aiiliiro
Darinka Rosc Leskovec, Zavod RS za šolstvo
^RAZPRAVE
KAJ O JEZIKOVNI ZMOZNOSTI UCENCEV KAŽEJO DOSEZKI NACIONALNEGA PREVERJANJA ZNANJA IZ SLOVENŠČINE V OSNOVNI ŠOLI
Za jezikovno zmožnost učencev nismo odgovorni in je ne razvijamo samo učitelji slovenščine
F«
1 V učnem nač dva strokovn;
M V6li
učnem načrtu za slovenščino v OŠ se pojavljata dva strokovna pojma - nadpomenski pojem spora-zumevalna zmožnost in kot sestavina te jezikovna zmožnost.
Primer:
»Pri predmetu slovenščina učenci sprejemajo (poslušajo, berejo), razčlenjujejo in tvorijo (govorijo, pišejo) svoji starosti, sporazumevalnim in spoznavnim/ domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in zanimanju ustrezna neumetnostna in umetnostna besedila; tako dejavno razvijajo svoje sporazumevalne, spoznavne in ustvarjalne zmožnosti ter si uzaveščajo temeljne razlike v sprejemanju, tvorjenju in zgradbi neumet-nostnih in umetnostnih besedil.« (UN Slovenščina, 1998, str. 106)
»Ker je zmožnost sprejemanja in tvorjenja besedila odvisna od jezikovne zmožnosti, učenci z lastno dejavnostjo (ne pa z opisovanjem abstraktnega jezikovnega sestava oz. z navajanjem slovničnih/pravoreč-nih/pravopisnih ipd. pravil) razvijajo svojo zmožnost logičnega mišljenja ter poimenovalno, upovedovalno, pravorečno in pravopisno zmožnost ter odpravljajo najpogostejše poimenovalne, slovnične, govorne in pisne napake.« (Prav tam, str. 107) V članku sta pojma uporabljena sopomensko za zmožnost sporazumevanja v slovenskem knjižnem jeziku.
2	Ustava Republike Slovenije, 11. člen:
»Uradni jezik v Sloveniji je slovenščina. Na območjih občin, v katerih živita italijanska ali madžarska narodna skupnost, je uradni jezik tudi italijanščina ali madžarščina.«
3	Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 3. člen (učni jezik): »Vzgojno in vzgojno--izobraževalno delo v vrtcih oziroma šolah poteka v slovenskem jeziku.«
Razvijanje jezikovne zmožnosti1 učencev, v tem primeru razvijanje jezikovne zmožnosti učencev v slovenskem knjižnem jeziku, je zaradi vloge jezika na vseh področjih človekovega bivanja in delovanja eden temeljnih ciljev in nalog izobraževalnega sistema na vseh stopnjah šolanja. Zavedanje pomena znanja in rabe slovenskega knjižnega jezika (in na območjih obeh narodnih skupnosti še italijanščine oz. madžarščine) se na formalni ravni kaže tudi v opredelitvah tega področja v temeljnih dokumentih šolske zakonodaje in v Ustavi RS2. Zakonodaja opredeljuje vlogo slovenskega knjižnega jezika v šoli v vseh treh pojavnih oblikah - kot učni jezik3, kot učno načelo in kot učni predmet. V osnovni šoli tako npr. formalno ne more (nobenega predmeta!) učiti nihče, ki ne obvlada slovenščine kot učnega jezika. »Razvijanje pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izražanje v slovenskem jeziku, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa tudi v italijanskem oziroma madžarskem jeziku« je opredeljeno kot eden temeljnih ciljev osnovnošolskega izobraževanja in prav tako zadeva šolo kot celoto in učitelje vseh predmetov (Zakon o OŠ, 2. člen), brez (ustrezno razvite) jezikovne zmožnosti (učencev in učiteljev!) pa ni mogoče doseči nobenega od temeljnih ciljev OŠ, ki so navedeni v tem členu (in tudi ne tistih namenov in ciljev, ki niso navedeni nikjer, a brez njih ni šole). Sporazumevanje v slovenščini naj bi bilo kot ena temeljnih kompetenc vgrajeno v vse posodobljene učne načrte, razvijanje jezikovne zmožnosti in učni jezik naj bi bili področji za medpredmetno povezovanje, vedno bolj prihaja v ospredje zavedanje o pomenu razvijanja bralne pismenosti pri vseh predmetih, sestavina vseh UN je tudi informacijska/digitalna pismenost, katere pomemben del je prav tako jezikovna zmožnost.
Zapisov nam tudi na področju razvijanja jezikovne zmožnosti/znanja ravno ne manjka, težava je v tem, ali določila sploh poznamo, (koliko in) kako zapisano
Darinka Rosc Leskovec KAJ O JEZIKOVNI ZMOŽNOSTI UČENCEV KAŽEJO DOSEŽKI 17
NACIONALNEGA PREVERJANJA ZNANJA IZ SLOVENŠČINE V OSNOVNI ŠOLI
razumemo, in še bolj, koliko in kako jih udejanjamo. Primer slovenščine kot učnega jezika - če bodoči učitelji niso ravno učitelji slovenščine ali razrednega pouka, se vse njihovo učenje slovenščine konča z maturo (s katero koli oceno/znanjem že); izpit iz učnega jezika kot sestavni del strokovnega izpita za učitelje pripravnike4 (znanje/zmožnosti /predvsem pa tudi prepričanja in stališča, vrednotenjski del/ določa katalog5) nikakor ni dovolj niti za zavedanje o tem, kako pomemben dejavnik uspešnega učenja/pouka je učni jezik, kaj šele za njegovo obvladovanje. Pa brez jezika oz. dovolj razvite jezikovne zmožnosti ni mogoče učiti/se (na)učiti nobenega predmeta, in to ne brez obvladovanja učnega jezika v obeh njegovih vlogah, kot spoznavni govor (del pedagoškega govora, ki ga učitelj uporablja, da z njim usmerja oz. vodi spoznavni proces, predstavlja znanje svoje stroke, razlaga, ponazarja, postavlja spoznavna vprašanja, učenci pa usvajajo nova spoznanja, izražajo svoje poglede in razumevanje pojmov) in odnosni govor6 (govor, s katerim učitelj navezuje stik z učenci, oblikuje in ohranja medsebojno razmerje z njimi, jih nagovarja, k čemu spodbuja, poziva, postavlja 'nespoznavna' vprašanja).
Premisleki in iskanje odgovorov za izboljšanje stanja so zato potrebni na vseh ravneh izobraževanja, od osnovnih šol (in vrtcev) do univerze. Ne zato, ker ciljev jezikovnega pouka ne bi dosegali (do povprečja smo v OŠ uspešni, celo zelo uspešni tudi v mednarodnih raziskavah bralne pismenosti7), ampak da bi v večji meri dosegali tudi zahtevnejše cilje.
Kot učni predmet je slovenščina del predmetnika OŠ, njeno mesto in vlogo podrobneje določa učni načrt. Ugotovitve o jezikovni zmožnosti učencev v OŠ v nadaljevanju, kot se kažejo skozi nacionalno preverjanje znanja, se nanašajo na slovenščino kot učni predmet oz. na doseganje ciljev/standardov znanja, kot jih opredeljuje učni načrt in kot jih omogoča sprejeti način zunanjega preverjanja znanja - s preizkusom znanja objektivnega tipa8.
4	Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, 9. člen: »Strokovni izpit za pomočnika vzgojitelja, vzgojitelja, učitelja, predavatelja višje strokovne šole, kore-petitorja, laboranta oziroma inštruktorja se opravlja kot ustni izpit in obsega tri dele, ki se opravljajo po naslednjem vrstnem redu: 1. ustavna ureditev Republike Slovenije, ureditev institucij Evropske unije in njenega pravnega sistema in predpisi, ki urejajo človekove ter otrokove pravice in temeljne svoboščine, 2. predpisi, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja, in 3. slovenski knjižni jezik oziroma za strokovne delavce vrtcev in šol z italijanskim učnim jezikom italijanski knjižni jezik, za strokovne delavce dvojezičnih vrtcev in šol pa slovenski in madžarski knjižni jezik.«
5	Katalog znanja iz slovenskega knjižnega jezika za strokovni izpit http://www.mss.gov.si/fileadmin/ mss.gov.si/pageuploads/podrocje/kadri/pdf/stro-kovni_izpit_katalog_slovenski_jezik.pdf
6	Olga Kunst Gnamuš, Sporazumevanje in spoznavanje jezika,1992.
Barica Marentič Požarnik, Leopoldina Plut Pregelj, Moč učnega pogovora, 2009. Jerca Vogel, Slovenščina kot učni jezik - samoumevna danost ali posebna jezikovna zmožnost, 2011.
7	OECD PISA 2009, PRVI REZULTATI, Pedagoški inštitut Ljubljana, december 2010.
8	Pravilnik o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli, Ur. l. RS, št. 67/2005, 64/2006, 2/2010, 52/2013.
Kako naj bi jezikovno zmožnost učencev razvijali pri slovenščini v osnovni šoli
Učni načrt je dokument, ki na ravni države določa mesto in vlogo predmeta slovenščina znotraj kurikuluma OŠ. Učni načrt, sprejet leta 1998, predmet opredeljuje kot pouk materinščine: »Pouk materinščine - v slovenski šoli večinoma slovenščine - je temeljnega pomena, saj se v jeziku ustvarjajo pomeni in sporočila, v njem je ključ do razumevanja samega sebe in sveta, materinščina je osnovna možnost medsebojnega sporazumevanja in sodelovanja. Ni misli in sporočila, dokler nista izoblikovana v besedi; njuni natančnost, učinkovitost in doseg so torej neposredno odvisni od jezikovne zmožnosti in znanja. To ne velja le za slovenščino kot učni predmet, temveč tudi kot učni jezik; sleherni učni predmet mora biti jezikovno dobro in natančno oblikovan in je zato na svojem področju soodgovoren za učenčevo jezikovno oblikovanost: od tega je zelo odvisna kakovost področnega znanja. Pouk slovenščine se torej po svojih učinkih in pomembnosti razteza daleč prek samega predmeta; seveda pa njegova temeljna naloga slej ko prej ostaja skrbno in vztrajno razvijanje učenčevega osebnega jezika v dobro, uporabno in uzaveščeno obvladovanje materinščine same na sebi ter utrjevanje zavesti, da je slovenščina tudi državni jezik.« Posodobljeni učni načrt, ki je bil spre-
18
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 3-4
jet februarja 2011 in se je v 1., 4., in 7. razredu začel izvajati v šolskem letu 2011/2012, pa predmet opredeljuje kot slovenščino: »Slovenščina kot materni/ prvi jezik za večino učencev in kot drugi jezik/jezik okolja za pripadnike manjšin je ključni splošnoizobraževalni predmet v osnovni šoli. Učenci se pri njem usposabljajo za učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku, razvijajo zavest o pomenu materinščine in slovenščine, o slovenščini kot državnem in uradnem jeziku, o njenem položaju v Evropski uniji in njeni izrazni razvitosti na vseh področjih javnega in zasebnega življenja.« Kako naj bi to dosegli, kaj konkretno naj bi se učenci učili in naučili pri predmetu slovenščina v devetih letih obveznega osnovnošolskega izobraževanja oz. v več kot 1600 urah pouka, v obeh učnih načrtih dokaj podrobno (v posodobljenem je več prepuščeno avtonomiji učitelja) opredeljujejo cilji, vsebine, standardi znanja in poti/načini/dejavnosti za njihovo doseganje, razdeljeni po triletjih (UN 1998) oz. vzgojo-izobraževalnih obdobjih (UN 2011) in razredih. Standardi znanja opredeljujejo, kaj in kako se pri predmetu slovenščina ocenjuje; zaradi procesnosti so zapisani po triletjih, posodobljeni učni načrt pa opredeljuje tudi znanje, ki je pogoj za napredovanje (minimalni standardi). Končni namen jezikovnega pouka je po UN 1998 »opismenjenost v smislu kar najboljšega praktičnega in ustvarjalnega obvladovanja vseh štirih spo-razumevalnih dejavnosti, pa tudi znanja jezikovnosistemskih osnov«, po UN 2011 pa »razviti sporazumevalno zmožnost v slovenskem (knjižnem) jeziku, to je praktično in ustvarjalno obvladovanje vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti pa tudi jezikovnosistemskih temeljev«, takšen smisel in namen predmeta pa »se na raznih stopnjah šolanja prilagaja duševni doraslosti in duhovni dojemljivosti oziroma razvojni stopnji učencev« (UN 1998) oz. »spoznavni zmožnosti oziroma razvojni stopnji učencev« (posodobljeni UN 2011). Za uresničevanje/doseganje ciljev izobraževanja sta enako pomembna oba dela učnega načrta - vsebinski (kaj - cilji, vsebine, standardi znanja) in didaktični/izvedbeni (kako - dejavnosti za razvijanje zmožnosti, didaktične strategije, oblike pouka ...).
Učni načrt je (naj bi bil) temelj za načrtovanje pouka, na izvedbeno raven (izvajanje predmeta v šolah) pa vplivajo (morajo biti upoštevani) še številni drugi (objektivni in subjektivni) dejavniki (konkretno učno okolje, usposobljenost učiteljev v smislu stroke in didaktike /in vsaj enako njihova prepričanja, stališča, vrednote/, normativi, vključevanje učencev s posebnimi potrebami, vključevanje učencev, ki jim je slovenščina tuji jezik ...). Pa tudi zunajšolsko okolje, tako strokovno kot nestrokovno, z vsemi dejavniki in vplivi (»družba«, »javnosti«, »informacijske tehnologije« ...). V naših okoliščinah so pomemben dejavnik uspešnega pouka tudi dobra učbeniška gradiva, saj po podatkih iz Zavodovih spremljav in iz izkušenj z delom učiteljev v študijskih skupinah učitelji pouk pogosteje kot po UN načrtujejo po učbenikih. Težava takega »načrtovanja« je v tem, da učitelji premalo razmišljajo o zmožnostih, ki jih razvijajo s posamezno dejavnostjo, učenci pa rešujejo naloge, ne da bi vedeli, kaj je pravzaprav njihov namen. Učitelji imajo pri pouku kljub zapisanemu zelo veliko avtonomijo. Kakršne koli spremembe se zato v pouku uveljavljajo zelo počasi, ključno pri tem je izobraževanje učiteljev (dodiplomsko in dodatno strokovno usposabljanje). Pomembno formativno vlogo pri hitrejšem spreminjanju pouka v OŠ pa ima tudi zunanje preverjanje znanja - je edini dejavnik, ki seže do vseh učiteljev in učencev, preverja to, brez česar pouk
Darinka Rosc Leskovec KAJ O JEZIKOVNI ZMOŽNOSTI UČENCEV KAŽEJO DOSEŽKI 19
NACIONALNEGA PREVERJANJA ZNANJA IZ SLOVENŠČINE V OSNOVNI ŠOLI
naj ne bi potekal, v ospredje postavlja jezikovno zmožnost, oblikuje kriterije ocenjevanja in zahtevnost doseganja ciljev/standardov znanja. Omogoča primerljivost, pričakuje spraševanje učiteljev o svojem pouku (razlogi za / ne/uspešnost niso samo v učencih) in vpliva tudi na strokovnost (lahko kot potrditev in večja gotovost učiteljev, lahko pa tudi kot prisila, čeprav nima nobenih formalnih posledic).
9 Število učencev na NPZ iz slovenščine [9. razred): 2006/2007: 19.056 2007/2008: 18.653 2008/2009: 18.538 2009/2010: 17.778 2010/2011: 17.442 2011/2012: 17.150 2012/2013: 17.100
Vir: Nacionalno preverjanje znanja, Letna poročila o izvedbi v šolskem letu, 2008/2009, 2009/2010, 2010/2011, Državni izpitni center, Ljubljana. (gradivo v natisnjeni obliki dobijo vse osnovne šole, javno je dostopno na spletni strani Državnega izpitnega centra; dostop: ric.si, nacionalno preverjanje znanja, statistični podatki, Letna poročila o NPZ in Opisi dosežkov po območjih)
Kdo ve in kako vemo, kaj od zapisanega v učnem načrtu učenci dosegajo, znajo, zmorejo
Za kakršne koli strokovne odločitve v zvezi s predmetom na vseh ravneh izobraževanja (za posameznega učenca, v razredu, na šoli, ob prehodu na srednjo šolo, na nacionalni ravni, v primerjavi z drugimi državami ...) je dobro vedeti, kaj od zapisanega v učnih načrtih in drugih dokumentih se pri pouku tudi dejansko uresničuje in katere cilje/standarde znanja učenci na določeni stopnji šolanja dosegajo ter koliko. Na šolah so [naj bi bile) merilo doseganja ciljev/standardov znanja ocene, ravnatelji (lahko) dobijo vpogled v pouk in znanje pri spremljanju učnih ur, srednješolski učitelji slovenščine znanje osnovnošolskih učencev ocenjujejo bolj skozi svoja /subjektivna/ pričakovanja glede na srednješolske UN kot skozi poznavanje osnovnošolskih UN ... Pomanjkljivost tovrstnih podatkov je, da ne omogočajo primerjav, predvsem ne primerjav globine oz. zahtevnosti doseganja ciljev/standardov znanja in ne meril/kriterijev za njihovo ocenjevanje. Za objektivno vedenje in presojanje so zato nujne/potrebne/koristne zunanje primerjave. Zavod RS za šolstvo v sodelovanju s šolami s spremljavami pouka, v različnih projektih, pri delu z učitelji v študijskih skupinah ... pridobiva veliko podatkov in ima vpogled v različne vidike pouka. Prednosti teh podatkov so njihova velika zanesljivost, objektivnost in veljavnost, ker je dobro poznan predmet merjenja in so podatki pridobljeni na velikih vzorcih.
Za slovenščino v OŠ je eden od objektivnejših merskih mehanizmov za ugotavljanje stanja tudi nacionalno preverjanje znanja po 2. [6. razred) in 3. vzgojno-izobraževalnem obdobju [9. razred). Podatki so še posebej povedni, ker NPZ vsako leto že vrsto let [v tej vlogi - kot dodatna informacija o znanju učencev od leta 2005/2006) opravlja celotna populacija devetošolcev9 [zanje je obvezno) in velika večina šestošolcev [okoli 14.000 ali 85 %; doslej prostovoljno, od letos je obvezno tudi zanje) in je zato mogoče primerjati dosežke med obdobji in med leti ter ugotavljati trende, podatki pa omogočajo tudi primerjave z mednarodnimi raziskavami [PISA, PIRLS), ker so tudi statistično obdelani in predstavljeni na podoben način [dosežki po območjih - kaj znajo skoraj vsi učenci, kaj večina, kaj tisti okrog povprečja, kaj samo tisti z visokimi skupnimi dosežki na preizkusu). Prednost v primerjavi s podatki drugih raziskav je tudi v tem, da so javno dostopna vsa gradiva [preizkusi znanja, navodila za vrednotenje nalog, obrazci za točkovanje) in veliko podatkov za celotno populacijo [Opisi dosežkov po območjih, Poročila o NPZ) - podatki so objavljeni na spletni strani Državnega izpitnega centra [ric.si, nacionalno preverjanje znanja, predmeti, slovenščina). V vseh letih je bilo opravljenih tudi veliko spremljav NPZ z vprašalniki za učitelje in nekaj tudi z vprašalniki
20
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 3-4
za učence (o vsebini in načinih preverjanja pa tudi o stališčih učiteljev do NPZ in posameznih strokovnih vprašanj, posebej o tistih področjih pouka ter ciljih/standardih, za katere so statistični podatki pokazali, da bi jih bilo dobro podrobneje poznati/pogledati bolj v globino). Žal so pri sprejemanju različnih odločitev podatki premalokrat uporabljeni in upoštevani; še največ jih pri svojem razvojnem in svetovalnem delu z učitelji vključuje Zavod RS za šolstvo.
Kaj podatki NPZ kažejo o nekaterih sestavinah jezikovne zmožnosti učencev
V skladu z UN naj bi se pri pouku v OŠ ne samo razvijala, ampak tudi ocenjevala predvsem sporazumevalna zmožnost učencev - v ustreznem razmerju med obravnavo neumetnostnih in umetnostnih besedil, na različne načine, v ustreznem razmerju med govornim in pisnim delom, med temeljnim in zahtevnejšim znanjem ... Od vsega, kar se pri pouku slovenščine ocenjuje, nacionalno preverjanje znanja v sedanji vlogi (od leta 2005/2006) - kot dodatna informacija o znanju učencev - preverja doseganje tistih ciljev oz. standardov znanja, ki jih je mogoče preverjati pisno, s preizkusom znanja objektivnega tipa (NPZ v prejšnji vlogi so vključevali tudi govorni del). Pri obravnavi neumetnostnih besedil (jezikovnem pouku) se s preizkusi znanja (»testi«) tako preverjajo naslednje zmožnosti in znanje (RIC, opis preizkusa znanja):
•	branje neznanega neumetnostnega besedila,
•	zmožnost razumevanja prebranega neumetnostnega besedila,
•	poimenovalna, upovedovalna/skladenjska, pravopisna in slogovna zmožnost ter zmožnost nebesednega sporazumevanja,
•	metajezikovna zmožnost in
•	zmožnost pisanja krajšega neumetnostnega besedila dane besedilne vrste.
Vprašanja in naloge, primeri jezikovnih sredstev ... se v skladu z UN povezujejo oz. izhajajo iz prebranega izhodiščnega besedila10. Področja preverjanja ostajajo v velikem deležu enaka v vseh preizkusih (temeljna znanja/ zmožnosti), spreminjajo pa se besedila, primeri jezikovnih sredstev, tipi/ vrste nalog, njihova taksonomska zahtevnost ... za preverjanje istih ciljev/ standardov znanja. V nadaljevanju je predstavljenih nekaj ugotovitev NPZ o jezikovni zmožnosti učencev ob koncu OŠ, ki se kljub navedenim in še drugim spremenljivkam kažejo iz leta v leto in se v veliki meri potrjujejo tudi s podatki NPZ iz slovenščine po 6. razredu. Vsako leto pa so v preizkuse vključene tudi nove/dodane naloge za preverjanje področij, za katera statistični podatki kažejo, da bi bilo dobro o njih vedeti več, in tistih, pri katerih se kažejo primanjkljaji. Kljub zahtevnejšemu vrednotenju je zato v obeh delih preizkusa znanja vsako leto vključenih več nalog, ki zahtevajo tvorjenje in zapis daljših odgovorov in utemeljevanje s sklicevanjem na jezikovna (in nejezikovna) sredstva v besedilu.
10 Učni načrt, 1998, Standardi znanja ob zaključku 3. triletja, str. 120: »Učenec prebere strokovna in publicistična besedila (navedena v učnem načrtu), nato pa: ... «
Darinka Rosc Leskovec KAJ O JEZIKOVNI ZMOŽNOSTI UČENCEV KAŽEJO DOSEŽKI 21
NACIONALNEGA PREVERJANJA ZNANJA IZ SLOVENŠČINE V OSNOVNI ŠOLI
O besedilih, branju in razumevanju prebranega
Razvijanje zmožnosti branja je eden temeljnih ciljev UN za slovenščino po vsej vertikali OŠ, tudi še v zadnjem triletju, ko naj bi večina učencev že imela razvito ustrezno hitrost in tehniko branja. S predvidenimi besedilnimi vrstami in pridobivanjem jezikovnega znanja po triletjih in razredih se stopnjuje zahtevnost branja ter razvijajo različne bralne strategije. V skladu z UN so tudi izhodišče preverjanja znanja z nacionalnimi preizkusi besedila, in sicer, kot v UN, najprej sprejemanje (branje), nato razčlenjevanje (razumevanje besedila, preverjanje jezikovnega in metajezikovnega znanja) in na koncu tvorjenje (pisanje krajšega besedila, povezanega z izhodiščnim besedilom). Izhodiščna besedila za NPZ so premišljeno izbrana glede na namen in okoliščine preverjanja - so tistih besedilnih vrst, ki jih učni načrt predvideva pod dejavnostjo branje, neznana, ustrezne dolžine in zahtevnosti glede na pričakovano spoznavno in jezikovno zmožnost učencev, vsebinsko/tematsko zanimiva za učence in učenke, omogočajo preverjanje raznolikih in različno zahtevnih ciljev/standardov znanja (veljavnost preizkusov). Posebne vrste besedilo je tudi sam preizkus znanja z zaporedjem in vrstami nalog ter jezikovno zahtevnostjo nalog in navodil (npr. razumevanje samostalniškega števila - primer iz preizkusa znanja za redni rok 2013: iz povedi izpiši glagola (dv.) ali obkroži črko (ed.); primer iz preizkusa znanja za naknadni rok 2013: s katerim namenom (ed.) so znanstveniki poslali vozilo Radovednost na Rdeči planet ali iz katerih podatkov (mn.) v izhodiščnem besedilu izvemo ...).
O neumetnostnih besedilih in branju podatki NPZ npr. Kažejo, da: so za učence neumetnostna besedila v primerjavi z umetnostnimi (pričakovano) lažja za razumevanje; sama besedilna vrsta in dolžina besedil ne vpliva bistveno na njihovo zahtevnost (od 3/4 do dve strani, besedila zahtevajo različne bralne strategije, nekatera vključujejo tudi nebesedne dele); se razumevanje besedil ne razlikuje glede na predstavljene teme oz. vsebino (kar je pričakovano glede na zelo premišljen izbor - npr. o varnosti v gorah /intervju z načelnikom GRS iz revije GEA/, prireditve ob obletnici Trubarjeve domačije /poročilo iz časopisa Delo/, ustoličevanje karantanskih knezov, moda v Prešernovem času /oboje pripoved iz revije GEA/, program in prireditve na Knjižnem sejmu /program CD/, zakaj in kako spimo /strokovno besedilo, spletna stran/.; v primerjavi z mednarodnimi raziskavami bralne pismenosti besedila na NPZ obravnavajo manj »odrasle« teme); so za razumevanje zahtevnejša besedila s podatki, zapisanimi na različnih mestih, s posredno izraženimi podatki in s podatki, pri katerih je treba iz posameznosti sklepati o celoti oz. jo povzeti; ima veliko učencev pri branju in razumevanju težave pri ločevanju bistvenega od nebistvenega v besedilu in posledično tako pri umetnostnih kot neumetnostnih besedilih s prepoznavanjem teme in sporočila; na razumevanje besedil bistveno vpliva njihova skladenjska zahtevnost/(ne)zapletenost - veliko učencev ima težave s prepoznavanjem nanašalnic, z razumevanjem vzročno-posledičnih razmerij, časovnega zaporedja, s posamostaljenim izražanjem oz. strnitvami. Sklepati je mogoče, da je pri pouku premalo samostojnega branja besedil in premalo nalog za razumevanje, ki vključujejo zahtevnejše miselne procese.
Za bralno zmožnost devetošolcev je narejena primerjava podatkov NPZ in PISE 2009, ugotovitve so podobne (tudi, npr. v gradivu PISE neizpostavljen
22
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 3-4
11	V Opisih dosežkov po območjih je v specifikacij-ski tabeli za vsako nalogo v preizkusu naveden cilj/standard znanja iz UN, ki ga naloga preverja, npr.: »prepozna namen in temo besedila«, »najde predloge in pojasni njihovo vlogo v besedilu«, tak-sonomska zahtevnost naloge, strokovni pojmi/izobraževalni cilji iz UN (če jih naloga vključuje) ter indeks težavnosti in območje, v katero spada. Tak način predstavitve podatkov omogoča primerjave o doseganju istovrstnih ciljev/standardov znanja med leti ter med 2. in 3. obdobjem.
12	UN 1998, str. 107: »Ker je zmožnost sprejemanja in tvorjenja besedila odvisna od jezikovne zmožnosti, učenci z lastno dejavnostjo ...«
UN 1998, str. 106: »Pri obravnavi neumetnostnih besedil se predmet povezuje z učenčevimi izkušnjami in predznanjem ter z vsebinami in dejavnostmi pri naravoslovnih in družbenih predmetih ...«; oboje v UN še na drugih mestih.
NPZ poteka po UN 1998; pouk po posodobljenem učnem načrtu (2011) bo v 9. razredu prvič potekal v šolskem letu 2013/2014.
pomemben podatek, da je bralna zmožnost naših 15-letnikov do povprečja v primerjavi z EU in OECD veliko višja, nižja pa pri zahtevnejšem branju, kar kaže, da naša OŠ veliko naredi za učence s primanjkljaji/nižjimi učnimi zmožnostmi).
Bralna zmožnost ni merljiva sama po sebi, kaže se skozi naloge, rešitve, odgovore, ki pa od učencev poleg razumevanja prebranega zahtevajo še druge zmožnosti, npr. pisanje/pisno tvorjenje odgovorov11.
Na NPZ 2013 sta bili v rednem roku dve izhodiščni besedili različne vrste o isti temi (besedili o e-bralniku iz spletnih objav revij Monitor oz. Moj mikro, drugo, dopolnjeno z nebesednim delom, s fotografijo naprave), dolgi stran in pol, na naknadnem roku pa izhodiščno besedilo enake dolžine o pristanku vozila Radovednost na Marsu (poročilo iz časopisa Delo). Različno zahtevne standarde znanja iz obravnave neumetnostnih besedil (jezikovni del preizkusa) je v rednem roku preverjalo 18 jezikovnih in metajezikovnih nalog, povezanih z izhodiščnima besediloma. Preizkus je v rednem roku opravljalo 17.100 učencev 9. razreda, od možnih 36 v tem delu preizkusa so povprečno dosegli 21 točk ali 58 odstotka; krivulja dosežkov kaže zelo ustrezno razvrstitev (popolnoma pravilna Gaussova krivulja), kar pomeni, da preizkus omogoča pokazati znanje tako učencem z nizkimi kot z visokimi učnimi zmožnostmi. Povprečni dosežek jezikovnega dela preizkusa je povsem primerljiv z dosežki na prejšnjih NPZ, čeprav je bilo letos tudi v tem delu preizkusa vključenih več nalog, ki so zahtevale samostojno tvorjenje in zapis daljših odgovorov (NPZ 2011/2012 58,75 odstotka, 2010/2011 53,33 odstotka, 2009/2010 54,53 odstotka ...).
• O nekaterih sestavinah jezikovne zmožnosti - poimenovalni, upovedovalni/skladenjski in pravopisni zmožnosti
V UN 1998 so to funkcionalni cilji (raba jezika, kaj so učenci sposobni narediti), zapisani na različnih mestih po sporazumevalnih dejavnostih, v UN 2011 pa so zapisani kot poseben sklop (razvijanje jezikovne in slogovne zmožnosti ter zmožnosti nebesednega sporazumevanja /za izboljšanje sporazumevalne zmožnosti/). Jezikovna zmožnost naj bi se pri slovenščini (razvijajo jo, hote ali nehote, tudi vsi drugi predmeti) po UN razvijala skozi obravnavo neumetnostnih in umetnostnih besedil in vse štiri sporazumevalne dejavnosti ter predvsem z (miselno in jezikovno) dejavnostjo učencev (ne predvsem učiteljev!) in v povezavi s temami drugih predmetnih področij (jezikovne zmožnosti pač ni brez vsebinskega/stvarnega znanja in logičnega mišljenja).12
Za poimenovalno zmožnost podatki NPZ npr. kažejo, da učenci večinoma nimajo težav z razumevanjem osnovnega pomena besed v izhodiščnih besedilih (kar je pričakovano glede na premišljen izbor besedil). Imajo pa učenci, razen tistih z visokimi dosežki na preizkusu, težave z razumevanjem prenesenih pomenov besed, s prepoznavanjem in z vlogo slogovno/stilno zaznamovanih besed ter z razumevanjem stalnih besednih zvez/frazemov in pomenskih razmerij med besedami, še posebej v povezavi s temo/sporočilom izhodiščnega besedila (preizkus za redni rok 2013, npr.: kako je v besedilih še poimenovan bralnik/IT 0,75, zeleno območje, uspešnejše učenke/ ali zakaj v besedilu 1 avtor samega sebe poimenuje starokopiten bralec/IT 0,70, rumeno območje, uspešnejši učenci/ ali zakaj je beseda listanje v navedeni povedi zapisana v narekovajih /IT 0,55, rdeče območje, uspešnejše učenke/). Večje težave s poimenovalno zmožnostjo se kažejo pri tvorjenju daljših odgovorov in pri tvorbni nalogi (nenatančna, pomensko in slogovno neustrezna raba besed glede na okoliščine in namen besedila, ponavljanja ...).
Darinka Rosc Leskovec KAJ O JEZIKOVNI ZMOŽNOSTI UČENCEV KAŽEJO DOSEŽKI 23
NACIONALNEGA PREVERJANJA ZNANJA IZ SLOVENŠČINE V OSNOVNI ŠOLI
13	Ugotovitve potrjujejo tudi podatki o tovrstnih nalogah pri tretjih predmetih na NPZ (predmeti, ki jih vsako leto za NPZ določi ministrstvo; na NPZ 2012 kemija, fizika, glasbena vzgoja ter drž. in dom. vzgoja ter etika), predstavljeni na posvetu o bralni pismenosti avgusta 2012 na Rogli.
14	V vsakoletna poročila o NPZ so vključeni tudi podatki o vpogledih, ki kažejo, kje je bilo pri vrednotenju največ napak.
Po podatkih iz dela z učitelji v študijski skupinah in iz spremljav pouka, ki jih opravlja ZRSŠ, je mogoče sklepati, da se pri pouku poimenovalna zmožnost ne razvija sistematično, da je premalo samostojnega dela z besedili in da se učenci z besedami ukvarjajo predvsem v njihovi slovarski vlogi, ni pa povezave med slovničnim znanjem o besedah/vrstah besed in njihovo vlogo/ rabo v besedilih.
Še manj je po podatkih NPZ povezave med doseganjem funkcionalnih ciljev (jezikovna zmožnost) in izobraževalnih ciljev (metajezikovna zmožnost, poznavanje jezikoslovnih pojmov, teoretično znanje) pri upovedovalni/skla-denjski zmožnosti. Večina učencev (izjema so spet tisti z visokimi dosežki) npr. prepozna stavčne člene ali vrste odvisnikov in priredij, ne zna pa se vprašati po določenem delu (enostavčne) povedi, stavku, delu besedila; prepozna zaimek, ne najde pa nanašalnice v povedi ali sobesedilu ... (preizkus za redni rok 2013 npr.: prepoznavanje glavnega in odvisnega stavka v povedi Če je branje zgolj potovanje čez besedilo, je bralnik zmagovalec. /IT 0,73, rumeno območje, uspešnejše učenke/ ali vprašaj se po obkroženem stavku /ista poved,obkrožen odvisnik/, vprašanje napiši na črto /IT 0,38, modro območje, med dosežki učencev in učenk ni razlik/). Težave se kažejo pri razumevanju prebranega in pri tvorjenju, v pomenski ustreznosti in oblikovni pravilnosti besed in besednih zvez, pri ustreznosti odgovorov na vprašanja, razumevanju in izražanju logičnih razmerij, pretvorbah ... Po UN za OŠ naj bi bilo slovnično znanje predvsem v funkciji izboljšanja/izboljševanja jezikovne zmožnosti učencev.
Sklepati je mogoče, da se skladenjska/upovedovalna zmožnost pri pouku premalo razvija v povezavi z razumevanjem besedil in vlogo jezikovnih sredstev v besedilih in da je pri pouku (ne samo slovenščine) nasploh premalo samostojnega tvorjenja (miselnega in jezikovnega) daljših odgovorov (učenci tako pri pridobivanju/razvijanju znanja kot pri ocenjevanju prevečkrat odgovarjajo le enobesedno)13. Izkušnje z vrednotenji NPZ kažejo tudi, da ima velik povratni vpliv na pouk način ocenjevanja - kako kaj preverjati, kaj pravzaprav preverjamo (in še prej razvijamo) in kako ovrednotimo odgovore (kriteriji/merila ocenjevanja). Pri tem gre pri učiteljih za oboje - na eni strani za hiperkorektnost (ne samo pravopisno) v smislu »samo tako in nič drugače« in na drugi strani za dopuščanje jezikovne in pomenske neustreznosti/nepravilnosti zapisanega v smislu »saj je prav mislil«, kar kaže na nerazumevanje ciljev nalog.14 NPZ že nekaj let poskuša vplivati na razvijanje skladenjske zmožnosti pri pouku tudi s tem, da je v preizkuse znanja vsako leto vključenih več nalog, ki zahtevajo samostojno tvorjenje in zapis odgovorov in utemeljevanje s sklicevanjem na besedilo.
Podobno je tudi s pravopisno zmožnostjo - v dosežkih so razlike med poznavanjem pravil in rabo. V preizkusu znanja za redni rok 2011 se je, npr., kot zahtevna (spet razen za učence z visokimi skupnimi dosežki) pokazala naloga, pri kateri je bilo treba v besedilu poiskati in razvrstiti primere lastnih imen (IT 0,30; razlike po spolu se kažejo samo pri visokih dosežkih, nekoliko uspešnejše so bile učenke). O pravopisni zmožnosti NPZ kaže veliko različnih podatkov - kakšna je uspešnost pri nalogah, ki preverjajo samo katerega od konkretnih ciljev/standardov (npr. zapisovanje vrstilnih števnikov s številkami in z besedami), kakšna pri nalogah, ki zahtevajo zapis odgovora v povedi (npr. raba vejice pri pretvorbah stavčnih členov v odvisnike), kakšna
24
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 3-4
v tvorbnih nalogah različnih besedilnih vrst (dvogovornih, npr. uradno vabilo, prošnja, in enogovornih, npr. obnova, opis, pripoved ...), kaj se kaže v preizkusih kot celoti ... (preizkus znanja za redni rok 2013 npr. jezikovna pravilnost pri tvorbni nalogi v jezikovnem delu /IT 0,28, modro območje, med dosežki učencev in učenk ni razlik/). Na vrednotenju nalog NPZ se pokaže, da je tudi pri razvijanju pravopisne zmožnosti pri pouku v OŠ še veliko odprtih vprašanj, strokovnih in didaktičnih.
• O metajezikovni zmožnosti (slovničnem znanju, poznavanju in uporabi jezikoslovnih pojmov)
V UN 1998 so to izobraževalni cilji, opredeljeni po triletjih: »Učenci pridobivajo temeljne jezikoslovne pojme (in sicer predvsem na ravni njihove rabe)« in »V besedilih prepoznavajo navedene pojme in jih poimenujejo z ustreznimi jezikoslovnimi izrazi« ter po razredih: »Ob slovarsko-slovnični razčlembi besedil spoznavajo naslednje jezikovne pojme in izraze zanje: ...«. V UN 2011 je razvijanje metajezikovne zmožnosti zapisano v posebnem sklopu za celotno vzgojno-izobraževalno obdobje: »Učenci sistematično opazujejo ... ter dejavno, problemsko in procesno spoznavajo ...«, vrste besedil in jezikoslovni izrazi, ki jih morajo učenci poznati in razumeti, pa so določeni po razredih in zapisani pod pojmom Vsebine. V obeh UN so v tem delu največje razlike med minimalnimi in temeljnimi standardi znanja in pričakovano tudi največje razlike v dosežkih med učenci na NPZ. Na NPZ tudi naloge za preverjanje metajezikovne zmožnosti izhajajo iz izhodiščnega besedila in so v skladu z učnim načrtom različno zahtevne - vključujejo tako tipične, enobesedne, pomensko, oblikovno in pravopisno nezahtevne primere jezikovnih sredstev kot tudi zahtevnejše, večbesedne, v netipični vlogi (preizkus za redni rok 2013: iz povedi izpiši glagola /poved Če odmislim materialnost papirja, se bralnik in knjiga razlikujeta v načinu branja./- navodilo pove, da sta glagola dva, sta v sedanjiku, brez zahtevnejših glasovnih sklopov /IT 0,68, rumeno območje, uspešnejše učenke/; kaj imata skupnega glagola v navedeni povedi /izbirni tip - število, naklon, vid, osebo//IT 0,53, modro območje, med dosežki učencev in učenk ni razlik/); ali: prepoznavanje pogojnega odvisnika v navedeni povedi /izbirni tip, IT 0,67, rumeno območje, uspešnejše učenke/). V zvezi z metajezi-kovno zmožnostjo podatki NPZ kažejo, da bi bilo za boljšo jezikovno zmožnost učencev pri pouku dobro posvetiti pozornost predvsem trem področjem: povezavi jezikovnih sredstev z njihovo vlogo v besedilih, povezavi jezikovne in metajezikovne zmožnosti ter procesnosti, nadgradnji in poglabljanju pri obravnavi, utrjevanju in rabi jezikoslovnih pojmov. V obeh UN jasno piše, da učenci pri obravnavi besedil v 3. triletju poznajo, razumejo, uporabljajo, znajo opisati ... tudi jezikoslovne pojme (in seveda tudi nadgrajujejo zmožnosti) iz 1. in 2. triletja, podatki NPZ pa kažejo največje vrzeli prav v tistem znanju/ zmožnostih, ki se obravnavajo na prehodih (že iz razreda v razred, še bolj pa med triletji). Kot zahtevno se v 3. triletju npr. kaže prepoznavanje pridevnika in prislova, stopnjevanje, prepoznavanje neimenovalniških oblik zaimkov, raba premega in odvisnega govora, raba velike začetnice v večbesednih lastnih imenih, pisanje nikalnice ne ob lastnih imenih ... Vse navedeno in še kaj učenci po UN res obravnavajo v 2. triletju, kar pa ne pomeni, da to ni nujni del obravnave besedil tudi v 3. triletju in sestavina jezikovne zmožnosti učencev za vso njihovo nadaljnjo (šolsko in nešolsko) rabo jezika.
Darinka Rosc Leskovec KAJ O JEZIKOVNI ZMOŽNOSTI UČENCEV KAŽEJO DOSEŽKI 25
NACIONALNEGA PREVERJANJA ZNANJA IZ SLOVENŠČINE V OSNOVNI ŠOLI
Zaključek
Podatki NPZ po obeh triletjih, državni in šolski, ki jih pozna samo vsaka šola zase, naj bi se uporabili ravno za to - za objektivni, zunanji vpogled šol in učiteljev v svoj pouk, odpravljanje primanjkljajev in za premisleke o tem, kaj narediti za izboljš(ev)anje jezikovne zmožnosti učencev.
Po podatkih na državni ravni za vso populacijo učencev bi bilo za izboljšanje jezikovne zmožnosti učencev pri pouku treba posvetiti večjo pozornost predvsem naslednjim področjem:
•	branju - samostojnemu branju in razumevanju tudi daljših in zahtevnejših umetnostnih in neumetnostnih besedil, razmišljanju o njih, sklepanju in utemeljevanju s sklicevanjem na besedila; da učenci slabo rešujejo naloge, ker slabo berejo, ne more biti izgovor, branja moramo pri pouku naučiti vse učence, tudi tiste z nižjimi zmožnostmi; to je temeljni cilj pouka slovenščine tudi še v zadnjem VIO;
•	pisanju - samostojnemu tvorjenju in pisanju ugotovitev o besedilih/o prebranem v obliki daljših odgovorov in tvorbnih nalog (kar ne gre brez poznavanja in rabe strokovnih pojmov, ki jih za učence učni načrt po VIO in razredih opredeljuje pod Vsebinami);
•	povezovanju jezikovnih sredstev z njihovo vlogo v besedilih ter
•	povezovanju jezikovne in metajezikovne zmožnosti (slovnično znanje v OŠ naj bi učencem pomagalo predvsem pri izboljšanju njihove jezikovne zmožnosti/rabe jezika tako pri sprejemanju kot pri tvorjenje besedil).
Ker je jezikovna zmožnost zmožnost, jo je mogoče razvijati samo na ta način, da so pri pouku dejavni tudi učenci, ne samo učitelj. Dobro vodilo za to, kako to dosegati, pa je učni načrt.
^ POVZETEK
Zunanje preverjanje znanja iz slovenščine v OŠ v različnih oblikah in z različnimi nameni poteka že več kot 20 let. V prispevku so predstavljene nekatere ugotovitve o jezikovni zmožnosti učencev 6. in 9. razreda OŠ, ki se že nekaj let zapovrstjo kažejo iz podatkov nacionalnega preverjanja znanja v zdajšnji, predvsem formativni vlogi - s preizkusi znanja ugotoviti, kaj od zapisanega v učnem načrtu kot temeljnem dokumentu za pouk slovenščine v osnovni šoli učenci zares znajo in zmorejo ter kako te podatke na vse ravneh (za posameznega učenca, razred, učitelja, šolo, na državni ravni) uporabiti za izboljšanje pouka.
26	v | SLOVENŠČINA V SOLI, 2013
XVI. letnik, številka 3-4
^Viri in literatura
•	Učni načrt, Slovenščina, sprejet na seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 29. 10. 1998, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2002.
•	Posodobljeni učni načrt Slovenščina: Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (Elektronski vir). Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2011.
•	Zakon o OŠ, Uradni list RS, št. 81/06, 102/07, 107/2010, 87/2011.
•	Pravilnik o nacionalnem preverjanju znanja v OŠ, Uradni list RS, št. 67/2005, 64/2006, 2/2010.
•	Nacionalno preverjanje znanja, Letna poročila o izvedbi v šolskem letu, 2008/2009, 2009/2010, 2010/2011, 2011/2012, Državni izpitni center, Ljubljana
•	(gradivo v natisnjeni obliki dobijo vse šole, javno je dostopno na spletni strani Državnega izpitnega centra; dostop: ric.si, nacionalno preverjanje znanja, statistični podatki, Letna poročila o NPZ in Opisi dosežkov po območjih).
•	Preizkus znanja, Slovenščina, redni rok 2013.
•	Navodila za vrednotenje.
•	Obrazec za točkovanje (vsa tri gradiva: spletna stran Državnega izpitnega centra; dostop: ric.si, nacionalno preverjanje znanja, predmeti, predmeti po 3. obdobju, slovenščina, redni rok 2013).