Jelena Blaškoviæ Pedagoška fakulteta Univerze v Zagrebu, Odsek Petrinja GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE GLEDE NA NJIHOVO PREDHODNO IZOBRAŽEVANJE Izvleèek Pri vpisu na študij predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Zagrebu ne preverjajo glasbenih sposobnosti in znanj bodoèih študentov. Glede na razliène osnovnošolske in srednješolske glasbene izkušnje je naloga fakultete, da študente glasbeno izobrazi, razširi njihove glasbene sposobnosti in vešèine ter da zgradi pozitiven odnos do glasbe in njenega prakticiranja pri delu z otroki, da bi bodoèi vzgojitelji dojemali pomembnost glasbe in njeno funkcijo v razvoju otroka. V prispevku smo raziskali glasbene in pevske izkušnje, ki so si jih študenti prvega in tretjega letnika predšolske vzgoje (N=107) Pedagoške fakultete Univerze v Zagrebu pridobili v èasu svojega osnovnošolskega, srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja. Rezultati raziskave kažejo, da študenti svoje osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje ter poznavanje glasbenega podroèja na zaèetku študija ocenjujejo kot slabo. V osnovni šoli je pela skoraj polovica vprašanih na vsaki uri glasbene kulture, v srednji šoli pa veè kot polovica vprašanih sploh ni prakticirala petja. Študenti tretjega letnika so izrazili zadovoljstvo z univerzitetnim izobraževanjem. Kljuène besede: glasbeno izobraževanje, pevsko izobraževanje, študenti predšolske vzgoje, raziskava Abstract Understanding the Early Childhood Education Students’ Musical Profile with Regard to their Educational Background Preliminary applications for the Early Childhood Education program at the Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb do not contain testing the musical competences and knowledge of the future students. Considering the differences in the knowledge they gained during their primary and secondary education, one of the academic education tasks is to ensure the required musical education. With aim to recognize the importance of the musical element in the early development of the children, it is important to enlarge the musical skills and competences of the future early childhood educators and to help them to develop the positive attitude towards the music and its practice in working with children. Considering the differences in musical background of the students, this study focused only on the musical and vocal experience or competences of students 51 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... (N=107) attending the Early Childhood Education program at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. The knowledge their gained during their primary, secondary education and former academic education was used. Primary and secondary education was estimated as weak by the examined students. Almost half of the examined had vocal practices during every musical lecture within their primary school education, while more than a half had no practices whatsoever in secondary school. Third year students showed their satisfaction with the former academic education. Keywords: musical education, vocal education, preschool education students, research Uvod Na študij predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Zagrebu se vpišejo študenti, ki so zakljuèili razliène vrste srednjih šol, zato je diferenciranost študentov predšolske vzgoje prisotna tudi pri njihovih glasbenih izkušnjah in predznanjih. Nekatere vrste srednjih šol v svojih programih nimajo predmeta Glasbena kultura. Zato obstaja možnost, da bodoèi vzgojitelji v formalnem izobraževanju od svojega osnovnošolskega izobraževanja nimajo nepretrganega stika z glasbo. V èasu študija je treba zmanjšati razlike v glasbeni neizenaèenosti in glede na sposobnosti študentov vsem omogoèiti ustrezen razvoj glasbenih znanj in vešèin. Da bi lahko študent postal samostojen pri svojem delu, mora biti uèenje in pouèevanje prilagojeno potrebam izobraževanja, željam in nagnjenjem študentov/uèencev, da bi se njihove vrline, sposobnosti in talent razvili na vseh podroèjih (Strmènik, 1987, 1999). Takšen pristop je pomemben v glasbenem izobraževanju znotraj šolskih in študijskih programov. Glasbena umetnost je sestavni del šolskega programa ur Glasbene kulture v osnovni šoli in predmeta Glasbena umetnost v srednji šoli. Glasbeni pouk sistematièno vpliva na oblikovanje glasbene identitete uèencev, omogoèa razvoj glasbenih sposobnosti in vpliva na njihovo estetsko vzgojo (Vidulin-Orbaniæ, 2012). Formalno glasbeno izobraževanje je sistem, ki je v izobraževalnih ustanovah prisoten od osnovne šole pa do univerze. Najpogosteje je povezan z uèenjem in spoznavanjem zahodne glasbene prakse pa tudi lokalne, tradicionalne glasbe posameznih narodov. Neformalno uèenje glasbe je prisotno v vsaki skupnosti, v kateri je prisotna glasba. Na tak naèin uèenja vplivajo skupnost, vrstniki in družina (Jaffurs, 2004). Povezovanje formalnega in neformalnega glasbenega izobraževanja v praksi pomeni, da je izobraževalni sistem povezovalec tistega, kar uèenec zna, in novih znanj, ki jih bo osvojil. Pouèevanje glasbe danes zaobjema odprtost do raznih možnosti in situacij, ki bi morale biti v svoji primernosti in uèinkovitosti glasbeno in socialno osmišljene (Oliveira, 2005). 52 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Glasbeno izobraževanje je sestavni del osnovnih, ponekod pa tudi srednjih šol. Osnovna šola je splošna ustanova, v kateri uèenci pridobivajo znanja in usmeritve za bodoèe poklice. V osnovni šoli glasbeno izobraževanje sloni na dejavnostih uèenca skozi petje, igranje in poslušanje. Glede na Šolski program in naèrt za osnovno šolo (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006) Ministrstva za znanost, izobraževanje in šport Republike Hrvaške je cilj pouka glasbe v splošnoizobraževalni šoli uvajanje uèencev v glasbeno kulturo, vzpostavljanje in osvajanje elementov glasbenega jezika, razvijanje glasbene ustvarjalnosti, vzpostavljanje in osvajanje vrednostnih meril za kritièno in estetsko ocenjevanje glasbe, razvijanje glasbenih spretnosti uèencev in omogoèanje predpogojev za nadaljnje glasbeno šolanje uèencev. Na Hrvaškem se srednješolsko izobraževanje glede na vrsto uènega naèrta in programa deli na: gimnazije (splošne in specilizirane); strokovne (tehniène, industrijske, obrtne in druge); umetniške (glasbene, plesne, likovne in druge). Glede na Nacionalni okvirni kurikulum (2011) je cilj glasbene kulture v srednjih šolah gimnazijskega in umetniškega programa sledeè: opazovanje in doživljanje umetniškega ustvarjanja in dejavnosti ter estetskih vrednosti (percepcija in recepcija); obvladovanje osnov glasbene umetnosti in ustvarjanja; sodelovanje pri glasbenih dejavnostih in izražanje z glasbeno umetnostjo in ustvarjanjem; komunikacija, socializacija in sodelovanje z glasbenim doživljanjem in izrazom; razumevanje in vrednotenje glasbene umetnosti in ustvarjanja. V srednji šoli se glasbena umetnost ukvarja s problematiko razumevanja glasbenih del svetovne in nacionalne kulturne dedišèine. Z osvajanjem predhodno navedenih ciljev se teži k oblikovanju kritiènega poslušalca, ki bo sposoben presojati katerokoli zvrst glasbe (Vidulin-Orbaniæ, 2012). Odnos do glasbenega pouka in glasbenih izkušenj hrvaških srednješolcev je raziskovala Dobrota (2008). V Splitu je izvedla raziskavo na vzorcu 300 srednješolcev iz petih gimnazij in petih strokovnih šol. 18.7% uèencev strokovnih šol in 19.3% gimnazijcev obiskuje glasbeno izobraževanje zunaj rednega šolanja. Tretjina uèencev strokovnih šol (32.7%) in gimnazijcev (31.3%) prihaja iz družin, v katerih se kdo z glasbo ukvarja amatersko ali poklicno. Naklonjenost do klasiène glasbe kaže 71% uèencev strokovnih šol in 89.3% gimnazijcev. Gimnazijski program ima predmet Glasbena kultura, ki je oblikovan po principu diakronskega modela (Rojko, 2012), pri katerem program sledi kronološkemu razvoju glasbe. Veè kot polovica uèencev meni, da je pri predmetu Glasbena kultura preveè dejstev in da je prevelik poudarek na pomnjenju faktografskih podatkov, premajhen pa na glasbenih primerih. 68% vprašanih meni, da je predmet srednje pomemben, 18.7 % jih meni, da je nepomemben, le 13.3 % pa jih meni, da je zelo pomemben. Da ima pouk Glasbene kulture kljub temu pozitiven vpliv in vpliva na obiskovanje opernih gledališè ter na veèje zanimanje za spoznavanje svetovne in domaèe glasbene dedišèine, meni 27.3% gimnazijcev. Skoraj polovica (48.7%) vprašanih 53 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... gimnazijcev meni, da glasbeni pouk vpliva na oblikovanje njihovega kritiènega mišljenja in glasbenega okusa. Status glasbenega izobraževanja in odnos uèencev srednjih šol do njihovega glasbenega izobraževanja so raziskovali v Hongkongu (Ho, 2007). V raziskavi je sodelovalo 1806 srednješolcev. Rezultati so pokazali sledeèe: glede na mnenje vprašanih so trije najpomembnejši posredniki pri uèenju glasbe v razredu profesor (42.3%), množièni mediji (17.9%) in zasebni uèitelji glasbe (15.3%). Uèenci so glasbeni predmet glede na obsojeèe predmete, pri katerih se pouèuje o razliènih kulturah, ocenili s povpreèno srednjo oceno 3.21 (od najveè 4). Glede na uèinkovitost so uèenci glasbo uvrstili na tretje mesto. 82.3 % uèencev verjame, da lahko glasba odraža vrednosti in preprièanja družbe. K uèenju glasbe uèence motivira informacijska tehnologija (34%), teme, ki se jih uèijo (30%), 15% vprašanih pa meni, da tehnologija ni kljuèna za uèenje glasbe. Najbolj priljubljene dejavnosti, pri katerih se uporablja tehnologija, so skladanje, petje in predvsem uživanje v glasbi. Glasbene izkušnje in pevske sposobnosti srednješolcev v Ameriki (Mid- western State) sta raziskovala Riegl in Gerrity (2011), ki opozarjata, da imajo srednješolci slabe intonanène sposobnosti. Srednjšolci, ki so glasbene izkušnje pridobivali s sodelovanjem v ansamblih, in tisti, ki so obiskovali ure klavirja, so dosegali boljše rezultate v preizkusih intonanène natanènosti glede na vrstnike, ki takšnih izkušenj niso imeli. Rezultati raziskave kažejo, da uèenci v srednjih šolah intonanènih sposobnosti ne razvijajo dovolj glede na dejstvo, da se lahko glasbeni potencial razvije tudi v kasnejših letih. Vloga univerze pri izobraževanju bodoèih vzgojiteljev Vzgoja je kot proces oblikovanja posameznika – strokovnjaka zelo zapleten postopek. Slojevitost stroke od vzgojiteljev pri glasbeni vzgoji zahteva razlièna glasbena znanja in vešèine. Izobraževanje bodoèih vzgojiteljev se odvija skozi obèe dele stroke, ki vkljuèujejo znanja iz podroèij pedagogike, psihologije, filozofije vzgoje, književnosti, tujih jezikov, naravoslovnih predmetov in informacijske pismenosti. Specifièen del stroke predstavlja usvajanje glasbenih, likovnih ter športnih znanj in vešèin. Specifièna glasbena znanja so pridobljena s spoznavanjem glasbenega jezika in teorije, vešèine pa se razvijajo z igranjem glasbil in petjem. Pridobljena teoretièna znanja in vešèine se povezujejo in nadgrajujejo z znanji s podroèja metodike/didaktike predmeta in z metodiko/ didaktiko predmeta in z drugimi glasbenimi predmeti/moduli, s ciljem usposabljanja bodoèega vzgojitelja za izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu. Glasbena vzgoja otrok zahteva strokovno ravnanje in primerno pripravo vzgojitelja, ki ima pozitiven odnos do glasbenih dejavnosti, glasbenih dosežkov in lastnih glasbenih zmožnosti. Cilji glasbenega izobraževanja vzgojiteljev na 54 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek univerzi so: izobraževanje in razširjanje njihovih glasbenih sposobnosti, vešèin in zmožnosti, izgradnja pozitivnega odnosa do glasbe in njenega prakticiranja pri delu z otroki ter dojemanje vloge glasbe v razvoju otroka. Za vzgojitelje predstavlja veliko odgovornost otroku skozi vzgojo in izobraževanje omogoèiti, da se razvija v ustvarjalnega posameznika, ki ustvarja, se igra in konkretizira (Richards, 1999; Lee, 2009). Zaželeno je, da ima vsak otrok doloèene glasbene izkušnje, ki se zaènejo razvijati znotraj izobraževalnih in vzgojnih ustanov. Predšolsko obdobje velja za kljuèno obdobje za razvoj glasbenih vešèin (Bowles, 1998; Temmerman, 1998; Levinowitz, 1999; Levinowitz, 2001) ter za odprtost do glasbe (May, 1985; Carper, 2001). Številne raziskave o usposobljenosti in samoocenjevanju vzgojiteljev v svetu kažejo, da je organizacija in zasnova študija zelo pomembna ter da se odraža na kasnejšem delu vzgojiteljev v stroki. Raziskave v Južni Koreji in Ameriki kažejo, da imajo vzgojitelji temeljno odgovornost pri vodenju glasbenih dejavnosti (Daniels, 1991; Nardo idr., 2006), hkrati pa, da za pouèevanje glasbe niso dovolj pripravljeni (Kim, 2000; Herbst idr., 2005). Kako pomembno je med študijem poudarjati pomembnost umetnosti v predšolskem obdobju in usposobljenost študentov, bodoèih vzgojiteljev, na tem podroèju, kaže raziskava o vzgojiteljevi oceni uèinkovitosti dela z otroki na umetniškem podroèju (glasba, ples, drama, mediji in vizualne umetnosti) Garvisa in Pendergasta (2011), izvedena v Avstraliji. Raziskava je vkljuèevala vzgojitelje v predšolskih ustanovah z delovnim stažem od dveh do sedemintridesetih let. Rezultati so pokazali, da je po ocenah vzgojiteljev njihova uèinkovitost pri delu z otroki na umetniških podroèjih zelo nizka. To pa se kaže v vkljuèevanju umetniških vsebin v delo z otroki. V oceni svoje uèinkovitosti pri delu z otroki na glasbenem podroèju 57% vzgojiteljev meni, da je njihova uèinkovitost slaba, 14% pa jih meni, da je njihova uèinkovitost odlièna. Raziskave v Sloveniji kažejo, da je zanimanje vzgojiteljev za umetniško podroèje znotraj predšolskega kurikuluma veliko. Na podroèju umetnosti najraje izvajajo likovne dejavnosti, sledijo glasbene, plesne in dramske dejavnosti, najmanj zanimanja pa kažejo za avdiovizualne dejavnosti (Denac, 2010). Med glasbenimi dejavnostmi najraje prakticirajo petje pesmic, sledi igranje na glasbila, poslušanje glasbe, glasbeno ustvarjanje, na zadnjem mestu pa so glasbene didaktiène igre. Pogostost glasbenih dejavnosti je povezana z vzgojiteljevim zanimanjem, da jih naèrtuje in izvaja (Denac, 2008). Kot kaže raziskava Narda in sodelavcev (2006), so v Kaliforniji v predšolskih ustanovah v le 27% vseh vrtcev vkljuèeni profesionalni glasbeni strokovnjaki. 69% vzgojiteljev se èuti odgovorne za oblikovanje in vodenje glasbenh dejavnosti, pri èimer pa niso imeli strokovne pomoèi glasbenikov. Ugotavljali so, kako pogosto ustanove – otroški vrtci – v Kaliforniji ponujajo otrokom glasbene dejavnosti. 14% jih nikoli ni ponudilo glasbenih dejavnosti, 28% pa jih to poène 55 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... štiri do petkrat tedensko. Glede na Goldenovo raziskavo (1989, v Lee, 2009) 79.6% vzgojiteljev glasbo vsakodnevno vkljuèuje v svoje delo, 11.6% jo vkljuèuje tri do štirikrat tedensko, 0.6% vprašanih pa ni nikoli sodelovalo v glasbenih dejavnostih. 58% vprašanih uživa v glasbenih dejavnostih. V Leejevi raziskavi (2009) je v Južni Koreji 98% vzgojiteljev od 606 vprašanih odgovorilo, da nimajo podpore glasbenih strokovnjakov za izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu. Vzgojitelji izvajajo skupinske glasbene dejavnosti dvakrat tedensko v trajanju trideset minut. Veèina vzgojiteljev vkljuèuje glasbo v kurikulum zaradi veselja, užitka in rekreacije otrok. Da glasba najintenzivneje omogoèa veselje in da je pomembna za rekreacijo otrok meni 90% vzgojiteljev. Sledita vpliv glasbe na razvoj jezika in samospoštovanje. Pri naèrtovanju dejavnosti 96% vzgojiteljev meni, da je za otroke najpomembneje »uživanje v glasbi«, 90% jih meni, da je fizièno izražanje skozi glasbo zelo pomembno, 88% pa jih glasbo v kurikulum vkljuèuje zaradi razvijanja ustvarjalnosti skozi improvizacijo in raziskovanje. Najpogostejša dejavnost, ki jo izvajajo vzgojitelji v Južni Koreji, je petje s spremljavo lastnih glasbil (tleskanje s prsti, ploskanje), pogosto uporabljajo spremljavo ali CD matrico, le redko pa uporabljajo kitaro ali pa kakšno drugo glasbilo. Opremljen glasbeni prostor ima 74% vzgojiteljev, vendar pa nimajo dovolj idej za izvajanje glasbenih dejavnosti. Vprašani so izrazili željo, da bi med študijem veè èasa posvetili praksi oziroma pridobivanju glasbenih vešèin in izkušenj ter metodiki. Kakovost študijskega programa za bodoèe vzgojitelje ima neposreden vpliv na kasnejšo kakovost dela v vrtcu. Glede na raziskave Ballantyneja in Packerja (2004) je treba v študijskem programu veèjo pozornost posvetiti razvoju obèih pedagoških znanj in vešèin, razvoju specifiènih in strokovnih znanj in vešèin (kako voditi glasbene dejavnosti, kako vkljuèiti dodatne kurikularne programe) in razvoju vešèin sporazumevanja. Vprašani menijo, da so splošna pedagoška znanja enako pomembna kot glasbena znanja. Stališèa študentov, bodoèih vzgojiteljev, so raziskovali na Hrvaškem (Blaškoviæ in Novakoviæ, 2013). Raziskava je zaobjela stališèa 144 študentov o umetniških podroèjih, ki so sestavni del integriranega predšolskega kurikuluma. Rezultati so pokazali, da 48.6% študentov 1. in 3. letnika študija predšolske vzgoje kaže najveèje zanimanje za glasbeno umetnost, 24.3% za likovno umetnost, 17.4% za lutkarstvo in uprizoritveno umetnost, 9.2% pa kaže najveèje zanimanje za medijsko kulturo. Študenti tretjega letnika (N=73) so na koncu študija izrazili zadovoljstvo z glasbenim izobraževanjem. 91.4% vprašanih je izrazilo zadovoljstvo s svojim izobraževanjem (zadovoljnih je bilo 24.7%, zelo zadovoljnih 45.2%, popolnoma zadovoljnih pa 20.5% študentov). Temmer- manova (1998) je v svoji raziskavi v Avstraliji prišla do ugotovitve, da 100% vprašanih študentov uživa v glasbi znotraj predšolskega programa. Velik delež raziskav kaže na pomembnost kakovosti študijskih programov in priprave študentov na delo v predšolskih ustanovah (Nichols in Honig, 1995; Temmerman,1998; de L’Etoile, 2001; Vannatta-Hall, 2010). 56 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Pomembnost petja in pevskega izobraževanja študentov predšolske vzgoje Pomemben in nenadomestljiv del glasbenega izobraževanja je pevska usposobljenost bodoèih vzgojiteljev. Petje je temeljna izkušnja vsakega èloveka. Petje starejših oseb in vzgojiteljev ima na otroke velik vpliv. Zato je pravilno petje vzgojiteljev, kar se tièe èiste intonacije, pravilne izgovorjave besedila in ritma, zelo pomembno, saj se otroci uèijo s posnemanjem (Pesek, 1997; Sam, 1998; Denac 2002, 2010). Zato je pomemben poudarek glasbene vzgoje dobro izobraževanje bodoèih vzgojiteljev, da bi lahko ti nato primerno pristopili k vzgoji predšolskih otrok v izvajanju glasbenih dejavnosti (Nikoliæ in Erce- govac-Jagnjiæ, 2010). Petje je elementarna oblika glasbenega izražanja otrok, zato morajo bodoèi vzgojitelji pridobiti znanje in zavest o pomembnosti in vplivu petja na otrokov razvoj. Petje pomeni za otroka sredstvo glasbenega izražanja, poustvarjanja in ustvarjanja; sreèanja z umetniškimi vsebinami; estetsko izkušnjo; dejavnost, ki vpliva na njegov razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Petje ima za otroka intrinzièno vrednost, hkrati pa funkcionalno vpliva tudi na njegov splošni razvoj. Prakticiranje glasbe (s petjem ali igranjem) razvija poleg glasbenih sposobnosti tudi jezikovne in bralne sposobnosti, motoriène sposobnosti, mentalne slike, ostri dojemanje, razvija ustvarjalnost, èustveno in kognitivno inteligenco, estetiko, vpliva na moralni in spoznavni razvoj, integracijo znanja, motorièno spretnost in obèutljivost, komunikacijske vešèine, etiènost, sposobnost kritiènega mišljenja, pozornost, koncentracijo in delovne navade. Vpliva na razvoj auditivne percepcije, fonološkega pomnjenja, metakognitivnih znanj in domišlijo, miroljubnost, samozavest, ponos in strpnost do razliènih kultur (Pesek, 1997; Richards, 1999; Eisner, 2002; Bumgarner Gee, 2004; Welch idr., 2004; Hallam, 2006; Krofliè, 2007a, 2007b; Barry, 2008; Garner, 2009; Hariss, 2009; Özgül, 2009). Blacking (po Barrett in Dunbar, 2007) meni, da je petje otroških pesmi socialno pomembno in da je nepogrešljivo za otroka, ki želi biti sprejet v skupino vrstnikov. Reverzibilna interakcija družbenega okolja in posameznika pomembno vplivata na njegovo nadaljnjo glasbeno dejavnost in okus. Dejanska glasbena interakcija vzgojitelja in otroka je izredno pomembna za otrokov razvoj v vseh segmentih osebnostnega in medosebnega razvoja in zato intelektualno stimulativna (Andriæ,1989; Bognar idr., 2002; Hallam, 2006). 57 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Zastopanost glasbenih predmetov in pevskih dejavnosti v okviru študijskega programa predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v Zagrebu Predmete znotraj študijskega programa za bodoèe vzgojitelje na Pedagoški fakulteti v Zagrebu1 smo prikazali v Tabeli 1, v kateri so vsi obvezni in izbirni predmeti, število ur v posameznem semestru, oblika dela in toèkovna vrednost (ECTS) za akademsko leto 2013/2014 (Red predavanja, 2013). Tabela 1: Glasbeni predmeti na študiju predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Zagrebu (2013/14) PREDMET Semester P S V ECTS Glasbena kultura 1. 30 0 15 3 Instrument 1 (Kitara/ Klavir/ Harmonika) 2. 0 0 30 2 Instrument 2 (Kitara/ Klavir/ Harmonika) 3. 0 0 30 2 Instrumentalna spremljava s petjem 1 (Kitara/ Klavir/ Harmonika) 4. 0 0 30 1 Instrumentalna spremljava s petjem 1 (Kitara/ Klavir/ Harmonika) 5. 0 0 15 1 Metodika glasbene kulture 1 (Strokovni vzgojiteljski študij)* 5. 30 0 15 4 Metodika glasbene kulture 2 (Strokovni vzgojiteljski študij) 6. 15 0 30 3 Metodika glasbene kulture 1 5. 15 0 30 4 Metodika glasbene kulture 2 6. 15 0 30 3 Impostacija glasu** 1.-4. 15 15 0 2/4 Skladboglasje** 1.-4. 15 15 0 4 Glasbena animacija** 1.,2. 15 15 0 4 Skupinsko muziciranje** 1.-6. 15 15 0 4 Razvijanje posluha in ritma** 1.-4. 15 15 0 4 Tamburaški orkester** 1.-6. 15 15 0 4 Zborovsko petje** 1.-6. 15 15 0 4 P, S, V = predavanja, seminar, vaje * Razlika med univerzitetnim in strokovnim študijem ni v številu predavanj. Razlike so naslednje: predmet Instrument 1 (klavir/kitara/harmonika) se na univerzitetnem programu ne zaène s prvim, paè pa z drugim semestrom; število vaj iz glasbene kulture na strokovnem programu traja dva semestra eno uro tedensko, na univerzitetnem programu pa se izvaja samo v prvem semestru eno uro tedensko. ** Izbirni predmet 58 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 1 Uradni naziv programa: Preddiplomski sveuèilišni studij Rani i predškolski odgoj i obrazovanje V študijskem programu za predšolsko vzgojo podroèje petja ni samostojen predmet, paè pa je del širše ponudbe glasbenih predmetov pod razliènimi nazivi. Iz uènih naèrtov lahko sklepamo, kateri segmenti petja se na študiju negujejo. Petje se razume kot vokalno izvajanje otroških pesmi z instrumentalno spremljavo, petje otroških pesmi in iger brez instrumentalne spremljave, petje s pravilno dikcijo in intonacijo, petje v razliènih tempih in dinamiki. Na Pedagoški fakulteti v Zagrebu se na študiju predšolske vzgoje petje prakticira na vajah Glasbene kulture v obsegu 15 ur. Prav tako je del predmeta Instrumentalna spremljava s petjem 1 in 2 v petem in šestem semestru v obsegu 45 ur. Med izbirne predmete, ki se ukvarjajo s petjem in oblikovanjem glasu, spadajo Impostacija glasu, Razvoj posluha in ritma, Zborovsko petje. Študenti imajo z izbiro enega ali veè takšnih predmetov možnost dodatno razširiti svoja vokalna znanja in pevsko literaturo, kar lahko kasneje vkljuèijo v svoje delo (Red predavanja, 2013). Raziskava Opredelitev problema in cilj raziskave Problem, ki ga želimo preuèiti, so razlike med študenti predšolske vzgoje glede na njihove glasbene sposobnosti, predhodne glasbene izkušnje in znanja. Med samim študijem je potrebno razlike v neizenaèenosti glasbenih znanj, sposobnosti in spretnosti zmanjšati in vsem omogoèiti ustrezen razvoj na glasbenem podroèju. Cilj dela je raziskati, kakšne glasbene izkušnje so študenti prvega in tretjega letnika predšolske vzgoje pridobili v èasu svojega osnovnošolskega, srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja, s kakšnimi glasbenimi izkušnjami, predznanjem in vešèinami se študenti, bodoèi vzgojitelji, vpisujejo na predšolsko vzgojo, oziroma kakšen je glasbeni profil študentov, bodoèih vzgojiteljev. Posebej nas zanima, kakšne so pevske izkušnje študentov v èasu omenjenih izobraževalnih obdobij. Raziskovalna metoda Osnovna raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalno-neekseprimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Opis vzorca V raziskavi, ki je bila izvedena na koncu letnega semestra akademskega leta 2012/13, so sodelovali študenti predšolske vzgoje s Pedagoške fakultete v 59 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Zagrebu. Vprašalnik so izpolnjevali študenti prvega letnika univerzitetnega študija zgodnje in predšolske vzgoje2 (N=40, 37.4%) in tretjega letnika dodiplomskega strokovnega vzgojiteljskega študija3 (N=67, 62.6%). Celotni vzorec vprašanih je bil ženskega spola (100%). Merski instrument Za potrebe raziskave je bil oblikovan dvodelni vprašalnik. Prvi del vprašalnika se nanaša na poznavanje glasbenega podroèja, s katerim se študenti, bodoèi vzgojitelji, vpisujejo na študij (29 vprašanj), drugi del pa se nanaša na glasbene izkušnje, ki so jih pridobili v èasu študija (9 vprašanj). Študenti prvega letnika predšolske vzgoje so izpolnjevali le prvi del vprašalnika, ki se nanaša na glasbene izkušnje, pridobljene med osnovnošolskim in srednješolskim izobraževanjem ter z zaèetka študija, drugega dela vprašalnika pa niso izpolnjevali, ker še niso imeli vseh glasbenih predmetov na univerzitetnem študiju. Študenti tretjega letnika so izpolnili celoten vprašalnik. Zbirali smo podatke objektivnega (spol, letnik študija, vrsta izobrazbe) in subjektivnega tipa (mišljenje o doloèenih pojavih), pri tem pa so uporabljene ordinalne lestvice. Doloèena vprašanja so bila dihotomna (da – ne). Za ugotavljanje zanesljivosti vprašalnika smo uporabili metodo notranje konsistentnosti ocenjevalne lestvice. Rezultati so pokazali zadovoljujoè izraèun koeficienta Cronbach Alfa (a=0.883) ter s tem potrdili zanesljivost merskega inštrumenta. Zbiranje in obdelava podatkov Podatke smo zbirali s pomoèjo vprašalnika, ki so ga študenti dobili na koncu akademskega leta 2012/2013. Dobljeni podatki so bili vneseni v raèunalniški program za statistièno obdelavo podatkov (SPSS 19.0). Za osnovno analizo podatkov smo uporabili opisno statistiko. Za nominalne in ordinalne spremenljivke smo izraèunali opisne kazalce, ki so izraženi s frekvencami (f) in v odstotkih (%), z aritmetiènimi sredinami (M), modusi (Mo), srednjimi vrednostmi (Mod), standardnimi odkloni (SD) ter merama normalne porazdelitve (asimetriènost, splošèenost). 60 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 2 Uradni naziv programa: Preddiplomski sveuèilišni studij Rani i predškolski odgoj i obrazovanje 3 Uradni naziv programa: Vstavite uradni naziv programa v hrvašèini Rezultati in interpretacija Na predšolsko vzgojo se vpisujejo študenti z razliènimi glasbenimi predznanji in izkušnjami. Od celotnega vzorca vprašanih (N=107) jih je 76.6% zakljuèilo gimnazijo, 23.4% strokovno šolo, 0.9% pa umetniško šolo. Nekaj študentov je obiskovalo dve srednji šoli: gimnazijo in umetniško šolo. Glasbeno izobrazbo zunaj rednega šolanja je imelo 32.7% vprašanih, od teh jih je 8.4% obiskovalo glasbeno šolo, enak odstotek vprašanih je sodeloval v folklornem društvu, 23.4% jih je pelo v zboru, zasebne ure pa je imelo 2.8% vprašanih. Niti en vprašani ni bil nikoli èlan kakšnega orkestra, le 0.9% pa se jih je glasbo uèilo znotraj programa plesne šole. 11.2% vprašanih je v glasbenem izobraževanju zunaj rednega šolanja preživelo od 4 do 5 let, manj kot leto 6.5% vprašanih, veè kot 10 let pa 3.7% vprašanih. Izmed vprašanih 52.3% študentov predšolske vzgoje nikoli ne obiskuje koncertov ali pa jih obišèejo enkrat letno. Enkrat meseèno koncerte obiskuje 8.4% vprašanih, 39.3% pa nekajkrat letno. Nihèe od vprašanih ne obiskuje koncertov umetniške glasbe ali opere enkrat tedensko. Poznavanje glasbenega podroèja in pogostost pevskih dejavnosti med uro Glasbene kulture v osnovnošolskem izobraževanju študentov prvega in tretjega letnika predšolske vzgoje Tabela 2: Poznavanje glasbenega podroèja glede na predhodno osnovno- šolsko izobraževanje N Min Max M Mod SD Asimetriènost Splošèenost Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std. Error Stat Std. Error Poznavanje glasbenega podroèja iz OŠ 107 1 5 2,64 2 ,861 ,761 ,234 ,527 ,463 Študenti predšolske vzgoje so poznavanje glasbenega podroèja ocenili kot nizko, kar je razvidno iz vrednosti aritmetiène sredine (M=2.64), kar pomeni, da je najveè študentov predšolske vzgoje ocenilo, da je njihovo poznavanje glasbenega podroèja glede na osnovnošolsko izobraževanje slabo. Kot je razvidno iz Tabele 2, je razpon odgovorov maksimalen (1–5), kar pomeni, da delež popolnoma prekriva spekter odgovorov. Glede na specifiènost distribucije je delež blago pozitivno asimetrièen, kar na lestvici kaže prednost pred negativnimi vrednostmi dojemanja študentov, bodoèih vzgojiteljev. 61 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Ugotavljali smo izkušnje študentov predšolske vzgoje, povezane s pogostostjo petja na urah Glasbene kulture v èasu njihovega osnovnošolskega izobraževanja. Tabela 3: Pogostost petja na urah Glasbene kulture v OŠ Pogostost petja na urah Glasbene kulture v OŠ f % Veljavni odstotek (%) Kumulativni odstotek (%) Nikoli 2 1,9 1,9 1,9 Enkrat meseèno 18 16,8 16,8 18,7 Dvakrat meseèno 20 18,7 18,7 37,4 Trikrat meseèno 15 14,0 14,0 51,4 Na vsaki uri Glasbene kulture 52 48,6 48,6 100,0 Najveèje število študentov, 48.6%, je pelo na vsaki uri Glasbene kulture, 18.7% študentov pa ni pelo nikoli ali pa so peli le enkrat meseèno. 32.7% jih je na urah Glasbene kulture pelo dva do trikrat meseèno. Poznavanje glasbenega podroèja študentov prvega in tretjega letnika predšolske vzgoje in prakticiranje petja v srednji šoli Tabela 4: Poznavanje glasbenega podroèja glede na predhodno srednje- šolsko izobraževanje N Min Max M Mod SD Asimetriè- nost Splošèenost Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std. Error Stat Std. Error Poznavanje glasbenega podroèja iz SŠ 107 1 5 2,52 2 ,945 -,137 ,234 -,566 ,463 62 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 43% vprašanih poznavanje glasbenega podroèja glede na predhodno srednješolsko izobraževanje ocenjuje kot nikakršno oziroma slabo, 44.9% jih meni, da je njihovo poznavanje dobro, le 12.1% pa jih meni, da je njihovo poznavanje glasbenega podroèja zelo dobro ali odlièno. Iz Tabele 4 je vidna mera centralne tendence, ki znaša 2, kar pomeni, da študentje ocenjujejo poznavanje glasbenega podroèja glede na srednješolsko izobraževanje kot slabo. To potrjuje tudi aritmetièna sredina (M=2.52), pridobljena iz odgovorov, razporejenih na petstopenjski lestvici. Graf 1: Pogostost petja v srednji šoli Pogostost petja v èasu srednješolskega izobraževanja je potrdilo 47 (43.9%) študentov predšolske vzgoje (v Grafu 1 so prikazani samo deleži tistih, ki so peli v srednji šoli). Glede na razliène srednješolske programe je od vseh vprašanih na urah Glasbene kulture pelo 15% celotnega vzorca (N=107). 18.7% je pelo v zboru, klapi ali skupini, 1.8% v glasbeni šoli, v kulturno umetniških društvih 5.6%, v sklopu animatorjev ali v gledaliških predstavah – muzikalih pa 2.8%. Niti eden izmed vprašanih ni pel individualno ali zasebno. 60 (56.1%) študentov v èasu srednješolskega izobraževanja ni prakticiralo petja. Poznavanje glasbenega podroèja na zaèetku študija Ocena poznavanja glasbenega podroèja je merjena s petstopenjsko ordinalno lestvico s številènimi vrednostmi: 1 nezadostno; 2 minimalno; 3 dobro; 4 zelo dobro; 5 odlièno. Osnovne opisne vrednosti so prikazane v Tabeli 5. 63 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Tabela 5: Poznavanje glasbenega podroèja na zaèetku študija N Min Max M Mod SD Asimetriè- nost Splošèenost Glasbeno podroèje Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std. Error Stat Std. Error 1. Osnove glasbenega jezika 107 1 5 2,90 2 ,951 ,276 ,234 -,535 ,463 2. Zgodovina glasbene umetnosti 107 1 4 2,53 2 ,828 ,148 ,234 -,534 ,463 3. Glasbene zvrsti 107 1 5 2,93 3 ,821 -,069 ,234 ,003 ,463 Kot je razvidno iz Tabele 5, dokaj nizke mere centralne tendence kažejo, da so vzgojitelji na zaèetku študija poznavanje glasbenega podroèja ocenili kot ne preveè dobro. To lahko razložimo z vrsto zakljuèene srednje šole. Programi gimnazije in umetniške šole imajo predmet Glasbena kultura, ki vkljuèuje zgodovino glasbe, strokovne šole pa v svojem programu takšnega predmeta nimajo. Glasbene izkušnje študentov v tretjem letniku predšolske vzgoje glede na povezavo med številom nauèenih pesmi v èasu študija in obèutkom študentov za samostojno izvajanje glasbenih dejavnosti z otroki v vrtcu ter ocena znanja in vešèin o oblikovanju glasu Zanimalo nas je, koliko otroških pesmi so se nauèili študenti predšolske vzgoje v èasu univerzitetnega študija. V Grafu 2 so predstavljeni odgovori študentov tretjega letnika (N=67). Graf 2: Število nauèenih otroških pesmi v èasu študija predšolske vzgoje 64 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Na lestvici ponujenih odgovorov o številu nauèenih otroških pesmi v èasu študija distribucija deležev kaže, da najveè študentov tretjega letnika (37.4%) meni, da so se nauèili od šestnajst do štirideset pesmi. 9.3% študentov meni, da so se nauèili najveèje število, tj. veè kot 51 otroških pesmi. Frekvence dihotomnih odgovorov kažejo, da 55.1% študentov tretjega letnika meni, da so se nauèili zadostno število pesmic za samostojno delo v vrtcu. Najveèje število študentov tretjega letnika predšolske vzgoje meni, da imajo dobro znanje o oblikovanju glasu (23.4%), le 1.9% pa jih meni, da imajo odlièno znanje o oblikovanju glasu. 25.3% vprašanih meni, da sploh nimajo nobenega znanja ali pa da znajo dovolj. Študenti tretjega letnika predšolske vzgoje so izrazili zadovoljstvo z osebnim napredkom pri pridobivanju znanja in vešèin na glasbenem podroèju v èasu študija. 68.4% jih je s pridobljenim znanjem in vešèinami na glasbenem podroèju na koncu študija zelo zadovoljnih, popolnega nezadovoljstva pa ni izrazil niti en študent. Sklep Z raziskavo smo dobili vpogled v glasbene izkušnje študentov predšolske vzgoje v èasu njihovega osnovnošolskega, srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja. Študenti ocenjuje svoje poznavanje glasbenega podroèja glede na svoje osnovnošolsko izobraževanje kot slabo, skoraj polovica vprašanih pa je pela pri vsaki uri Glasbene kulture. Odstotek je lahko posledica dejstva, da je od zakljuèka osnovne šole minilo že veè let. Tudi glasbene izkušnje iz srednje šole so ocenili kot slabe. V srednjih šolah veliko študentov ni veè imelo stika z glasbo. Najveèje število študentov ima zakljuèeno gimnazijo, kjer imajo predmet Glasbena kultura, ki vkljuèuje tudi zgodovino glasbe s poudarkom na poslušanju temeljnih del iz glasbene literature. Praktiènega muziciranja skorajda ni, razen v srednjih šolah, v katerih imajo zbore, vendar pa je v teh dejavnih manjše število dijakov, saj gre za izbirni predmet. Manjše število študentov se je v èasu svojega srednješolskega izobraževanja z glasbo ukvarjalo pri izvenšolskih dejavnostih. V izobraževanju bodoèih vzgojiteljev primanjkuje sistematizacija glasbenega izobraževanja pred študijem. Zaradi obstojeèih razlik v usvojenem znanju in glasbenih sposobnostih študentov, ki se pri vpisu na fakulteto ne preverjajo, je cilj študijskih programov ponuditi ustrezna znanja in vešèine za kasnejše delo v vrtcu, hkrati pa razvijati potrebo po nenehnem izpopolnjevanju na glasbenem podroèju. Naloga študijskih programov na fakulteti je, da razlike zmanjšajo na najmanjšo možno raven. Da je res tako, potrjujejo vprašani študenti, ki ocenjujejo, da znajo dovolj otroških pesmi za samostojno delo v vrtcu. Veèina študentov tretjega letnika je ocenila, da so s pridobljenimi znanji in vešèinami v 65 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... èasu študija zadovoljni oziroma zelo zadovoljni, niti en študent pa ni izrazil popolnega nezadovoljstva. Rezultati raziskave bi morali spodbuditi nadaljnje raziskovanje o izkušnjah študentov na vseh glasbenih podroèjih na zaèetku študija. Za pridobitev celovite slike o glasbenem profilu študentov, bodoèih vzgojiteljev in njihovih izkušnjah bi bilo potrebno preuèiti tudi druga glasbena dejavnostna podroèja (igranje na instrumente, poslušanje glasbe, ustvarjanje). Rezultati bi lahko služili za nadaljnji razvoj in kakovostno izboljševanje obstojeèih študijskih programov na pedagoških fakultetah, da bi znotraj vsakega podroèja zagotovili ustrezno kolièino znanj in vešèin, potrebnih za glasbeno delo v vrtcu. Rezultati bi pomembni tudi za profesorje na fakultetah, saj bi z njimi dobili sliko glasbenega profila študentov, ki se vpisujejo na študij predšolske vzgoje in s katerimi bodo delali tri leta. Koristno bi bilo raziskati glasbene interese študentov in katera podroèja ter teme, poleg obstojeèih in obveznih predavanj, bi lahko fakultete ponudile študentom kot dodatne možnosti izpopolnjevanja. Potrebno bi bilo raziskati tudi vpliv posameznih glasbenih podroèij na samozavest študentov za izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu ter do kolikšne mere osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje vpliva na dojemanje pomembnosti glasbe pri njihovem bodoèem delu. Med študijem je treba pokazati ne le na pomen glasbe v predšolskem obdobju, paè pa tudi na usposobljenost študentov, prihodnjih vzgojiteljev, na tem podroèju. UNESCO v dokumentu Road Map for Arts Education (2006) zagovarja razvijanje estetskega obèutka, ustvarjalnosti in sposobnosti kritiènega razmišljanja ter ozavešèanje prirojene èloveške sposobnosti skozi umetniško vzgojo kot temeljno pravico vsakega otroka in mlade osebe. Zavest o intrinziènih lastnostih glasbe pomeni, da so pristojni odgovorni za vkljuèevanje glasbe v proces vzgoje in izobraževanja ter za negovanje pozitivnega odnosa do uèinkovitosti v pouèevanju glasbe glede na okolico, iz katere otroci prihajajo (Özgül, 2009; Bond, 2012). Glasbeno uèenje in vzgoja otrok sta kljuènega pomena za razvoj družbe na vseh ravneh delovanja. Pozorna in primerna skrb v predšolskem obdobju je nujna za individualni razvoj posameznika, ki naj bi kasneje doprinesel k boljši družbi (Lee, 2009). Dejstvo je, da formalna vzgoja in izobraževanje vzgojiteljskih kadrov kasneje vpliva na kakovost dela pri izvajanju glasbenih dejavnosti v vrtcu. Pomembno je, da imajo fakultete strukturiran glasbeni pouk, da zagotovijo dovolj navodil o naèinih glasbenega dela, da študentom dajo pristojnosti, razvijejo obèutek ljubezni do glasbe, zato da bi bili prihodnji vzgojitelji samozavestni, pri delu pa uèinkoviti in suvereni. 66 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Literatura Andriæ, Z. (1989), Autoindividualizirani rad u nastavi. Zagreb: „Školske novine“. Ballantyne, J., Packer, J. (2004). Effectiveness of preservice music teacher education programs: Perceptions of early-career music teachers. Music Education Research, 6 (3), str. 299–312. Barrett, L., Dunbar, R. (2007). Music and cognitive evolution: OUP Handbook of Evolutionary Psychology, Cambridge. http://www.mus.cam.ac.uk/~ic108/PDF/ICEvopsych07.pdf (21.10.2011) Barry, N. H. (2008). The Role of Integrated Curriculum in Music Teacher Education. Journal of Music Teacher Education 18 (1), str. 28-38. Blaškoviæ, J., Novakoviæ, S. (2013). Early Childhood and Preeschool Education Univesity Students` Views and Assessments Regarding Visual Art and Music Areas. Croatian Journal of Education, 15 (3), str. 583–598. Bond, V. L., (2012). Music’s Representation in Early Childhood Education Journals: A Literature Review. Update: Applications of Research in Music Education, 31 (1), str. 34-43. Bowles, C. L. (1998). Music activity preferences of elementary students. Journal of Research in Music Education, 46 (2), str. 193–207. Bumgarner Gee, C. (2004). Spirit, Mind, and Body: Arts Education the Redeemer. V: Eisner, E. W. in Day, M. D. (ur) Handbook of Research and Policy in Art Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, str. 115–134. Carper, K. (2001). The effect of repeated exposure and instructional activities on the least preferred of four culturally diverse musical styles with kindergarten and pre-k children. Bulletin of the Council of Researchin Music Education, 151, str. 41–49. Daniels, R. D. (1991). A survey of preschool musical education in four southeastern states. Southeastern Journal of Music Education, 3, str. 20–31. de L’Etoile, S. K. (2001). An inservice training program in music for child-care personnel working with infants and toddlers. Journal of Research in Music Education, 49 (1), str. 6–20. Denac, O. (2002), Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Denac, O. (2008). A case study of preschool children’s musical interests at home and at school. Early Childhood Education Journal, 35, str. 439–444. Denac, O. (2010), Teoretièna izhodišèa naèrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu, Ljubljana: Debora. Dobrota, S. (2008). Popularna glazba, glazbena nastava i glazbeni ukus mladih. Zagreb: Filozofski fakultet. Sveuèilište u Zagrebu. Doktorska disertacija. Eisner, E. W. (2002), The Arts and the Creation of Mind. New Haven & Lundon: Yale. 67 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Garner, A. M., (2009). Singing and Moving: Teaching Strategies for Audiation in Children. Music Educators Journal, 95 (4), str. 46-50. Garvis. S., Pendergast, D. (2011). An Investigation of Early Childhood Teacher Self – Efficacy Beliefs in the Teaching of Art Education. International Journal of Education & Art, 12 (9), str. 1–15. Hallam, S. (2006), Music Psychology in Education, London: Institute of Education, University of London. Hariss, M. (2009), Music and the young mind: enhacing brain development and engaging lerning. Maryland: Rowman & Littelfield Publisher Group, Inc. Herbst, A., De Wet, J., Rijsdijk, S. (2005). A survey of music education in the primary schools of South Africa’s Cape Peninsula. Journal of Research in Music Education, 53 (3), str. 260–283. Ho, W-Ch. (2007). Students’ experience of music learning in Hong Kong’s secondary schools. International Journal of Music Education 25 (1), str. 31-48. Jaffurs, Sh. E. (2004). The impact of informal music learning practices in the classroom, or how I learned how to teach from a garage band. International Journal of Music Education 22 (3), str. 189-200. Kim, J. (2000). Children’s pitch matching, vocal range, and developmentally appropriate practice. Journal of Researchin Childhood Education, 14 (2), str. 152–160. Krofliè, R. (2007a). Umetnost v današnjih konceptih splošne izobrazbe (Uvod v tematski del). Sodobna pedgogika, 58 (3), str. 6-11. Krofliè, R. (2007b), Vzgojna vrednost estetske izkušnje. Sodobna pedgogika, 58 (3), str. 12–31. Lee, Y. (2009). Music practices and teachers’ needs for teaching music in public preschools of South Korea. International Journal of Music Education, 27 (4), str. 356-371. Levinowitz, L. M. (2001). Golden age for early childhood music education. Teaching Music, 9 (3), str. 40–43. Levinowitz, L. M. (1999). The importance of music in early childhood. Music Educators Journal, 86 (1), str. 7–18. May, W. V. (1985). Musical style preferences and aural discrimination skills of primary grade school children. Journal of Research in Music Education, 33, str. 7–22. Nacionalni okvirni kurikulum Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, (2011). Republika Hrvatska. Dostopno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 (22.10.2013.) Nardo, R. L., Custodero, L. A., Persellin, D. C., & Fox, D. B. (2006). Looking back, looking forward: A reporton early childhood music education in accredited American preschools. Journal of Research in Music Education, 54, str. 278–292. 68 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Nastavni plan i program za osnovnu školu, (2006). Ministrastvo znanosti, obrazovanja i športa. Republika Hrvatska. Dostopno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11935&sec=2197 (22.10.2013.) Nichols, B. L., Honig, A. S. (1995). The influence of an inservice music education program on young children’s responses to music. Early Child Development and Care, 113, str. 19–29. Nikoliæ, L., Ercegovac–Jagnjiæ, G. (2010). Uloga glazbenih sposobnosti u obrazovanju uèitelja primarnog obrazovanja. Metodika 20, 11 (1), str, 23–33. Uèiteljski fakultet: Zagreb. Oliveira, A. (2005). Music teaching as culture: introducing the pontes approach. International Journal of Music Education, 23 (3), str. 205-216. Özgül. I. (2009). An analysis of the elementary school music teaching course in Turkey. International Journal of Music Education, 27 (2), str. 116-127. Pesek, A. (1997), Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. Red predavanja (2013), Uèiteljski fakultet u Zagrebu, Sveuèilište u Zagrebu. Dostopno na: http://www.ufzg.unizg.hr/wp-content/uploads/2010/08/Red-predavanja-201 3_2014..pdf (20.9.2013.) Richards, C. (1999). Early Childhood Preservice Teachers’ Confidence in Singing. Journal of Music Teacher Education, 9, str. 6-17. Riegle, M. K., Gerrity, K. W. (2011). The Pitch – Matching Ability of High School Choral Students: A Justification for Continued Direct Instruction. Update: Applications of Research in Music Education, 30: str. 10. Rojko, P. (2012). Metodika nastave glazbe. Teorijsko – tematski aspekti. Glazbena nastava u opæeobrazovnoj školi. Dostopno na: http://bib.irb.hr/datoteka/566005.ROJKO_Metodika_nastave_glazbe._Teorij sko_tematski_aspekti.pdf (3.2.2014.) Sam, R. (1998), Glazbeni doživljaj u odgoju djeteta, Rijeka: Gloss d.o.o. Strmènik, F. (1987). Sodobna šola v luèi uène diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: ZOTK. Strmènik, F. (1999). Uèna diferenciacija bodoèe osnovne šole v luèi kritike. Sodobna pedagogika, 50 (1), str. 52-71. Temmerman, N. (1998). A survey of childhood music education programs in Australia. Early Childhood Education Journal, 26 (1), str. 29–34. UNESCO (2006): Road Map for Arts Education. World Conference on Arts Education: University Press. Vannatta-Hall, J. E. (2010). Music education in early childhood teacher education: The impact of a music methods course on pre-service teachers’ perceived confidence and competence to teach music. Doktorska disertacija. Urbana, Illinois. https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/16854/1_VannattaHal l_Jennifer.pdf?sequence=4 (15.6.2013.) 69 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Vidulin-Orbaniæ, S. (2012). Utjecaj glazbene nastave na (glazbenu) kulturu uèenika. Pedagogija i kultura (ur. N. Hrvatiæ, A. Kaplan). Drugi kongres pedagoga Hrvatske. Hrvatsko pedagogijsko društvo; Zagreb, str. 419 – 430. Welch, G, Hallam, S, Lamont, A, Swanwick, K, Green, L, Hennessy, S, Cox, G, O’Neill, S & Farrell, G (2004). Mapping Music Education Research in the UK..Psychology of Music, 32 (3), str. 239-290. 70 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek