2002, 2010). Zato je pomemben poudarek glasbene vzgoje dobro
izobraževanje bodoèih vzgojiteljev, da bi lahko ti nato primerno pristopili k
vzgoji predšolskih otrok v izvajanju glasbenih dejavnosti (Nikoliæ in Erce-
govac-Jagnjiæ, 2010).
Petje je elementarna oblika glasbenega izražanja otrok, zato morajo bodoèi
vzgojitelji pridobiti znanje in zavest o pomembnosti in vplivu petja na otrokov
razvoj. Petje pomeni za otroka sredstvo glasbenega izražanja, poustvarjanja in
ustvarjanja; sreèanja z umetniškimi vsebinami; estetsko izkušnjo; dejavnost, ki
vpliva na njegov razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Petje ima za
otroka intrinzièno vrednost, hkrati pa funkcionalno vpliva tudi na njegov splošni
razvoj. Prakticiranje glasbe (s petjem ali igranjem) razvija poleg glasbenih
sposobnosti tudi jezikovne in bralne sposobnosti, motoriène sposobnosti,
mentalne slike, ostri dojemanje, razvija ustvarjalnost, èustveno in kognitivno
inteligenco, estetiko, vpliva na moralni in spoznavni razvoj, integracijo znanja,
motorièno spretnost in obèutljivost, komunikacijske vešèine, etiènost,
sposobnost kritiènega mišljenja, pozornost, koncentracijo in delovne navade.
Vpliva na razvoj auditivne percepcije, fonološkega pomnjenja, metakognitivnih
znanj in domišlijo, miroljubnost, samozavest, ponos in strpnost do razliènih
kultur (Pesek, 1997; Richards, 1999; Eisner, 2002; Bumgarner Gee, 2004; Welch
idr., 2004; Hallam, 2006; Krofliè, 2007a, 2007b; Barry, 2008; Garner, 2009;
Hariss, 2009; Özgül, 2009). Blacking (po Barrett in Dunbar, 2007) meni, da je
petje otroških pesmi socialno pomembno in da je nepogrešljivo za otroka, ki želi
biti sprejet v skupino vrstnikov. Reverzibilna interakcija družbenega okolja in
posameznika pomembno vplivata na njegovo nadaljnjo glasbeno dejavnost in
okus. Dejanska glasbena interakcija vzgojitelja in otroka je izredno pomembna za
otrokov razvoj v vseh segmentih osebnostnega in medosebnega razvoja in zato
intelektualno stimulativna (Andriæ,1989; Bognar idr., 2002; Hallam, 2006).
57
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
Zastopanost glasbenih predmetov in pevskih dejavnosti v okviru
študijskega programa predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v
Zagrebu
Predmete znotraj študijskega programa za bodoèe vzgojitelje na Pedagoški
fakulteti v Zagrebu1 smo prikazali v Tabeli 1, v kateri so vsi obvezni in izbirni
predmeti, število ur v posameznem semestru, oblika dela in toèkovna vrednost
(ECTS) za akademsko leto 2013/2014 (Red predavanja, 2013).
Tabela 1: Glasbeni predmeti na študiju predšolske vzgoje na Pedagoški
fakulteti Univerze v Zagrebu (2013/14)
PREDMET Semester P S V ECTS
Glasbena kultura 1. 30 0 15 3
Instrument 1
(Kitara/ Klavir/ Harmonika)
2. 0 0 30 2
Instrument 2
(Kitara/ Klavir/ Harmonika)
3. 0 0 30 2
Instrumentalna spremljava s petjem 1
(Kitara/ Klavir/ Harmonika)
4. 0 0 30 1
Instrumentalna spremljava s petjem 1
(Kitara/ Klavir/ Harmonika)
5. 0 0 15 1
Metodika glasbene kulture 1
(Strokovni vzgojiteljski študij)*
5. 30 0 15 4
Metodika glasbene kulture 2
(Strokovni vzgojiteljski študij)
6. 15 0 30 3
Metodika glasbene kulture 1 5. 15 0 30 4
Metodika glasbene kulture 2 6. 15 0 30 3
Impostacija glasu** 1.-4. 15 15 0 2/4
Skladboglasje** 1.-4. 15 15 0 4
Glasbena animacija** 1.,2. 15 15 0 4
Skupinsko muziciranje** 1.-6. 15 15 0 4
Razvijanje posluha in ritma** 1.-4. 15 15 0 4
Tamburaški orkester** 1.-6. 15 15 0 4
Zborovsko petje** 1.-6. 15 15 0 4
P, S, V = predavanja, seminar, vaje
*
Razlika med univerzitetnim in strokovnim študijem ni v številu predavanj. Razlike so naslednje: predmet
Instrument 1 (klavir/kitara/harmonika) se na univerzitetnem programu ne zaène s prvim, paè pa z drugim
semestrom; število vaj iz glasbene kulture na strokovnem programu traja dva semestra eno uro tedensko, na
univerzitetnem programu pa se izvaja samo v prvem semestru eno uro tedensko.
**
Izbirni predmet
58
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
1 Uradni naziv programa: Preddiplomski sveuèilišni studij Rani i predškolski odgoj i obrazovanje
V študijskem programu za predšolsko vzgojo podroèje petja ni samostojen
predmet, paè pa je del širše ponudbe glasbenih predmetov pod razliènimi nazivi.
Iz uènih naèrtov lahko sklepamo, kateri segmenti petja se na študiju negujejo.
Petje se razume kot vokalno izvajanje otroških pesmi z instrumentalno
spremljavo, petje otroških pesmi in iger brez instrumentalne spremljave, petje s
pravilno dikcijo in intonacijo, petje v razliènih tempih in dinamiki.
Na Pedagoški fakulteti v Zagrebu se na študiju predšolske vzgoje petje
prakticira na vajah Glasbene kulture v obsegu 15 ur. Prav tako je del predmeta
Instrumentalna spremljava s petjem 1 in 2 v petem in šestem semestru v obsegu
45 ur. Med izbirne predmete, ki se ukvarjajo s petjem in oblikovanjem glasu,
spadajo Impostacija glasu, Razvoj posluha in ritma, Zborovsko petje. Študenti
imajo z izbiro enega ali veè takšnih predmetov možnost dodatno razširiti svoja
vokalna znanja in pevsko literaturo, kar lahko kasneje vkljuèijo v svoje delo (Red
predavanja, 2013).
Raziskava
Opredelitev problema in cilj raziskave
Problem, ki ga želimo preuèiti, so razlike med študenti predšolske vzgoje
glede na njihove glasbene sposobnosti, predhodne glasbene izkušnje in znanja.
Med samim študijem je potrebno razlike v neizenaèenosti glasbenih znanj,
sposobnosti in spretnosti zmanjšati in vsem omogoèiti ustrezen razvoj na
glasbenem podroèju.
Cilj dela je raziskati, kakšne glasbene izkušnje so študenti prvega in tretjega
letnika predšolske vzgoje pridobili v èasu svojega osnovnošolskega,
srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja, s kakšnimi glasbenimi
izkušnjami, predznanjem in vešèinami se študenti, bodoèi vzgojitelji, vpisujejo
na predšolsko vzgojo, oziroma kakšen je glasbeni profil študentov, bodoèih
vzgojiteljev. Posebej nas zanima, kakšne so pevske izkušnje študentov v èasu
omenjenih izobraževalnih obdobij.
Raziskovalna metoda
Osnovna raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalno-neekseprimentalna
metoda pedagoškega raziskovanja.
Opis vzorca
V raziskavi, ki je bila izvedena na koncu letnega semestra akademskega leta
2012/13, so sodelovali študenti predšolske vzgoje s Pedagoške fakultete v
59
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
Zagrebu. Vprašalnik so izpolnjevali študenti prvega letnika univerzitetnega
študija zgodnje in predšolske vzgoje2 (N=40, 37.4%) in tretjega letnika
dodiplomskega strokovnega vzgojiteljskega študija3 (N=67, 62.6%). Celotni
vzorec vprašanih je bil ženskega spola (100%).
Merski instrument
Za potrebe raziskave je bil oblikovan dvodelni vprašalnik. Prvi del
vprašalnika se nanaša na poznavanje glasbenega podroèja, s katerim se študenti,
bodoèi vzgojitelji, vpisujejo na študij (29 vprašanj), drugi del pa se nanaša na
glasbene izkušnje, ki so jih pridobili v èasu študija (9 vprašanj). Študenti prvega
letnika predšolske vzgoje so izpolnjevali le prvi del vprašalnika, ki se nanaša na
glasbene izkušnje, pridobljene med osnovnošolskim in srednješolskim
izobraževanjem ter z zaèetka študija, drugega dela vprašalnika pa niso
izpolnjevali, ker še niso imeli vseh glasbenih predmetov na univerzitetnem
študiju. Študenti tretjega letnika so izpolnili celoten vprašalnik.
Zbirali smo podatke objektivnega (spol, letnik študija, vrsta izobrazbe) in
subjektivnega tipa (mišljenje o doloèenih pojavih), pri tem pa so uporabljene
ordinalne lestvice. Doloèena vprašanja so bila dihotomna (da – ne). Za
ugotavljanje zanesljivosti vprašalnika smo uporabili metodo notranje
konsistentnosti ocenjevalne lestvice. Rezultati so pokazali zadovoljujoè izraèun
koeficienta Cronbach Alfa (a=0.883) ter s tem potrdili zanesljivost merskega
inštrumenta.
Zbiranje in obdelava podatkov
Podatke smo zbirali s pomoèjo vprašalnika, ki so ga študenti dobili na koncu
akademskega leta 2012/2013. Dobljeni podatki so bili vneseni v raèunalniški
program za statistièno obdelavo podatkov (SPSS 19.0). Za osnovno analizo
podatkov smo uporabili opisno statistiko. Za nominalne in ordinalne
spremenljivke smo izraèunali opisne kazalce, ki so izraženi s frekvencami (f) in v
odstotkih (%), z aritmetiènimi sredinami (M), modusi (Mo), srednjimi
vrednostmi (Mod), standardnimi odkloni (SD) ter merama normalne porazdelitve
(asimetriènost, splošèenost).
60
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
2 Uradni naziv programa: Preddiplomski sveuèilišni studij Rani i predškolski odgoj i obrazovanje
3 Uradni naziv programa: Vstavite uradni naziv programa v hrvašèini
Rezultati in interpretacija
Na predšolsko vzgojo se vpisujejo študenti z razliènimi glasbenimi predznanji
in izkušnjami. Od celotnega vzorca vprašanih (N=107) jih je 76.6% zakljuèilo
gimnazijo, 23.4% strokovno šolo, 0.9% pa umetniško šolo. Nekaj študentov je
obiskovalo dve srednji šoli: gimnazijo in umetniško šolo. Glasbeno izobrazbo
zunaj rednega šolanja je imelo 32.7% vprašanih, od teh jih je 8.4% obiskovalo
glasbeno šolo, enak odstotek vprašanih je sodeloval v folklornem društvu, 23.4%
jih je pelo v zboru, zasebne ure pa je imelo 2.8% vprašanih. Niti en vprašani ni bil
nikoli èlan kakšnega orkestra, le 0.9% pa se jih je glasbo uèilo znotraj programa
plesne šole. 11.2% vprašanih je v glasbenem izobraževanju zunaj rednega šolanja
preživelo od 4 do 5 let, manj kot leto 6.5% vprašanih, veè kot 10 let pa 3.7%
vprašanih. Izmed vprašanih 52.3% študentov predšolske vzgoje nikoli ne
obiskuje koncertov ali pa jih obišèejo enkrat letno. Enkrat meseèno koncerte
obiskuje 8.4% vprašanih, 39.3% pa nekajkrat letno. Nihèe od vprašanih ne
obiskuje koncertov umetniške glasbe ali opere enkrat tedensko.
Poznavanje glasbenega podroèja in pogostost pevskih dejavnosti med uro
Glasbene kulture v osnovnošolskem izobraževanju študentov prvega in
tretjega letnika predšolske vzgoje
Tabela 2: Poznavanje glasbenega podroèja glede na predhodno osnovno-
šolsko izobraževanje
N Min Max M Mod SD Asimetriènost Splošèenost
Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std.
Error
Stat Std.
Error
Poznavanje
glasbenega
podroèja iz
OŠ
107 1 5 2,64 2 ,861 ,761 ,234 ,527 ,463
Študenti predšolske vzgoje so poznavanje glasbenega podroèja ocenili kot
nizko, kar je razvidno iz vrednosti aritmetiène sredine (M=2.64), kar pomeni, da
je najveè študentov predšolske vzgoje ocenilo, da je njihovo poznavanje
glasbenega podroèja glede na osnovnošolsko izobraževanje slabo.
Kot je razvidno iz Tabele 2, je razpon odgovorov maksimalen (1–5), kar
pomeni, da delež popolnoma prekriva spekter odgovorov. Glede na specifiènost
distribucije je delež blago pozitivno asimetrièen, kar na lestvici kaže prednost
pred negativnimi vrednostmi dojemanja študentov, bodoèih vzgojiteljev.
61
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
Ugotavljali smo izkušnje študentov predšolske vzgoje, povezane s
pogostostjo petja na urah Glasbene kulture v èasu njihovega osnovnošolskega
izobraževanja.
Tabela 3: Pogostost petja na urah Glasbene kulture v OŠ
Pogostost petja na urah
Glasbene kulture v OŠ
f % Veljavni
odstotek (%)
Kumulativni
odstotek (%)
Nikoli 2 1,9 1,9 1,9
Enkrat meseèno 18 16,8 16,8 18,7
Dvakrat meseèno 20 18,7 18,7 37,4
Trikrat meseèno 15 14,0 14,0 51,4
Na vsaki uri Glasbene kulture 52 48,6 48,6 100,0
Najveèje število študentov, 48.6%, je pelo na vsaki uri Glasbene kulture,
18.7% študentov pa ni pelo nikoli ali pa so peli le enkrat meseèno. 32.7% jih je na
urah Glasbene kulture pelo dva do trikrat meseèno.
Poznavanje glasbenega podroèja študentov prvega in tretjega letnika
predšolske vzgoje in prakticiranje petja v srednji šoli
Tabela 4: Poznavanje glasbenega podroèja glede na predhodno srednje-
šolsko izobraževanje
N Min Max M Mod SD Asimetriè-
nost
Splošèenost
Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std.
Error
Stat Std.
Error
Poznavanje
glasbenega podroèja
iz SŠ
107 1 5 2,52 2 ,945 -,137 ,234 -,566 ,463
62
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
43% vprašanih poznavanje glasbenega podroèja glede na predhodno
srednješolsko izobraževanje ocenjuje kot nikakršno oziroma slabo, 44.9% jih
meni, da je njihovo poznavanje dobro, le 12.1% pa jih meni, da je njihovo
poznavanje glasbenega podroèja zelo dobro ali odlièno.
Iz Tabele 4 je vidna mera centralne tendence, ki znaša 2, kar pomeni, da
študentje ocenjujejo poznavanje glasbenega podroèja glede na srednješolsko
izobraževanje kot slabo. To potrjuje tudi aritmetièna sredina (M=2.52),
pridobljena iz odgovorov, razporejenih na petstopenjski lestvici.
Graf 1: Pogostost petja v srednji šoli
Pogostost petja v èasu srednješolskega izobraževanja je potrdilo 47 (43.9%)
študentov predšolske vzgoje (v Grafu 1 so prikazani samo deleži tistih, ki so peli v
srednji šoli). Glede na razliène srednješolske programe je od vseh vprašanih na
urah Glasbene kulture pelo 15% celotnega vzorca (N=107). 18.7% je pelo v
zboru, klapi ali skupini, 1.8% v glasbeni šoli, v kulturno umetniških društvih
5.6%, v sklopu animatorjev ali v gledaliških predstavah – muzikalih pa 2.8%. Niti
eden izmed vprašanih ni pel individualno ali zasebno. 60 (56.1%) študentov v
èasu srednješolskega izobraževanja ni prakticiralo petja.
Poznavanje glasbenega podroèja na zaèetku študija
Ocena poznavanja glasbenega podroèja je merjena s petstopenjsko ordinalno
lestvico s številènimi vrednostmi: 1 nezadostno; 2 minimalno; 3 dobro; 4 zelo
dobro; 5 odlièno. Osnovne opisne vrednosti so prikazane v Tabeli 5.
63
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
Tabela 5: Poznavanje glasbenega podroèja na zaèetku študija
N Min Max M Mod SD Asimetriè-
nost
Splošèenost
Glasbeno podroèje Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std.
Error
Stat Std.
Error
1. Osnove
glasbenega jezika
107 1 5 2,90 2 ,951 ,276 ,234 -,535 ,463
2. Zgodovina
glasbene umetnosti
107 1 4 2,53 2 ,828 ,148 ,234 -,534 ,463
3. Glasbene zvrsti 107 1 5 2,93 3 ,821 -,069 ,234 ,003 ,463
Kot je razvidno iz Tabele 5, dokaj nizke mere centralne tendence kažejo, da so
vzgojitelji na zaèetku študija poznavanje glasbenega podroèja ocenili kot ne
preveè dobro. To lahko razložimo z vrsto zakljuèene srednje šole. Programi
gimnazije in umetniške šole imajo predmet Glasbena kultura, ki vkljuèuje
zgodovino glasbe, strokovne šole pa v svojem programu takšnega predmeta
nimajo.
Glasbene izkušnje študentov v tretjem letniku predšolske vzgoje glede na
povezavo med številom nauèenih pesmi v èasu študija in obèutkom
študentov za samostojno izvajanje glasbenih dejavnosti z otroki v vrtcu
ter ocena znanja in vešèin o oblikovanju glasu
Zanimalo nas je, koliko otroških pesmi so se nauèili študenti predšolske
vzgoje v èasu univerzitetnega študija. V Grafu 2 so predstavljeni odgovori
študentov tretjega letnika (N=67).
Graf 2: Število nauèenih otroških pesmi v èasu študija predšolske vzgoje
64
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Na lestvici ponujenih odgovorov o številu nauèenih otroških pesmi v èasu
študija distribucija deležev kaže, da najveè študentov tretjega letnika (37.4%)
meni, da so se nauèili od šestnajst do štirideset pesmi. 9.3% študentov meni, da so
se nauèili najveèje število, tj. veè kot 51 otroških pesmi. Frekvence dihotomnih
odgovorov kažejo, da 55.1% študentov tretjega letnika meni, da so se nauèili
zadostno število pesmic za samostojno delo v vrtcu.
Najveèje število študentov tretjega letnika predšolske vzgoje meni, da imajo
dobro znanje o oblikovanju glasu (23.4%), le 1.9% pa jih meni, da imajo odlièno
znanje o oblikovanju glasu. 25.3% vprašanih meni, da sploh nimajo nobenega
znanja ali pa da znajo dovolj.
Študenti tretjega letnika predšolske vzgoje so izrazili zadovoljstvo z osebnim
napredkom pri pridobivanju znanja in vešèin na glasbenem podroèju v èasu
študija. 68.4% jih je s pridobljenim znanjem in vešèinami na glasbenem podroèju
na koncu študija zelo zadovoljnih, popolnega nezadovoljstva pa ni izrazil niti en
študent.
Sklep
Z raziskavo smo dobili vpogled v glasbene izkušnje študentov predšolske
vzgoje v èasu njihovega osnovnošolskega, srednješolskega in univerzitetnega
izobraževanja. Študenti ocenjuje svoje poznavanje glasbenega podroèja glede na
svoje osnovnošolsko izobraževanje kot slabo, skoraj polovica vprašanih pa je
pela pri vsaki uri Glasbene kulture. Odstotek je lahko posledica dejstva, da je od
zakljuèka osnovne šole minilo že veè let. Tudi glasbene izkušnje iz srednje šole
so ocenili kot slabe. V srednjih šolah veliko študentov ni veè imelo stika z glasbo.
Najveèje število študentov ima zakljuèeno gimnazijo, kjer imajo predmet
Glasbena kultura, ki vkljuèuje tudi zgodovino glasbe s poudarkom na poslušanju
temeljnih del iz glasbene literature. Praktiènega muziciranja skorajda ni, razen v
srednjih šolah, v katerih imajo zbore, vendar pa je v teh dejavnih manjše število
dijakov, saj gre za izbirni predmet. Manjše število študentov se je v èasu svojega
srednješolskega izobraževanja z glasbo ukvarjalo pri izvenšolskih dejavnostih.
V izobraževanju bodoèih vzgojiteljev primanjkuje sistematizacija glasbenega
izobraževanja pred študijem. Zaradi obstojeèih razlik v usvojenem znanju in
glasbenih sposobnostih študentov, ki se pri vpisu na fakulteto ne preverjajo, je cilj
študijskih programov ponuditi ustrezna znanja in vešèine za kasnejše delo v
vrtcu, hkrati pa razvijati potrebo po nenehnem izpopolnjevanju na glasbenem
podroèju. Naloga študijskih programov na fakulteti je, da razlike zmanjšajo na
najmanjšo možno raven. Da je res tako, potrjujejo vprašani študenti, ki
ocenjujejo, da znajo dovolj otroških pesmi za samostojno delo v vrtcu. Veèina
študentov tretjega letnika je ocenila, da so s pridobljenimi znanji in vešèinami v
65
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
èasu študija zadovoljni oziroma zelo zadovoljni, niti en študent pa ni izrazil
popolnega nezadovoljstva.
Rezultati raziskave bi morali spodbuditi nadaljnje raziskovanje o izkušnjah
študentov na vseh glasbenih podroèjih na zaèetku študija. Za pridobitev celovite
slike o glasbenem profilu študentov, bodoèih vzgojiteljev in njihovih izkušnjah bi
bilo potrebno preuèiti tudi druga glasbena dejavnostna podroèja (igranje na
instrumente, poslušanje glasbe, ustvarjanje). Rezultati bi lahko služili za
nadaljnji razvoj in kakovostno izboljševanje obstojeèih študijskih programov na
pedagoških fakultetah, da bi znotraj vsakega podroèja zagotovili ustrezno
kolièino znanj in vešèin, potrebnih za glasbeno delo v vrtcu. Rezultati bi
pomembni tudi za profesorje na fakultetah, saj bi z njimi dobili sliko glasbenega
profila študentov, ki se vpisujejo na študij predšolske vzgoje in s katerimi bodo
delali tri leta. Koristno bi bilo raziskati glasbene interese študentov in katera
podroèja ter teme, poleg obstojeèih in obveznih predavanj, bi lahko fakultete
ponudile študentom kot dodatne možnosti izpopolnjevanja. Potrebno bi bilo
raziskati tudi vpliv posameznih glasbenih podroèij na samozavest študentov za
izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu ter do kolikšne mere osnovnošolsko in
srednješolsko izobraževanje vpliva na dojemanje pomembnosti glasbe pri
njihovem bodoèem delu.
Med študijem je treba pokazati ne le na pomen glasbe v predšolskem obdobju,
paè pa tudi na usposobljenost študentov, prihodnjih vzgojiteljev, na tem
podroèju. UNESCO v dokumentu Road Map for Arts Education (2006)
zagovarja razvijanje estetskega obèutka, ustvarjalnosti in sposobnosti kritiènega
razmišljanja ter ozavešèanje prirojene èloveške sposobnosti skozi umetniško
vzgojo kot temeljno pravico vsakega otroka in mlade osebe. Zavest o intrinziènih
lastnostih glasbe pomeni, da so pristojni odgovorni za vkljuèevanje glasbe v
proces vzgoje in izobraževanja ter za negovanje pozitivnega odnosa do
uèinkovitosti v pouèevanju glasbe glede na okolico, iz katere otroci prihajajo
(Özgül, 2009; Bond, 2012). Glasbeno uèenje in vzgoja otrok sta kljuènega
pomena za razvoj družbe na vseh ravneh delovanja. Pozorna in primerna skrb v
predšolskem obdobju je nujna za individualni razvoj posameznika, ki naj bi
kasneje doprinesel k boljši družbi (Lee, 2009).
Dejstvo je, da formalna vzgoja in izobraževanje vzgojiteljskih kadrov kasneje
vpliva na kakovost dela pri izvajanju glasbenih dejavnosti v vrtcu. Pomembno je,
da imajo fakultete strukturiran glasbeni pouk, da zagotovijo dovolj navodil o
naèinih glasbenega dela, da študentom dajo pristojnosti, razvijejo obèutek
ljubezni do glasbe, zato da bi bili prihodnji vzgojitelji samozavestni, pri delu pa
uèinkoviti in suvereni.
66
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Literatura
Andriæ, Z. (1989), Autoindividualizirani rad u nastavi. Zagreb: „Školske
novine“.
Ballantyne, J., Packer, J. (2004). Effectiveness of preservice music teacher
education programs: Perceptions of early-career music teachers. Music
Education Research, 6 (3), str. 299–312.
Barrett, L., Dunbar, R. (2007). Music and cognitive evolution: OUP Handbook
of Evolutionary Psychology, Cambridge.
http://www.mus.cam.ac.uk/~ic108/PDF/ICEvopsych07.pdf (21.10.2011)
Barry, N. H. (2008). The Role of Integrated Curriculum in Music Teacher
Education. Journal of Music Teacher Education 18 (1), str. 28-38.
Blaškoviæ, J., Novakoviæ, S. (2013). Early Childhood and Preeschool
Education Univesity Students` Views and Assessments Regarding Visual
Art and Music Areas. Croatian Journal of Education, 15 (3), str. 583–598.
Bond, V. L., (2012). Music’s Representation in Early Childhood Education
Journals: A Literature Review. Update: Applications of Research in Music
Education, 31 (1), str. 34-43.
Bowles, C. L. (1998). Music activity preferences of elementary students.
Journal of Research in Music Education, 46 (2), str. 193–207.
Bumgarner Gee, C. (2004). Spirit, Mind, and Body: Arts Education the
Redeemer. V: Eisner, E. W. in Day, M. D. (ur) Handbook of Research and
Policy in Art Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers, str. 115–134.
Carper, K. (2001). The effect of repeated exposure and instructional activities
on the least preferred of four culturally diverse musical styles with
kindergarten and pre-k children. Bulletin of the Council of Researchin
Music Education, 151, str. 41–49.
Daniels, R. D. (1991). A survey of preschool musical education in four
southeastern states. Southeastern Journal of Music Education, 3, str. 20–31.
de L’Etoile, S. K. (2001). An inservice training program in music for child-care
personnel working with infants and toddlers. Journal of Research in Music
Education, 49 (1), str. 6–20.
Denac, O. (2002), Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti, Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Denac, O. (2008). A case study of preschool children’s musical interests at
home and at school. Early Childhood Education Journal, 35, str. 439–444.
Denac, O. (2010), Teoretièna izhodišèa naèrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu,
Ljubljana: Debora.
Dobrota, S. (2008). Popularna glazba, glazbena nastava i glazbeni ukus mladih.
Zagreb: Filozofski fakultet. Sveuèilište u Zagrebu. Doktorska disertacija.
Eisner, E. W. (2002), The Arts and the Creation of Mind. New Haven &
Lundon: Yale.
67
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
Garner, A. M., (2009). Singing and Moving: Teaching Strategies for Audiation
in Children. Music Educators Journal, 95 (4), str. 46-50.
Garvis. S., Pendergast, D. (2011). An Investigation of Early Childhood Teacher
Self – Efficacy Beliefs in the Teaching of Art Education. International
Journal of Education & Art, 12 (9), str. 1–15.
Hallam, S. (2006), Music Psychology in Education, London: Institute of
Education, University of London.
Hariss, M. (2009), Music and the young mind: enhacing brain development and
engaging lerning. Maryland: Rowman & Littelfield Publisher Group, Inc.
Herbst, A., De Wet, J., Rijsdijk, S. (2005). A survey of music education in the
primary schools of South Africa’s Cape Peninsula. Journal of Research in
Music Education, 53 (3), str. 260–283.
Ho, W-Ch. (2007). Students’ experience of music learning in Hong Kong’s
secondary schools. International Journal of Music Education 25 (1), str.
31-48.
Jaffurs, Sh. E. (2004). The impact of informal music learning practices in the
classroom, or how I learned how to teach from a garage band. International
Journal of Music Education 22 (3), str. 189-200.
Kim, J. (2000). Children’s pitch matching, vocal range, and developmentally
appropriate practice. Journal of Researchin Childhood Education, 14 (2),
str. 152–160.
Krofliè, R. (2007a). Umetnost v današnjih konceptih splošne izobrazbe (Uvod
v tematski del). Sodobna pedgogika, 58 (3), str. 6-11.
Krofliè, R. (2007b), Vzgojna vrednost estetske izkušnje. Sodobna pedgogika,
58 (3), str. 12–31.
Lee, Y. (2009). Music practices and teachers’ needs for teaching music in
public preschools of South Korea. International Journal of Music
Education, 27 (4), str. 356-371.
Levinowitz, L. M. (2001). Golden age for early childhood music education.
Teaching Music, 9 (3), str. 40–43.
Levinowitz, L. M. (1999). The importance of music in early childhood. Music
Educators Journal, 86 (1), str. 7–18.
May, W. V. (1985). Musical style preferences and aural discrimination skills of
primary grade school children. Journal of Research in Music Education, 33,
str. 7–22.
Nacionalni okvirni kurikulum Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa,
(2011). Republika Hrvatska. Dostopno na:
http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 (22.10.2013.)
Nardo, R. L., Custodero, L. A., Persellin, D. C., & Fox, D. B. (2006). Looking
back, looking forward: A reporton early childhood music education in
accredited American preschools. Journal of Research in Music Education,
54, str. 278–292.
68
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Nastavni plan i program za osnovnu školu, (2006). Ministrastvo znanosti,
obrazovanja i športa. Republika Hrvatska. Dostopno na:
http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11935&sec=2197 (22.10.2013.)
Nichols, B. L., Honig, A. S. (1995). The influence of an inservice music
education program on young children’s responses to music. Early Child
Development and Care, 113, str. 19–29.
Nikoliæ, L., Ercegovac–Jagnjiæ, G. (2010). Uloga glazbenih sposobnosti u
obrazovanju uèitelja primarnog obrazovanja. Metodika 20, 11 (1), str,
23–33. Uèiteljski fakultet: Zagreb.
Oliveira, A. (2005). Music teaching as culture: introducing the pontes
approach. International Journal of Music Education, 23 (3), str. 205-216.
Özgül. I. (2009). An analysis of the elementary school music teaching course in
Turkey. International Journal of Music Education, 27 (2), str. 116-127.
Pesek, A. (1997), Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.
Red predavanja (2013), Uèiteljski fakultet u Zagrebu, Sveuèilište u Zagrebu.
Dostopno na:
http://www.ufzg.unizg.hr/wp-content/uploads/2010/08/Red-predavanja-201
3_2014..pdf (20.9.2013.)
Richards, C. (1999). Early Childhood Preservice Teachers’ Confidence in
Singing. Journal of Music Teacher Education, 9, str. 6-17.
Riegle, M. K., Gerrity, K. W. (2011). The Pitch – Matching Ability of High
School Choral Students: A Justification for Continued Direct Instruction.
Update: Applications of Research in Music Education, 30: str. 10.
Rojko, P. (2012). Metodika nastave glazbe. Teorijsko – tematski aspekti.
Glazbena nastava u opæeobrazovnoj školi. Dostopno na:
http://bib.irb.hr/datoteka/566005.ROJKO_Metodika_nastave_glazbe._Teorij
sko_tematski_aspekti.pdf (3.2.2014.)
Sam, R. (1998), Glazbeni doživljaj u odgoju djeteta, Rijeka: Gloss d.o.o.
Strmènik, F. (1987). Sodobna šola v luèi uène diferenciacije in
individualizacije. Ljubljana: ZOTK.
Strmènik, F. (1999). Uèna diferenciacija bodoèe osnovne šole v luèi kritike.
Sodobna pedagogika, 50 (1), str. 52-71.
Temmerman, N. (1998). A survey of childhood music education programs in
Australia. Early Childhood Education Journal, 26 (1), str. 29–34.
UNESCO (2006): Road Map for Arts Education. World Conference on Arts
Education: University Press.
Vannatta-Hall, J. E. (2010). Music education in early childhood teacher
education: The impact of a music methods course on pre-service teachers’
perceived confidence and competence to teach music. Doktorska disertacija.
Urbana, Illinois.
https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/16854/1_VannattaHal
l_Jennifer.pdf?sequence=4 (15.6.2013.)
69
Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE...
Vidulin-Orbaniæ, S. (2012). Utjecaj glazbene nastave na (glazbenu) kulturu
uèenika. Pedagogija i kultura (ur. N. Hrvatiæ, A. Kaplan). Drugi kongres
pedagoga Hrvatske. Hrvatsko pedagogijsko društvo; Zagreb, str. 419 – 430.
Welch, G, Hallam, S, Lamont, A, Swanwick, K, Green, L, Hennessy, S, Cox,
G, O’Neill, S & Farrell, G (2004). Mapping Music Education Research
in the UK..Psychology of Music, 32 (3), str. 239-290.
70
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek