Ö Refleksija in spodbujanje ^^^ profesionalnega razvoja uCciteljev
CD
Justina Erculj
Vodja programa Vodenje za uccenje justina.erculj@solazaravnatelje.si
0
C^	Polona Kenda, Nevenka Matelic Nuncic, Ernest Nemec,
^^	Helena Pacnik, Nada Pignar in Metka Rupnik
^	Ravnateljice in ravnatelji v programu
^	Vodenje za uCenje
a
^ Izboljševanje prakse vodenja v projektu Vodenje za uCCenje
*	V letu 2008 smo zaCeli drugiC izvajati program Vodenje za učenje, v
H	katerega je bilo tokrat vkljuCenih enaindvajset ravnateljic in rav-
C^	nateljev. V skupini, ki predstavlja svoje izkušnje v tem clanku, je
^	sodelovalo sedem ravnateljic in ravnateljev. Naša strokovna sreca-
^	nja so potekala vse leto, od januarja 2008 do februarja 2009, janu-
arja 2009 pa smo izvajali tudi delavnice v okviru Nadaljevalnega ,	programa Šole za ravnatelje.
^^	Najtežji del programa je dolocitev skupne teme, s katero se v
O	svojih šolah ukvarjajo vsi ravnatelji v skupini. Tema mora izhajati
^^	iz koncepta vodenja za ucenje, biti mora dovolj izzivalna, da lahko
^	med udeleženci ohranjamo motivacijo, obenem pa toliko konkre-
^^	tna, da se v približno pol leta (toliko nam ostane casa, potem ko
zacnemo uresnicevati akcijski nacrt) lahko pokažejo rezultati v šoli.
Prve strokovne razprave v skupini so pokazale, da ravnatelji v okviru vodenja za ucenje pripisujejo velik pomen krepitvi profesionalne podobe ucitelja oziroma spodbujanju uciteljevega profe-sionalizma. Ob številnih pobudah, kako bi se podrocja lotili dovolj konkretno, a hkrati ne prevec površinsko, smo se odlocili za spodbujanje refleksivne prakse pri uciteljih, in sicer v strokovnih aktivih. Ravnatelji so vodili proces s svojim zgledom in spodbujanjem strokovnih razprav, kar Southworth (v Koren 2007) navaja kot dva od treh najpomembnejših nadnov posrednega vplivanja na delo v ucilnicah.
(Članek je zasnovan predvsem kot predstavitev primera dobre prakse na dveh ravneh, na ravni projekta in na ravni dela v šolah. Tako je razdeljen tudi vsebinsko. Kratkemu teoreticnemu uvodu,
VODENJE 2I2008: 55-70
v katerem predstavljamo pomen refleksije v procesu profesionalnega razvoja in zakonodajni okvir za delovanje aktivov, sledijo opis poteka projekta in dva konkretna primera prakse ter smernice za uvajanje takega naCina dela v šole.
Ob koncu Clanka se v povzetku evalvacije na eni od šol vraCamo na raven projekta. Ker smo svoje delo predstavili tudi na Nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje, bomo prispevek sklenili z mnenji udeležencev o možnostih in priložnostih, ki jih vidijo za spodbujanje refleksije pri strokovnih delavcih v svojih zavodih.
Avtorjev clanka nas je sedem, vsak je napisal dolocen del, nastala je neke vrste sestavljanka, ki je kot vodja projekta (J. Erculj, op. ur.) nisem niti želela niti mogla slogovno in vsebinsko povsem poenotiti. Zato se vcasih kaka informacija morda ponovi, tudi rdeca nit ni povsod »enako debela«. Naš osnovni namen je bil vendarle predstaviti zanos, s katerim smo delali v projektu, in pokazati še na eno od možnosti, ki jih imajo ravnatelji za to, da bodo njihovi ucitelji in vzgojitelji postali še bolj strokovno samozavestni.
Refleksija kot priložnost za strokovni razvoj
Številni avtorji (npr. Marentic Požarnik 2000; Mayes 2001; Rogers 2002; Korthagen 2005) nam sporocajo, da je refleksija v procesu profesionalnega razvoja izjemno pomembna, saj spodbuja kri-ticno razmišljanje o poucevanju, kar je nujen pogoj za izboljševanje prakse. Najpogosteje jo razumemo kot proces samoevalvacije oziroma samoocenjevanja, ki ga moramo vgraditi v svoje delo, ce ga želimo interpretirati in posledicno izboljšati (Husu, Partikainen in Toom 2008). CCe namrec skrbno razmišljamo o tem, kaj se dogaja v dani situaciji, laže vidimo in opredelimo možnosti, ki so nam na voljo. Dewey (v Požarnik 2008) jo opredeli kot »kompleksen, rigorozen, intelektualen in emocionalen podvig«, za katerega potrebujemo dovolj casa, ce ga hocemo dobro opraviti.
Proces refleksije torej daje ucitelju možnost zavestne izbire tega, kako naj ravna v razredu, in zato pomeni pomemben korak v profesionalnem razvoju. Ob tem Požarnikova (2008) poudarja tudi to, da so raziskave zlasti nizozemskih raziskovalcev pokazale, da na konkretno odlocanje v kompleksnih položajih v razredu skoraj nikoli ne vplivajo vnaprej nakopicena znanja, ampak predvsem »implicitna«, pogosto neizražena osebna pojmovanja in prepri-canja, ki pa jih je treba ozavestiti in osmisliti. V tem pa je tudi najvecja moc sistematicne refleksije.
cCe želimo opredeliti vlogo ravnatelja pri spodbujanju refleksije pri strokovnih delavcih, moramo poznati njene kljucne znadl-
nosti. Rogers (v Husu, Partikainen in Toom 2008) govori o štirih ključnih dejavnikih t.i. uspešne refleksije:
•	Refleksija je proces ustvarjanja smisla, ki vodi učitelja od ene izkušnje k novi z globljim razumevanjem odnosov in povezav med izkušnjami in zamislimi.
•	Gre za sistematičen in discipliniran način razmišljanja, ki zajema naslednje stopnje: interpretačijo izkušnje, opredelitev problema in vprašanj, ki se porajajo iz izkušnje, ustvarjanje morebitnih razlag za nastali problem, razvijanje in preizkušanje le-teh ter iskanje novih rešitev oziroma odločitev, da ne bomo ničesar spremenili.
•	Refleksija se mora dogajati v sodelovanju z drugimi. To je bistveno, saj šele v razpravi z drugimi lahko odkrijemo prednosti in slabosti svojega razmišljanja.
•	Zavedati se moramo svojih čustev in stališč, kar je bistvena sestavina refleksije. To pa ni dovolj, zavedati se moramo tudi stališ č sogovornikov in jih znati ovrednotiti.
Poudariti velja še tri ravni refleksije (Marenti č Požarnik 2008):
•	raven ak čije (Kaj se je v resniči dogajalo?);
•	raven razlogov za ak čijo (Kako to, da se je dogajalo? Kako si lahko razlagamo dogajanje?);
•	raven etične utemeljitve ak čije (Ali je prav, da se je to dogajalo? Kaj lahko naredim, da bi bilo stanje boljše?).
V projektu smo si prizadevali, da bi zajeli vse tri ravni. (Čeprav tega nismo posebej ovrednotili, pa si upamo trditi, da smo vsaj na ravni projekta, se pravi pri delu z ravnatelji, številne razprave usmerjali prav v tretjo raven.
Lahko torej povzamemo, da v pro česu refleksije osmislimo svoje izkušnje, se iz njih nekaj nau čimo in tako ustvarjamo novo znanje o nekem pojavu ali problemu. Kakovost refleksije se nam-re č kaže ravno v tem, koliko nam je uspelo spodbuditi zavedanje oziroma ali smo spremenili ustaljene poglede (Robertson in Mur-rihy 2006). To pa se ne zgodi samo po sebi, ampak so potrebni dolo čeni pogoji, kar nakazuje pomen ravnateljeve vloge.
Temeljno izhodiš če za spodbujanje refleksije kot klju čnega dejavnika pri oblikovanju u čiteljeve profesionalne identitete (Forde in dr. 2006) je ravnateljevo razumevanje učiteljeve vloge. Prese či je treba tradi čionalni pogled na u čitelja kot strokovnjaka za predmetno podro čje in prenašalča znanja. Ena temeljnih odlik profesi-onalčev je namre č sposobnost spremljanja uspešnosti svojega dela
in spreminjanja prakse, kadar je to potrebno (Hargreaves 2003; Erculj 2005; Hopkins 2007).
Ravnatelj mora sam verjeti v možnosti, ki jih ponuja refleksija za učiteljev strokovni razvoj, in z zgledom predstaviti izboljševanje svoje lastne prakse. Več o tem pišemo na koncu članka, kjer predstavljamo povzetke delavnic.
Strokovnim delavcem mora omogočiti sodelovanje, ga spodbujati in podpirati. Vcasih naivno pricakujemo, da se bo sodelovanje zgodilo kar samo od sebe, ali si predstavljamo, da vsako skupno delo že pomeni tudi sodelovanje. Vendar pa morajo obstajati za to doloceni pogoji, med katerimi naj naštejemo le nekatere: jasni cilji sodelovanja, jasna struktura, primerni viri (tu mislimo predvsem na »nacrtovan« cas za sodelovanje) ter zaupanje, ki je v bistvu najpomembnejši prvi pogoj za »pravo sodelovanje«, kot ga imenujeta Fullan in Hargreaves (2000). To priložnost so ravnatelji v projektni skupini zacutili v aktivih in tako obogatili njihovo delo.
Odlicna priložnost za spodbujanje refleksije je sistematično spremljanje učiteljevega dela, kar se je pokazalo tudi v projektni skupini. Hospitacije, letni pogovori, skupno nacrtovanje profesionalnega razvoja morajo vkljucevati tudi refleksijo. Strokovnim delavcem refleksija namrec omogoca, da opredelijo, kaj delajo dobro in kaj morajo izboljšati. Profesionalci (in to strokovni delavci v šolah so) morajo znati zavestno razmišljati o svojem delu in iskati odgovore na to, zakaj delajo na dolocen nadn, saj le tako lahko spreminjajo svojo prakso. »CCe je profesionalno delo spreminjanje, razvoj in zavestno delo, je umetnost refleksije prvi pogoj zanj.« (Forde in dr. 2006)
Nekaj prakticnih smernic za uvajanje refleksije, ki izhajajo iz izkušenj ravnateljev, udeležencev v projektu, smo zapisali v nadaljevanju clanka.
Potek projekta v Šoli za ravnatelje in na šolah
V projekt smo se vkljucili, da bi na naših šolah povezali ucitelje zaradi skupnega namena in jih szpodbujali k sodelovanju, k pogovorom o ucenju in s tem izboljšali ucenje in poucevanje ter ucin-kovitost svoje šole.
Po zacetnem viharju razmišljanj in razprav o vodenju, prebiranju strokovne literature in po izmenjavah primerov dobre prakse smo scasoma izlušcili temo. Spoznali smo, da je za profesionalen razvoj ucitelja potrebna dobra samoevalvacija, kot najprimernejša oblika dela pa se nam je pokazalo delo v strokovnih aktivih. Tako
se je izoblikovala tema Refleksija v strokovnih aktivih - priložnost za profesionalni razvoj.
Delo v delavnicah je potekalo po naslednjih korakih:
•	Prek pogovorov o vodenju smo opredelili temo.
. Pripravili smo operativni nacrt za našo skupino.
•	Naredili smo vsak svoj operativni nacrt in pri tem upoštevali spečifiko šole.
•	Usmerjali smo delo učiteljskega zbora in strokovnih aktivov ter spremljali njihovo delo s pomočjo samoevalvacije in zapisanih refleksij.
•	V skupini smo se pogovarjali o vodenju za uCenje, izmenjali smo primere dobre prakse.
•	Projekt smo predstavili na nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje januarja 2009.
•	Ob koncu projekta smo naredili še evalvacijo učinkov projekta.
Na šolah je projekt potekal po naslednjih korakih:
1.	Aprila 2008 smo izvedli delavnice za učiteljske zbore in anketo, v kateri smo uciteljem zastavili naslednja vprašanja:
•	Kaj želimo, da ucenci znajo, ko zapustijo našo šolo?
•	Kaj že delamo?
•	Kaj bi še lahko storili?
2.	Maja smo pripravili akcijski nacrt šole.
3.	Junija in avgusta so bile izvedene delavnice za uciteljske zbore, v nadaljevanju je potekalo delo po strokovnih aktivih:
•	predstavitev projekta,
•	pregled akcijskega nacrta,
•	predstavitev povzetka ankete,
•	nacrtovanje prednostnih nalog za šolsko leto 2008/2009 z vkljucitvijo odgovorov na vprašanje Kaj smo pripravljeni narediti letos, da bomo bliže cilju? Izbrali smo merljive naloge, ki so dale rezultate že po dveh mesecih.
4.	Oktobra smo uciteljskemu zboru na konferenci predstavili teoreticna izhodišca samoevalvacije in refleksije ter podali navodila za pisanje refleksij.
5.	Novembra je bila izvedena delavnica z vodji aktivov, ki so zatem izpeljali delo po strokovnih aktivih:
•	zapisali so refleksije o enem pomembnem pozitivnem dogodku v razredu;
•	predstavili so svoj zapis refleksije;
•	izvedli so samoevalvacijo načrtovanih dejavnosti po aktivih.
6.	Januarja in februarja 2009 je potekala evalvacija uCinkov projekta po aktivih:
•	vodje aktivov so pripravili povzetek za strokovni aktiv,
•	ravnatelji in ravnateljice pa za šolo.
7.	V skupini smo pripravili protokol za zapis refleksije in predstavili svoje izkušnje ter projekt.
Zakaj smo se odloCCili za delo v aktivu?
Zakonsko podlago za sestavo strokovnih aktivov doloCa 64. Clen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Strokovne aktive v vrtcu sestavljajo vzgojitelji in pomocniki vzgojiteljev, strokovne aktive v šoli pa ucitelji oziroma predavatelji istega predmeta oziroma predmetnih podrocij.
Strokovni aktivi v vrtcu obravnavajo vzgojno delo, dajejo vzgojiteljskemu zboru predloge za izboljšanje vzgojnega dela, obravnavajo pripombe staršev ter opravljajo druge strokovne naloge, dolocene v letnem nacrtu.
Strokovni aktiv šole obravnava problematiko predmeta oziroma predmetnega podrocja, usklajuje merila za ocenjevanje, daje uci-teljskemu zboru predloge za izboljšanje vzgojno-izobraževalnega dela, obravnava pripombe staršev in ucencev ter opravlja druge strokovne naloge, dolocene z letnim delovnim nacrtom. Najpogostejše druge strokovne naloge so izbira ucbenikov za šolsko leto, predlog prilagoditev za ucence s posebnimi potrebami (nadarjeni), predstavitev modelov dobre prakse, nacrtovanje dnevov dejavnosti, medpredmetno vertikalno in horizontalno povezovanje, razvojna naravnanost predmetnega podrocja, uvajanje in izdelava novih ucnih pripomockov ...
V	skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja strokovni delavci v sklopu aktivov obravnavajo merila za pisno in ustno ocenjevanje znanja ter na koncu vsakega ocenjevalnega obdobja analizirajo uspeh pri posameznih predmetih za vsak oddelek in ucno skupino v šolskem letu in ob koncu šolskega leta izdelajo smernice za novo šolsko leto.
V	skladu s 4. clenom Pravilnika o dokumentaciji v osnovni šoli je treba o delu aktiva voditi dokumentacijo. Dokumentacija akti-
vov zajema podatke o clanih aktiva, imenovanju vodje aktiva, kriterije za ocenjevanje po predmetih in razredih, seznam izbranih učbenikov za tekoče šolsko leto in zapisnike o sestankih. Dokumentacija se hrani v uradnih prostorih šole, ki jih določi ravnatelj.
V	skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja z nacionalnimi preizkusi znanja so dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja povratna informacija, ki naj bi prispevala k boljši kakovosti poucevanja in znanja, prav tako pa so to smernice za nadgradnjo strokovnega dela. Podatki in analize o dosežkih nacionalnega preverjanja znanja se ne smejo uporabljati za razvršcanje šol.
V	praksi 64. clen Zakona o organizaciji in ^inanciranju vzgoje in izobraževanja doloca, da strokovne aktive sestavljajo ucitelji istega predmeta oziroma predmetnega podrocja. Manjše šole z do osemnajstimi oddelki imajo nemalo težav pri oblikovanju strokovnih aktivov za vsa predmetna podrocja, zato se ravnatelj lahko od-loci, da bo posamezna predmetna podrocja združil. Združitev je odvisna od strokovnih delavcev šole in je od šole do šole razlicna, pomembno pa je, da so aktivi kompetentni za opravljanje strokovnih nalog, ki smo jih omenili. Vsekakor ni primerno oblikovanje aktivov po stopnjah izobraževanja.
(Če v delo strokovnih aktivov, ki naj bi bili gibalo napredka na šoli, uvedemo refleksijo, s tem osmislimo njihovo poslanstvo, hkrati pa vplivamo na oblikovanje profesionalne samozavesti posameznih strokovnih delavcev.
Uvajanje refleksije v delo šole - primera dobre prakse
V nadaljevanju prestavljamo dva primera dobre prakse pri uvajanju projekta na šoli.
Primer z Osnovne šole Puconci
Tudi na oš Puconci se zavedamo, da tradicionalne oblike pouceva-nje že dolgo casa niso vec ucinkovite. Zato si prizadevamo k ure-snicevanju uciteljskih kompetenc (Razdevšek Pucko 2003), ki presegajo tradicionalno razmišljanje o vlogi ucitelja kot prenašalca znanja.
Na zacetku šolskega leta smo vedeli, da si ne smemo zastavljati prevec in preširokih ter preobsežnih ciljev, saj jih ne bi mogli realizirati, zato smo v anketi, ki je bila namenjena uciteljem, najprej postavili tudi vprašanje »Kaj želimo, da ucenci znajo, ko zapustijo našo šolo?«
Najbolj izstopajoča odgovora sta zajela podatek, naj bi se naši ucenci znali uciti in znanje uporabiti pri nadaljnjem šolanju in v življenju nasploh ter da bi bili socialno in Čustveno zreli, kar bi se kazalo v strpnosti in solidarnosti do drugih.
Na osnovi jasnih predstav učiteljev so strokovni aktivi v projektu Vodenje za uCcenje pripravili operativni načrt dela, ki je osnova za to, da bi dosegli skupni cilj. V okviru načrta smo prek vodij aktivov strokovnim delavcem predstavili pojem refleksije. Sledilo je pisanje refleksij, najprej o pozitivnem dogodku iz vsakdanje prakse. Upoštevati je bilo treba pravila za pisanje refleksije. Poglobljeno razmišljanje je rodilo nova spoznanja o izobraževalnem in vzgojnem podrocju, spoznanja, ki jih lahko koristno uporabimo v pedagoški praksi. Tako ob dosledni uporabi refleksije nastaja mreža izboljšav, ki jih z majhnimi koraki vnašamo v pedagoško prakso.
Ugotovili smo, da moramo za to, da bi uresnicevali odgovor na temeljno vprašanje (Kaj želimo, da ucenci znajo, ko zapustijo našo šolo?) veliko delati za izboljšanje motivacije ucencev - ustvariti moramo boljše delovne in ucne razmere. Tako smo že vpeljali vec izboljšav: uporabo interaktivnih tabel pri pouku, navajanje ucencev na uporabo e-gradiv, popestritev uvodnega dela ucne ure ...). Zavedamo se, da moramo za to, da bi dosegli cilje, graditi tudi boljšo klimo na šoli. Uvedli smo vec dobrih rešitev za boljšo komunikacijo: uvajanje neformalnih srecanj s starši, bolj sprotno reševanje konfliktnih situacij, sprejemanje drugacnosti, uvajanje tu-torstva ...
Na šoli je veliko ucencev, ki doma nimajo vzpodbudnega uc-nega okolja. Odlocili smo se, da bomo še v tem šolskem letu na hodnikih uredili vec kotičkov za druženje ucencev v prostem casu; tam bodo imeli tudi prost dostop do interneta in didakticnih iger.
S sodelovanjem v projektu Vodenje za učenje smo si pridobili pomembne izkušnje za izboljšanje pedagoške prakse. Ugotovili smo, da je uporaba refleksije mocno osmislila delovanje aktivov. Rojevajo se novi pogledi, nove zamisli, kijih lahko koristno uporabimo pri našem temeljnem poslanstvu, zapisanem v viziji oš Puconci: »Spoštujem sebe in druge, zato se z veseljem in odgovornostjo do dela ucim za življenje.«
Primer z Osnovne šole 8 talcev Logatec
Med jesenskimi pocitnicami smo imeli izobraževanje za kolektiv. Tema izobraževanja je bila vzgoja v osnovni šoli. Vsebino smo iz-
brali zato, da bi pripravili vzgojni nacrt šole, da bi okrepili strokovno znanje in poskrbeli za optimalen, uporaben in uresnicljiv vzgojni nacrt. Izobraževanje je bilo zahtevno, na visoki strokovni ravni, in po prvem dnevu sem bila glede zastavljenih ciljev zelo negotova. Tudi po drugem dnevu so bili moji obcutki podobni, ce-prav sem na seminarju uživala, saj je bil predavatelj neposreden in brezkompromisen; med drugim je opozarjal na pomembnost avtoritete ucitelja in na poslanstvo našega dela.
Naslednji teden sem ucitelje na informativnem sestanku prosila, naj napišejo refleksijo o izobraževanju (od njih sem želela predvsem predloge za vzgojni nacrt na podlagi seminarja). Rok za oddajo refleksije je bil štirinajst dni; izkazalo se je, da je bil predolg. Teden dni bi bil ravno prav, saj so bile refleksije, oddane po roku, praviloma skope.
Po prebranih refleksijah sem pripravila povzetek vseh idej, ki jih bomo uporabili pri izdelavi vzgojnega nacrta šole. Zaradi takega nacina dela je imel vsakdo možnost prispevati k ustvarjanju vzgojnega nacrta šole. Prepricana sem, da o avtoriteti ucitelja ne bi nikoli tako razmišljali, kot so v refleksijah zapisali ucitelji. Nekaj primerov:
•	»V svojo avtoriteto in v tisto, kar ta avtoriteta pooseblja, moraš verjeti in verjeti, da bodo v to avtoriteto verjeli tudi otroci.«
•	»Avtoriteta, ki je zgrajena le na hierarhicni avtoriteti, ni dosti vredna in razpade, ko njenega namena (ki je lahko pogojen tudi s strahom) ni vec.«
•	»Ucitelj naj predpostavlja, da nima avtoritete; racunatimora s tem, da si jo mora še izgraditi.«
•	»Pomembno je doseci cilj: avtoriteto ucitelja in šole. Torej mora biti vzgojni nacrt šole usmerjen v to.«
Z razmišljanjem in prispevki strokovnih delavcev nam bo laže narediti dober in uporaben vzgojni nacrt.
Drugi primer dobre prakse je pisanje refleksije po sestanku strokovnega aktiva uciteljic, ki izvajajo dodatno strokovno pomoc. Namen sestanka je bil, da bi se strokovne delavke vkljucevale v razprave na pedagoških konferencah, saj pri individualni pomoci spoznavajo težave ucencev, ki jih ucitelji predvsem v številcno mocnih oddelkih spregledajo, pa tudi teže upoštevajo vse speci-flcne potrebe posameznika. Pogovor nikakor ni stekel, zato sem skušala sestanek »rešiti« tako, da sem navzocim uciteljicam naro-
cila, naj v tednu dni oddajo refleksijo o njem in tako prispevajo svoje mnenje k obravnavani problematiki.
Iz napisanih refleksij sem spoznala, da so kolegice še nekaj casa po sestanku mislile, da je bil njegov namen kritika njihovega dela. Poleg tega pa so v svojih refleksijah navedle tudi zamisli (predloge) o tem, kako bi se vkljucevale na pedagoških konferencah in kako bodo svojo pomoc razširile tudi na starše. Predlogi so se nanašali na delo v tem šolskem letu, hkrati pa je vsaka na svoj nacin razmišljala tudi o predlogih za letni delovni nacrt v naslednjem šolskem letu. Nastalo je vec, kot sem pricakovala, in vem, da sem tokrat namen sestanka »rešila« izkljucno z refleksijo.
Prepricana sem, da bom pisanje refleksije še velikokrat izkoristila kot pot do bolj kakovostnega dela.
Kaj smo v projektu Vodenje za uCCenje pridobili ravnatelji?
V uvodu clanka smo predstavili povzetke evalvacije projekta, v tem delu pa dodajamo še štiri izjave sodelujocih ravnateljic, ki so jih zapisale nekaj tednov po projektu. Lahko bi dejali, da gre za »refleksijo v praksi«.
Zelo na kratko in brez premisleka lahko odgovorim: veliko. V projekt sem se vkljucila, ker sem zelo potrebovala spodbudo za pedagoško vodenje, pa tudi vedenje, da to zmorem. V preteklih štirih, petih letih sem se skoraj povsem posvecala prenovi in dograditvi šole, ob vseh nalogah je za tisto pravo pedagoško vodenje zmanjkovalo casa - ali pa je bil to morda samo izgovor, ker sem bila nekako prepricana, da za to nisem usposobljena. Zato sem potrebovala nov izziv - in našla sem ga v projektu Vodenje za učenje, ki me je takoj pritegnil.
Dobila sem zamisel za boljše povezovanje z aktivoma na šoli. Marsikdaj nisem vedela, ali se aktivi sestajajo ali ne. Zdaj sem jim dala nove zadolžitve, ki ne presegajo njihovih obveznosti. Ucitelji so se privadili pogledati nazaj na svoje delo in na podlagi tega nacrtovati za naprej. Spodbudno je, da morajo »pometati pred svojim pragom« in ne pred sosedovim. Za nekatere je bilo to težko, a je steklo. Ker znajo ucitelji reflektirati, so laže stekli tudi letni razvojni pogovori. Nanje so prišli pripravljeni in tako je bilo tudi moje delo lažje. Enako se je zgodilo pri pogovorih po hospitacijah. Nenazadnje sem kot ravnateljica veliko pridobila tudi na zasebnem podrocju.
Sodelovanje v projektu je izpolnilo vsa moja pricakovanja. CCe-64
tudi po prvih srecanjih še nisem videla jasne smeri in konc-nega cilja, sem domov prihajala zadovoljna, vedno bolj prepri-cana vase - in tako ni bilo težko izpeljati prve konkretnejše naloge. Kolegi sprva niso vedeli, da gre za naloge iz projekta, ker sem jih povezala z aktualno problematiko v zbornici, refleksijo pa sem najprej napisala sama in jo tudi predstavila. Prvic se niso odzvali vsi, pa tudi njihove refleksije še niso bile tiste prave presoje lastne prakse; za to sem zagotovo kriva sama, ker sem jim dala premalo natancna navodila. Zdaj se v zbornici ukvarjamo z domacimi nalogami - in tudi to problematiko sem uvedla z refleksijami o praksi dajanja domacih nalog. Tokrat so refleksijo napisali popolnoma vsi, in priznati moram, da ni bilo vec cutiti nenaklonjenosti. Refleksije so bile zelo raz-licne, nekatere bolj strokovne, druge bolj osebne, vse pa dokazujejo, da so kolegi in kolegice o domacih nalogah res razmišljali - in že to je veliko vredno. V pisni obliki so bili dalec bolj »zgovorni« kot potem, ko so morali spregovoriti. Zame pa je to potrditev, da sem na pravi poti in da po dolgih letih ravna-teljevanja še vedno zmorem razmišljati in delati drugace ter k temu spodbuditi tudi kolege. In ko smo pred dnevi na prvem srecanju šol, vkljucenih v projekt Sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev, izvedeli, da bodo vmesne dejavnosti v glavnem refleksije, so se kolegi iz moje skupine kar nasmehnili. Verjamem, da to pomeni svež veter v naši zbornici.
V projekt Vodenje za uCenje sem se vkljucila tudi zato, ker izgovor, da za pedagoško vodenje strokovnih delavcev vedno zmanjkuje casa, ni najbolj na mestu. Razmišljala sem, da bi mi morda pomagal nov nacin, vzpodbuda h kvaliteti, sprememba. Vklju-cenost v projekt je popolnoma upravicila moja pricakovanja, saj sem sproti preverjala rezultate, ki jih prinaša pisanje refleksije. Zacela sem pri sebi in po opravljeni pedagoški konferenci napisala refleksijo o njej, potem sem napisano refleksijo primerjala z mnenjem strokovnih delavk na koordinaciji (razvojni tim) - in tako je steklo. Ucitelji ne pišejo radi, ko pa sem, potem ko sem prebrala refleksije o razlicnih dejavnostih, pohvalila zamisli, je steklo tudi pri njih. Povedati moram, da so bile refleksije izredno razlicne, vsebinsko in strokovno, a to moram kot ravnateljica razumeti in sprejeti. Pisanje refleksij odpira nove poglede, rodijo se nove ideje in refleksija je dober instrument za razvoj kakovostnega pedagoškega dela.
Evalvacija na šoli
Ucinke projekta so ravnatelji spremljali tudi na šolah. Predstavljamo enega od povzetkov evalvacije, ki mu je ravnateljica dodala svoj pogled.
Ucitelji kar malo obstanejo, ko ravnateljico po desetih letih »ravnateljevanja« zaslišijo govoriti o pedagoških izboljšavah pri pouku in ne o stiskah s financami, o organizaciji dejavnosti in drugih birokratskih zadevah. Tako je bilo na naši šoli, ko smo zaceli uvajati projekt pisanja refleksij. Najprej vprašanje, ali je to za vse obvezno. Seveda. Saj to tako ali tako delamo. Pa še zapišite. Delo je steklo.
Septembra in oktobra je bil poudarek na pisanju refleksij o lepih dogodkih, kasneje o razrednih urah. Ucitelji so se odzvali razlicno. Delali so v dveh aktivih, ker smo majhna šola. Razrednemu aktivu je delo steklo bolje, predmetnemu je bilo treba priskociti na pomoc. Prostovoljci so mi pošiljali svoje refleksije. Bile so cudovito napisane. Nisem pricakovala, da ljudje v sebi skrivajo tako bogastvo. V pomoc pri pisanju so jim bili moje predavanje o refleksiji in oporne tocke, ki sem jih dobila od koordinatorice v projektu Vodenje za uccenje.
Aktiva sta ugotovila, da je njuno delo postalo osmišljeno, da se ucitelji vec srecujejo in da laže opravijo tudi druga dela. Vec je timskega dela in skupnega nacrtovanja. Pisanje refleksij smo podkrepili z medpredmetnim povezovanjem, ker smo zaceli vpeljevati fleksibilen predmetnik. Ucitelji ugotavljajo, da je njihovo delo dobilo novo vrednost, saj so zaceli sistematicno spremljati svoje delo tudi na drugih podrocjih in ne samo pri vodenju razrednih ur.
Od uciteljev zahtevam, da mi oddajo napisano refleksijo po izpeljavi pouka z medpredmetno povezavo. Tako lahko spremljam delo in pocutje uciteljev ob skupnih prizadevanjih za bolj kakovosten pouk. Uciteljeva refleksija po hospitacijah je postala pravilo. Pravilo je postala tudi moja refleksija po opravljenem pogovoru z uciteljem. Ker ucitelji obvladajo refleksijo, je laže stekel letni razvojni pogovor, vec pa razmišljajo tudi o izboljšavah svojega dela. Ocenjevanje mesecne redne delovne uspešnosti na naši šoli poteka s pomocjo pisanja in oddajanja refleksij.
Ucitelji ugotavljajo, da je pisanje refleksij za njihov profesionalni razvoj zelo pozitivno. Pohvalili so to, da jih pri delu podpiram. Sama se zavedam, da tega ne bi zmogla, ce se ne bi vklju-
čila v projekt Vodenje za učenje; koordinatori ča projekta nas je naučila, da moramo novosti v kolektiv vnašati z zelo majhnimi koraki in brez nestrpnosti do tistih, ki so po našem mnenju nekoliko krenili v napa čno smer.
Najve čja ovira pri uvajanju v pisanje refleksij je bilo to, da v preteklosti nisem zmogla ve čjega poudarka nameniti vodenju za učenje, zato je bilo delo aktivov prepuš čeno njim samim. Zdaj jih skušam po časi obuditi.
Pisanje refleksij je postalo naš vsakdan. V letošnjem šolskem letu je bil narejen velik napredek. V za četku šolskega leta smo komaj razumeli pomen tega pojma, danes so napisane refleksije zamenjale vsa poro čila. Prepričana sem, da si uvajanja pisnih refleksij ne bi upala za četi, če v kolektivu ne bi bilo tako pozitivne klime, kakršno nam jo je uspelo ustvariti v preteklosti.
Vprašanja za refleksijo so pri nas zapisana kar na oglasni deski v zborni i.
Razmišljanja ravnateljev o refleksiji - povzetek z delavnic na Nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje januarja 2009
Delavnič se je udeležilo približno sto dvajset ravnateljev. Po predstavitvi poteka projekta, izkušenj in dosežkov ravnateljev, ki so sodelovali v njem, ter po osebni izkušnji s pisanjem refleksije so udeležen či delavniče v skupinah po pet do osem odgovarjali na tri vprašanja:
1.	Kako ste doživljali pisanje refleksije?
2.	Kje vidite prednosti refleksije?
3.	Ali boste pisanje refleksije preizkusili v svojem kolektivu?
Veliko udeležen čev je na prvo vprašanje odgovorilo, da se jim je pisanje refleksije zdelo zanimivo, kar lahko kaže na to, da doslej (razen ravnateljič vrtča v eni skupini) s tem niso imeli prav veliko izkušenj. Najve č jih je zapisalo, da gre za poglobljen pogled vase in premislek o svojem delu in ravnanju. Usmerja jih v globlje in »sistematično« (verjetno so mislili usmerjeno) razmišljanje. Skoraj v vseh skupinah so poro čali o ob čutkih nelagodja ali čelo stresa ob pisanju refleksije. Eden od vzrokov je zagotovo ta, da je bila to za ve čino nova izkušnja, situačija je bila »umetna«, po našem prepričanju pa je zelo pomembno tudi to, da so bili v skupinah ravnatelji, ki so se med seboj poznali različno dobro in jim v tako kratkem času ni uspelo vzpostaviti ozračja zaupanja. Kar nekaj
zapisov govori o tem, da je refleksija pomembna in potrebna, kar nas vodi k naslednjemu sklopu odgovorov.
Pri drugem vprašanju smo sicer dobili paleto odgovorov, vendar so si med seboj zelo podobni in jih zlahka strnemo v nekaj najpomembnejših dejavnikov: razmišljanje o svojem delu, mocnejše zavedanje odgovornosti, ozavešcanje mocnih in šibkih podrocij, tudi ozavešcanje custev, prehod od nezavednega k zavednemu, osebna rast in razvoj, iskanje izboljšav, novih strategij in usmerjenost k reševanju problemov. Ravnatelji so poudarili tudi pomen refleksije v skupini, ki prinaša še izmenjavo izkušenj, možnosti za razvijanje boljših profesionalnih odnosov med strokovnimi delavci, dobro komunikacijo in zaupanje.
Kljub številnim prednostim, ki so jih ravnatelji nanizali v odgovorih na prejšnje vprašanje, pa so bili pri tretjem vprašanju bolj previdni. V nekaterih skupinah so ugotavljali, da refleksijo že izvajajo, vendar ne tako sistematicno in/ali pod drugim imenom. Številni odgovori pa so se zaceli z: »Bomo, ampak ...« Najveckrat so poudarili postopnost, zaceli bodo/bi v manjših skupinah. Kot pri uvajanju številnih novosti tudi tu vidijo casovno oviro, saj, kot so zapisali v eni skupini, »je na šoli premalo pedagoškega miru, da bi jo [refleksijo] izvedli kakovostno«. Lahko bi dejali, da se torej refleksije ne moremo lotiti množicno, v vsaki šoli in v kakršnihkoli razmerah.
Smernice za uvajanje refleksivne prakse v šoli
Refleksija strokovnim delavcem torej omogoca razmišljanje, poglobljeno razpravljanje in soocanje ciljev in ovir pri njihovem uveljavljanju. Tudi naša praksa ob uvajanju refleksije je potrdila, da še kako drži trditev ddr. Barice Marentic Požarnik, da je refleksija zmožnost razmišljanja o izkušnjah in ucenju iz njih in da kot taka predstavlja osrednji clen v profesionalnem razvoju.
Za uvedbo in uporabo refleksije v uciteljskem kolektivu se vsekakor odlocimo šele takrat, ko bomo do nje tudi sami pozitivno naravnani - ko bomo torej prepricani, da lahko z njeno pomocjo izboljšamo tudi svoje delo. Svoje vedenje in prepricanje postopno prenašamo v zbornico, sodelavce na refleksijo pripravljamo in pri tem upoštevamo naslednja nacela:
•	pozitivna naravnanost;
•	prostovoljnost (refleksijo uporabijo samo tisti, ki to želijo);
•	prve refleksije naj bodo odziv na pozitiven dogodek;
•	predstavimo svoje refleksije;
•	delo naj poteka v manjših skupinah, v katerih se lahko vzpostavi dialog, za kar so aktivi ravno pravšnja oblika;
•	v skupini morata vladati zaupanje in prepricanje, da pisanje refleksij ne bo imelo negativnih posledic;
•	k razmišljanju o lastni pedagoški praksi v obliki refleksije sodelavce spodbujamo in pri tem vztrajamo.
Možnosti za uvajanje refleksije je vec. Uporabimo jo lahko:
•	kot sestavni del pogovora po hospitaciji;
•	kot sestavni del rednega letnega pogovora;
•	kot odziv na pomembnejše dogodke na šoli;
•	ob uvedbi novih pripomockov za ugotavljanje njihove uporabnosti;
•	konec leta kot izhodišce za nacrtovanje dela v novem šolskem letu;
•	s pomocjo refleksije strokovni delavci ovrednotijo posamezne ucne ure;
•	kot metodo za spodbujanje profesionalnega razvoja.
V pogovorih s posameznimi strokovnimi delavci preverjamo, ali refleksijo vsi razumejo enako. Reflektivno razmišljanje ne sme ostati zgolj pri porocilu, ampak mora vsebovati osebno angažiranost in nakazati morebitne rešitve.
Sklepne misli
Pri enoletnem delu v projektu smo znova ugotovili, da je najpomembnejše poslanstvo ravnateljev pedagoško vodenje, zato je Vodenje za učenje lahko zelo uspešna spodbuda pri razvijanju kakovosti ucenja. Refleksija pomeni tudi pomembno metodo za ravnateljev profesionalni razvoj. Proces vrednotenja lastnega dela nam odkrije marsikaj, kar bi lahko ostalo spregledano, saj v poplavi dela vcasih izgubimo pravo smer. Refleksija pa nas lahko pripelje do temeljnih vprašanj o tem, zakaj opravljamo svoje poslanstvo. Številne dogodke, pa tudi strokovne delavce, zagledamo v dru-gacni luci, hkrati nam pokaže pot naprej.
Ugotovili smo tudi, kako pomembne so strokovne razprave v skupini ravnateljev iz povsem razlicnih okolij, saj smo poiskali številne konstruktivne rešitve. Ob toliko pozitivnih izkušnjah smo prepricani, da bo še kdo od ravnateljev poskusil bolj sistematicno uvajati refleksijo v svoje delo in sodelavcem tudi tako pomagal pri njihovi profesionalni rasti. Predlagamo, da ne odlašate, kajti: »CCe nove informacije ne uporabiš v 72 urah, ti pade motivacija, da bi
jo sploh kdaj uporabil. Zato: ce ste res odloceni, da želite nekaj spremeniti, naredite to takoj!« (Grubiša 2001)
Literatura
Erculj, J. 2005. Uciteljev profesionalizem. V Vucence usmerjeno poučevanje, ur. J. Erculj, 13-25. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Forde, H., R. McMahon, S. T. McPhee in J. Patrick. 2006. Professional knowledge and identity in a contested discipline. Oxford Review of Education 33 (9): 445-467.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Grubiša, B. 2001. Motivacija. Kako organizirati poslovanje in motivirati zaposlene. Ljubljana: Marbona.
Hargreaves, A. 2003. Teaching in the knowledge society. New York: Teachers College Press.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola. Ljubljana: Državni izpitni center.
Husu, J., T. Auli in S. Patrikainen. 2008. Guided reflection as a means to demonstrate and develop student teachers' reflective competences. Reflective Practice 9 (1): 37-51.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Korthagen, F. 2005. Practice, theory, and person in life-long professional learning. V Teacher professional development in changing conditions, ed. D. Beijaard, P. C. Meijer, G. Morine-Dersheimer in H. Tllema, 79-94. Dodrecht: Springer.
Marentic Požanik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Dzs.
-. 2008. Vloga vodene refleksije v profesionalnem razvoju, posebej v
akcijskem raziskovanju. Študijsko gradivo za delavnico v projektu Ravnatelj raziskuje svoje delo.
Mayes, C. 2001. A transpersonal model for teacher reflectivity. Journal of Curriculum Studies 33 (4): 477-493.
Pravilnik o dokumentaciji v osnovni šoli. Uradni list Republike Slovenije, št. 59/2008.
Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja z nacionalnimi preizkusi znanja. Uradni list Republike Slovenije, št. 67/2005, 64/2006.
Razdevšek Pucko, C. 2003. Kompetence uciteljev.
Http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/kompetence.pdf.
Robertson, J., in L. Murrihy. 2006. Developing the person in the professional. Nottingham: ngsl.
Rogers, C. 2002. Defining reflection: another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record 104 (4): 842-866.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Uradni list Republike Slovenije, št. 16/2007, 36/2008.