Arhivi 28 (2005), št. 1, str. 33- 39 Iz arhivskih fondov in zbirk 38 UDK 37.014.3(497.4Maribor)" 1953/1962" Prejeto: 10. 6. 2005 Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru JURE MAČEK arhivist, Pokrajinski arhiv Maribor, Glavni trg 7, S1-2000 Maribor IZVLEČEK Petdeseta leta 20. stoletja so zaznamovala vsestranska prizadevanja za pripravo in uvedbo novosti na vseh stopnjah šolanja. Reformna prizadevanja so trajala kar celo desetletje. Da bi poenotili sistem osnovnega izobraževanja; so začele prosvetne oblasti uveljavljati spremembe v predmetnikih za osnovne šole in nižje gimnazije že na začetku petdesetih let. Resničen začetek uvajanja reforme na vseh ravneh, tako na organizacijski kot tudi vsebinski ravni, je pomenilo šolsko leto 1957/58, z združitvijo osnovnih Šol z nižjimi gimnazijami ter uvedbo novih predmetnikov in učnih načrtov v nižje razrede osnovne šole. Šolska reforma je gradila na treh temeljnih načelih, in sicer na načelih enotnosti, življenjskosti in splošne izobrazbe. Bodoča osnovna Šola naj bi odpravila dotedanji dualizem v sistemu vzgoje in izobraževanja, pa tudi prehitro diferenciacijo otrok. Vzgajala in izobraževala naj bi tako, da bi se po končani šoli vsak lahko odločil za nadaljnje šolanje ali poklic. V novih učnih vsebinah so pomembnejše mesto dobili praktično delo in tehnični predmeti, okrepila pa se je tudi vzgojna plat šolskega dela, seveda v duhu vladajoče ideologije. Kljub napakam in ne v celoti odpravljenim pomanjkljivostim je šolska reforma pomenila korak naprej. Prosvetna oblast se je zavedela, da lahko pozitivne rezultate prinese le celovita in domišljena preobrazba na vseh ravneh in da je treba upoštevati tudi mnenja strokovnjakov. KLJUČNE BESEDE: šolska reforma, osnovno izobraževanje, osnovna Šola, nižja gimnazija, predmetnik, Maribor ABSTRACT THE EDUCATIONAL REFORM BETWEEN THE YEARS 1953 AND 1962 IN MAR1BOR The fifties of the 20th century were marked by a versatile endeavour for an introduction of novelties at all the stages of education. The reform efforts lasted for the whole decade. In order to make the system of the elementary education uniform, the education authorities started to put forward the changes in curricula for elementary schools and junior grammar schools as early as the beginning of the fifties. The real beginning of the introduction of the reform at all the levels, the organisational as well as contents levels, was the school year 1957/58 which had seen the merging of elementary schools with junior grammar schools and the introduction of the new subject programmes and curricula to the lower grades of elementary schools. The educational reform relied on three basic principles, namely the principles of unity, vitality and general education. The future elementary school was meant to do away with the previous dualism in the system of education and instruction as well as with the differentiation of children which went too fast. The school was expected to carry out education and training in such a way that after having successfully finished school each of the pupils would be given a possibility to decide whether to continue his education or to start professional work. In the new teaching contents the practical work and technical subjects were given a considerably more important role, at the same time the educational dimension of the school work was enhanced, of course in line with the spirit of the ruling ideology. Despite the mistakes and not yet entirely suppressed imperfection, the educational reform was a step forward. The educational system authority became aware of the fact that only a thorough and very well thought out transformation at all levels could bring positive results and moreover that the opinions of the experts should be considered. KEY WORDS: Educational reform, Elementary education, Elementary school, Junior grammar school, Subject programme 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 1. Uvod V prispevku želim prikazati razvoj in značilnosti obveznega šolstva na širšem območju Maribora v obdobju izvajanja obsežne prenove šolskega sistema, in sicer tako v organiziranosti kot tudi v temeljnih učnih vsebinah in vzgojnih ukrepih v petdesetih letih prejšnjega stoletja. Od prevzema oblasti po koncu druge svetovne vojne je poskušala nova oblast podrediti šolstvo v prvi vrsti lastnim ideološkim in političnim potrebam, V prvih letih po vojni je bistveno več pozornosti sicer namenjala političnim in gospodarskim vprašanjem, manj pa kulturni in šolski problematiki. Zapostavljanje šolskih problemov se je kazalo predvsem v nenehnih, pogosto premalo premišljenih in izdelanih poskusih ureditve razmer v šolstvu. Ti so po praktični plati pomenili le sprotno krpanje lukenj in popravljanje najhujših nedorečenosti, ki so nastale po ukinitvi in podružbljenju šolskega sistema, ki je bil v veljavi pred drugo svetovno vojno. Značilno je bilo sprotno ukrepanje, brez natančnejših analiz in jasno zastavljenih ciljev. Na začetku petdesetih let je partijski vrh zaradi pogosto nevzdržnih ali celo kaotičnih razmer na vseh stopnjah izobraževanja vendarle začel spoznavati, da je bilo pri oblikovanju šolskega sistema po meri novih oblasti narejenih preveč napak ter da so se šolske oblasti vse premalo ukvarjale z resničnimi, to je strokovnimi težavami, organizacijo izobraževalnega sistema ter vlogo in pomenom učiteljstva. Petdeseta leta so tako zaznamovala vsestranska prizadevanja za pripravo in uvedbo novosti na vseh stopnjah šolanja. Za šolsko reformo lahko rečemo, da je bila ena najživahnejših in tudi vsestransko odmevnih akcij v vsej povojni jugoslovanski zgodovini. V razprave in razmišljanja o vpeljavi drugačnega, to je uspešnejšega, otrokom bolje prilagojenega in bližjega načina dela ter seveda socialistični družbeni praksi ustreznejšega šolskega sistema, so bili vključeni številni posamezniki s prosvetnega, kakor tudi z drugih področij, Reformna prizadevanja so trajala kar celo desetletje. Vključevanje in prenašanje predlogov v prakso sta bila dolgotrajna in postopna procesa, ki sta se začela z uvajanjem novosti v osnovnih šolah v šolskem letu 1957/58 in končala z vpeljavo sprememb na srednji in visokošolski stopnji izobraževalnega sistema v šestdesetih letih. Sprotna prilagajanja, predvsem učnih načrtov in predmetnikov, pa so se postopoma uveljavljala že vse od začetka petdesetih let in tako olajšala prehod na novi sistem izobraževanja. 2. Šolski sistem pred reformo Na začetku petdesetih let je prosvetna oblast ponovno vpeljala osemletno šolsko obveznost. Ta je bila, da bi poenotila šolski sistem, ukinjena leta 1947 z organiziranjem sedemletk.1 Med prebivalstvom niso bile sprejete in tudi prosvetni delavci so jih pogosto kritizirali, tako da so se tedaj sedemletne šole večinoma preoblikovale v štiriletne nižje gimnazije. Osemletna šolska obveznost je bila sicer formalno uzakonjena šele leta 1953 z odlokom o obveznem osemletnem šolanju. Ta je določil, da zajema osemletna šola štiri nižje in štiri višje razrede. Učenci, ki so končali štiri nižje razrede, so lahko osemletno šolsko obveznost končali v nižjih razredih gimnazije. Podobno je veljalo tudi za tiste otroke, ki so se prepisali na vajenske in sorodne šole. Tem učencem je bila osemletna šolska obveznost priznana le, če so ob izpolnitvi svojega petnajstega leta šolo še vedno obiskovali.2 Organizacijska struktura šolstva na začetku petdesetih let je bila odraz prosvetne politike ter ideoloških izhodišč nove oblasti. Ta je želela čim večjemu številu otrok zagotoviti vsaj nižjo stopnjo srednješolske izobrazbe in jih tako usposobiti za nadaljnje šolanje na strokovni ali višji srednji šoli. V šolskem letu 1950/51 seje zelo povečalo število nižjih gimnazij. Od takrat naprej so morali vsi učenci, ki so uspešno končali štiri razrede osnovne šole in če niso bili oddaljeni od najbližje nižje gimnazije več kot pet kilometrov, na tej šoli nadaljevati šolanje do izpolnitve šolske obveznosti. Takšen ukrep je vplival na organizacijsko strukturo osnovnih šol. Delile so se na tiste z nižj imi razredi in one z vsemi osmimi razredi. Na območju Okrajnega ljudskega odbora Maribor je imelo na primer kar triinštirideset odstotkov šol samo nižjo stopnjo, to je prve štiri razrede. Te šole so bile večinoma v večjih krajih oziroma v bližini nižjih gimnazij. Druge šole, predvsem na podeželju, so bile osemrazredne.3 Druga stopnja osemletne šolske obveznosti je bila tako v resnici organizirana na dveh le šibko povezanih nivojih: v obliki štiriletne nižje gimnazije, tam kjer ni bilo kadrovskih in materialnih pogojev zanjo, to je na odročnejših, podeželskih območjih, pa v obliki štirih višjih razredov osemletke. "Podeželske" osemletke zaradi svoje sestave niso bile enakovredne nižjim gimnazijam. Večinoma so bile nižje organizirane. To je pomenilo, daje pouk potekal večinoma kombinirano z več razredi in v isti učilnici hkrati. Več o šolstvu v prvih letih po drugi svetovni vojni v Sloveniji in Mariboru glej: Gabrič Aleš, Šolstvo na slovenskem v letih 1945—1951. V: Zbornik za zgodovino šolstva, št. 24, 1991 in Maček Jure, Splošnoizobraievalno šolstvo v Mariboru po drugi svetovni vojni, 2004, katalog ob razstavi Splošnoizobraievalno Šolstvo v Mariboru po drugi svetovni vojni v Pokrajinskem arhivu Maribor. Objave sveta za prosveto in kulturo, 28. 10. 1953, št. 6. PAM, fond Zavod za Šolstvo - Območna enota Maribor, AŠ 1/1, Poročilo sveta za prosveto in kulturo, Sveta za Šolstvo in Sveta za telesno vzgojo Okrajnega ljudskega odbora Maribor (dalje OLO) v šolskem letu 1055/56. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 43 Po tako opravljeni osemletni šolski obveznosti so se smeli učenci ne glede na to ali so končali osemletko ali štiri razrede nižje gimnazije prijaviti za nižji tečajni izpit - malo maturo. Ta ni bila obvezna, ampak je veljala kot pogoj za nadaljevanje šolanja na gimnaziji ali kaki drugi srednji šoli. Tiste šole, na katerih je bilo prijavljenih preveč kandidatov, so lahko imele še posebne postopke izbire. Učenci, ki so hoteli nadaljevati študij, so se predvsem v mestih, torej tam, kjer so bile popolne gimnazije, vpisovali že na začetku v le-te, čeprav je bilo seveda mogoče preiti v višje razrede gimnazije po katerikoli končani nižji gimnaziji. Po končanem osmem razredu gimnazije je sledilo opravljanje višjega tečajnega izpita - zrelostnega izpita ali velike mature. Ta je veljala kot pogoj za vpis na univerzo. Med obveznim šolanjem je bilo učencem omogočeno prestopanje iz osnovne šole v ustrezni razred osemletke, iz višjih razredov osemletke pa v ustrezni razred nižje gimnazije in narobe.4 Ker pa so se učni programi osemletk - na njih so večinoma izvajali program v skrčeni obliki - in nižjih gimnazij le redko povsem ujemali in dopolnjevali, so morali učenci ob prestopu opraviti določene dopolnilne izpite. Napredovanje učencev v višje razrede so prosvetne oblasti poskušale kar najbolj olajšati in poenostaviti. Ne v osnovni šoli in ne v nižjih razredih osemletke niso predvidevale ponavljalnih izpitov. To je pomenilo, da učenci nižje stopnje niso ponavljali razredov in so napredovali ne glede na učni uspeh. Pogoji so se nekoliko zaostrili šele v višjih razredih osemletke ali nižje gimnazije. Neuspešni učenci so lahko na teh šolah opravljali ponavljalni izpit iz največ dveh predmetov. Tisti, ki pa so imeli slabe ocene iz najmanj treh predmetov, so morali razred ponavljati.5 Skorajda identične predpise je prineslo še splošno navodilo o šolanju v splošnoizobraže-valnih šolah iz leta 1955. Le določbe glede možnosti za opravljanje ponavljalnih izpitov so se nekoliko razlikovale, saj so predpisale opravljanje ponavljalnih izpitov le na nižjih gimnazijah, ne pa več na osemletkah.6 Tako omiljeni kriteriji za napredovanje v višje razrede jasno kažejo namero oblasti omogočiti čim večjemu številu učencev dokončanje vsaj osemletne šolske obveznosti, pa čeprav na račun skromnejšega znanja. Med obveznim šolanjem učencev praviloma ni bilo možno izključiti iz šole zaradi slabega vedenja ali slabega uspeha. Navodilo je kljub vsemu določilo nekaj izjem, kdaj je bilo to mo- goče. Iz višjih razredov obveznih šol so učiteljski zbori po posebnem postopku lahko odstranili vse tiste učence, starejše od petnajstih let, ki so s svojim vedenjem slabo vplivali na svoje sošolce/ Začetek petdesetih let je pomenil pričetek prvih resnejših razmišljanj in konkretnih razprav o ustreznosti učnih načrtov in predmetnikov tako za nižje gimnazije kot tudi za osemletke. Prva leta po vojni je prosvetna oblast iz učnih vsebin seveda izločila ideološko sporne teme, struktura načrtov, predvsem za višje razrede osnovne šole in nižje gimnazije, pa je ostala bolj ali manj nespremenjena. Komisija sveta za prosveto in kulturo LRS je preučila pripombe in posredovana mnenja učiteljstva zlasti o preobsežni učni snovi, še posebej v tretjem in četrtem razredu nižje stopnje osnovne šole. Novi začasni učni načrt se je od takrat veljavnega razlikoval predvsem pri zgodovini, zemljepisu in prirodoslovju. V tretjem razredu sta bila zemljepis in zgodovina združena v novem predmetu, to je domoznanstvu, preostali predmeti pa so bili le malo spremenjeni ali dopolnjeni, V novem učnem načrtu so pomembnejše mesto dobili telesna vzgoja, ročne spretnosti in petje. Navodilo ob začasnem učnem načrtu je še posebej poudarilo pomen teh predmetov. S svojo vsebino naj bi pripomogli k uresničevanju vzgojnega cilja, ki si je prizadeval za vsestransko razvitega človeka. Opozorilo je še na nevarnost njihovega zanemarjanja in zapostavljanja.8 Tabela 1: Predmetnik za osnovne šole, uveden leta 1953.9 Predmet Nižja stopnja Višja stopnja I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. 1. Slovenski jezik 10 10 6 6 5 5 5 5 2. Družbena in moralna vzgoja — — 1 1 1 1 1 1 3. Srbski ali hrvatski jezik — — — — 2 2 2 2 4. Domoznanstvo -- - 3 5. Zgodovina - - 2 2 2 3 3 6. Zemljepis - - 2 2 2 2 2 7. Prirodoslovje - - 2 2 4 4 4 4 8. Računstvo z geometrijo 6 6 5 5 4 4 4 4 9. Ročne spretnosti 1 2 3 3 3 3 3 3 10. Petje 2/2 2/2 1 1 2 2 1 1 11. Telesna vzgoja 4/2 4/2 3 3 3 3 3 3 Skupaj 20 21 24 25 28 28 28 28 Opozoril bi rad na uporabljeno terminologijo. Ta v virih ni dosledno uporabljena. Z osnovno šolo je mišljena predvsem šola s Štirimi nižjimi razredi, osemletka pa Šteje vseh osem razredov. 5 Ur. 1. FLRJ, 21.5. 1952, št. 28. 6 Objave sveta za prosveto in kulturo LRS, 20. 5 1955, št. 3. Prav tam. Objave sveta za prosveto in kulturo LRS, 28. 10. 1953, št. 6. Prav tam. 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 44-61 Prosvetna oblast si je prizadevala, da bi tudi višji razredi osemletke stremeli k približevanju ravni znanja ravni nižje srednje šole, to je nižje gimnazije, s katero naj bi se v prihodnosti počasi poenotile in zlile. Na novo izdelani učni načrt za višjo stopnjo osemletke je sicer večinoma res temeljil na učnem načrtu za nižje gimnazije, v resnici pa je bil glede izvajanja učne snovi skrčen in omejen. Pouk za več razredov v isti učilnici seveda ni omogočal popolne izvedbe učnega načrta. Za nižje organizirane osemletke10 je zato predvideval, da bi učitelji učno snov obravnavali bolj pregledno s poudarkom na glavnih značilnostih, pri tem pa kljub vsemu ne bi izpustili bistvenih značilnosti. Za prehod v ustrezne razrede nižje gimnazije so tako morali učenci kljub poskusom izenačevanja in sorodnosti predmetnikov opraviti dopolnilne izpite iz slovenščine, matematike in tujega jezika. Učni načrt je predvideval še postopno uvajanje predmetnega pouka v tretjem in četrtem razredu ter možnost uvedbe tujega jezika kot neobveznega predmeta v višje razrede osnovne šole. Zaradi večje enotnosti bi morala šola upoštevati in uvesti tuji jezik, ki so ga poučevali na najbližji nižji gimnaziji.11 Sprememba predmetnika za višje razrede osnovne šole je bila prvi poskus postopnega približanja ravni poučevanja na osemletkah ravni poučevanja na nižjih gimnazijah. Vsi navedeni ukrepi kažejo težnjo oblasti po poenotenju različnih ravni izobraževanja in željo, da bi oblikovali čim bolj enoten in prehoden izobraževalni sistem. Za šolsko leto 1954/55 je svet za prosveto in kulturo LRS predpisal nov predmetnik za višje razrede osnovnih šol, vendar le za tiste, ki so imele vse štiri razrede samostojne, ter za nižje gimnazije. Z novim predmetnikom se je obseg gradiva in učne snovi še bolj približal predmetniku nižje gimnazije. Namesto prirodoslovja, ki so ga prej poučevali v vseh štirih razredih višje stopnje osnovne šole, so bili uvedeni trije novi predmeti. To so bili fizika, kemija in biologija, pa tudi tuji jezik je dobil v predmetniku mesto neobveznega predmeta.12 Predmetnika sta se tako po obravnavanih učnih vsebinah kot tudi številu ur za posamezne predmete skoraj popolnoma izenačila, le v primeru poučevanja tujega jezika je ostal še naprej velik razkorak, saj tega na osnovnih šolah kljub predvidenim možnostim večinoma niso poučevali. V skladu s priporočilom šolskih oblasti so začeli na vseh nižjih gimnazijah namesto ruščine, ki je prevladovala v prvih letih po drugi svetovni vojni, postopoma - glede na učni kader, ki je bil na voljo - uvajati angleščino.13 Tabela 2: Predmetnik za višje razrede osnovnih šol v šolskem letu 1954/55M Predmet Višja stopnja V. VI. VIL vin. Slovenski jezik 5 5 5 5 Srbski ali hrvatski jezik 2 2 2 1 Tuji jeziki Neobvezno Zgodovina 2 3 2 3 Zemljepis 2 2 2 3 Moralna vzgoja 1 1 1 1 Matematika 4 5 3 4 Biologija 3 5 2 - Fizika - - 3 3 Kemija — — 2 2 Risanje 2 2 2 2 Petje 2 2 1 1 Telesna vzgoja 2 2 2 2 Ročne spretnosti 2 2 — - Gospodinjstvo Neobvezno Skupaj 27 29 27 27 Tabela 3: Predmetnik za nižje gimnazije šolskem letu 1954/55.15 Predmet Razredi | I. II. ni. IV. Slovenski jezik 5 5 5 5 Srbski ali hrvatski jezik 2 2 2 1 Tuji jeziki 3 3 3 3 Zgodovina 2 3 2 3 Zemljepis 2 2 2 3 Moralna vzgoja 1 1 1 1 Matematika 4 5 3 4 Biologi)a 3 3 2 - Fizika — — 3 3 Kemija — — 2 2 Risanje 2 2 2 2 Petje 2 2 1 1 Telesna vzgoja 2 2 2 2 Ročne spretnosti Neobvezno Gospodinjstvo Neobvezno Skupno 28 , 30 . 30 30 , 10 Tukaj so mišljene predvsem osnovne šole, na katerih je pouk veiinoma potekal kombinirano, za več razredov v isti učilnici. Takih je bila večina, 11 Objave sveta za prosveto in kulturo LRS, 28. 10. 1953, št. 6. 12 Objave sveta za šolstvo LRS, 25. 8. 1954, št. 6. 13 Objave sveta za prosveto in kulturo LRS, 20. 5. 1955, št. 3. Prav tam. Prav tam. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 45 3. Mariborsko šolstvo pred reformo16 Kakšne so bile razmere v mariborskem šolstvu pred začetkom izvajanja obsežne šolske reforme? Katere težave in nedorečenosti so pestile mariborske šolnike in lokalno prosvetno oblast? Na območju občine Maribor Center je delovalo enajst osnovnih šol, in sicer v samem mestu I., II., III., IV., V. in VI. osnovna šola ter šole v Kamnici, Bresternici, Malečniku, Ruper-čah in na Gaju. II. osnovna šola - nekdanja vadnica - je upravno spadala k učiteljišču. Vse osnovne šole so bile večoddelčne, malečniška šola in šola na Gaju pa sta imeli poleg nižje stopnje tudi višjo. Najmanj oddelkov je imela šola v Bresternici, in sicer le tri, druge šole pa so imele najmanj po štiri oddelke. Največje število otrok so imele šole v središču mesta, V 90 oddelkih vseh osnovnih šol je bilo 3099 otrok. V mestu je delovalo pet nižjih gimnazij, in sicer III., IV., V. in VID. nižja gimnazija ter nižja gimnazija v Kamnici. Popolni gimnaziji z vsemi osmimi razredi sta bili le Prva in Klasična gimnazija. Nižje oddelke popolnih gimnazij so ponekod obravnavali v sklopu nižjih gimnazij, v nekaterih poročilih pa kot sestavni del popolne gimnazije. Nižji oddelki Prve gimnazije so se celo preoblikovali v samostojno, V. nižjo gimnazijo. Nižje gimnazije je obiskovalo 2312 učen- cev. 17 nazija, to je bila H. gimnazija. Njeni nižji oddelki so bili podobno kot oddelki I. gimnazije obravnavani v okviru samostojne VII. nižje gimnazije. Na nižje gimnazije je bilo vpisanih 1430 učen- cev. 19 Tabela 4 Število osnovnih šol in nižjih gimnazij na območju občin Center, Tezno in Tabor, Občina Osnovne šole Nižje gimnazije Center 11 5 Tezno 12 4 Tabor 7 4 V občini Maribor Tezno je delovalo dvanajst osnovnih šol, in sicer mestni šoli Pobrežje in Tezno ter šole na mestnem obrobju, to je v Ho-čah, na Reki, Ledini ter šole v Slivnici, Miklavžu, Dobrovcah, Dvorjanah, Koreni in Zitečki vasi. Enoodelčna je bila le šola Ledina na Pohorju, največ otrok pa je obiskovalo šoli Tezno in Pobrežje. V 76 oddelkih je bilo 2686 učencev. Nižje gimnazije so bile na Pobrežju, Teznu ter v Hočah in Slivnici.18 Na območju občine Maribor Tabor je delovalo sedem osnovnih šol. To so bile osnovne šole na Studencih, VII. osnovna šola, VIII. osnovna šola ter primestne šole v Radvanju, Razvanju, Pekrah in Limbušu. Vse šole so imele 72 oddelkov, tudi tukaj pa so največ otrok imele šole v samem mestu. Vse osnovne šole je obiskovalo 2441 učencev. Nižje gimnazije so delovale v Limbušu in na Studencih, obstajali pa sta tudi VII. in VI. nižja gimnazija na Taboru. Tukaj je bila še tretja mariborska popolna osemletna gim- Materialno stanje mariborskega šolstva je bilo kljub povojnim prizadevanjem v petdesetih letih še vedno dokaj skromno. Posledice vojnega uničenja še niso bile v celoti odpravljene. Mnoge šole zato še niso imele možnosti za uspešno in učinkovito izvajanje učnega procesa. Pri tem moramo spomniti, daje bilo mariborsko šolstvo med drugo svetovno vojno izredno prizadeto. Večina šolskih poslopij je bila bolj ali manj poškodovanih; manjkale so šipe, ponekod ni bilo niti mizic niti stolov. Nekaj šol je bilo povsem porušenih v bombnih napadih, npr. šoli v Krčevini in na Ruški cesti, šola na Križu pa je bila po-žgana. Kljub težavam so prosvetne oblasti organizirale pouk že v prvih dneh po končani vojni, seveda v improviziranih razmerah. Razmere so se le počasi izboljševale; zaradi pomanjkanja denarnih sredstev je zaostajala predvsem obnova večinoma starih, že pred prvo svetovno vojno zgrajenih šolskih stavb. V občini Maribor Center je imelo le sedem osnovnih šol lastno šolsko poslopje, druge štiri šole so gostovale ali sobivale v istem poslopju z drugimi šolami. I. osnovna šola je delila poslopje z dvema vajenskima šolama, mojstrsko ter gospodinjsko šolo. Poleg tega sta bila v istem poslopju še banka in Klub prosvetnih delavcev. III. in IV. osnovna šola sta delovali v stavbi skupaj s HI. nižjo gimnazijo oziroma pomožno šolo, VI. osnovna šola pa je bila v istem poslopju kot ekonomska srednja šola ter administrativna šola. Niti ena stavba ni bila v povsem brezhibnem stanju. Prav vse so bile zgrajene še pred prvo svetovno vojno in po arhitekturi niso več ustrezale zahtevam sodobne šolske prakse. V vseh stavbah je bilo le 70 učilnic; po ocenah prosvetnih oblasti jih je za normalen potek pouka manjkalo vsaj 24.20 V prispevku sem upošteval Šolstvo na območju občin Maribor Center, Maribor Tezno in Maribor Tabor. Zlasti zadnji dve sta obsegali širše mariborsko zaledje in nekatera danes že primestna naselja 17 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2736, Poročilo o stanju šolstva na področju občine Maribor Center 18 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2756, VIL redna seja Občinskega ljudskega odbora (dalje OBLO) Maribor Tezno, 20. i. 1956. 19 20 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AS 2746, XVIII. redna seja OBLO Maribor Tabor, 31. 1. 1957 in PAM, fond OBLO Maribor Tabor 1955-1963, AŠ 481, VH. redna seja OBLO Maribor Tabor, 30. 1. 1956. PAM, fond OBLO Maribor Center 1955-1961, AŠ 737, IH. redna seja sveta za šolstvo občine Maribor Center, 6. 12. 1955. 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 46-61 Materialne razmere na nižjih gimnazijah niso bile nič boljše. Niti ena nižja gimnazija ni imela povsem primerno urejenega poslopja. Večinoma so dobile prostore v stavbah, ki so bile prej namenjene drugim dejavnostim. Čeprav so imele vse osnovne šole v občini Maribor Tezno lastno poslopje, je po ugotovitvah primanjkovalo približno osemnajst učilnic. Od vseh šolskih zgradb je popolnoma ustrezala le osnovna šola Tezno, ki seje leta 1955 preselila v novo zgradbo. Razmere v nižjih gimnazijah so bile še bolj skrb zbujajoče. Nižja gimnazija Po-brežje je gostovala v prostorih osnovne šole Po-brežje. Nižji gimnaziji Hoče in Slivnica prav tako nista imeli svojih zgradb in sta bili raztreseni na več lokacijah, nižja gimnazija Tezno pa je imela le začasno leseno barako ter prostore na industrijski kovinarski šoli pri tovarni avtomobilov. Za normalen potek pouka je manjkalo kar 32 učilnic.21 Podobne so bile razmere tudi v občini Maribor Tabor. Pomanjkanje učilnic je bilo že celo tako žgoče, da bi se lahko zgodilo, da bi moral pouk potekati ne samo v dveh, pač pa celo v treh izmenah. Nujno je bilo treba zgraditi vsaj novi šoli v Pekrah in na Ruški cesti ter dozidati dve učilnici v Limbušu.22 Prostorska stiska je bila predvsem posledica vse večjega števila šoloobveznih otrok. Vsako leto seje vpisovalo več dijakov. Se posebej so bile hude razmere na Teznu. Tukaj je bilo po mnenju šolskih inšpektorjev že skoraj nemogoče organizirati redni pouk. Podobno je bilo še na Pobrežju ter v meljskem bazenu. Otroci s tega območja so obiskovali kar pet različnih šol. Omenjeni industrijski deli so bili posebej izpostavljeni zaradi priseljevanja ljudi z mestnega obrobja ali podeželja. Nikjer več se ni bilo mogoče izogniti pouku v popoldanskih urah. Več izmenski pouk se je negativno kazal v znanju, vzgoji in tudi fizičnem razvoju otrok. Opremljenost šol z učili je bila na različnih šolah različna, vendar je bila povsod kljub prizadevanjem vseh treh občinskih svetov za prosveto in kulturo še vedno pomanjkljiva in neprimerna. Prosvetna oblast je priznavala, da je opremljenost odvisna predvsem od tega, koliko učil je ostalo iz obdobja pred drugo svetovno vojno, saj je za nakup novih, sodobnejših učil primanjkovalo sredstev. Brez njih pouk seveda ni mogel biti dovolj nazoren in zanimiv za učence, učitelji pa so bili prisiljeni uporabljati frontalno obliko dela. Diaskopov, projektorjev ali magnetofonov šole skorajda niso poznale. Le na šoli v Kamnici seje ohranil projektor iz obdobja okupacije. Šole 21 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2756, VIL redna seja OBLO Maribor Tezno, 20. 1. 1956. 22 PAM, fond OBLO Maribor Tabor 1955-1963, AŠ 481, VH. redna seja OBLO Maribor Tabor, 30. 1. 1956. so se morale soočati ne samo s pomanjkanjem učil, ampak tudi s skromno opremo razredov. Ker vsi oddelki niso imeli svojih lastnih učilnic, so bili klopi ali stoli za različne oddelke previsoki ali prenizki in so bili zaradi neprimernosti škodljivi za držo telesa ter tudi zdravje otrok. Na vseh šolah so bile že takoj po vojni ponovno organizirane skromne strokovne in mladinske knjižnice. Mnoge knjige, ki so ostale iz predvojnih časov, so postale neprimerne, saj po svoji vsebini niso ustrezale ideološkim potrebam novih oblasti. Kljub trudu tako prosvetnih oblasti kot tudi vodstev šol, da bi pridobili čim več uporabnega čtiva so se učitelji pritoževali, da še vedno primanjkuje več izvodov istega dela in da zato ni mogoče uporabljati knjig za razredno branje. V učiteljskih knjižnicah je bilo na razpolago premalo strokovne literature. Prevladovala je literatura, namenjena pravilni politični in ideološki "izgradnji" učiteljstva. Posebno vprašanje je bil pouk telesne vzgoje. Le redke šole so imele lastne telovadnice. Kritičen je bil položaj predvsem v mestih, kjer ni bilo možnosti za razgibavanje. Na podeželju so imele šole večinoma še vedno šolske vrtove. Ti po ugotovitvah prosvetnih oblasti večinoma niso rabili pedagoškim namenom, "ampak so v glavnem le nekako pridobitno področje za šolskega upravitelja, ne pa učilo, kakor bi to naj bilo."23 Pomanjkanje učil in primernih prostorov seje seveda negativno kazalo pri kakovosti izvajanja učno-vzgojnega dela in doseženih rezultatih. Kljub temu so bile prosvetne oblasti mnenja, da je uspešno delo v šoli v največji meri odvisno od učiteljstva. "Z ljubeznijo do svojega vzgojiteljskega poklica, do otrok in do socialistične domovine te težave premaguje in tudi pod bolj aH manj težkimi pogoji izvršuje naloge, ki mu jih na tem področju postavlja družba. Glede na poročila občinskih ljudskih odborov o stanju učnega kadra lahko sklepamo, daje bilo le-to na osnovnih šolah kar zadovoljivo. V občini Maribor Center je bilo zaposlenih 85 stalnih učnih moči in pet honorarnih - upokojencev. Po en učitelj je manjkal na štirih osnovnih šolah, dva pa na V. osnovni šoli. Tukaj so zaradi kadrovske stiske združili več razredov, to pa po mnenju šolske inšpekcije ni bilo v skladu z osnovnimi principi pedagoškega dela, še posebej, če je potem razred štel že 40 učencev ali več. V občini Maribor Tezno je na osnovnih šolah poučevalo 74 učiteljev, v občini Maribor Tabor pa 72. V poročilih o problematiki šolstva v obeh 23 PAM, fond OBLO Maribor Center 1955-1961, AŠ 737, III. redna seja sveta /a Šolstvo občine Maribor Center, 6. 12. 1955, str. 3. Prav tam, str. 3. 25 PAM. fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2736, Porotilo o stanju Šolstva na področju občine Maribor Center v letu 1956. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 47 občinah ni podatkov, da bi učnega kadra posebej primanjkovalo.26 V primerjavi s prvimi povojnimi leti je večina učiteljev pridobila ustrezno kvalifikacijo in opravila strokovni izpit. Po mnenju šolskih nadzornikov je bil učni kader enakomerno in pravilno razporejen po območju posameznih občin, le v občini Maribor Center je bil starejši kader skon-centriran predvsem v mestu, na podeželju pa je bilo sorazmerno več mlajših učnih moči. Več težav je predstavljalo neugodno razmerje med moškimi in ženskimi. Na vseh osnovnih šolah so močno prevladovale učiteljice; v občini Maribor Center je bilo razmerje celo ena proti devet v korist ženskega osebja. Oblast si je določila nalogo počasi povečati število moških učnih moči. Čeprav so strokovnjaki priznavali, da ženska učna moč ni nič slabša, so bili mnenja, "da je vsled objektivnih pogojev žena učiteljica obremenjena še z vsemi družinskimi deli, ki jo zelo ovirajo pri osebnem izpopolnjevanju svojega, za družbo tako važnega dela. "2® Neprimerljivo slabša je bila ustreznost učiteljskega kadra na vseh nižjih gimnazijah obravnavanih občin. Izmed 90 učiteljev v občini Maribor Center je bilo kar 30 honorarnih predavateljev.29 Zaradi pomanjkanja stalnega kadra je bilo podobno tudi razmerje na preostalih nižjih gimnazijah. Upoštevajoč povečanje števila otrok v naslednjih letih so bile razmere še bolj skrb zbujajoče. Če primerjamo ustreznost kvalifikacije gimnazijskih učiteljev in učiteljev osnovnih šol, vidimo, daje bila ta na nižjih gimnazijah pogosto manj primerna. Na nižjih gimnazijah so poučevali tako profesorji, predmetni učitelji kot tudi strokovni učitelji, zaradi pomanjkanja učnega kadra in specifičnega razvoja nižjih gimnazij po drugi svetovni vojni pa seveda tudi učitelji s srednješolsko izobrazbo, to je končanim učiteljiščem, Se posebej v občini Maribor Tabor so ugotavljali, da ima povsem primerno izobrazbo le 45 odstotkov učiteljev nižjih gimnazij. Vrzel v kvalifikaciji naj bi postopoma zmanjšali z omogočanjem študija mlajšim, sposobnim učiteljem na višji pedagoški šoli in s štipendiranjem absolventov gimnazij za nadaljevanje šolanja na tej šoli. Manjkali so predvsem predmetni učitelji za matematiko, fiziko, slovenski jezik in angleščino.30 26 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2756, VII. redna seja OBLO Maribor Tezno, 20. 1. 1956 in PAM, fond OBLO Maribor- Tabor 1955-1963, AŠ 481, VII. redna seja OBLO Maribor Tabor, 30. 1. 1956. 27 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2736, Poročilo o stanju šolstva na področju občine Maribor Center v letu 1956. 28 Prav tam, str. 10. Prav tam. 30 PAM, fond OBLO Maribor Tabor 1955-1963 AŠ 481, VII. redna seja OBLO Maribor Tabor, 30. 1. 1956. Kljub ponekod neustrezni kvalifikaciji je bil napredek pri dodatnem strokovnem izpopolnjevanju učnega osebja velik. V prejšnjih letih precej nesistematično in naključno izobraževanje je ob pomoči nastalega pedagoškega centra postalo veliko bolj načrtno. Šole so pripravljale redne seminarje in tečaje, za praktično izobraževanje pa so bili organizirani hospitacijski oddelki; v teh so bili učitelji navzoči pri vzornih urah, kritičnih debatah in analizah.31 V celoti so na žalost ohranjeni le podatki o učnem uspehu v občini Maribor Center, Ti zaradi večjega števila mestnih šol v primerjavi s številom v preostalih dveh občinah niso povsem reprezentativni.32 Po doseženem uspehu so mestne šole praviloma prekašale podeželske. Kljub temu pa lahko iz podatkov razberemo osnovne značilnosti in tendence, ki veljajo tudi za vse druge šole. Na vseh osnovnih šolah občine Maribor Center je v šolskem letu 1955/56 izdelalo 91,28 odstotka otrok. Za primerjavo naj navedem podatek, da je bil uspeh v šolskem letu 1955/56 na območju celotnega OLO Maribor le 80,3-od-stoten. Razpon med doseženim najvišjim in najnižjim uspehom na posameznih šolah je znašal 16 odstotkov. Po uspehu je bila v ospredju V. osnovna šola v Cankarjevi ulici. Kateri so najpomembnejši vzroki, ki so pripomogli k temu? Na doseženi rezultat so vplivale ugodne prostorske razmere. Šola je namreč imela za petnajst oddelkov na razpolago trinajst učilnic. Tako sta imela le dva oddelka pouk v izmenah. Po svoje zanimivo - če vemo, da je oblast dajala prednost predvsem mlajšim, politično pravilno zgrajenim kadrom - pa je priznanje prosvetnih oblasti, da so k uspehu pripomogle zlasti starejše učne moči, ki so na tej šoli prevladovale. Izkušeni učitelji naj bi namreč bolje obvladali metodo in tehniko podajanja in utrjevanja učne snovi, še posebej na elementarnih stopnjah. Na uspeha sta seveda vplivala tudi šolski okoliš, v katerem ni bilo zaznati žgočih stanovanjskih problemov, in delaven ter zavzet šolski odbor.33 Kot že rečeno, je bila posebej skrb zbujajoča razlika med mestnimi in podeželskimi šolami. Ta ugotovitev velja za vse tri mariborske občine. Najnižji odstotek uspeha sta v občini Maribor Center prikazali šoli na Gaju in v Bresternici, še posebej v drugem, tretjem in četrtem razredu. Vzroki slabih uspehov so bili predvsem v objektivnih okoliščinah. Prosvetne oblasti so poudarjale predvsem "polproletarski" okoliš in dejstvo, 31 PAM, fond OBLO Maribor Center 1955-1961, AŠ 737, III. redna seja sveta za Šolstvo občine Maribor Center. 32 Dosežen uspeh v občini Maribor Center je bil visoko nad slovenskim povprečjem. 33 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2736, Poročilo o stanju Šolstva na področju občine Maribor Center v letu 1956. 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 48-61 da je bil otrok doma po večini že delovna moč. Poleg tega je bilo v tem okolju opaziti tudi alkoholizem. Po mnenju oblasti je bilo takšno stanje posledica prejšnjih družbenih odnosov, "ko so ljudje služili mestnim veleposestnikom in danes še niso našli pravega mesta v socializmu ..."34 Ce primerjamo dosežene rezultate med posameznimi razredi, je vidno, da je bil uspeh najboljši v prvem razredu, potem se je slabšal do petega razreda in se ponovno dvigoval do osmega. Daleč najslabši je bil v petem razredu, torej v prvem razredu višje stopnje. Zanimiva je še ugotovitev, da na mestnih šolah skorajda ni bilo razlike med prvim in drugim razredom, na podeželskih šolah pa se je uspeh znatno poslabšal že v drugem razredu. Se posebej je bil v ospredju problem petega razreda in na sploh višje stopnje osnovne šole. Tukaj seje občutno zmanjševalo število učencev iz razreda v razred. V osmi razred je prišlo le štirinajst odstotkov vseh učencev.35 Za drugi dve občini lahko sklepamo, da je bil zaradi večjega števila podeželskih šol učni uspeh še slabši. Na to kaže tudi podatek, daje ob koncu prvega poletja v občini Maribor Tabor 89 odstotkov učencev končalo razred s pozitivnim uspehom. Doseženi rezultat je bil tako nekoliko slabši kot v občini Maribor Center.36 Uspeh na nižjih gimnazijah je, razumljivo, zaostajal za uspehom v osnovnih šolah. V občini Maribor Center je po popravnih izpitih izdelalo 87 odstotkov dijakov. Najboljši uspeh je dosegla VI. nižja gimnazija, in sicer je izdelalo kar 94 odstotkov učencev. Najslabši je bil rezultat v Kamnici, to je 82 odstotkov. Kljub vsemu sta bila oba dosežena odstotka visoko nad povprečjem drugih občin.37 Mnogo slabši so bili rezultati v občinah Maribor Tabor in Maribor Tezno. Tako je bilo na nižjih gimnazija občine Maribor Tabor pozitivno ocenjenih le 56 odstotkov učencev,38 Razliko v uspehu med nižjimi gimnazijami v središču mesta in na mestnem obrobju lahko pojasnimo z nastankom. Na obrobju mesta so 34 Prav tam. str. 12. Prav tam. Upoštevati moramo, da osemletna šolska obveznost ni pomenila, da morajo učenci končati vseh osem razredov, amp^k da osem let obiskujejo šolo, ne glede na to koliko razredov dejansko končajo. 36 PAM, fond OBLO Maribor Tabor, 1955-1963, AŠ 481, VH. redna seja OBLO Maribor Tabor, 30. 1. 1956. 37 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2736, Poročilo o stanju šolstva na področju občine Maribor Center v letu 1956. 38 PAM, fond OBLO Maribor Tabor 1955-1963, AŠ 481, VE. redna seja OBLO Maribor Tabor, 30. 1. 1956. Povsem natančna primerjava s podatki nižjih gimnazij v občini Maribor Center ni možna. Tukaj so prikazani uspehi po opravljenih popravnih izpitih, v občini Maribor Tabor pa so zajeti podatki negativno ocenjenih. Na območju OLO Maribor je imelo ob koncu prvega polletja 1955/56 le 56 odstotkov učencev pozitiven uspeh. nižje gimnazije nastale večinoma s preoblikovanjem sedemletk, v središču mesta pa so imele daljšo tradicijo. Nastale so takoj po vojni iz ukinjenih meščanskih šol. Primerjava rezultatov, doseženih v četrtem razredu osnovne šole in prvem razredu nižje gimnazije, dokazuje, da je bil prehod iz osnovne šole v razrede nižje gimnazije za večino učencev prezahteven. V prvih razredih nižje gimnazije se je dramatično zmanjšalo število uspešnih učencev. V primerjavi s četrtim razredom - v občini Maribor Tabor je bil uspeh več kot 80-odstoten se je uspeh v prvem razredu nižje gimnazije znižal na samo 50 odstotkov. Po številu negativnih ocen so bili še posebej v ospredju tuji jeziki.39 Problem prehoda na višjo stopnjo izobraževanja je dobival vedno večje, splošne razsežnosti. Do izraza je prihajal tako v mestih kot tudi na podeželju na ravni vse države. Po opravljenih številnih analizah in posvetovanjih so se slovenski prosvetni strokovnjaki v veliki meri strinjali, da je prehod iz razrednega pouka v četrtem razredu na predmetni pouk na nižjih gimnazijah prezgodnji in preoster. Analize ravnateljice III, nižje gimnazije v Mariboru, gimnazije v središču mesta, ki natančno razčlenjuje vzroke slabega upeha v nižjih gimnazijah, so konkretne in zgovorne. Lahko jih posplošimo, saj vsebujejo ugotovitve in razlage, ki so veljale tudi za druge tovrstne šole; toliko bolj, če se spomnimo, da so bili rezultati v središču vendarle boljši kot drugod. HI. nižjo gimnazijo je dokončalo brez ponavljanja in prekinitev 40 odstotkov učencev. Kar 60 odstotkov jih ni nikoli dokončalo štirih razredov; prej so izstopili iz šole. Največji je bil osip v prvem in drugem razredu. Po mnenju ravnateljice so bili za zmanjšanje števila uspešnih krivi predvsem učenci, ki so že v osnovni šoli ponavljali kakšen razred. Ti so navadno sedeli v nižji gimnaziji, dokler niso dosegli petnajstega leta starosti in zakonito končali šolanja. Prvi in drugi razred sta predstavljala kritično obdobje tudi za vse tiste otroke, ki so bili intelektualno sicer sposobni, a so živeli v neurejenih in zapletenih domačih ter socialnih razmerah. Veliko zmanjševanje je povzročilo tudi samo učno-vzgojno delo. Pouk na višji stopnji je bil prevečkrat le teoretičen. Primanjkovalo je sodobnih učil in delavnic, v katerih bi bilo mogoče ustvariti in prikazati povezavo med teoretičnim in praktičnim delom. Učna snov je bila vezana predvsem na šolske knjige. Teh pa učenci niso znali samostojno uporabljati. Slabo znanje materinščine je povzročalo težave pri razumevanju prebrane snovi. Ravnateljica je bila kritična predvsem do učnega načrta za prvi in drugi razred. Po njenem mnenju je predstavljal deset do dvanajstletnim 39 Prav tam. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 49 učencem "preveliko in nezanimivo intelektualno obremenitev". Veliko učnih knjig je bilo suhoparnih, brez slik in ilustracij. Učencem je povzročal preglavice posebej tuji jezik, predvsem zaradi slabih osnov materinščine in zastarelih metod poučevanja, V prvem razredu nižje gimnazije so začeli poučevati kar dva tuja jezika, in sicer srbohrvaščino ter angleščino. Vzroki za težave v nižji gimnaziji pa niso ležali le v programu in načinu dela nižjih gimnazij, ampak tudi v osnovni šoli. Preobsežen učni načrt naj bi onemogočal pridobivanje globlje in trajnejše podlage za osvojitev pomembnejših predmetov. Skrb zbujajoče so bile pritožbe učiteljev, da mnogi učenci ob prihodu na nižjo gimnazijo ne obvladajo ne branja, ne govora niti pisanja in po-števanke.40 Splošnejše razloge za upad uspeha v nižjih gimnazijah je podal svet za šolstvo občine Maribor Tabor, Strnemo jih lahko v nekaj točk: - prestrogi in togi kriterij ocenjevanja, - predavateljski - frontalni pouk, premalo psihološko in metodično izdelan, - negativna zapuščina nekdanje šole - predvsem birokratizem in pomanjkanje sodobnih socialističnih odnosov med učitelji in učenci, - ozko, predmetno gledanje na posameznega učenca, - premajhna povezanost učnega gradiva z življenjem in prakso, - neenotnost ocenjevalnih kriterijev, - skromna vloga razrednika, brez prizadevanja za celovit razvoj učenca, - premalo pozornosti učencev pri razlagi učne snovi, - premalo domačega dela ter površnost v izdelovanju nalog, - nezanimanje staršev za uspeh otrok.41 K slabšemu uspehu so poleg subjektivnih vzrokov pripomogli še objektivni, kot so pomanjkanje prostorov, popoldanski pouk, prenapolnjeni razredi, prenatrpanost učnih načrtov, neustrezne knjige, težavne domače in socialne razmere ter drugi. Čeprav so bili rezultati v vseh treh mariborskih občinah boljši od slovenskega povprečja, prosvetna oblast z doseženim ni bila zadovoljna. Od otrok, ki so se vpisali v prvi razred gimnazije, je uspešno končalo šolsko obveznost le 60 odstotkov učencev. Na podeželskih šolah je bila takšna slika še mnogo slabša, v vsej Sloveniji pa je bilo takih le ena četrtina.42 V resnici je torej uspela končati vseh osem razredov obvezne šole do petnajstega leta le četrtina otrok. 40 Poročilo Zavoda za preučevanje Šolstva LRS, december 1957. št. 2. 41 Prav tam. 42 PAM, fond OBLO Maribor Center 1955-1961, AŠ 722, XXIV. seja Občinskega ljudskega odbora Maribor Center, 30. 7. 1957, Poročilo sveta za Šolstvo občine Center. Prosvetna oblast je ugotavljala, da je glavni vzrok za tako velik osip v nižjih gimnazijah predvsem dejstvo, da sta osnovna šola in nižja gimnazija le "mehanični spoj obvezne šole". Najpomembnejša naloga nižje gimnazije naj bi bila še vedno pripravljati učence za prestop na višjo gimnazijo, namesto da bi posredovala vsem dostopno znanje. Tudi učitelji naj bi se osre-dotočali zgolj na teoretično izobrazbo in premalo povezovali teorijo s prakso. V središču pozornosti sta bila večinoma le učni načrt in učna snov, otrokove sposobnosti, potrebe, želje in interesi pa so bili premalo upoštevani. Pri takšnem načinu dela se ni mogel uveljaviti vzgojni poudarek pouka, čeprav bi ta moral biti sestavni del učno-vzgojnega procesa. Oblast je bila mnenja, da obstoječi sistem šolanja zapostavlja otroke, ki se po osemletni šoli vključijo v uk, in zanemarja predvsem praktično nadarjene učence. Naštete pomanjkljivosti in nedorečenosti na prehodu iz osnovne šole na višjo stopnjo izobraževanja, predvsem pa v praksi potrjena neenotnost izobraževalnega sistema, so bile po mnenju večine mariborskih šolnikov najpomembnej še slabosti dotedanje šolske ureditve.4^ Učno-vzgojno delo na mariborskih šolah je sicer potekalo večinoma kar normalno in primerno razmeram. Večina učiteljstva se je redno pripravljala na pouk s pisnimi pripravami. Posebno vestnost je bilo opaziti pri mlajših učnih močeh. Ti so s svojim vestnim delom celo vzpodbujali starejše. Učitelji so na podlagi navodil šolskih ravnateljev sestavljali podrobne učne načrte na podlagi začasnega načrta za osnovne šole. Po mnenju šolskih inšpekcij pa eno od glavnih načel pri učno-vzgojnem delu, to je vzgoj-nost, kljub trudu ni bilo dovolj upoštevano in uveljavljeno. Tukaj je bila seveda mišljena predvsem ideološka in politična razsežnost pouka. Mariborske šolske oblasti so ugotavljale, "da se je po vojni sicer pretiravalo z oblačenjem pouka v rdečo obleko in s silovitimi lepljenjem socialističnih parol, zdaj pa naj bi nasprotno začelo prevladovati strokovnjakarstvo, ki pri današnji stopnji demokracije omogoča uspešno vtihotap-Ijanje tujih idealističnih idej."44 V poučevanju prav tako naj še ne ni bilo dovolj prepoznati dialektično-materialistične metode in tudi vloga naprednega učiteljstva naj ne bi bila dovolj opazna. Naslednja resna pomanjkljivost je bilo vprašanje nezadostnega sodelovanja učencev pri pouku. Ne samo, da bi večja dejavnost pripomogla k temeljitejšemu znanju, oblast se je tudi dobro zavedala, da je vsestranska dejavnost učencev 43 Prav tam. 44 PAM, fond Občinski ljudski odbor Maribor Center 1955-1961, AŠ 737. in. redna seja sveta za Šolstvo občine Maribor Center, 6. 12. 1955, str. 4. 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 50-61 ključnega pomena pri razvijanju socialistične demokracije, v okviru katere naj bi čim več državljanov sodelovalo pri upravljanju različnih področij družbenega življenja. Zato bi bilo treba uvajati takšne učne oblike, ki bi omogočale sodelovanje, preprečevale pasivnost otrok že v šolskih letih. Nasploh so inšpekcije vedno pogosteje, pa čeprav na zelo splošni ravni, ugotavljale, da na šolah ni pravilnih socialističnih odnosov in da so na tem področju manjši, pa tudi večji prekrški.45 Obravnavanje problematike na sejah občinskih zborov je pokazalo, da je v ospredje vse bolj prihajal tudi problem težko vzgojljivih otrok. Problematični otroci so izhajali predvsem iz neurejenih, moralno ogroženih družin, v katerih so bili pogosti nesoglasja med starši, alkoholizem in telesna kazen. Na podeželju je bilo po drugi strani zaradi večje obremenjenosti otrok z domačimi opravili še vedno žgoče pomanjkanje rednega domačega šolskega dela. Čeprav se je obisk šol v primerjavi z obiskom po vojni precej izboljšal, so nekateri starši svojim otrokom še vedno preprečevali obiskovanje šole in izražali željo, da bi otroci, ker bi bili nujno potrebni kot pomoč doma, prenehali obiskovati šolo še pred iztekom šolske obveznosti. Tudi disciplina se je iz leta v leto slabšala. Vse več učencev je motilo normalen potek učnega dela. Šolski inšpektorji so iskali vzroke v psihični preobremenjenosti otrok (posledice vojne, okupacije, strahu, pomanjkanja), pa tudi v togih in pogosto dolgočasnih oblikah pouka. Prav zaradi pomanjkanja reda in discipline je med nekaterimi pedagogi še vedno prevladovalo mnenje, da se v šoli ni mogoče izogniti telesni kazni. Prosvetna oblast je odločno nasprotovala tovrstnemu razmišljanju z argumentom, da socialistična družba ne more dovoliti uporabe nasilja kot vzgojnega sredstva. Poskušali so uvesti takšne vzgojne ukrepe, ki bi bili učinkoviti, obenem pa ne bi žalili otrokovega dostojanstva Vzgojne probleme je učiteljstvo poskušalo reševati s pogostejšim sodelovanjem s starši, kar v preteklosti ni bilo v navadi. Vse bolj je prihajalo v navado organiziranje roditeljskih sestankov. Na njih so še vedno prevladovali pogovori o ocenah, manj pa o skupnem reševanju in aktualnih učnih in vzgojnih vprašanj. Sestanki so bili na območju mesta solidno obiskovani, slabše pa je bilo na podeželju. Tam je bilo glede na izkušnje učiteljev še vedno težko pritegniti starše k problematiki učno-vzgojnega dela.46 Splošno stanje šolstva v Mariboru in tudi širše najbolje povzema ugotovitev sveta za šolstvo občine Maribor Center, V poročilu na seji Občinskega ljudskega odbora Maribor Center so poudarili spoznanje, da se nad šolo pritožujejo 45 Prav tam. Prav tam. skorajda vsi: "Z njo niso zadovoljni ne prosvetni delavci, ne učenci, pa tudi javnost toži nad njenim delo."41 Učitelji na nižjih gimnazijah so vse pogosteje očitali osnovni šoli, da ne daje učencem dovolj znanja in da jih preslabo pripravi na delo v višjih razredih, profesorji na višjih gimnazijah pa po drugi strani niso bili zadovoljni z znanjem, ki so ga otroci prinašali iz nižjih gimnazij. Obrtniki in učni mojstri na vajenskih in industrijskih šolah prav tako s kritiko niso prizanašali splošni šoli. Bili so mnenja, da daje otrokom premalo praktičnega in predvsem tehničnega znanja,48 4. Priprave na izvedbo šolske reforme Za formalni začetek priprav na šolsko reformo bi lahko šteli ustanovitev komisije za reformo šolstva zvezne jugoslovanske skupščine maja 1953, Z njeno pomočjo je oblastni vrh šele začel spoznavati, kaj vse bi bilo treba storiti za izvedbo reforme. K delu komisije so poleg predstavnikov iz političnih krogov pritegnili tudi številne strokovnjake. Da bi se lahko partija tudi v šolstvu uveljavila kot vodilna idejna sila, je morala tako preoblikovati družbeni sistem, da bi le-ta omogočil uveljavljanje njenih idej. Oblasti so tako tudi na kulturno in prosvetno področje uvedle navidezno demokratični sistem družbenega upravljanja v podobi različnih odborov; v šolah so jih predstavljali šolski sveti. Sestava odborov --dve tretjini članov so imenovali ustanovitelji, le tretjina pa je bila izbrana izmed notranjih predstavnikov-je partiji omogočala uveljaviti večino njenih pogledov.49 S sklepom Mestnega ljudskega odbora Maribor so tudi na mariborskih splošnoizobraževalnih in strokovnih šolah ter tudi v vrtcih začeli uvajati družbeno upravljanje. Mestni ljudski odbor je izbral šolski odbor izmed oseb, ki so jih predlagali zbori volivcev izmed staršev ali državljanov, učiteljski zbor šole pa izmed svojih članov. Člane so imenovale še različne družbene organizacije, kot so Društvo prijateljev mladine, Telesnovzgojno društvo Partizan, Ljudska mladina Slovenije, Rdeči križ in druge; vse so morale imeti sedež na območju šolskega okoliša. Kot že rečeno, je lahko bila v šolskem odboru tretjina zastopnikov, izbranih izmed staršev in učiteljskega zbora. Poglavitna naloga šolskih odborov naj bi bila skrbeti, da šola dosega vzgojne in izobraževalne namene, pri tem na niso smeli 47 PAM, fond Občinski ljudski odbor Maribor Center 1955-1961, AŠ 722, XXIV. seja Občinskega ljudskega odbora Maribor Center, 30. 7. 1957, Poročilo sveta za Šolstvo občine Maribor Center, str. 1. dR Prav tam. 49 Gabrič Aleš, Temeljne značilnosti šolske reforme 1953-1962. V: Zbornik za zgodovino šolstva, št. 27, Ljubljana 1994. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 51 neposredno posegati v pouk in praktično delo.50 Šolski odbori naj bi se po mnenju oblasti razvili v "osnovne celice družbenega upravljanja v pro-sveti". Prek njih naj bi se šole še bolj povezale z življenjem v komuni - občini in iz tovrstne povezave "črpale tiste življenjske sile, ki jih v sedanji šoli najbolj pogrešamo."-*1 Prizadevanja za izvedbo reforme so pri prosvetnih delavcih naletela na ugoden odziv, saj so že nekaj let opozarjali na pomanjkljivosti v šolskem sistemu ter na slabšanje razmer. S terena so začele prihajati številne pobude in mnenja. Ta vedno niso bila enotna. Se posebej so bila nasprotovanja med slovenskimi pedagogi in pedagogi iz drugih republik. Del je podpiral s pomočjo politikov sprejete cilje šolske reforme, drugi del jim je nasprotoval. Večinoma pa so se vendarle strinjali, da morajo pri reformi prevladati strokovnost in pedagoška načela. Kakšna so bila stališča nekaterih vidnejših slovenskih pedagogov, predvsem tistih, ki so podpirali načela šolske reforme? Tako kot večina šolskih praktikov so tudi ti priznavali, da kljub velikemu napredku v letih po drugi svetovni vojni ni vse tako, kot bi si želeli. Poglavitne kritike šolskega sistema in predloge bi lahko zapisali v nekaj točkah. Najsplošnejša je bila ugotovitev, da daje šola otrokom premalo življenjskega in uporabnega znanja. Očitali soji, daje preveč "verbalistična", brezbarvna, odmaknjena od vsakdanjega dogajanja ter polna tuje "knjižne in teoretične učenosti". Zaradi preobilice učne snovi in neprimernih, pogosto zastarelih metod poučevanja naj bi zanemarjala vsestranski razvoj otroka in njegove osebnosti. Prav tako naj ne bi v dovolj veliki meri vzpostavila za otroke ustreznega "socialističnega" odnosa in načina dela. Stari, preživeti odnosi in način miselnosti po mnenju prosvetnih oblasti še vedno niso povsem izginili iz šolske prakse. Šolski strokovnjaki so se vedno bolj strinjali v ugotovitvi, da tudi dotedanje pojmovanje splošne izobrazbe več ne ustreza zahtevam moderne, industrijske družbe.52 V organiziranosti izobraževanja se je kot najbolj vprašljiva pokazala zahteva oblasti, da mora biti nova šola enotna, torej za vse otroke enaka. Po osvoboditvi je razvoj, kot smo prikazali že v prvem delu, večinoma šel v to smer. Nastale so nižje gimnazije kot enotni tip višje osnovne šole, osemletke pa naj bi v odročnejših delih posredovale minimalni program osnovne šole in nižje gimnazije, vendar tako, da ne bi pomenile ovire za prehod v višjo srednjo šolo. Že 50 PAM, fond MLO Maribor 1945-1955, AŠ 1151, IX. redna seja Mestnega zbora Mestnega ljudskega odbora Maribor, 195t. 5' Humek Draga, Reforma obveznega šolstva. V: Sodobna pedagogika, št. 1-2, 1955, str. 2. Prav tam. na primeru mariborskih šol smo videli, da se takšna rešitev v praksi ni izkazala za najboljšo. Kriv je bil namreč program nižjih gimnazij oziroma višjih osnovnih šol, ki je bil prilagojen predvsem višji srednji šoli, manj pa naslonjen na nižjo osnovno šolo. Nižja gimnazija se je po mnenju oblasti v resnici sprevrgla v izbirno šolo, to je v pripravljalnico za višjo gimnazijo, namesto da bi bila obvezna stopnja izobraževanja za ljudstvo, torej šola za množice. Takšna diferencirano st šolstva je oblast skrbela, saj naj bi povzročala izrazito družbeno nevarnost privilegiranega odnosa mesta glede na vas, gospodarsko dejavnih in naprednejših krajev glede na pasivne in zaostale. "Dvojna" šola je v resnici ločevala mesto in podeželje ter tako uvajala dvojnost državljanov, nesprejemljivo za socialistično ideološko prakso deklarirane enakosti. Čeprav so imele osnovne šole večinoma zelo podoben ali celo enak program kot nižje gimnazije, je bilo jasno, da obe vrsti šol med prebivalstvom nista enako cenjeni in da spričevalo, pridobljeno na osnovni šoli, ni imelo enakega pomena kot tisto nižje gimnazije. Tako je bila prizadeta v prvi vrsti podeželska šola. Reformi naklonjeni strokovnjaki so bili mnenja, da je z obvezno nižjo gimnazijo nastala šola "problematičnega značaja". Njen osnovni namen bi moral biti zagotoviti široko splošno izobrazbo vsej mladini, obenem pa jo pripravljati za višjo gimnazijo, v resnici pa ni mogla uresničiti ne enega ne drugega cilja.53 V številnih razpravah so se izluščili osnovni predlogi in razmišljanja, na katerih bi morala zaživeti reformirana šola. Bodoča osemletna obvezna šola bi morala biti zunanje, to je organizacijsko in notranje oblikovana na način, da ne bi dopuščala diskriminacije nekaterih delov v primerjavi z drugimi in ne bi zapostavljala ročnega dela na račun umskega. Nova šola bi tako odpravila dualizem v sistemu vzgoje in izobraževanja ter odpravila privilegirani položaj katere od šol. To bi lahko dosegla le resnično enotna šola, ki bi izobraževala in vzgajala tako, da bi se po končani osnovni šoli vsak lahko odločil za nadaljnje šolanje ali poklic. Vsem otrokom bi morala omogočiti prehod na vsako šolo druge stopnje. Selekcija in izbira za poklic bi bili opravljeni postopoma med šolanjem, do same odločitve pa bi prišlo šele po končani šoli. Do tedaj prezgodnjo diferenciacijo otrok bi v novem sistemu izvajali šele po petnajstem letu starosti na srednješolski stopnji. Za dosego tako začrtanih ciljev bi bilo seveda treba najprej spremeniti učne načrte in delovne metode tako, da bi lahko v obvezni šoli uspevala Dekleva Marica, Pojem enotnosti in enotne šole. V: Sodobna pedagogika, št. 7-8, 1955, str. 204, in Mencin Rudolf, O nalogi obvezne šole. V: Sodobna pedagogika, št. 7—8, 1955, str. 213. 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 52-61 večina otrok in jo tudi dokončala. S končano šolo bi si otroci pridobili vso potrebno splošno izobrazbo in pri tem razvili vse svoje sposobnosti in nagnjenja. Šola bi morala biti urejena tako, da bi po eni strani lahko vsak otrok, ki bi jo uspešno končal, nadaljeval izobraževanje na vsaki višji šoli ali pa se odločil za poklicno izobrazbo. To je pomenilo, da je treba uveljaviti resnično enotno šolo tudi v praksi, ne pa samo na idejni ravni. Upoštevanje načela enotnosti pa naj po drugi strani ne bi pomenilo popolne enakosti predmetnikov in programov, ampak bi dopuščalo notranjo diferenciacijo. Ta bi upoštevala različne interese, nagnjenja in nadarjenosti otrok, pa tudi raznolikost okolij, iz katerih bi prihajali. Nova šola bi morala v primerjavi s staro dajati veliko večjpraktičnega in življenjskega znanja.54 Šolska reforma je gradila predvsem na treh temeljnih načelih, in sicer na načelu enotnosti, splošneizobraževalnosti in življenjskosti. V diskusijah je prišla do izraza zahteva, da mora osemletna šola oblikovati organsko celoto. Glede konkretnega sistema bodoče obvezne šole so bila mnenja kar nekaj časa različna. V razpravah so bili v ospredju predvsem štirje predlogi organiziranja šolske obveznosti: - enotna osemletna šola brez delitve na štiriletno osnovno in štiriletno srednjo šolo, - osemletna šola z zunanjo diferenciacijo -delitvijo na šestletno osnovno in dveletno realno šolo, - enotna šola s teoretično in praktično usmeritvijo z delitvijo na petrazredno osnovno in trirazredno srednjo šolo, - enotna šola z bogato notranjo diferenciacijo in ustrezno razčlembo.55 V drugi polovici petdesetih let je komisija za šolsko reformo začela objavljati prve rezultate svojega dela. Predlagani šolski sistem naj bi bil zaokrožena, prilagodljiva in dopolnjena celota. Predvidela je tri stopnje izobraževanja, ki se med seboj dopolnjujejo in povezujejo. Na ta način bi vsakemu državljanu omogočili pridobiti z enakimi pogoji splošno in strokovno izobrazbo. Šolski sistem bi se na eni strani povezoval s predšolskimi vzgojnimi ustanovami, po drugi strani pa z organiziranim sistemom izobraževanja odraslih. Osnovo vsega šolanja naj bi pomenila obvezna osemletna šola. Po svoji organizaciji in vsebini izobraževanja naj bi bila vzgojno-izo-braževalna celota, ki bi dajala sodobno splošno izobrazbo in bi bila izhodišče za uspešno poklicno usmeritev ali nadaljnje šolanje. Predvidena osnovna šola naj bi bila po predlogu enotna in se ne bi delila na različne smeri. Prav tako naj ne bi dajala ožjega strokovnega znanja. Kljub 54 Humek Draga, Reforma obveznega šolstva. V: Sodobna pedagogika, št. 1-2, 1955, str. 2. 55 Prav tam. enotnosti bi lahko z ustrezno izbiro učne snovi in metod razvijala individualne sposobnosti. Druga stopnja šolanja naj bi gradila na osnovi, ki bi jo dala osemletna osnovna šola.56 Načelu popolne enotnosti na osnovni stopnji šolanja so nasprotovali številni osnovnošolski praktiki ter srednješolski profesorji, predvsem gimnazijski. Nekateri so menili, da vsi otroci le niso enako nadarjeni in da bodo sposobnejši v enotni šoli prikrajšani, drugi pa so bili prepričani, da se bo z enotno šolo poslabšala tudi kakovost pouka. Obravnavi organizacijskih vprašanj so sledila razmišljanja o učnih vsebinah. Predmetniki in učni načrti za osemletno obvezno šolo - ta je imela prednost v šolski reformi - so bili eno ključnih področij šolske reforme. Po svoji vsebini in obliki so morali ustrezati potrebam socialistične družbene ureditve. Tu se je najbolj jasno izrazila ideologija vodilne politične sile v državi. Partijski ideologi so zagovarjali stališče, da je treba v vseh šolah povečati število ur, namenjenih tehnični vzgoji in praktičnemu delu. Nasprotno naj bi zmanjšali število ur za tiste predmete, ki naj bi po mnenju partije odvračali učence od realnih problemov sedanjosti in jih vodili k "idealističnemu gledanju" na življenje. Takšni naj bi bili predvsem nekateri humanistični predmeti. Največ nesoglasij je zato nastajalo pri učnih načrtih za slovenščino in zgodovino. Tako so recimo slavisti zagovarjali mnenje, daje treba v šolah obravnavati slovenske književnike zgolj glede na njihovo literarno vrednost, oblast pa je kot kriterij zahtevala še njihovo politično in ideološko primernost. Najbolj je reforma posegla v poučevanje zgodovine. Partijski ideologi so poudarjali bolj splošno in sociološko gledanje na preteklost, zato so začeli v predmetnike uvajati sociologijo, na nekaterih šolah pa so celo povsem črtali zgodovino z utemeljitvijo, da predstavlja nepotreben balast. V učnem načrtu za zgodovino so želeli okrniti število ur, namenjenih obravnavi starejših obdobij, na račun sodobne zgodovine, to je predvsem zgodovine delavskega gibanja in narodnoosvobodilnega boja.57 Nova šola naj bi vzgajala predvsem v duhu "politehnizacije". Pod tem terminom so teoretiki razumeli razvijanje tehničnega smisla v zvezi z vsemi predmeti ter ročnim delom. V smeri "politehnizacije" bi po mnenju pripravljavcev reforme lahko poučevali vsak predmet, celo jezik ali slovnico.5® Vprašanje uvedbe tujega jezika v osemletno obvezno šolo ni bilo sporno. Zaradi 56 Poročilo Zavoda ¿a preučevanje Šolstva LRS, oktober 1956, št. 1. 57 Gabrič Aleš, Temeljne značilnosti šolske reforme 1953-1962. V: Zbornik zfl zgodovino šolstva, št. 27, Ljubljana 1994. 58 PAM, fond Osnovna šola Bojana flicha 1931-1980, AŠ 55, Katerim zahtevam naj ugodi osemletna šola? ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 53 pomanjkanja kvalificiranega učnega osebja se je zastavljala le dilema ali začeti učenje tujega jezika v četrtem ali petem razredu. Nejasnosti so bile še glede uvedbe družbenomoralne vzgoje kot predmeta. Prevladalo je mnenje, naj ostane v nižjih razredih kot učni princip, kot učni predmet bi jo uvedli le v višjih razredih. Pedagogi so bili enotnega mnenja, da v učno-vzgojnem delu ne sme prevladovati količina znanja, ampak kakovost in poglobljenost naučenega. Glavni cilj šole bi moral biti voditi učence k razumevanju odnosov v življenju, ne pa suhoparno posredovanje znanja. "Jasno je, da naša šola ne more natrpati v otroške glave vsega, kar je odkrila znanost in tehnika ter kar je zabeležila zgodovina. "59 Kljub takšnemu prepričanju se je že zgodaj kazala nevarnost, da bi bili učni načrti ponovno preobširni in prenatrpani. Iz predloga predmetnika za višje razrede osnovne šole je vidno, daje bil le-ta celo obširnejši od dotedanjega za nižjo gimnazijo. V osmem razredu naj bi bilo kar štirinajst različnih predmetov. Svet za šolstvo LRS se je zavzemal, da bi bila predmetnik in učni načrt za vso državo sicer enotna, toda ne podrobno, temveč le okvirno izdelana. Republike naj bi potem samostojno izdelale svoje republiške učne načrte in predmetnike. Ti bi bili le trdna osnova za šolsko delo in bi določali, kaj je treba v šoli doseči; konkretno izdelavo in izvedbo pa naj bi po mnenju šolskih oblasti morali prepustiti učiteljem in učnim kolektivom.60 Osnovni jugoslovanski zakonski akt o šolski reformi je bil splošni zakon o šolstvu, sprejet junija 1958. V njem ter v zakonskih in podzakonskih aktih, ki so mu sledili, so bili po večini zapisani predlogi komisije za reformo šolstva. Kar zadeva začetno stopnjo šolanja, je reforma izničila prejšnje razlike med nižjimi gimnazijami, višjimi osnovnimi šolami in osemletkami ter uzakonila enotno osemletno šolo, obvezno za vse otroke od sedmega do petnajstega leta starosti. Oktobra 1958 je bil sprejet še slovenski Zakon o osnovni šoli. 1 Kako so reformna prizadevanja sprejeli na konkretni ravni? Po sprejetju zakona o osnovni šoli so na vseh šolah organizirali razprave in pojasnjevanja o namenu novega zakona. Na učno-vzgojni konferenci III. osemletne osnovne šole v Mariboru je ravnateljica jasno poudarila poglavitne idejne značilnosti nove šole v primerjavi s staro ter poudarila nekaj ključnih konkretnih sprememb. Podčrtala je predvsem, da je nova šola družbena ustanova in da dela v skladu s socialistično usmeritvijo. "Med najvažnejšimi nalogami, ki jih postavlja zakon je osnovna vzgoja in izobrazba, ki pa mora biti v službi socia- Prav tam, str. 3. 60 Poročilo Zavoda za preučevanja Šolstva LRS, julij 1958, St. 1. 61 Ur. 1. LRS, 8. 10. 1959, št. 32. Hstične skupnosti ..." Osvetlila je še ključno novost reformirane obvezne šole, in sicer enotnost. Ta se ne bi izražala samo v organizacijski obliki, temveč tudi v vsebini. Zakon je uvajal dva programa. S prvim so bili razumljeni standardni predmeti, z drugim pa svobodne dejavnosti učencev. Novost so bila tudi dopolnilna predmetna področja od četrtega razreda naprej, ki jih je glede na krajevne potrebe predpisal pristojni občinski ljudski odbor. Zakon je po zgledu družbenega upravljanja v razrede vpeljal organizacijo šolske skupnosti. Ta naj bi po načelih samoupravljanja skrbela za celoto ter posameznika. Posebno poglavje so zavzemale novosti pri napredovanju in ocenjevanju. Po novih določilih učenci več ne bi ponavljali razredov, ampak bi praviloma izdelovali, in sicer tudi z dvema negativnima ocenama v višjih razredih. Učitelji bi morali ocenjevati učenca v celoti, ne pa le reproduciranja naučenega gradiva. Razpravo je ravnateljica sklenila z mislijo, "da ni važno, da otrok vsako lekcijo zna, važno pa je, da otrok razume procese in zna uporabiti to znanje. "62 5. Začetek izvajanja reformnega procesa V šolskem letu 1957/58 je svet za šolstvo LRS objavil priporočilo za postopen prehod na enotno obvezno osemletno šolanje. V krajih, v katerih so bile samostojne osnovne šole ali samostojne nižje gimnazije kot višja stopnja obveznega šolanja, bi se morali obe šoli združiti v osemletko z enotnim vodstvom. V naslednjem šolskem letu naj bi se združili z osnovnimi šolami tudi nižji razredi popolnih gimnazij. Tako bi dobili nove samostojne štiriletne gimnazije. Okrajnim ljudskim odborom je bila naložena naloga, da uredijo šolsko mrežo za obvezne šole in višje gimnazije. Priporočilo je predvidelo tudi uvedbo novih učnih načrtov v prve tri razrede osnovne šole, v četrte razrede pa le na nekaterih poskusnih šolah.63 Oblasti so se zavedale, da bo veliko težav povzročalo vzpostavljanje same šolske mreže, V praksi niso pričakovali večjih težav v krajih, v katerih so že bile samostojne osnovne šole in nižje gimnazije. Ti dve vrsti šol bi se le združili v osemletne šole. Več preglavic naj bi bilo z nerazvitimi - nižje organiziranimi šolami z le nekaj oddelki, ki so bile predvsem v manjših krajih in za katere je bilo jasno, da se nikoli ne bodo mogle razviti v popolne osemletke. Te šole naj bi učence od določenega razreda naprej pošiljale na polno razvite osemletke. Na ta način bi dobile naravo podružnične šole. Prosvetna 62 PAM, fond Osnovna šola Bojana flicha 1931-1980, AŠ 55, Zapisnik učno-vzgojne konference, 8. 12.1959. Objave sveta za šolstvo LRS, sveta za kulturo in prosveto LRS in Zavoda za preučevanje Šolstva, 25. 8. 1957, St. 5. 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 54-61 oblast se je zavedala, da mnogo manj razvitih šol ne bo mogoče nikakor navezati na osemletke in da bo na takih šolah še naprej nujen kombinirani pouk. V takih primerih naj bi ustrezno kakovost pouka dosegli z boljšimi učitelji in z manjšim številom učencev v razredu.64 Najpomembnejša naloga, ki so jo morali izpeljati občinski ljudski odbori, je bila uvedba enotne oblike obveznega šolanja. S šolskim letom 1957/58 je začel OLO Maribor na svojem območju združevati osnovne šole z nižjimi gimnazijami. Predvsem po pedagoški plati je razdeljevanje in ponovno združevanje šol potekalo tako, da so prehajali iz ene šole na drugo celotni razredni kolektivi. To učencem v mestu ni povzročalo posebnih težav, saj so bile razdalje med šolami majhne. Prvo leto so bile združene vse šole, razen dveh v občini Maribor Tabor in sedmih šol v občini Maribor Center. Reorganizacija je bila v celoti opravljena leto kasneje, ko so bili v osnovne šole vključeni tudi štirje nižji razredi dveh popolnih gimnazij, za nižje razrede Klasične gimnazije pa je bilo predvideno, da bodo postopoma odmrli. Obstoječi nižji oddelki Klasične gimnazije so bili priključeni kot posebni oddelki nekaterim osemletkam, višji oddelki pa splošnim gimnazijam. Glede učnega kadra kljub združevanju šol ni bilo večjih sprememb. Od prvega do četrtega razreda so še naprej poučevali učitelji s strokovno srednješolsko izobrazbo, od petega do osmega razreda pa učitelji z višjo izobrazbo, to je predmetni učitelji in profesorji.65 Mariborske osemletke so bile oblikovane na tak način. I. osemletka je nastala z združitvijo razredov Vadnice in III. gimnazije, II. in III. osemletka pa iz razredov III. osnovne šole in III. gimnazije. V Osemletko Kamnica so se združili oddelki Osnovne šole Kamnica ter Nižje gimnazije Kamnica. IV. osemletna osnovna šola je bila oblikovana iz razredov I. osnovne šole in V. nižje gimnazije (nižji oddelki I. popolne gimnazije), VI. osemletna šola iz I. osnovne šole, IV. osnovne šole in iz razredov V. Gimnazije, V. osemletna šola pa iz razredov V. osnovne šole, V. nižje gimnazije in VI. nižje gimnazije. VII. osemletno osnovno šolo so formirali iz razredov IV. nižje gimnazije, V. osnovne šole, Osnovne šole Košaki in iz IV. osnovne šole. V VIII. osemletni osnovni šoli so se združili razredi IV. nižje gimnazije, VI. osnovne šole in IV. osnovne šole, IX. osemletna osnovna šola pa je nastala iz VI. osnovne šole in oddelkov IV. nižje gimnazije. V podeželskem delu občine je nastala le osemletna osnovna šola v Kamnici. Nepopolne osnovne šole v Malečniku, 64 Objave sveta za šolstvo LRS, sveta za kulturo in prosveto LRS in Zavoda za preučevanje Šolstva, 31.3. 1957, št 2, 65 PAM, fond OBLO Maribor Center 1955-1961, AŠ 723, Vm. redna seja OBLO Maribor Center, 18. 6. 1958. Ruperčah, Gaju in Brestrnici se zaradi premajhne zmogljivosti in premajhnega števila otrok niso mogle razviti v popolne osemletke. Navezane so bile na bližnje popolne osemletke.66 V občini Maribor Tabor je I. osemletna osnovna šola nastala z združitvijo razredov VII. osnovne šole in VII. nižje gimnazije. Šola je imela podružnično šolo v Radvanju, II. osemletna osnovna šola s podružnično šolo v Radvanju je bila oblikovana iz razredov VII. osnovne šole, VIII. osnovne šole in VII, nižje gimnazije. V Osemletni osnovni šoli Tabor fll so se združili oddelki VII, osnovne šole in VI. nižje gimnazije, v Osemletni osnovni šoli Tabor IV pa razredi VII. osnovne šole in VI. nižje gimnazije. Iz Nižje gimnazije Studenci in Osnovne šole Studenci sta bili organizirani V. in VI. osemletna šola na Studencih. V Limbušu je nastala osemletka iz osnovne šole in nižje gimnazije, Osnovna šola Pekre pa je ostala nepopolna.67 Na območju občine Maribor Tezno sta iz Osnovne šole Tezno in Nižje gimnazije Tezno nastali Osemletna šola Zgornje Tezno in Osemletna šola Spodnje Tezno, iz Osnovne šole Pobrežje in Nižje gimnazije Pobrežje pa osemletni šoli Zgornje in Spodnje Pobrežje. Osnovna šola Hoče in nižja gimnazija v Hočah sta se spojili v Osemletno šolo Hoče, Osnovna šola Slivnica in Nižja gimnazija Slivnica pa v Osemletno šolo Slivnica pri Mariboru. Vse preostale šole so bile nižje. Šole v Miklavžu, Brezjah, Dobrovcah in Reki so imele le po štiri prve razrede, šole na Ledini, v Zitečki vasi, Dvorjanah, Star šah, Koreni in Vurberku pa vseh osem razredov, vendar je pouk potekal kombinirano.68 Glede na poročila sveta za šolstvo OBLO Maribor Center bi lahko sklepali, da je reorganizacija nekdanjih osnovnih šol in nižjih gimnazij potekala pravočasno in da je bila brez večjih težav izpeljana. Poročila posameznih šol pa kažejo nekoliko drugačno podobo. Mnogi učitelji so bili mnenja, da organizacija osemletk ni bila pripravljena pravočasno in da je uvedba zbudila kar nekaj hude krvi, še posebej pri starših. Predvsem je bila sporna zamuda pri preoblikovanju nižjih oddelkov popolnih gimnazij. Mnogi starši so se bali nepremišljenega eksperimentiranja, ki bi po njihovem prepričanju lahko prineslo tudi nižjo raven znanja in nekaterim 66 PAM, fond OBLO Maribor Center 1955-1961, AŠ 723, VIE redna seja OBLO Maribor Center, 18. 6. 1958, Poročilo sveta za šolstvo pri OBLO Maribor Center in fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2737, VEL skupna seja občinskega zbora in zbora proizvajalcev, 18. 6. 1958 67 PAM, fond OBLO Maribor Tabor 1955-1963, AŠ 2747, VH redna seja zbora proizvajalcev OBLO Maribor Tabor, 26. 5. 1958. 68 PAM, fond OBLO Maribor Tezno 1955-1961, AŠ 2757, IH. seja OBLO Maribor Tezno. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 55 učencem onemogočilo nadaljevanje šolanja na srednjih šolah. Nezadovoljni so bili tudi učenci, ki so do reforme obiskovali gimnazije. Ukrep, s katerim so postali učenci osnovne šole, so razumeli kot degradacijo. Učitelji so ugotavljali, da učenci preostalih gimnazij večkrat zmerjajo učence osemletnih šol, da hodijo v "trotelšule". Nekaj težav so povzročile tudi delitve učiteljskih zborov, vendar pa so se učitelji različnih izobrazbenih stopenj kar hitro vživeli in poiskali stik. Mnenje je bilo, da bi bilo profesorje bolje premestiti na srednje šole. S takšnim ukrepom bi dosegli večjo enotnost in homogenost učiteljskih zborov osnovnih šol. Med nekaterimi učitelji so se pojavljala nasprotovanja novemu imenu šole. Naziv osemletna šola naj bi bil primeren šele tedaj, ko bi izvedli tudi vsebinski del reforme. Zanimiva je ugotovitev prosvetnih oblasti, da se starši niso najprej preveč ogrevali za reformo v obliki osemletnih osnovnih šol. Razumeli naj bi jo kot korak nazaj, "češ da je bilo tako že v starih časih na deželi po vsej Sloveniji. "69 Dejansko reformo šole je pomenila šele uvedba novega predmetnika in učnega načrta v vse razrede. V prvih treh razredih osnovne šole je bil uveden že v šolskem letu 1957/58, v naslednje razrede pa so ga uvajali počasneje. Organizacijska reforma je bila izvedena le v dveh letih, vsebinska pa je bila daljši in težavnejši proces, odvisen predvsem od usposobljenosti učiteljev, ustreznosti učnih načrtov ter objektivnih razmer. Za uspešno izvedbo šolske reforme bi bilo treba po mnenju prosvetnih oblasti najprej spremeniti odnose v šoli in preoblikovati šolsko učilnico v vzgojno ustanovo. Odločilen dejavnik, na katerem bi slonelo uvajanje nove šole, bi morali brez izjeme postati prosvetni delavci. Tega so se vsaj na načelni ravni zavedale tudi mariborske prosvetne oblasti. Po mnenju znane mariborske pedagoginje Drage Humek učitelji ne bi smeli nikdar pozabiti, "da je uresničitev šolske reforme odvisna predvsem od učiteljev, od njihovega dela, navdušenosti, prizadevnosti, uporne vztrajnosti in pogumne pripravljenosti spoprijeti se s težavami Katera so bila temeljna načela, na podlagi katerih so bili sestavljeni novi učni načrti in predmetniki, katere so bile novosti, ki jih dotedanja šola ni poznala? Bistvena novost novega predmetnika je bila dvodelna sestava. Prvi del je vključeval ure, ki so bile obvezne za vse osnovne šole in jih je predpisal svet za šolstvo LRS, drugi del pa je vseboval dopolnile ure. Te so glede na krajevne razmere dodali občinski sveti za šolstvo. Pri določitvi njihove vsebine bi se morali navezovati 69 PAM, fond Osnovna šola Bojana Ilicha 1931-1980, AŠ 55, polletno poroiilo, 16. 1. 1958. ™ Humek Draga, Kaj in koliko moremo že zdaj storiti. V: Prosvetni delavec, 11. 1. 1958, št. 1-2. na lokalne razmere in upoštevati krajevne potrebe in posebnosti. Kot obogatitev in razširitev vzgojno-izobraževalne dejavnosti učencev so bile uvedene "svobodne aktivnosti". Ponekod si jih imenovali tudi program B, v primerjavi s programom A, to je obveznim šolskim programom. Z njimi bi lahko uspešneje zadovoljili specifična nagnjenja učencev in spodbujali potrebo po ustvarjalnem delu. Svobodne dejavnosti naj bi po drugi strani bolj povezale šolo z življenjem, družbenimi organizacijami in tudi starši. Vsaka šola naj bi razvijala tiste dejavnosti, ki bi ustrezale njenim objektivnim in subjektivnim možnostim. Te so lahko bile: telesnovzgojne, kulturne, umetniške, tehniške in druge. Da bi bilo uresničevanje ideje o vsestransko razviti osebnosti, sodelovanju mladine pri delu in udeležbi v proizvodnji družbenih dobrin uspešnejše, so prosvetne oblasti uvedle v šole tudi proizvajalno in drugo družbeno koristno delo. Delovna vzgoja naj bi zmanjševala razliko med fizičnim in umskim delom ter hkrati učencem približala sodobno industrijsko družbo. Vsaka šola naj bi proizvajalno delo izvedla v sodelovanju s komuno v skladu s svojimi možnostmi. To bi se tako v vaških šolah bolj navezovalo na poljedelska opravila, v mestih in industrijskih naseljih pa predvsem na industrijo. Prizadevanje za vsestranski fizični razvoj otrok so v novih načrtih poskušali uresničiti z uvedbo pouka fizkulture, higiene ter številnih športnih dejavnosti, z organiziranjem taborov, izletov, pa tudi z rednimi zdravstvenimi pregledi in uvedbo šolskih mlečnih kuhinj.71 Sam učni načrt se je po pojasnjevanjih prosvetnih predstavnikov od starega bistveno razlikoval po tem, da je bil bližji sodobnemu življenju, potrebam družbe in napredku civilizacije. Dosledneje naj bi poudarjal primarne vzgojne naloge šole. Sol ni utesnjeval toliko s togo določenim gradivom, ampak bi z usmerjenostjo dopuščal upoštevanje krajevnih razmer in posebnosti. V večji meri je vključeval zmogljivost in psihološke posebnosti otrok. Načrt je bil v primerjavi s starim nekoliko razbremenjen, gradivo je bilo strnjeno oziroma povezano v osrednjem učnem predmetu: v prvih treh razredih na primer ob osrednjem predmetu spoznavanje prirode in družbe. S svojimi učnimi vsebinami naj bi spodbujal ne le intelektualno vzgojo, ampak bi poudaril tudi delovno in tehnično vzgojo. Najbolj opazne razlike so bile v učnem načrtu za četrti in peti razred. Po starem načrtu so imeli učenci v četrtem razredu razredni pouk z enim učiteljem, čeprav je bila snov v veliki meri že razdeljena na predmete, v petem razredu pa je v osemletki, sploh pa v prvem razredu nižje gimnazije, povsod prevladoval predmetni pouk s Objave sveta za šolstvo LRS, sveta za kulturo in prosveto LRS in Zavoda za preučevanje Šolstva, avgust 1959. 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 56-61 predmetnimi učitelji. Novi učni načrt je tako v četrti kot tudi v peti razred uvedel razredni pouk z enim učiteljem. Vsebinsko je prehajal v predmetni način poučevanja postopoma in previdno. S tem ni bilo rečeno, da v petem, deloma pa tudi v četrtem razredu, ne bi mogli uvesti predmetnega pouka za nekatere predmete, ki bi jih poučevali strokovni oziroma predmetni učitelji. To je veljalo predvsem za pouk tujega jezika ter likovni, glasbeni in gospodarsko-tehnični pouk. Takšen ukrep so narekovali sodobnejši pedagoški pogledi na problem prehoda z razrednega na predmetni pouk ter ugotovitve dotedanje pedagoške prakse, da je imelo veliko učencev težave pri prehodu na višjo stopnjo šolanja. S postopnim prehodom naj bi te težave odpadle, pa tudi uspeh na začetni stopnji bi se po prepričanju pedagoških strokovnjakov precej popravil. V četrtem in petem razredu bi se učenci v primerjavi s prejšnjo ureditvijo, ko je bil učni načrt za prvi razred nižje gimnazije skoraj v celoti odtrgan od učnega načrta za nižje razrede, postopoma navajali na prehod v višje razrede osemletke. Predmetni pouk je bil v celoti predviden šele od šestega do osmega razreda.72 Novi učni načrt je uvedel nekatere nove metode dela. Med njimi so bili najpomembnejši skupinski pouk, laboratorijsko delo, vaje, ekskurzije ter uporaba flanelografov, gramofonov pri tujem jeziku, lingvafonov, filmov in drugih učnih pripomočkov. Za uresničitev novih programov in organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela po novih učnih načrtih so prosvetne oblasti predvidevale, da bi morale imeti vse šole poleg učilnic tudi druge šolske prostore, kot so kabineti za naravoslovne predmete, telovadnice, športni prostori, šolske kuhinje in celo ambulante. Prav tako je pouk po novih metodah zahteval sodobna učna sredstva tako tista za učitelje kot tista za učence. Šole bi se morale oskrbeti z inštrumenti za pouk fizike, kemije, biologije in tehnične vzgoje. Med učnimi pripomočki bi morali posebno mesto zavzeti avdiovizualna sredstva, radio, televizija in film. Novi učni načrt je zahteval tudi izdelavo primernih učbenikov, priročnikov, ilustracij in drugega gradiva.73 Čeprav skromne materialne razmere niso dopuščale hitrega uvajanja novih načinov poučevanja in čeprav se je oblast dobro zavedala, daje ureditev teh razmer pomembna za izvajanje reforme, je prevladalo prepričanje, da bi bilo napačno čakati na ureditev materialnih vprašanj in da je treba začeti reformo takoj. V šolskem letu 1957/58 sta bila uvedena nov 72 Ferlinc Tone, Eno leto dela po novih učnih načrtih v osnovnih Šolah in Cvetko Vladimir, Nov učni načrt za četrti in peti raz- red osnovne šole. V: Sodobna pedagogika, št. 5—7, 1958. Objave sveta za šolstvo LRS, sveta za kulturo in prosveto LRS in Zavoda za preučevanje šolstva, avgust 1959. učni načrt in predmetnik za prve tri razrede ter za četrti razred. Tega so sprejele le nekatere eksperimentalne šole, preostali razredi so še naprej nadaljevali delo po starem učnem načrtu za nižje gimnazije. Nove učne načrte naj bi po določenem preizkusnem obdobju uvajali postopoma. Na ta način bi lahko dosledno in premišljeno uvedli tudi vsebinsko prenovo šolstva. Svet za šolstvo je junija 1959 sprejel začasni predmetnik za celotno osnovno šolo. Potrdil je dopolnjeni učni načrt za peti razred in učni načrt za šesti razred ter orientacijski načrt za sedmega in osmega. Načrt je bil dopolnjen že aprila 1960, in sicer so število ur matematike v višjih razredih povečali s treh na štiri, zmanjšali pa število dopolnilnih ur s tri na dve. V šolskem letu 1959/60 so že vse šole delale tudi v petih razredih po novem učnem načrtu, naslednje leto pa je bil novi učni načrt uveden še v šeste razrede. V sedmih in osmih razredih so morali učitelji stari načrt čim bolj prilagoditi novemu. V resnici se je zgodilo, da so že to leto novi načrt uvedle vse razvite osnovne šole, torej tiste, ki so za to imele vse pedagoške, materialne in druge možnosti. Preostale so prešle na novi načrt v šolskem letu 1961/62.74 Tabela 5: Predmetnik za osemletke. Predmet Razredi I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. Slovenski jezik 6 6 6 5 5 5 4 4 Spoznavanje prirode in družbe 4 5 6 Spoznavanje prirode — — — 3 3 3 — Fizika 2 2 Kemija 2 2 Biologija 2 2 Matematika 6 5 5 5 4 4 4 4 Spoznavanje družbe — — — 4 3 — — — Zemljepis 2 2 2 Zgodovina 2 2 2 Srbohrvatski jezik — — — — — 2 1 1 Tuji jezik 3 3 2 2 Temelji socialistične morale 1 1 Telesna vzgoja 2 2 2 3 3 3 2 2 Likovni pouk 2 2 2 2 2 1 1 1 Glasbeni pouk 1 1 1 2 2 2 1 1 Tehnični pouk 2 2 2 Gospodinjstvo 2 2 2 Drugi predmeti 2 2 Skupaj 22 22 23 26 27 31 32 32 74 Objave sveta za šolstvo LRS, sveta za kulturo in prosveto LRS in Zavoda za preučevanje Šolstva LRS, 30. 4, 1960, št. 3 in avgust 1960, št. 4. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 57 Ure, namenjene tehničnemu pouku, gospodinjstvu in drugim predmetom, so spadale v fond dopolnilnih ur. Te so lahko predpisali pristojni sveti občinskih ljudskih odborov, vsak za ustrezno področje. Uri za gospodinjski in tehnični pouk sta bili obvezni. Vendar so bili za ta dva predmeta izdelani le okvirni načrti, saj so občinski ljudski odbori lahko po posvetovanju s šolskimi odbori, učiteljskimi zbori, gospodarskimi ter družbenimi organizacijami sami izdelali učni načrt. Po dve uri v sedmem in osmem razredu naj bi občinski ljudski odbori namenili po lastni presoji učno-vzgojnim področjem, značilnim za posamezne občine glede na njihov gospodarski in družbeni razvoj ,75 Najpogosteje so predstavniki lokalnih šolskih oblasti v osmih razredih organizirali ure proizvodnega dela učencev v različnih gospodarskih organizacijah. Kakšna je bila struktura šol v treh mariborskih občinah v šolskem letu 1960/61, torej v letu, ko je šolska reforma zajela tudi višje razrede šole?76 Prosvetna poročila delijo šole na štiri vrste, in sicer šole A z razredi od I. do IV., nerazvite šole B z vsemi osmimi razredi (mednje so sodile tudi šole le z enim oddelkom), šole C z razredi od I. do VI. in razvite šole D z vsemi osmimi razredi. Na območju občine Maribor Center je delovalo 30 osnovnih šol, na območju občine Maribor Tabor štirinajst šol, v občini Maribor Tezno pa 21 osnovnih šol.77 Objave Sveta za šolstvo LRS Sveta za kulturo in prosveto LRS in Zavoda za preučevanje Šolstva LRS, avgust 1960, št. 4. 76 Primerjavo s prejšnjimi leti je težavna, saj so bile občinam Maribor Center, Maribor Tabor in Maribor Tezno priključene nove občine. Tako se je število šol v pristojnosti posameznih občinskih ljudskih odborov povečalo. 77 PAM, fond Zavod za šolstvo - Območna enota Maribor, AŠ 95, Pregled osnovnih Sol po označbah (15. 10. 1960). Tabela 7: Vrsta šol v občini Maribor - Tabor v letu J 960. Vrsta osnovne šole Število osnovnih šol šole A (I.-IV. razred) 3 šole B (I.-VIII. razred) - nerazvite 1 šole C (I.-VI. razred) 1 šole D (I.-VHI. razred) - razvite 9 Skupaj 14 Tabela 8: Vrsta šol v občini Maribor - Tezno v letu 1960. Vrsta osnovne šole Število osnovnih šol šole A (I.-IV. razred) 5 šole B (I.-VIII. razred) - nerazvite 7 šole C (I.-VI. razred) 2 šole D (I.-Vin. razred) - razvite 7 Skupaj 21 Čeprav je bila reforma organizacijsko večinoma izpeljana, seje ponovno zastavljalo vprašanje nepopolnih šol v vaških delih. Te naj bi počasi preraščale v popolne šole, saj bi le tako izboljšali položaj vaškega otroka. Omogočile bi mu enako izobrazbo kot mestnemu in da bi brez težav nadaljeval šolanje. Zaradi pomanjkanja prostora in števila šoloobveznih otrok pa je postalo kmalu jasno, da vse šole vendarle ne bodo mogle postati popolne. Občinski ljudski odbori so problem poskušali reševati z združevanjem šol ter z osrednjimi in podružničnimi šolami. Na teh bi se šolali na višji stopnji tudi učenci iz drugih šolskih okolišev. Takšna naloga bi seveda zahtevala dodatno uvedbo prevoznih sredstev za učence iz bolj oddaljenih krajev, boljše cestne povezave, predvsem pa bi bilo treba prilagoditi pouk na osrednjih šolah tako, da bi časovno ustrezal bolj oddaljenim šolarjem. Hitrejše izvajanje reforme je zaviralo še vedno pomanjkanje prostora. Kljub prizadevanju šolskih oblasti in zgraditvi nekaterih novih šolskih stavb je pouk večinoma še naprej potekal v dveh izmenah in le redke so bile šole z dopoldanskim poukom. Večina šol ni imela svoje lastne telovadnice niti učilnic za tehnični pouk in gospodinjstvo. Izmed šestnajstih šol občine Maribor Tabor je na primer le ena imela svojo telovadnico, druge so gostovale. Nič drugačen ni bil položaj drugod.78 78 PAM, fond OLO Maribor 1955-1965, AŠ 2750, Poročilo sveta za šolstvo OBLO Maribor Tabor, 5. 10. 1960. Tabela 6: Vrsta šol v občini Maribor - Center v letu 1960. Vrsta osnovne šole Število osnovnih šol šole A (I.-IV. razred) 4 šole B (I.-VIII. razred) 9 - nerazvite šole C (I.-VI. razred) 1 šole D (I.-VIII. razred) 16 - razvite Skupaj 30 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 58-61 Pouk na novo uvedenih predmetov tehnična vzgoja, gospodinjstvo in telovadba je povsod potekal okrnjeno. Kljub predpisanim trem uram telovadbe na teden so imeli na večini šol telovadbo le po dvakrat ali celo samo enkrat na teden. Takšno stanje je po mnenju oblasti škodljivo vplivalo predvsem na otroke v mestu. Več kot polovica učilnic je po ocenah bilo zastarelih, zdravstveno in pedagoško pa neustreznih. Kljub temu, da so realna sredstva namenjena šolstvu iz leta v leto naraščala, pa v resnici niso naraščali operativni in funkcionalni izdatki, pač pa je porast šel izključno na račun osebnih izdatkov. Po mnenju predstavnikov sveta za šolstvo OBLO Maribor Tabor bi morali bistveno povečati investicije za šolstvo, "saj socialistična šola postavlja visoke zahteve in objektivne pogoje za delo, brez katerih pa se ne more uspešno uveljaviti reformirana šola. Strokovna zasedba osnovnih šol prav tako ni ustrezala. Se posebej slabe so bile razmere na podeželju. Tukaj je manjkalo strokovnih moči za matematiko, tuje jezike, tehnično vzgojo, telovadbo in slovenski jezik. Veliko predmetov je poučevalo učno osebje, ki za to ni bilo primerno usposobljeno.80 Kako je potekalo prenašanje vsebinskih novosti v prakso na mariborskih šolah? S katerimi težavami so se spopadali učitelji, kakšna so bila opažanja ob delu z novimi učnimi načrti in kakšni problemi so nastajali pri poučevanju posameznih predmetov? Po organizacijski spremembi se je precej povečalo zanimanje za notranje, vsebinsko delo na šolah. Prvi pozitivni rezultati reforme so se pokazali na nižji stopnji. Po opažanjih učiteljev praktikov je bil vzrok temu novi učni načrt. Ravnatelji mariborskih osnovnih šol so bili prepričani, da novi učni načrt za vso nižjo stopnjo popolnoma ustreza družbenim, didaktičnim in psihološkim zahtevam. Posebej so poudarili pomen novega predmeta spoznavanje narave in družbe. Ta naj bi kot izhodišče za celotno delo omogočil učencem pridobivanje bolj celostnega pogleda na svet in vsakodnevne spremembe. Prav tako naj bi učenci po novem načrtu lažje začutili odločilni vpliv človeka na dogajanje in preoblikovanje družbe. S tem naj bi pridobili osnovo za oblikovanje temeljev znanstvenega svetovnega nazora. Posebej je bil ta cilj poudarjen v načrtu za četrti razred. Pri slovenskem jeziku so učitelji ugotavljali, da še vedno obstaja problem tehnike branja. Razmišljali so celo o posebnem predmetu, ki bi bil namenjen samo poučevanju branja. Kritični so bili do pomanjkanja takšnih >9 Prav tam, str. 4. 80 PAM, fond OBLO Maribor Center 1955-1961, AŠ 2738, XXIX. skupna seja obeh zborov OBLO Maribor Center, 27. 11. 1961. beril, ki bi snov bolje povezovala s spoznavanjem prirode in družbe, pa tudi v pisnem izražanju po mnenju večine še ni bilo dovolj koordinacije med posameznimi stopnjami šolanja. Pri poučevanju matematike ravnatelji niso opazili večjih težav. Učni načrti ni presegal zmogljivosti otrok, le analitični koncepti pri začetnem računanju so bili vprašljivi. Glede učnega načrta za četrti razred je prevladalo mnenje, daje premalo natančno določen obseg učne snovi in da vsebuje premalo ključnih pojmov. Tudi učni načrt za peti razred je po ugotovitvah učiteljev skoraj v celoti ustrezal in je pomenil velik napredek v primerjavi s starim. Osnovni problem, ki se je pokazal pri izvajanju pouka v petem razredu, je bilo pomanjkanje časa za utrjevanje, preverjanje in ponavljanje. Ker še vedno ni bilo primernih učbenikov, so si morali otroci vso snov sproti zapisovati. Po mnenju učiteljev je bil učni načrt vseeno nekoliko prezahteven. Izražali so skrb, ali bodo lahko vsa področja temeljito predelali. Na splošno bi lahko rekli, da na nižji stopnji pri posameznih predmetih ni bilo večjih težav, pač pa je bila problematika na višji enaka kot prejšnja leta. Problemi v višjih razredih so bili bolj objektivni, in sicer pomanjkanje prostora, učil, priročnikov za učitelje ter učbenikov. Direktno metodo pri učenju tujega jezika bi lahko na primer učinkovito izvajali le pri majhnem številu učencev v razredu. Zaradi prevelikega števila otrok v razredih je bil takšen način poučevanja skorajda neizvedljiv. Kljub težavam je bilo opaziti napredek pri nekaterih predmetih. Šolski inšpektorji so posebej opozarjali na likovni in glasbeni pouk. Ugotavljali so, da so v vseh razredih učitelji začeli upoštevati metodična in didaktična načela dela. To se je posebej izkazalo pri nazornosti pouka. Precejšen napredek so opazili tudi pri sodelovanju učencev pri pouku. Poleg večjega izkoriščanja možnosti tega načela pri frontalnem pouku so se na šolah resno pripravljali na uvedbo drugih dejavnih oblik, kot so skupinsko delo in individualni pouk. Največja ovira pri tem so bili še vedno neustrezne materialne možnosti (neprimerno pohištvo, preštevilni razredi, pouk v izmenah), pa tudi dvom nekaterih učiteljev, saj so le stežka sprejemali novosti. Tudi vzgojnemu delu so posvečali več pozornosti, vendar še vedno premalo.81 Zanimivo je pogledati, za katere nove metode dela so si prizadevali na Osnovni šoli Bojana Ilicha I v Mariboru. Učiteljski zbor je izdelal za vse predmete in razrede natančne primere, kako vnašati idejno in politično vzgojo v pouk. Tudi na roditeljskih sestankih so prepričevali starše, 81 PAM, fond OBLO Maribor Center 1955-1961, AŠ 737, XXII. redna seja Sveta za šolstvo OBLO Maribor Center, 1959, Poročilo o uipehih učno-vzgojnega dela ob zaključku I. polletja šolskega leta 1958/59. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 59 "da je dvolična vzgoja kvarna za otrokov značaj in da je navezanost na dva tisoč let stare etične norme ovira za otrokov razvoj, zlasti v današnjem silnem tempu razvoja. "82 Pri vseh predmetih so učitelji poudarjali zahtevo po čim večji aktualizaciji, aktiviranju učencev s poglabljanjem metodičnega dela in uveljavljanju novih učnih sredstev in oblik. Tako so pri matematiki uvajali delovne skupine pri po-števanki. Takšen način dela je učence veselil in dodatno motiviral. Potek dela je bil popolnoma samostojen. V prvem in drugem razredu so vpeljali fonemično metodo. Ta je zmanjševala in premagovala težave pri vezavi - branju. Vsi učitelji so v prvih štirih razredih pri likovnem pouku uvedli velike formate papirja in vodene barvice. Nasploh je tukaj začelo prevladovati sodobnejše delo. Uvajali so akvarel, trganke, lepljenke ter risanje z ogljem in lesom. Pri spoznavanju prirode in družbe so učenci nabirali učni material iz časopisov in revij v obliki člankov ter slik. Uvedli so celo dopisovanje z učenci tistih šol, tako da so lahko prejeli zanimiva poročila za spoznavanje družbe. V nekaterih razredih so razredniki razdelili učencem razredne mape, v katerih so zbirali in urejali gradivo tako za naravo kot družbo. Na šoli so uvedli metode opazovanja in laboratorijske vaje pri predmetih, pri katerih je to bilo mogoče. Pri zemljepisu so v sedmem in osmem razredu učenci samostojno pripravljali referate. Pri takšnem načinu dela se je pogosto izkazalo, da so lahko tudi drugače "slabi" učenci zelo ustvarjalni in prizadevni. V razredu so ob referatu še poglobili snov in jo povezali s preostalim gradivom. Prav tako so uvajali skupinski pouk v vseh razredih. Nekateri učitelji so pri tehnični vzgoji navajali učence na izdelavo tehničnih predmetov v zvezi s poukom. Pri zgodovini so povezovali zgodovinsko gradivo s sodobnimi dogodki ter vnašali v pouk metodo pogovora o aktualnih političnih dogodkih. Posebnih težav pri posameznih predmetih niso zaznali. Le predmetni učitelji so se pritoževali nad učbeniki. Ti so bili suhoparni ali pa pretežki. Za pouk tehnične vzgoje in gospodinjstva ni bilo ne primernega prostora in ne učil. Zaradi enakega razloga so bile težave pri organiziranju prostih dejavnosti. Na šoli je kljub temu delovalo kar nekaj krožkov. To so bili likovni, šahovski, dramski in pravljični krožek. Na šoli sta bila organizirana tudi krožka šivanja in krojenja, ob njiju pa še orkester in pevski zbor. Prostovoljne dejavnosti so se povezovale s poukom in dopolnjevale učno delo.83 6. Posledice reformnih prizadevanj Iz rednih poročil šolskih inšpektorjev lahko razberemo mnenje, da je šolska reforma sicer pomenila napredek, da pa še ni v celoti dosegla svojega namena in da bi bilo potrebnega še veliko truda in prizadevanj za uresničitev. To dokazujejo tudi opravljene analize in posredovani podatki. Šolsko leto 1961/62 predstavlja leto, ko so na vseh mariborskih razvitih šolah večinoma v vseh razredih že delali po novem učnem načrtu. Doseženi učni uspehi ob koncu šolskega leta 1961/62 - glede na učence, ki so napredovali v višje razrede - so pokazali nekoliko presenetljivo težnjo slabšanja in približevanja odstotku uspešnih učencev pred uvedbo napredovanja z negativnimi ocenami. Ta je več let znašal okrog 85 odstotkov. Učinek reforme na učni uspeh je bil le kratkotrajen, saj je bilo boljši uspeh zaznati le v šolskem letu 1959/60, potem pa seje ponovno iz leta v leto slabšal. Slabši rezultati bi po mnenju prosvetnih oblasti lahko celo zanikali pomen uvedbe napredovanja z več negativnimi ocenami.84 Vzrokov za padanje uspeha je bilo po mnenju šolskih predstavnikov več. Brez dvoma je negativno vplivala na kakovost dela učnega osebja angažiranost v zvezi z reorganizacijo in osamosvajanjem šol ter sestavo pravilnikov za delitev osebnih dohodkov. K slabšim uspehom so pripomogle tudi različne priložnostne akcije (dnevi, tedni), ki so vse prepogosto posegale v načrtno šolsko delo. Učitelji so predpisano učno snov še nekako predelali, zmanjkalo pa je časa za utrjevanje. Kljub prizadevanjem in nekaterim izjemam so bila frontalna predavanja še vedno najpogostejši način dela v višjih razredih osnovne šole, učenci pa še niso postali dejavni udeleženci učnega procesa. K temu so pripomogli še vedno preobsežni učni načrti, saj bi bilo mogoče po ugotovitvah prosvetnih inšpektorjev iz njih izločiti še precej nepomembnega in neustreznega gradiva. Druge vzroke poznamo že iz obdobja pred reformo. To so bili pomanjkanje učbenikov, funkcionalnih učilnic, dvoizmenski pouk in drugi... 82 PAM, fond Osnovna šola Bojana Ilicha 1931-1980, AŠ 55, Po- 84 PAM, fond Zavod za Šolstvo - Območna enota Maribor, AŠ ročilo ob zaključku prvega polletja 1959/60, 21, 1. 1960, str. 2. 79/203. Poročilo o delu, uspehih in stanju osnovnih šol ob za- 83 Prav tam. ključku šolskega leta 1961/62. 42 ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 60-61 Tabela 9: Doseženi učni uspehi na območju Zavoda za prosvetno pedagoško službo Maribor v šolskem letu 1961/62 (občine Maribor Center, Maribor Tabor, Maribor Tezno, Lenart in Slovenska Bistrica ). Šolsko leto % tistih, ki so napredovali brez negativnih ocen % tistih, ki so napredovali z negativnimi ocenami Skupni % vseh, ki so napredovali 1959/60 87,9 7,4 95,3 1960/61 84,9 6,7 91,7 1961/62 83,7 6,1 89,8 Tabela 10: Učni uspehi po posameznih občinah v šolskem letu 1961/62. Občina % tistih, ki so napredovali brez negativnih ocen % tistih, ki so napredovali z negativnimi ocenami Skupni % vseh, ki so napredovali Maribor Center 83,5 5,8 89,3 Maribor Tabor 86 4,7 90,7 Maribor Tezno 84,1 7,1 91,2 Iz razpredelnice je vidno, da je imela največ učencev, ki so napredovali brez negativnih ocen občina Maribor Tabor, občina Maribor Tezno pa je dosegla najboljši uspeh pri skupnem številu vseh učencev, ki so napredovali.85 Primerjava med razvitimi osnovnimi šolami - osemletkami -in manj razvitimi osnovnimi šolami po statističnih podatkih sicer ni kazala pomembnejše razlike in je znašala 1,4 odstotka v korist manj razvitih šol. Čeprav statistika kaže boljši uspeh na nerazvitih šolah - tukaj so še vedno poučevali po okrnjenem učnem načrtu - se je prosvetna oblast dobro zavedala, da je bilo znanje učencev na razvitih šolah neprimerljivo boljše. Po mnenju večine strokovnjakov so bili podeželski otroci še vedno prikrajšani pri znanju najpomembnejših predmetov, to je matematike in drugih naravoslovnih predmetov. Nižja raven se je kazala pri neuspešno opravljenih sprejemnih izpitih na šolah druge stopnje. Učni uspeh po posameznih razredih se ni bistveno razlikoval v primerjavi z leti pred izvedbo šolske reforme. Ponovno je bil uspeh najnižji v šestem in sedmem razredu, in sicer 7,4 oziroma 87,1 odstotka.86 Podatki o uspešnosti učencev, ki so napredovali z eno ali več negativnimi ocenami v višji razred, so po mnenju šolskih oblasti dokazovali utemeljenost novega napredovanja učencev osnovnih šol. Skoraj polovica učencev z negativnimi ocenami, ki bi morala po starih predpisih razred ponavljati, je te ocene v naslednjem šolskem letu popravila. Se vedno so negativne ocene prevladovale pri tujih jezikih, matematiki in slovenščini. Prav tako ni povsem izginila dokaj šnj a prelomnica na prehodu v peti razred 85 Razlog nižjega uspeha v občini Maribor ("enter lahko razložimo s podatkom, da je bilo po razširitvi občine k njej priključenih več podeželskih predelov v primerjavi z občinama Maribor Tabor in Maribor Tezno. 86 Prav tam. osnovne šole. Tukaj se je namreč odstotek negativnih ocen pri matematiki in slovenščini v primerjavi z odstotkom v nižjih razredih precej povečal. Težavnost prehoda v višje razrede eden ključnih argumentov za izvedbo reforme -kljub prizadevanjem prosvetnih oblasti, pa tudi učiteljev, ni bila popolnoma odpravljena; morda le omiljena.8' Po zakonu o osnovni šoli so morale šole v okviru zahteve po vsestranski vzgoji in izobrazbi mladine povezati pouk s proizvodnim delom. Delo v proizvodnji je navadno potekalo od februarja do konca aprila. To je bil najprimernejši čas, saj so do takrat učenci nekaj snovi že predelali, ostalo pa je še dovolj časa za ovrednotenje opažanj in dopolnitev s teoretičnim znanjem. Po opravljenih analizah dela v tovarnah so bili tako učiteljski zbori, podjetja, starši, pa tudi oblastni in politični organi mnenja, da je delo odlično uspevalo. Učenci so v proizvodnem delu spoznavali proces dela, organizacijo proizvodnje ter opazovali delovne procese s tehnične kakor tudi z družbene strani - samoupravljanja. S proizvodnim delom naj bi učenci osvojili občutek za odgovornost, disciplino in vztrajnost. Zgovorna je izjava šolske upraviteljice, ki sicer dolgo dvomila o proizvodnem delu: "Nič ni naše Šole in naših učiteljev bolj približalo življenju in okolju kakor to proizvodno delo. "88 Ali je bila nova šola uspešna na enem izmed bistvenih področij dela, to je pri vzgoji otrok? Glede na poročila svetovalcev lahko rečemo, da so šole le deloma uresničile vzgojne cilje. Najbolj pozitivno se jejazvijalo delo v razrednih in šolskih skupnosti. Šole so poročale o opaznem izboljšanju dela razrednih kolektivov, ki se je kazalo "v večjem razumevanju kritike in samokritike, zdravega tovarištva, odkritosrčnosti in K7 Prav tam. 88 Prav tam, str. 29. ARHIVI 28 (2005), št. 1 Iz arhivskih fondov in zbirk Jure Maček: Šolska reforma med letoma 1953 in 1962 v Mariboru, str. 41-61 61 tudi v boljših odnosih med učitelji in učenci,"89 Poleg vzgojnega dela so pozitivno vplivale tudi pionirske igre. Pri samem pouku je bilo z idej-nostjo več težav. Učitelji so preredko poudarjali vzgojne vrednote iz same snovi. Idejnost je redko izhajala iz obravnavane snovi. Največkrat jo je bilo čutiti kot "vsiljiv in neprepričljiv privesek". Zlasti pionirska in mladinska organizacija sta si na vseh šolah zelo prizadevali za vzgojo^ "bodočih za socializem zavzetih državljanov". Šolski inšpektorji so ugotavljali, da je na šolah sicer vedno manj dvolične vzgoje, da pa še vedno obstaja velika razlika med šolo in zaostalim domačim okoljem.90 Po mnenju nekaterih pedagoških teoretikov je bilo med nekaterimi učitelji opaziti odpor proti pedagoškemu in vsebinskemu bistvu demokratizacije vzgoje. Mnogi prosvetni delavci naj ne bi bili preveč navdušeni nad bolj humanimi odnosi v razredu. Bali so se preveč sproščenega ozračja v razredu, pravic mladine, ter njihovega sodelovanja in soodločanja pri vzgajanju in izobraževanju. Prepričani so bili, da so k nedisciplini, neubogljivosti in nespoštovanju pripomogli prav novi pedagoški odnosi.91 Pripombe o novih učnih načrtih lahko strnemo v ugotovitev, da so bili mnogo bolj ši od starih in da jih je bilo večinoma mogoče uresničiti, vendar ne v vseh razredih in v vseh poglavjih enako dobro in ustrezno. Zaradi prenatrpanosti se je delo, potrebno pri osvajanju nove snovi, prenašalo na učenje doma. Znanje učencev je bilo še vedno preslabo in predvsem kratkotrajno. Učitelji višjih stopenj so pogosto krivili za slabo delo učitelje nižje stopnje. Po ugotovitvah prosvetnih nadzornikov so bili po obsežnosti v ospredju zlasti učni načrti za slovenščino v šestem razredu, za biologijo in fiziko v osmem razredu ter za glasbeni pouk. Pri zgodovini so nekatera poglavja zahtevala tako obširno snov kot prej v gimnaziji. Tudi sama snov ni bila vedno najpravilneje razvrščena. Splošna ugotovitev učiteljev je bila, da gradivo v učnih načrtih ni razvrščeno tako, da bi omogočalo naravno korelacijo med posameznimi predmeti. Povezovanje je bilo še najlažje v petem razredu, saj je več predmetov poučevala ista oseba. Tako natrpani načrti so onemogočali globlji vzgojni stik med učitelji in učenci, čeprav naj bi bila prav vzgoja v novi šoli na prvem mestu. Sodelovanje učencev, dejavnost in samostojno delo so učitelji po prepričanju šolskih inšpektorjev prevečkrat zavračali kot igračkanje ali zapravljanje časa.92 Smisel in uspeh šolske reforme je temeljil prav na uporabi takšnih in drugih aktivnih metod dela. Šolska oblast se je ponovno znašla pred dilemo, ali skrčiti učne načrte ali pa iz šolskega dela izločiti vse metode in načela, ki naj bi novo šolo razlikovala od prejšnje nižje gimnazije. 7. Zaključek Sklenemo lahko z ugotovitvijo, da so bili pozitivni rezultati predvsem organizacijske narave, saj je bil izdelan šolski sistem, ki je olajšal stare težave pri prehodu na višje ravni izobraževanja in vsaj deloma izenačil možnosti podeželskih mestnih otrok. Negativne posledice so se najbolj kazale pri oblikovanju učnih vsebin, saj je šolstvo dobilo izrazito enostransko ideološko usmeritev, ki je bila do izvedbe šolske reforme še najmanj zaznavna na splošno izobraževalnih šolah ter gimnazijah. Poenotenje šolstva je po drugi strani škodovalo prej zahtevnejšim šolam, torej nižjim gimnazijam. Učni načrt v enotni šoli je bil manj zahteven kot v nižji gimnaziji. Tako so bili kljub notranji diferenciaciji zapostavljeni uspešnejši učenci. Kljub storjenim napakam in ne v celoti odpravljenim pomanjkljivostim je šolska reforma nedvomno pomenila pomemben napredek. Prosvetna oblast se je zavedela, da lahko pozitivne rezultate prinese le celovita in domišljena preobrazba na vseh ravneh in da je treba v večji meri upoštevati mnenja strokovnjakov. Seveda pa ostaja odprto vprašanje, koliko so strokovna mnenja uresničevali in upoštevali v praksi. 89 Prav tam, str. 36. 90 Prav tam. 9' StrmCnik Franc, Nekateri aktualni problemi naše pedagoške prakse. V: Sodobna pedagogika, št. 1-2, 1963. 92 PAM, fond Zavod za šolstvo - Obmoina enota Maribor, AŠ 79/203. Poročilo o delu, uspehih in stanju osnovnih šol ob zaključku šolskega leta 1961/62.