Priloga k poročilu štev. 10-5544-553-85 PEDAGOŠKI INSTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI dr.Barica Marentič Požarnik MODERNIZACIJA METOD IZOBRAŽEVANJA PEDAGOŠKIH DELAVCEV Ljubljana, 1985 URP : Usmerjeno izobraževanje Tematski sklop ; Razvoj sistema usposabljanja vzgojnoizo- braževalnih delavcev Izvajalec : Pedagoški inštitut pri univerzi E. Kardelja v Ljubljani Raziskovalna naloga: MODERNIZACIJA METOD IZOBRAŽEVANJA PEDAGOŠKIH DELAVCEV Nosilka naloge : dr. Bariča Marentič Požarnik, izr.prof. Filozofske fakultete v Ljubljani Deskriptorji : izobraževanje učiteljev, učne metode, izkust veno učenje, dopolnilno izobraževanje Ljubljana, 1985 1 BI. 1988 Povzetek V izobraževanju učiteljev je nujno treba premostiti tradi¬ cionalno razklanost med teorijo in prakso, med "univerzitet¬ nim" in "učiteljiščnim" izobraževanjem, med stroko in pe¬ dagogiko. Primerne metode izobraževanja igrajo tu prav posebno pomembno vlogo, saj predstavljajo hkrati model poz¬ nejšega didaktičnega ravnanja. Učitelj ne more pozneje uveljavljati metod, ki jih ni v izdatni meri doživel "na lastni koži". V raziskavi analiziramo teoretsko humanističnopsihološko in kognitivno osnovo sodobnih metod, ki se v svetu vse širše uveljavljajo in ki imajo za cilj, omogočiti izkustveno, konstruktivno učenje, razviti pri učiteljih "premišljeno ravnanje" in integrirati "praktične" in znanstvene teorije. Kritični analizi je treba podvreči modele izobraževanja učiteljev, ki temelje enostransko bodisi na podajanju siste¬ matiziranih spoznanj posameznih disciplin (strokovnih, pedagoško psiholoških) ločeno od praktičnega uposabljanja ali na razvijanju posameznih učnih spretnosti (v smislu CBTE ali mikropouka). Opisno in s primeri so prikazane nekatere centralne metode in modeli izkustvenega učenja, ki pomagajo uresničevati in- tegrativni pristop v izobraževanju učiteljev (celostno obli¬ kovanje: intelektualno, emocionalno-socialno in akcijsko), npr. strukturirane vaje in naloge simulacije, igranje vlog, sprožilni filmi, poklicno usmerjena skupinska dinamika, in- tegrativni trening učnega vedenja. Posebno poglavje je posvečeno metodam in modelom takega dopolnilnega izobraževanja učiteljev, ki jih aktivira za izboljšanje lastnega dela in obravnava kot enakopravne sub¬ jekte: pedagoška delavnica, v probleme šol in učiteljev osredotočeno dopolnilno izobraževanje in akcijsko razisko¬ vanje lastne prakse. Končno so prikazane sestavine integra- tivnega izobraževanja učiteljev in pogoji za njegovo uve¬ ljavitev. Bibliografija 1. Gottinški katalog didaktičnih modelov kot zanimiv poskus preseganja "didaktične monokulture". Sodobna pedagogika, štev. 9-lo/1982, str. 486-587. 2. Izobraževanje učiteljev med dediščino oreteklosti in potrebami prihodnosti. Ali tudi "... in v kleščah seda¬ njosti?". Naši razgledi, 9.9.1983, str. 483-484. 3. "Kako se izobražujejo učitelji na celovški univerzi. Učinkovita notranja reforma". Prosvetni delavec, št. 14/83, str. 7. 4. V korak s sodobnimi zahtevami. Reforma izobraževanja uči¬ teljev v Nemški demokratični republiki. Prosvetni delavec, 'št. 13/1984, str. 11. 5. Brez sodobno izobraževanih učiteljev ni sodobne šole. Utrinki z 9. evropske konference o izobraževanju učite¬ ljev v Linzu. Prosvetni delavec, št. 16/1984, str. 4 (I. del) in 6. Prosvetni delavec, št. 17/1984, str. 22 (II. del). 7. Akcijsko raziskovanje - možnost, da postane učitelj šub- jekt pedagoškega raziskovanja in svojega izobraževanja. Vzgoja in izobraževanje, št. 6/1984, str. 8-15. 8. Tečaji iz visokošolske didaktike kot poskus aktiviranja udeležencev za izboljšanje pedagoškega dela. Sodobna pe¬ dagogika, št. 5-6/1984, str. 194-211. 9. A model for in-service pedagogical training of secondary schoo^ teachers coming from other professions. 9. ATEE- Konferenz, Linz, sept. 1984 (referat v prilogi). I PREDGOVOR Ko razčlenjujem pobude’, ki so med pred tremi leti privedle do raziskave o sodobnih metodah izobraževanja učiteljev, ne morem mimo dejstva, da sem na tem področju občutila veliko vrzel, kljub razmeroma burnim aktivnostim, ki so se v tem obdobju od¬ vijale v slovenskem prostoru v zvezi z reformo izobraževanja učiteljev. Šlo je za pomembne stvari - za prehod izobraževanja predmetnih (in pozneje tudi razrednih) učiteljev z višješolskega na viso¬ košolsko izobraževanje in za združitev izobraževanja osnovno¬ šolskih in srednješolskih učiteljev istega predmeta v okviru enotnega programa. Ves čas pa sem imela nelagoden občutek, da zelo veliko energije posvečamo vedno enim in istim vprašanjem (katera institucija bo izvajala posamezne programe, koliko ur bo posvečenih enim in drugim skupinam predmetov ali posameznemu predmetu, ali bo študij enopredmeten ali dvopredmeten ipd.), da se diskusije vrte v krogu, iz katerega ni bilo videti iz¬ hoda na nov kvalitativni nivo. »v* Ob zavzemanju za ustreznejši delež pedagoško psiholoških pred¬ metov v (fakultetnih) programih za izobraževanje učiteljev mi je postajal vse jasnejši pomen raznolikih aktivnih metod dela pri teh predmetih, takih, ki udeležence zadenejo "v živo", ki so vir izkušenj in razmišljanja o njih, ki odpirajo oči za nov pogled na šolsko "vsakdanjost", ki so je bili deležni že prej več kot desetletje, ki jih usposabljajo za spreminjanje te realnosti in ob tem samih sebe, ki jim pomagajo povezati teo¬ retična spoznanja z lastnimi "vsakdanjimi teorijami" o medoseb¬ nih odnosih in situacijah v šoli in ob njej. Pri tem navezujem na izkušnje prejšnje raziskave ("Sistematično opazovanje in mikropoučevanje s pomočjo interne TV", 198o), na izkušnje, dobljene v seminarjih za pridobitev pedagoško andragoške izobrazbe (zlasti 1982/83 in 1983/84) in v tečajih visokošolske II didaktike (od 1. 1979 do 1984), kjer so mi tako srednješolski kot tudi visokošolski učitelji s svojo odzivnostjo dali potr¬ ditev za domnevo o izrednem pomenu aktivnih metod; najbolj neposredno prepričljiva pa so bila doživetja v seriji medna¬ rodnih "pedagoških delavnic" (Hamburg-Rissen 198o, Nev?castle 1981, Oslo 1982, Strunjan 1984, Dohrenbach 1985), na katerih smo najprej spoznavali razne nove pristope po metodi "lastne kože" in šele potem o njih razmišljali in razpravljali. Želim in upam, da bodo v prihodnosti vzpostavljeni osnovni pogoji, potrebni za uvajanje sodobnejših metod pri pedagoško psihološkem,specialnodidaktičnem in praktičnem usposabljanju učiteljev (tu mislim predvsem na ugodnejše številčno razmerje med učitelji in študenti, na pridobitev asistentov za to pod¬ ročje, na hospitacijske šole in učitelje mentorje), in da bo učiteljski poklic tudi sicer postopno deležen tisteqa družbe¬ nega vrednotenja, ki mu glede na vse večjo odgovornost in zahtevnost pripada. Sodobnejše metode lahko prispevajo svoj delež k višji profesio¬ nalni kompetentnosti učiteljev, k njihovemu zadovoljstvu s poklicem, ne morejo pa same izboljšati njihovega družbenega položaja. Ljubljana, septembra 1985 dr. Bariča Marentič Požarnik III t Kazalo stran 1.0. UVOD . 1 2.0. NEKATERA PROTISLOVJA IN POMANJKLJIVOSTI V TRADICIONALNEM IZOBRAŽEVANJU UČITELJEV . 6 2.1. Institucionalna razcepljenost .. 6 2.2. Usposabljanje za učiteljski poklic - nevarnost prakticizma . 8 2.3. Univerzitetno izobraževanje učiteljev - teorija pred prakso, znanstveno pred poklicnim izobraževanjem . 11 2.4. Razcepljenost in antagonizmi med sestavinami izobraževanja učiteljev . 15 2.5. Seštevalno (aditivno) namesto celovitega (integrativnega) pojmovanja izobraževanja učiteljev . 19 2.6. Poudarjanje vsebin pred smotri, metodami in pogoji študija učiteljev - "v znanje usmerjeno izobraževanje" ... 24 3.0. POMEN MODERNIZACIJE METOD V IZOBRAŽEVANJU UČITELJEV . 2 8 3.1. Metode ali modeli izobraževanja učiteljev ... 32 4.0. METODE IN MODELI, USMERJENI V USPOSABLJANJE UČITELJEV ZA UČINKOVITO PRAKTIČNO RAVNANJE .. 43 4.1. v razvijanje spretnosti usmerjeno izobra¬ ževanje učiteljev . 43 4.2. Mikropoučevanje v izvirni obliki - značil¬ nosti, sestavine in teoretične predpostavke . 49 4.3. Kritika izvirnega mikropouka in pristopa CBTE ter nekatere izpeljanke . 55 5.0. NEKATERE TEORETIČNE PREDPOSTAVKE USPOSABLJA¬ NJA UČITELJEV ZA PREMIŠLJENO RAVNANJE . 64 IV t 5.1. Nova pojmovanja o prirodi učenja . 6 4 5.2. Kognitivno teoretična osnova usposabljanja učiteljev za premišljeno ravnanje . 75 6.0. METODE IN MODELI "V PREMIŠLJENO RAVNANJE" USMERJENEGA IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV . 84 6.1. Posamezne metode izkustvenega učenja .. 87 6.1.1. Vaje ali naloge . 87 6.1.2. Simulacije . 92 6.1.3. Igranje vlog .. 95 6.1.4. "Sprožilni filmi" kot sredstvo izkust¬ venega učenja . lol 6.2. Usposabljanje učiteljev za uspešno obvlado¬ vanje skupinskih odnosov . lo5 6.2.1. Skupinska interakcija kot sredstvo izkust¬ venega učenja . lo7 6.3. Modeli integriranega izobraževanja učiteljev . 12o 6.3.1. "v ravnanje usmerjen trening učnega vedenja" po Ruckriemu . 12o 6.3.2. Integrativni trening učnega vedenja po Ibererju . 124 7.0. METODE IN MODELI DOPOLNILNEGA IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV KOT "USPOSABLJANJA ZA PREMIŠLJENO RAVNANJE" . 13o 7.1. Predpostavke in značilnosti "v znanje usmer¬ jenega" dopolnilnega izobraževanja učiteljev 132 7.2. Načela in značilnosti aktivnejših pristopov dopolnilnega izobraževanja učiteljev . 136 7.3. Model "v šolo osredotočenega" dopolnilnega izobraževanja . 144 7.4. Spremenjena vloga učitelja in vodje izobra¬ ževanja . 166 7.5. Uporaba medijev v dopolnilnem izobraževanju učiteljev 168 v 7.6. Didaktični model "pedagoška delavnica" . 173 8.0. ELEMENTI INTEGRATIVNEGA PRISTOPA V IZOBRAŽEVANJU UČITELJEV... 178 8.1. Metodična integracija posameznih programskih sestavin v izobraževanju učiteljev.. 178 8.2. Uresničevanje načela integracije teorije in (šolske) prakse v raznih modelih izobraževanja učiteljev .. 186 8.3. Specialne didaktike - nevralgična točka integracije v izobraževanju učiteljev . 194 8.4. Krepitev vezne vloge učiteljev mentorjev ... 199 8.5. Pedagoški centri kot sedež organizacijske integracije sestavin izobraževanja učiteljev 2o3 8.6. Usposabljanje "učiteljev učiteljev" za integrativni pristop . 2o7 9.0. POVZETEK RAZISKAVE , ZAKLJUČKI IN PREDLOGI .. 21o lo.o. SEZNAM LITERATURE . ,214 VI Seznam tabel stran Tabela 1: Tabela 2: Tabela 3: Tabela 4: Tabela 5: Tabela 6: Tabela 7: Mnenje učiteljev - diplomantov raznih fakultet o pedagoško psiholoških predmetih kot nujni sestavini visokošolskih programov za izobraževanje učiteljev . 18 Odgovori učiteljev na vprašanje, ali je bila med študijem specialna metodika v funkciji povezave psihologije, pedagogike in stroke . 21 Odgovori učiteljev na vprašanje, ali je bil teo¬ retični del študija dovolj povezan s peda¬ goško prakso ... 22 Kaj bi bilo potrebno spremeniti v študiju, da bi bili učitelji bolje usposobljeni za delo v pedagoškem poklicu? . 3o Odgovori učiteljev na vprašanje, kaj je pomembno vplivalo na način in kvaliteto njihovega vzgojno-izobraževalnega dela . 31 * Klasifikacija v visokošolskem pouku (Ritter, Rieck 198o, str. 8).v..38 Seznam učnih spretnosti (na osnovi ocen 45oo učit. v Floridi, Dick 1381) . 47 1 1. o. UVO D "Šola stoji in pade z učiteljem" - o tem smo načelno vsi prepričani, vendar je področje osnovnega in dopolnilnega izo¬ braževanja učiteljev deležno premalo sistematične in trajne družbene in strokovne skrbi. i Razprave o izobraževanju in izpopolnjevanju učiteljev so bolj intenzivne, kot sicer, v obdobjih krize šolskih in izobraže¬ valnih sistemov in v obdobjih uresničevanja reformnih načrtov, ko se postavi v ospredje vprašanje, kdo bo uresničeval reformo (Frankovic 1079). Tako je področje, ki bi moralo biti deležno kontinuirane pozornosti, podvrženo nihanjem in kampanjskim, ne vedno dovolj premišljenim ukrepom. Tako smo v Slovehiji v zadnjih 15 letih vnesli'.'v življenje in delo osnovne šole celo .vrsto organizacijskih in vsebinskih novosti, ki terjajo od učitelja številna nova znanja in usposob¬ ljenosti (prim. Strmčnik 1984, str. 334-335), vztrajali pa smo med zadnjimi v Evropi (in tudi v jugoslovanskem merilu) pri dveletnem višješolskem izobraževanju ne le razrednih, ampak tudi predmetnih učiteljev. Na drugi strani smo radikalno reformirali srednje šolstvo; uvedba usmerjenega izobraževanja 1. 198o je prinesla učiteljem številne nove naloge v zvezi s spremenjenimi ali povsem novimi učnimi načrti in učbeniki, v zvezi s poučevanjem storilnostno in interesno vse bolj heterogenih skupin učencev, v zvezi z njihovim šolskim in poklicnim usmerjanjem, povezovanjem sploš¬ noizobraževalnega, strokovno teoretičnega in poklicno praktič¬ nega usposabljanja itd. Namesto da bi začeli učitelje novim nalogam primerno izobraževati že nekaj let pred uvedbo reforme, smo začeli intenzivneje iskati primernejše rešitve šele, ko se je reforma usmerjenega izobraževanja "preselila" s srednješolske na visokošolsko stopnjo, torej hkrati s prenavljanjem vseh vi¬ sokošolskih programov (če odštejemo reforme srednjih pedagoških šol) . 2 Nismo sicer edini, ki smo usmerili večino energije v zunanje sistemske, programske in organizacijske spremembe v šolstvu in zanemarili proces "notranje reforme" šolstva ter učitelja kot njenega bistvenega nosilca. V ZDA raste npr. v zadnjih letih nezadovoljstvo z obstoječimi modeli in pristopi v osnov¬ nem in dopolnilnem izobraževanju učiteljev. Zvezna vlada vse bolj kritično gleda na obsežne kurikularne reforme 6o-tih let, ki so stale težke denarje, niso pa uspele individualizirati in humanizirati poučevanja niti zajeziti naraščajoče nepisme¬ nosti med mladimi. Silberman v svoji kritični analizi ameriš¬ kega šolstva ugotavlja: "Brezplodno je reformirati šole, ne da bi reformirali izobraževanje učiteljev" in dodaja: "Noben nov ukrep v šolstvu ne more biti uspešen brez ljudi, priprav¬ ljenih, da ga napravijo uspešnega" (Perlberg 1979). Celo Piaget, ki je celo svoje življenje posvetil izgradnji teorije razvoja otrokovega spoznavnega sveta, je izrazil mnenje: "Problem izobraževanja učiteljev je fundamentalen za vse prihodnje šolske reforme in dokler tega zadovoljivo ne rešimo, je brez pomena, sestavljati ambiciozne učne načrte ali konstruirati lepe teo¬ rije o tem, kaj bi bilo treba doseči" (Piaget 1973, cit. po Perlberg 19 79) . Sedanja reforma izobraževanja učiteljev pri nas torej ni bila pravočasna, hkrati lahko ugotovimo, daje zajela predvsem bolj "zunanje" vidike: organizacijsko-sistemske in programsko vse¬ binske. Med organizacijsko-sistemskimi vprašanji so bila v razpravah v obdobju med 198o in 1985 v ospredju vprašanja tra ¬ janja tega izobraževanja (postopen prehod izobraževanja pred¬ metnih učiteljev na štiriletno univerzitetno izobraževanje), enotnosti oziroma različnosti izobraževanja predmetnih učite¬ ljev za srednjo in osnovno šolo ter izvajanje tega izobraževa¬ nja bodisi na specializiranih ustanovah (pedagoških akademijah oz. pedagoških visokih šolah) ali na fakultetah oz. drugih visokošolskih inštitucijah, na katerih se hkrati izobražujejo tudi drugi strokovnjaki. 3 Ob odločitvi, da šolamo vse predmetne učitelje na visokošolski stopnji, smo se hkrati odločili, da jih šolamo po enotnih programih (z določenimi izbirnimi elementi) bodisi na raznih fakultetah (Univerza v Ljubljani) bodisi na Pedagoški akademiji (Univerza v Mariboru). To odločitev bi morali spremljati uk¬ repi, ki bi zagotovili, da se v tako zasnovanem študiju bodočih učiteljev združijo pozitivne tradicije študija na pedagoških akademijah (ki so bile delno prevzete še od nekdanjih učiteljišč) in na fakultetah. Vendar se programsko-vsebinske razprave niso sukale toliko okoli "notranje reforme" načinov in metod dela, odnosov, pove¬ zave s prakso, ampak pretežno okoli deleža (števila ur), name¬ njenega posameznim delom programov (ožje strokovnemu, družbo¬ slovno- jezikovnemu, pedagoško psihološkemu, specialnodidaktič- nemu in šolsko praktičnemu izobraževanju). V sklepih X. kongresa ZKJ iz leta 1974, ki se je še najbolj podrobno in vsebinsko ukvarjal s problemom izobraževanja uči¬ teljev, je ostalo zapisano: "Izvršiti je treba radikalne spre¬ membe v sistemu, vsebini, organizaciji in metodah dela učitelj¬ skih šol in fakultet" (cit. po Frankovič 1979, str. 25). Po več kot lo letih lahko ugotovimo, da je ostala najbolj v ozadju zahteva po prenovi metod izobraževanja učiteljev. x X X 4 V pričujoči raziskavi nameravam osvetliti naslednja vprašanja: 1. Katera so osnovna protislovja v izobraževanju učiteljev in kakšen je delež ustreznejših metod pedagoškega dela pri njihovem razreševanju? 2. Zakaj imajo prav pri izobraževanju učiteljev ustrezne metode pomembno vlogo? 3. Kako najustrezneje klasificirati motode (modele) v izobraže¬ vanju učiteljev? 4. Kakšne so možnosti in omejitve "v razvoj spretnosti usmerje¬ nega" modela v izobraževanju učiteljev? 5. Kakšne so bistvene značilnosti in potenciali "v premišljeno ravnanje usmerjenega" modela v izobraževanju učiteljev? a) Teoretično-psihološka osnova tega modela, b) uporabnost, posamezne sestavine, metode, oblike ... tega . modela v osnovnem (dodiplomskem) izobraževanju učiteljev, c) uporabnost, sestavine, variante ... tega modela v dopol¬ nilnem izobraževanju učiteljev. Pri iskanju odgovorov na gornja vprašanja sem se opirala na naslednje vire informacij: - Komparativno-kritičen in analitičen študij domače, predvsem pa tuje literature, , i _ - obiski na nekaterih tujih inštitucijah za izobraževanje učiteljev (Celovec, Graz, Gottingen, Leipzicr) , - neposredne izkušnje z novimi metodami ob aktivni udeležbi na seriji mednarodnih "pedagoških delavnic" (Hamburg-Rissen 198o, Nev/castle 1981, Oslo 1982, Strunjan 1984 , Dohrenbach 1985), - neposredno preizkušanje nekaterih metod in anketno zbrana mnenja učiteljev na seminarjih za pridobitev pedaqoško andra¬ goške izobrazbe (zlasti v šol. letih 1983/84 in 1984/85, v sodelovanju z doc.dr. Ano Tomič) in na tečajih iz visokošolske didaktike -(serija 6 tečajev od 1. 1979 do 1984 , v sodelovanju s prof.dr.M. Kališnikom) ter na seminarju "Izobraževanje za nove socialne vloge" (maj 1984), ki ga je organiziral Center za pedagoško izobraževanje FF skupaj z Izobraževalnim centrom Ljubljanske banke, - izsledki diplomskih nalog na to tematiko, predvsem: Skerbinek M., Stališča učiteljev do ustreznosti svojega štu¬ dija (s poudarkom na pedagoško-psiholoških sestavinah). Oddelek za pedagogiko FF, Ljubljana 1984 • Pernek Z., Rihter H., Mnenja in stališča učiteljev o faktorjih njihove poklicne socializacije. Oddelek za pedagogiko FF, Ljubljana 1984. Empirične sestavine predstavljajo le ilustracijo teoretičnih načel in ugotovitev. Na osnovi spoznanj pričujoče raziskave pa bi bilo mogoče zgraditi našim razmeram prilagojen model in ga eksperimentalno preizkusiti v praksi. Pri proučevanju metod sem se osredotočila na metode (modele) pedagoško psihološkega (delno tudi specialnodidaktičnega in šolskopraktičnega) usposabljanja učiteljev. Težišče ugotovitev se nanaša na predmetnega učitelja (bodisi v osnovni ali srednji šoli), nekatere od njih pa imajo splošnejši značaj, veljajo tako za razrednega učitelja kot za učitelja, ki dela v visokem šolstvu ali z odraslimi. 6 2.0. NEKATERA PROTISLOVJA IN POMANJKLJIVOSTI V TRADICIONALNEM IZOBRAŽEVANJU UČITELJEV 2.1. Institucionalna razcepljenos t Temeljno protislovje v izobraževanju učiteljev izvira iz tra¬ dicionalne razcepljenosti oziroma dualizma tega poklica v učitelje za "ljudsko" šolo in učitelje za "elitne" šole (gimnazije). Kljub bolj ali manj uspelim spremembam v šolskih sistemih v smeri večje enotnosti, ki jih v zadnjih desetletjih najdemo praktično v vseh deželah sveta, sledovi omenjenega dualizma še povzročajo velike probleme pri iskanju uspešnejših modelov izobraževanja učiteljev. To ugotavlja tudi študija OECD iz 1. 1975, ki imenuje učiteljski poklic "divided profession" (Insti¬ tut ions ... 1975). Na eni strani se učitelji"za osnovno šolo šolajo na specializi¬ ranih "monotehničnih" inštitucijah (pedagoških akademijah, pedagoških visokih šolah, pedagoških koledžih ipd.), ki so se razvile postopno iz učiteljišč, spremljevalcev splošne osnov¬ nošolske obveznosti. Kandidati, večinoma ženske, skromnejših akademskih ambicij in v povprečju nižjih socialno ekonomskih slojev, so nedvoumno usmerjeni v pedagoški poklic; tako študentje kot učitelji so relativno izolirani od "akademske skupnosti" kolegov na univerzi, ki delujejo v "prvi fronti" raziskovalnega dela. Na drugi strani pa so tesno povezani s šolami, za katere izobražujejo. Vadnice so vsaj v začetku sestavni del takih šol. Velik je poudarek na pedagoško psihološkem ter metodičnem izob¬ raževanju, praktičnem delu tega izobraževanja (hospitacije, nastopi, strnjena praksa) in na vzgojni funkciji, ki jo podpira tudi način selekcije in režim življenja in dela. Učitelji za elitne srednje šole (največkrat gimnazije) pa pri¬ hajajo z univerz, kjer se poglabljajo predvsem v vsebino in metodologijo' matične znanosti - usposobljeni so predvsem za raziskovalno delo. Pedagoška izobrazba je minimalna in nanjo 7 "prave" akademske discipline običajno gledajo zviška ter jo po možnosti odrivajo na rob dogajanja. Poleg tega je tudi ta del izobrazbe predvsem teoretičen, podan v obliki predavanj ali v najboljšem primeru v seminarjih. Specialne metodike (didaktike) se uveljavljajo le tu in tam, praktičnega usposab¬ ljanja v obliki hospitacij, nastopov ipd. je malo ali nič. Omenjena komparativna študija OECD (OECD 1975), ki je odsli- kala podobno stanje v praktično vseh zahodnoevropskih državah, ugotavlja tudi anahronističnost takega prepada med obema siste moma, med katerima v preteklosti praktično ni bilo stikov; zavzema se za poskus smiselne integracije izobraževanja "za poučevanje" in "za produkcijo novih znanj", ob čemer tudi re¬ gistrira boleče procese ob tej integraciji in možne stranpoti (podrobneje glej v: Marentič Požarnik 1983, str.^83; Strmčnik 1984). 8 2.2. Usposabljanje za učiteljski poklic - nevarn o st prakticizma Usposabljanje učiteljev v okviru učiteljišč je imelo', glede na odnos teorije in prakse, naslednje skupne značilnosti (Golli, Podhostnik, Tancer 1979, str. 34-38): - Velik poudarek je bil na praktičnih znanjih in praktičnih vajah, - obsežno praktično usposabljanje je bilo organizirano na vad¬ nicah, pod vodstvom vadniških učiteljev, ki so bili izbrani in priznani praktiki, - partnerji v tem izobraževanju (ravnatelj učiteljišča, metodiki in učitelji vadnice) so sproti sodelovali pri načrtovanju praktičnih vaj in njihovem ovrednotenju. Vadniški učitelj je kot "mojster" demonstriral učiteljskim kan¬ didatom vzoren pouk in jim neposredno ter v obliki pravil in nasvetov predajal svoje izkušnje. Pozorno opazovanje vzornega pouka je glavna naloga hospitacij . Kandidat pozneje na svojih nastopih skuša sam poučevati na osnovi tega, kar je videl, in na osnovi lastnih znanj in izkušenj. Obstaja sicer nevarnost posnemanja, ki je tem večja, čim manj dobi pobud, da povezuje opazovano s teoretičnimi znanji, in čim manj je takih teoretič¬ nih znanj (v štiriletnem šolanju na stopnji srednje šole je bilo prostora za teorijo v stroki, metodikah in pedagoških predmetih razmeroma malo , zato pa je bilo precej možnosti za analizo in integracijo znanj). V petletnih učiteljiščih se je uveljavila tudi 3-tedenska strnjena praksa , med katero je dijak opravljal hospitacije, poučeval v navzočnosti mentorja in tudi sam poučeval ter spoz¬ naval druge oblike izobraževalnega in vzgojnega dela (priprava proslav, roditeljski sestanki, pionirska organizacija...). Vsak dijak je imel svojega mentorja, mentorji pa so bili v stiku z učitelji metodiki (Golli, Podhostnik, Tancer 1979, str. 34-36). 9 Po preosnovi učiteljišč v pedagoške akademije so elementi praktičnega usposabljanja ostali isti (hospitacije, nastopi, strnjena praksa), razrahljal pa se je odnos med učitelji akademije in učitelji mentorji na šolah, saj ni bilo več vad¬ nice in učiteljev, ki bi imeli poseben status, ampak so sode¬ lavce med učitelji posamezni učitelji pridobivali na osnovi individualnih dogovorov; mentorjev je bilo marsikdaj premalo, skupine študentov na hospitacijah, zlasti pa na strnjeni praksi, pa so bile prevelike. Že posvet 1. 1972 (Črni vrh nad Idrijo) v organizaciji ljub¬ ljanske pedagoške akademije je ugotovil: - Da ni dovolj tesne in organske povezanosti med praktičnimi izkušnjami in teoretično obravnavo pri metodiki in pedagoško psiholoških predmetih, - da so študenti med strnjeno prakso bolj onazovalci kot ak¬ tivni sodelavci, - da spoznavajo predvsem standardne načine dela (frontalni pouk), » ne pa novosti (npr. skupinski, programirani pouk, delo z A V pripomočki), - da je sodelovanje z učitelji praktiki pomanjkljivo. Način praktičnega usposabljanja, ki se je razvil na učiteljiš¬ čih, je bil premišljeno dbgnan in je dobro odigral svojo vlogo, ko je šlo za usposabljanje kandidatov za razmeroma statičen, nespremenljiv šolski sistem in za ustaljene načine vzgojnoizob- raževalnega dela (saj je slonel pretežno na opazovanju vzornika in posnemanju ter vadenju); primeren je bil tudi za obdobje, v katerem teoretična spoznanja, bodisi v posameznih strokah ali na pedagoško psihološkem področju, niso bila tako obsežna in tudi niso tako hitro naraščala in se spreminjala. V razmerah, v katerih pa od učitelja pričakujemo ne le prila¬ gajanje danemu, temveč ustvarjanje novega, uvajanje novih vsebin, metod, postopkov, bi prevzemanje takega modela v nespremenjeni obliki lahko vodilo v prakticizem. Nevarnost prakticizma je lo tem večja, čim manj je možnosti za sprotno analizo in ovred¬ notenje izkušenj, dobljenih med. hospitacijami, nastopi in strnjeno prakso, z-vidika spoznanj raznih disciplin; čimbolj so učitelji mentorji izbrani naključno in nimajo tesne povezave z drugimi nosilci izobraževalnega procesa; čimmanj so hospita- cijske šole hkrati inovativne in povezane s konkretno visoko šolo. 11 2.3. Univerzitetno izobraževanje učiteljev - teorija pred prakso, znanstveno pred poklicnim izobraževanjem Medtem ko bi (po Alfsu 1984) prej opisano izobraževanje uči¬ teljev na učiteljiščih oziroma pedagoških akademijah, lahko imenovali "predindustrijski" način, kjer dobivajo dijaki ozi¬ roma študentje izkušnje neposredno na bodočem delovnem mestu, od bolj izkušenega --vzornika ali "mojstra", pa je na univerzah oziroma posameznih fakultetah, ki izobražujejo učitelje, odnos med teorijo in prakso oziroma med znanostjo (znanostmi) in poklicnim izobraževanjem na srednjih in osnovnih šolah tak, da reproducira delitev med umskim in ročnim delom v visoko raz¬ vitih industrijskih družbah. Izobraževanje in učenje se ne dogajata več "na mestu produk¬ cijskega procesa" (to je na šoli), z nazornostjo, opazovanjem ter samostojnim oziroma nadziranim poskušanjem, ampak dobiva študent spoznanja o "delovnih sredstvih, načinu izvajanja, izdelkih itd." časovno in prostorsko ločeno od "kraja produk¬ cije". ~ Univerzitetni študij je po tradicionalnem mnenju (ki pa ima še vedno mnogo zagovornikov) namenjen posredovanju znanstvenih disciplin in njihove metodologije, ne pa neposredni pripravi na poklicno delovanje. Mnogi celo menijo, da bi taka usmerjenost ogrozila temeljno poslanstvo univerzitetnega študija. Resda so družboslovno-humanistične fakultete (v okvir katerih je bil vključen tudi študij naravoslovnih predmetov - matematike, fizike, biologije itd.) že zdavnaj prevzele usposabljanje gim¬ nazijskih učiteljev kot svoje področje •, vendar s tem niso hkrati prevzele elementov, značilnih in potrebnih za izobraževanje učitelja, kot so pedagoški predmeti in praktično usposabljanje, to pa zato - kot je formuliral Fischler (1981) za nemške raz¬ mere, vendar ima njegova ugotovitev splošnejšo veljavnost - ker so pod vplivom neohumanističnih idej Humboldta samozadovoljno 12 verjeli, da imajo posamezne stroke (npr. klasična filologija, zgodovina ...) že same vsebovan vzgojni moment (Bildung), da torej oblikujejo človeka v dobrega učitelja same po sebi. Hum¬ boldtova koncepcija iz začetka 19. stoletja ločitve univerze od vsakršne poklicne usmerienosti t študiia od oblikovania "obrtniških talentov", ker je glavni namen študija "spoznavanje resnice", je pomenila pozitiven poskus meščanske emancipacije univerze od cerkve (Bayer, Becker 1978); vztrajanje takih pog¬ ledov še daleč v to stoletje pa pomeni zavoro pri celovitem izobraževanju učiteljev-, saj skokovito narašča protislovje med vse bolj diferenciranimi in specializiranimi znanostmi, ki jih goji univerza na eni strani, in zahtevami po kvalitetni prip¬ ravi na množične poklice, predvsem na učiteljskega, na drugi strani. Rudder (1982) imenuje to osrednji problem didaktike današnje univerze. Pri tem je seveda bistveno vprašanje, ali pojmujemo kot cilj poklicnega izobraževanja oblikovanje strokovnjaka, ki se bo čim hitreje in "brez ostanka" vključil v obstoječe delovne pro¬ cese ali pa naj bi bil pod vplivom univerzitetnega študija zmo¬ žen, širše in kritično razmišljati o premisah in posledicah svojega poklicnega delovanja in ga tudi spreminjati. Univerzi¬ tetni učitelji, ki se upravičeno branijo pred prvo koncepcijo in zato izključujejo bodoče polje poklicnega delovanja svojih študentov iz razmišljanja in ravnanja, pa s tem hkrati otežujejo doseganje drugega od omenjenih ciljev. Jedro univerzitetnega študija (gimnazijskih) učiteljev pri nas in tudi v drugih evropskih državah, predstavlja po tradiciji temeljita usposobitev v eni ali dveh znanstvenih disciplinah-, temu je dodan, običajno v drugi polovici študija, eden ali več pedagoških predmetov (pri nas je bila pedagogika predmet uni¬ verzitetnih študij že v 19. stoletju - Schmidt 196o), v zadnjem času tudi eden ali dva psihološka predmeta, sledi (ne povsod!) specialna metodika (didaktika), ki vključuje minimalno število hospitacij in nastopov. Strnjena nadzorovana praksa v okviru 13 študija je redkost, pojavlja pa se ponekod v obdobju med diplomo in strokovnim oziroma državnim izpitom (npr. v Zahodni Nemčiji - enoletni "Referendariat" v modelu dvofaznega izob¬ raževanja učiteljev, Busch 1984a). Predstavniki posameznih strok na univerzah kažejo zelo 'neenak, čeprav največkrat podcenjevalen odnos tako do splošnih peda¬ goško psiholoških predmetov kot tudi do specialnih didaktik; ponekod slednje sicer vključujejo, vendar gre njihov razvoj največkrat pripisati vztrajnosti posameznih entuziastov in samoukov, drugod jih tolerirajo kot privesek študija, le malokje jih načrtno razvijajo kot enakovredne discipline, ki predstav¬ ljajo most med strokovnimi in pedagoškimi znanji-. V zavesti večine visokošolskih učiteljev je bistvo specialnih didaktik le "obrtniško" posredovanje veščin, torej usposabljanje študentov, KAKO poučevati; medtem ko tisto najvažnejše - KAJ poučevati - dajejo študentu (vedno številnejši in bolj specia¬ lizirani) predmeti matičnih disciplin. ft Če ne bo imel študent temeljitih osnovnih znanj, mu vsi pedagoški in didaktični na¬ potki ne bodo pomagali, da bi bil dober učitelj", je stalen refren razprav ob oblikovanju študijskih programov tako pri nas kot tudi drugod (Rudder 1982, ugotavlja po pregledu starih zapisnikov, da se isti argumenti v razpravah o izobraževanju učiteljev ponavljajo vsaj že zadnjih 12o let). Strmčnik (1984, str. 334-335) ob podrobni analizi tega pojava pri nas meni, da je .eden od vzrokov zanj obsežnost drugih študijskih in znanst¬ venih nalog fakultet, temu pa se pridružuje še neutemeljeno etiketiranje teh predmetov kot indoktrinarnih, režimskih, neznanstvenih ipd. V takem, često kar iracionalnem nasprotovanju predstavnikov posameznih visokošolskih disciplin pa ni skrito samo podcenjevanje pedagoškega, ampak vsakršnega poklicnega usposabljanja in prepričanje, da rabi študent najprej teorijo , potem prakso (študij "ha“■ zalogo" ) . 14 Večina učiteljev pa pozneje pogreša večje praktično usmerje¬ nost študija in tesnejšo povezanost teoretičnega dela študija s pedagoško prakso. Med učitelji - diplomanti pedagoških smeri študija v Ljubljani je bilo takih v raziskavi spomladi 1984 skoraj tretjina (62% iz osnovnih šol in 65,7% iz srednjih šol Skerbinek 1984, str. 7o). 15 2.4. Razcepljenost in antagonizmi med sestavinami izobraževanja učiteljev Razprave, ki spremljajo reforme izobraževanja učiteljev - naj bo to v tujini ali pri nas - se pravzaprav razmeroma malo posvečajo bistvenemu vprašanju, to je, kakšni so danes cilji izobraževanja učiteljev za spremenjeno šolo, za vse zahtev¬ nejšo vlogo tako na stopnji osnovne'kot tudi srednje šole in kako se mora zaradi tega spremeniti njihovo usposabljanje. Razmeroma veliko pa je razprav prestižnega tipa - o vlogi, pomenu in relativnem obsegu stroke v primerjavi s "splošnimi" pedagoško psihološkimi predmeti ter o vlogi in obsegu specialnih didaktik. Tudi glede tega so po tradiciji velike razlike med specialnimi pedagoškimi šolami (pedagoškimi akademijami) in fakultetami s pedagoškimi smermi študija (prim. Strmčnik 1984, str. 333-335). Naj ilustriram splošen pojav na primeru nasta¬ janja novih visokošolskih programov v Sloveniji. Antagonizem, ki ima globoke in večsmerne korenine, je pri nas, v procesu nastajanja novih visokošolskih programov v zadnjih petih letih (1981-1985) bil še dodatno "materialno" podkrep¬ ljen z dejstvom, da je gornja meja obsega (števila ur in pred¬ metov) v programih določena in da je od obsega odvisno finansi¬ ranje oziroma določanje potrebnega števila učiteljev in asis¬ tentov za izvedbo programov. "Borba" za ure, ki je bila, s tem vnaprej "vprogramirana" v sistem, se je med drugim odvijala v procesu sestave "jeder" pedagoško psiholoških predmetov, ki naj bi predstavljala minima¬ len obseg in vsebino teh področij v programih za izobraževanje učiteljev. Izhodiščno stanje je bilo, gledano v ekstremnih vrednostih, 1:8 (v številu tovrstnih predmetov v obstoječih programih) in 1:6 ali 6o:36o (v številu za to namenjenih ur). Po večmesečnih razpravah se nam je posrečilo do tolike mere premagati strokovni partikularizem (proti kateremu niso imuni niti predstavniki pedagoških in psiholoških strok na osnovi 16 slabih izkušenj iz preteklosti, ko je krčenje števila pred¬ metov pomenilo khrati krčenje števila ur), da je bilo pred¬ videnih 8 predmetov združenih v 3 predmetna področja (psiho¬ loško, pedagoško-andra,goško, didaktično) , ki se lahko v progra¬ mih dalje členijo ali pa tudi ne, in zanje predvidenih 255 ur kot minimalni in 36o kot optimalni obseg, ter za specialne didaktike minimalni obseg med 9o in 18o ur. Predlagana rešitev je bila v križnem ognju neštevilnih razprav na PISih, v visokošolskih organizacijah, društvih, šolah itd. Le majhen del teh pripomb je prodrl v tisk, večina je ostala v zapisnikih ali le v (nemilem) spominu udeležencev. Nosilne stroke (pedagogi, psihologi), predstavniki pedagoških akade¬ mij, šol, ravnatelji itd., so večinoma obžalovali premajhen obseg splošnih pedagoško psiholoških predmetov oziroma njihovo zmanjšanje pod prejšnji nivo na PA, predstavniki strok na univerzi in v strokovnih svetih PISov in celo znanstveniki SAZU so krcali predvideno obsežnost in splošnost teh predmetov, pomanjkljivosti dosedanjega izvajanja v obliki množičnih pre¬ davanj ter podcenjevalno gledali na njihovo vlogo pri izobra¬ ževanju učiteljev. Tipičen predstavnik stroke, v tem primeru fizike, piše o tem npr.: "Pretiravanje s številom predmetov in številom ur je nesmiselno, ker znanja in modrosti na tak način ni mogoče sorazmerno povečati. Najboljši zakonec tudi ni nujno tisti, ki se je poprej do onemoglosti naposlušal kakih predzakonskih tečajev. Če bi bile ure res odločilne, bi najboljše učitelje dobivali z naših pedagoških akademij, ki se kar dušijo v obilju pedagoških predmetov. Pa ne more biti res, kajti s teh šol neredko prihajajo diplomanti, ki se še same sebe niso naučili učiti, ker se vse preveč učijo na pamet." (Kuščer 1984). Nekoliko drugačna težnja, ki je opazna predvsem tam, kjer so specialne didaktike že razmeroma dobro razvite, se kaže v tem, da bi specializirani, stroki prilagojeni predmeti (specialna didaktika pa tudi npr. psihologija umetniškega ustvarjanja na- \ 17 •» t mesto razvojne in pedagoške psihologije), skoraj povsem na¬ domestili "splošne" pedagoške in psihološke predmete, predvsem pa didaktiko. "Da bi pedagogika lahko razvijala kakovostni vzgojno-izobraževalni proces, bi morala prodirati v temeljne družbene cilje in metodologijo strokovnih področij. Brez poz¬ navanja metodologije strok znanstvenega mišljenja in ustvar¬ jalnosti ni mogče razvijati. ... Zakaj metodiki, na stroko, psihologijo in pedagogiko oprti znanosti tako skopo odmerjajo ure, čeprav bo neposredna priča dogajanjem v razredu in najbolj odgovorna za lik bodočega učitelja?" (Kunst Gnamuš 1984). V takem vzdušju je težko govoriti o sodelovanju nosilcev po¬ sameznih skupin predmetov pri izvajanju programov in pri skrbi za študentov razvoj, čeprav od takega sodelovanja (v integra- tivno pojmovanih sodobnih modelih izobraževanja učiteljev) bistveno zavisi uspeh študija (Marentič Požarnik 1984, priloga 6a) . Ob tem je treba omeniti, da sami učitelji, potem ko so že nekaj let v praksi, cenijo pedagoško psihološka znanja in vidijo njihov pomen. V tabeli 1 je prikazano, kako so diplomanti raznih fakultet, ki od enega do lo let poučujejo na ljubljan¬ skih srednjih (in delno osnovnih) šolah, odgovorili na vpra¬ šanje: "Ali menite, da morajo biti pedagoško psihološki pred¬ meti nujna sestavina visokošolskih študijskih programov za izobraževanje učiteljev?" (Sterbinek 1984 , str. 75-8o) . 18 Tabela 1: Mnenje učiteljev - diplomantov raznih fakultet o pedagoško psiholoških predmetih kot nujni sestavini visokošolskih programov za izobraževanje učiteljev 19 2.5. Seštevalno (aditivno) namesto celovitega (integrativnega) pojmovanja izobraževanja učiteljev Medtem ko so razprave o deležu in vlogi posameznih sestavin izobraževanja učiteljev številne in burne, tako v svetu kot pri nas, pa je malo razprav in še manj konkretnih poskusov povezovanja teh sestavin s ciljem, usposobiti študenta za uspešno, teoretično zasnovano, premišljeno ravnanje v razredu. Tu gre tako za povezovanje posameznih predmetov in predmetnih področij (splošnoizobraževalnih, strokovnih, pedagoško psi¬ holoških, specialnodidaktičnih) med seboj, npr. v obliki inter¬ disciplinarnih seminarjev, projektov, seminarskih ali diplomskih nalog, skupnih vaj, skupnega mentorstva ... kot tudi za organ¬ sko, stalno povezovanje teorije in prakse npr. v obliki hospi- tacij tudi pri pedagoško psiholoških predmetih in v kritični obravnavi praktičnih primerov in situacij v okviru vaj in se¬ minarjev že v prvi polovici študija, ne pa da je praksa časovno in prostorsko ločena od "teoretičnega" študija. Ob nizanju, lahko bi rekli tudi trpanju v predmetnike vse številnejših premetov, v dvopredmetnem študiju tudi po 60 in več (glej osnutke oziroma predloge predmetnikov, objavljene v Prosvetnem delavcu, 12.lo.1981, 1.4.1984, 13.5.1985 i.dr.), niso predvidene praktično nobene povezovalne, "sintetične" dejavnosti (razen diplomskih nalog, ki pa opravljajo, kolikor je že to mogoče, funkcijo sinteze le v okviru dela strokovnih predmetov); molče se predpostavlja, da bo študent oziroma dip¬ lomant vse te sestavine povezal sam, v svoji glavi, in se bo na tej osnovi že znašel in obvladal naloge v vsakodnevnih stikih z učenci, tako na izobrazbenem kot tudi na vzgojnem področju v ožjem pomenu. Tu se kaže že omenjena nemoč univerzitetnega, na znanstvenem razvoju disciplin zasnovanega študija, pri usposabljanju za konkreten poklic. Kot omenja Rudder (1982), "potekajo znanstvene discipline na univerzi po linijah, ki se sekajo šele v neskon- 2o čnosti" . Današnje študijske reforme terjajo interdisciplinarnost, integracijo, konkretizacijo, sintezo, vsega tega pa moderna logika znanosti ne podpira. Ker se posamezne discipline na univerzi pojmujejo kot "trdnjave", sedeži raziskovalnega dela, viri ugleda in moči svojih članov, je vsako preseganje meja posameznih disciplin težavno in tve¬ gano početje. Prav na področju izobraževanja učiteljev bi bila taka integra¬ cija nujno potrebna (prim. uvodni referat prof. Seela na 9. konferenci evropskega združenja za izobraževanje učiteljev v Linzu, 1984, Seel, Buchberger 1985, str. 20-22). Partikularizem posameznih disciplin se kaže celo znotraj peda¬ goško psihološkega področja. Burne razprave o tem, ali morata biti v izobraževanju učiteljev razvojna in pedagoška psiholo¬ gija dva ločena predmeta ali so lahko ustrezna spoznanja integ¬ rirana v okviru enega samega, problemsko usmerjenecia predmeta; podobno pedagogika in andragogika; didaktika in izobraževalna tehnologija; metodologija pedagoškega raziskovanja in pedago¬ gika itd., ob tem pa odklanjanje ideje o interdisciplinarnem pedagoško psihološkem seminarju - vse to kaže na prevladovanje stališč, da je izobraževanje učiteljev predvsem vsota ali konglomerat obstoječih disciplin. Kako to razcepljenost, izoliranost posameznih sestavin študija, občutijo učitelji pripravniki (Referendare), dokumentira za nemške razmere široko zasnovana študija Bayerja s sodelavci (1978); v študijo so zajeli vse gimnazijske učitelje - priprav¬ nike (Referendare) ene generacije. Od teh jih je 95% izrazilo nezadovoljstvo z obstoječim načinom pedagoškega izobraževanja, čeprav bi ena tretjina želela po količini več, a boljšega tovr¬ stnega izobraževanja. Menijo, da so spoznanja, ki so jih dobili, pretežno v obliki predavanj (monologov univerzitetnih učiteljev) bila presplošna, premalo povezana s šolsko resničnostjo, da jim 21 niso razkrila resničnih protislovij in konfliktov, ki v praksi obstajajo, in načinov njihovega obvladovanja. Žele si tesnejšo zvezo med učnimi procesi v pedagoških seminarjih in hospitacij- sko prakso ter s področji praktičnega delovanja v šoli. Obrav¬ nava v okviru specialnih metodik naj bi se vezala tako s posa¬ meznimi strokovnimi področji (84% odgovorov) kot tudi s sploš¬ nimi pedagoško psihološkimi predmeti (73%). Tudi strokovna izobrazba naj bi se navezovala na poklicno realnost (77%). Na drugi strani jih precej želi, da bi imeli študentje peda¬ goških smeri predavanja iz stroke skupaj s študenti nepedagoških smeri (48% skupaj, 36% - ločeno, preostali neodločeni). Žele se tudi izobraževati za poučevanje na dveh sosednjih stopnjah šole (osnovna - srednja) - v 68%, le petina je proti in želi ločitev po stopnjah. Tudi Skerbinek (1984, str. 69) je v svoji raziskavi zastavila učiteljem vprašanje, ali je bila med študijem specialna metodik a v funkciji povezave psiholog i je, pedagogike in stroke . Odgovori so prikazani v tabeli 2. _ Tabela 2: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali je bila med študijem specialna metodika v funkciji povezave psihologije, pedagogike in stroke odgovori učiteljev v % osnovna š.srednja š . 22 Tabela 3: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali je bil teor e¬ tični del študija dovolj povezan s pedagoško prakso (Skerbinek 1984, str. 7o) odgovori učiteljev v% _ osnovna š ._ srednja š. DA 24% 24% NE 62% 66% brez oda. 14% lo% Opomba k tabeli 2 in 3: Zajetih je bilo 79 učiteljev osnovnih in lo2 učiteljev srednjih šol s področja ljubljanskih občin, ki so imeli med 1 in lo leti učne prakse in ki so končali fakultetni študij. Torej tudi sami učitelji žele večjo integriranost posameznih elementov svojega študija, kar je utemeljeno tako s sodobnimi psihološkimi ugotovitvami o poteku človeškega učenja (glej poglavje o "novem pojmovanju učenja") kot tudi s pedagoško- didaktičn.imi zakonitostmi in teorijo gradnje učnih načrtov. Kot omenja Hahn (1975, str. 118-119), lahko razlikujemo aditivno in integrativno koncepcijo razvijanja učnih načrtov . Pri prvi se posameznim elementom (predmetom, metodam in oblikam) priznava samostojnost in neodvisnost? smatra se, da imajo vrednost "sami po sebi", ne glede na odnos in povezanost z drugimi deli kuri- kuluma ali z življenjsko realnostjo otroka oziroma odraslega, ki ga izobražujemo. Spregleda se destvo, da ima lahko posamezen element (npr. skupinski pouk, programirani pouk ...) povsem drugačne učinke v eni ali v drugi kombinaciji. Integracija po¬ sameznih elementov po tej koncepciji ni odgovornost učiteljev, ampak samih udeležencev izobraževanja. Pri integrativni koncep¬ ciji učnih načrtov pa zadobi posamezen element kurikuluma svojo (npr. emancipatorično) vrednost šele v povezavi z drugimi ele¬ menti, ki mora biti načrtovana tako, da pomaga udeležencem raz¬ ložiti in obvladati realnost. 23 Ne le pri nas, tudi v svetu, še prevladuje aditivna koncepcija sestavljanja učnih načrtov, tako na osnovnošolski, srednješolski kot tudi visokošolski stopnji. Poskusi integracije, npr. me¬ dicinskega študija, so zahtevni in uspevajo večinoma le na novo ustanovljenih visokošolskih inštitucijah. V naslednjih poglavjih bomo poskusili konkretizirati nekatere ideje o uresničevanju integracije v izobraževanju učiteljev. 24 2.6. Poudarjanje vsebin pred smotri, metodami in pogoji študija učiteljev - "v znanje usmerjeno izobraževanje" Pri načrtovanju izobraževanja učiteljev (seveda ne samo tu) se nesorazmerno velika pozornost posveča, polega organizacijsko- sistemskih vprašanj, vprašanju vsebin vzgojno-izobraževalnih programov (vrste in število predmetov, število ur za posamezne predmete ...), v senci pa ostajajo smotri izobraževanja ter metode oziroma študijske oblike, s katerimi se bodo posamezni smotri (ali konkretnejši cilji študija) uresničevali. Tako je bilo na primer v že omarjenih razpravah ob nastajanju novih vzgojno-izobraževalnih programov v letih 198o-1985 zelo veliko pripomb na število ur za posamezne predmete, nekaj tudi na podvajanju vsebin, na razdrobljenost predmetnika (preveliko število predmetov s 3o in 45 urami); le tu in tam pa se je zastavljalo vprašanje, kako bodo te ure razporejene med pre¬ davanja, vaje in seminarsko delo; kako se bo organizirala str¬ njena pedagoška praksa; kako velike bodo skupine pri posameznih študijskih oblikah; kako bodo organizirane aktivnosti, s kate¬ rimi bodo študentje dobljeno znanje medpredmetno povezovali, uporabljali v praktičnih situacijah, si pridobivali ustrezna stališča in spretnosti; končno, kako bodo dokazovali (razen z reprodukcijo znanja na posamičnih izpitih in morda z izdelavo seminarske in diplomske naloge), da zastavljene smotre zares obvladajo. Oglejmo si za primer "lik diplomanta" profesorja geografije (podobno je lik diplomanta oblikovan pri profesorju zgodovine in še kje), ki vsebuje naloge in tudi smotre študija (Priloga Prosvetnega delavca, 15.4.1985, str. 16): "Profesor geografije in ... je pedagoški delavec; njegove naloge so opredeljene s potrebami samoupravne socialistične družbe, z nalogami osnovne in srednje šole ter zahtevami geografskih in pedagoških znanosti. Njegova naloga je, da razvija učenca v ustvarjalno, samostojno, družbeno odgovorno in celostno osebnost. S c 25 Ta smoter uresničuje tako, da: - spoznava individualnost in posebnosti vsakega učenca, spod¬ buja razvoj učencev, vpliva na oblikovanje učnih in pok¬ licnih interesov, - zna organizirati in voditi učence pri samostojnem delu, s svojimi načini dela učencem oblikuje in utrjuje učne in delovne navade, - zna pravilno in učinkovito motivirati učence pri šolskih in drugih dejavnostih, - zna oblikovati kolektiv, v njem razvijati samoupravne in demokratične odnose ter po kolektivu in v njem oblikovati posameznika strpno in humano reševati kritične vzgojne polo¬ žaje, - se usposobi za kritično razčlenitev svojega vzgojno-izobra- ževalnega dela ter na podlagi te razčlenitve in nenehnega samoizobraževanja izboljšuje svoje delo, - usklajuje in povezuje svoje delo z drugimi učitelji, s starši, svetovalnimi in zdravstvenimi delavci, društvi, družbenopo¬ litičnimi organizacijami, organizacijami združenega dela in krajevnimi skupnostmi. Za uresničevanje teh nalog si diplomant med dodiplomskim štu¬ dijem pridobi temeljno splošno strokovno in praktično znanje, si oblikuje potrebne osebnostne lastnosti ter se tako oblikuje v učitelja, ki s svojo strokovno in pedagoško-psihološko uspo¬ sobljenostjo ter družbeno angažiranostjo zmore uresničevati smotre osnovne in srednje šole." Podrobnejši pregled naštetih nalog oziroma smotrov kaže, da gre v veliki meri za zmožnosti oziroma spretnosti (npr. znati pri učencih oblikovati delovne navade, jih motivirati, oblikovati kolektiv, se povezovati s starši ...), ki jih študent lahko pri¬ dobi le z ustreznimi vajami in njihovo teoretično analizo. Daleč prevladujoča metoda posredovanja vsebin bodočim učiteljem pa je (zlasti na družboslovnih strokah v fakultetnem študiju) 26 visokošolsko predavanje? - sledi sernirarska oblika dela, ki pa se cesto izrodi v serijo manjših in manj kvalitetnih predavanj s strani študentov o prebrani literaturi. Vaj, praktikumov ipd. je pri pedagoško psiholoških in metodičnih pa tudi pri drugih predmetih zanemarljivo malo (stanje na obeh PA je bilo nekoliko boljše kot na pedagoških smereh fakultetnega študija). Faktorji, ki stabilizirajo tako stanje, so poleg slabih materialno kad¬ rovskih pogojev (pomanjkanje predavateljev, zlasti asistentskega naraščaja, predavalnic, učnih pripomočkov, časa) tudi tradicija, nenavajenost univerzitetnih učiteljev na drugačne oblike dela in njihove "subjektivne teorije", da posredovanje znanj iz sistematike posameznih disciplin že samo po sebi izobražuje in vzgaja študente; med študijem osvojena znanja pa bodo študentje pozneje uporabljali pri reševanju praktičnih problemov v poklicu ("učenje na zalogo"). "V znanje usmerjeno" univerzitetno izobraževanje, ki se izvaja pretežno v obliki predavanj, vsebuje za bodoče učitelje spo¬ ročilo o načinu dela in odnosih med "dajalcem" ,jn "sprejemnikom" informacij, ki udari močnejši pečat njihovemu poznejšemu delu kot posredovane vsebine. Zlasti pri predmetih, kot so pedagogika, didaktika, psihologija, andragogika, specialna didaktika način posredovanja ne bi smel biti v protislovju s posredovano vsebino. Značilno za podcenjevalni odnos do tega področja v okviru fa¬ kultetnega študija je, da je bilo vsa leta zanemarjeno vzpos¬ tavljanje pogojev, potrebnih za uveljavljanje aktivnejših oblik in metod dela pri teh predmetih (zagotovitev zadostnega števila učiteljev in predvsem asistentskega naraščaja? predavalnic; opreme, predvsem demonstracijskega didaktičnega kabineta, mreže hospitacijskih šol in učiteljev mentorjev ...). Tudi kontinui¬ ranega raziskovalno-razvojnega dela je bilo malo. Značilno je, da na filozofski fakulteti več kot lo let ni bil zaposlen noben učitelj ali asistent za izvajanje skupnih peda- goško-psiholoških predmetov in to ob številu 4oo-6oo študentov - bodočih učiteljev v vsakem letniku. Tako so bila omogočena le 27 množična predavanja in enako množični izpiti, občasno pa še ti ne, kljub prizadevanjem posameznikov in 1. 1978 ustanov¬ ljenega Centra FF za pedagoško izobraževanje. XXX Omenjena protislovja v izobraževanju učiteljev so še potenci¬ rana zaradi širših, družbeno pogojenih protislovij med vse večjimi zahtevami in pričakovanji, ki jih družba goji do uči¬ teljev in med razmeroma nizkim družbenim statusom tega poklica, ki se kaže v finančnem in vrednostnem podcenjevanju? ti faktorji negativno vplivajo na privlačnost učiteljskega poklica za najsposobnejši del mladih, na zadovoljstvo že zaposlenih uči¬ teljev, povečujejo fluktuacijo in zmanjšujejo motivacijo za aktivnejše sodelovanje v osnovnem in dopolnilnem izobraževanju. Ti neugodni robni pogoji tudi postavljajo relativne meje, do katerih lahko z izboljšanjem metod izobraževanja učiteljev dvignemo ugled in privlačnost tega poklica ter prispevamo k njegovi profesionalizaciji. Na drugi strani pa lahko, kot kažejo vedno številnejše tuje izkušnje, s pomočjo sodobnih, aktivnih metod in modelov v izob¬ raževanju učiteljev, povežemo razne sestavine njegovega izob¬ raževanja, premostimo prepad med teorijo in kompleksnimi zahte¬ vami prakse in s tem pomagamo premagovati nekatera od omenjenih protislovij. - 28 - 3.0. POMEN MODERNIZACIJE METOD V IZOBRAŽEVANJU UČITELJEV Zakaj ima modernizacija metod prav v izobraževanju učiteljev posebno pomembno vlogo? Zato, ker primerne metode in oblike dela tu niso le pot ali način pridobivanja strokovnih znanj in usposobljenosti, kot je to pri visokošolskem šolanju za druge poklice, ampak so hkrati model poznejšega didaktičnega ravnanja, ki ga učitelj bolj ali manj zavestno usvoji in ki nanj često bolj odločilno vplivajo kot "nauki" o dobrem poučevanju, ki jih je slišal med študijem ali pozneje. Že v priporočilih Unesca iz 1. 1975 lahko beremo o strategija h in principih reforme izobraževanja učiteljev naslednje (Schwartz, cit. po Frankovic, 1979, str. 24): - Učitelja je treba usposobiti, da analizira pedagoške situ¬ acije in to ne le teoretično, ampak tako, da se bo v njih tudi znašel, - zavedati se mora, kateri model vzgoje, in izobraževanja ures¬ ničuje, torej mora svoje delo tudi teoretsko osmisliti, ~ učitelje je treba izobraževati na take načine, kot pričaku¬ jemo, da jih bodo uporabili v delu s svojimi učenci (pod¬ črtala B.M. Požarnik), - izobraževanje učiteljev mora biti del permanentnega izobra¬ ževanja, - izobraziti je treba takega učitelja, ki bo vzgajal druge (t.j. učence), istočasno pa tudi sebe. "Iste postopke, ki naj bi jih učitelj uporabljal v razredu z učenci, da bi jih resnično aktiviral, moramo uporabljati z učitelji v procesu njihovega izobraževanja" (Bell, Rendell 1984). Poudarjanje pomena metod'ne pomeni, da zanemarjamo pomen vsebin, ki jih učitelj med študijem usvaja. Vendar obstaja med vsebi¬ nami, ki naj bi jih (bodoči) učitelj usvojil, in med načinom, kako jih v visokošolskem študiju usvaja, specifična napetost 29 v dvojnem smislu (Iluber, 19 82) : 1. Notranja napetost , ki izhaja iz posebnega odnosa med posredovanimi vsebinami in metodami. Med vsebinami, ki jih posredujemo v okviru pedagogike, psihologije, didaktike, spe¬ cialne didaktike in načinom oziroma metodami podajanja, naj ne bi bilo neskladja. Frontalna predavanja in reprodukcija naučenega na izpitih naj ne bi bila glavna pot posredovanja spoznanj o tem, kako miselno in čustveno aktivirati učence, jih zaplesti v procese aktivnega razmišljanja, vrednotenja, reše¬ vanja problemov itd. , Učitelji naj bi "na lastni koži" doživljali procese poučevanja in učenja, ki jih bodo skušali uveljavljati in spodbujati pozneje pri svojih učencih. Zato je treba poleg frontalnega posredovanja gotovih znanj vzpostaviti še celo vrsto študijskih situacij, ki bodo sprožale kvalitetnejše, "novo" učenje. Seveda naj bi bili tudi predmeti iz strokovnih znanj (geografija, biologija) posredovani s kar se da raznolikimi metodami, zlasti pa se specialna didaktika ne bi smela le "odpredavati". 2. Zunanja napetost , ki izhaja iz protislovja med sistematičnimi, posplošenimi teoretičnimi znanji v posameznih disciplinah in kompleksnimi, često nepredvidljivimi zahtevami vsakdanje vzgoj- noizobraževalne prakse, s katerimi se učitelj sooči, čim pride na šolo. Takrat se od njega terja hitro reagiranje, ki pa mora biti hkrati smotrno in teoretično utemeljeno. Če se posredovana teoretična znanja že med študijem niso stalno povezovala s praktičnimi ali vsaj praksi podobnimi situacijami, bodo ostala izolirana, neuporabna, učitelj začetnik pa se bo v svoji stiski in potrebi, da "preživi", zatekel k rigidnim vzorcem obnašanja, ki jih pozna iz časov, ko je bil še sam učenec, ali ki mu jih sugerirajo pričakovanja kolegov v zbornici. Gornje ugotovitve lahko ilustriramo s predlogi skupine ljub¬ ljanskih srednješolskih učiteljev, kaj bi bilo potrebno spreme¬ niti v študiju, da bi bili bolje usposobljeni za delo v peda- 3o goškem poklicu (tabela 4) in z odgovori skupine osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev o tem, kaj je najbolj vplivalo na način in kvaliteto njihovega vzgojno-izobraževalnega dela (tabela 5). Tabela 4: Kaj bi bilo potrebno spremeniti v študiju, da bi bili učitelji bolje usposobljeni za delo v peda¬ goškem poklicu? Opomba: Predstavljeni so odgovori vzorca 2o učiteljev s 5 ljubljanskih srednjih šol. Vir: Pernek, Rihter 1984, str. 64. Primerjaj skoraj istovetne rezultate v raziskavi Šeme 1984, str. 8 (odgovori 159 srednješolskih učiteljev). 31 Tabela 5: Odgovori učiteljev na vprašanje, kaj je pomembno vplivalo na način in kvaliteto njihovega vzgojno- izobraževalnega dela odgovori učiteljev (v%) vplivi__osn . šolasr. šola * Opomba: Odgovarjalo je 79 učiteljev osnovnih in lo2 učitelja srednjih šol s področja ljubljanskih občin, z l-lo let učne prakse, ki so končali fakultetni študij. Vir: Skerbinek 1984, str. 97. Premoščanje prepada med teorijo in prakso je torej eden osrednjih metodičnih problemov v izobraževanju učiteljev. 32 3.1. Metode ali modeli Izobraževanja učiteljev Glede na to, da "na nobenem drugem področju didaktične teo¬ rije ni bilo in ni še sedaj toliko divergovtčnih stališč in razlag, kot na področju učnih metod" (Poljak 198o, str. 74), nimam tu nikakor namena, celovito analizirati problem oprede¬ litve in klasifikacije učnih metod, ampak samo poskušam zgra¬ diti pojmovno izhodišče za obravnavo in prikaz tradicionalnih in na novo nastajajočih metod (oblik, pristopov, modelov) v osnovnem in dopolnilnem izobraževanju učiteljev. Na področju izobraževanja učiteljev daje pojmovanje učnih metod v tradicionalnem smislu, ki mu je osnova pretežno analiza osnovnošolskega pouka, preozek okvir za uvajanje novih pris¬ topov, ki bi celoviteje aktivirali (bodoče) učitelje in jih usposobili, da pozneje tudi oni aktivirajo ustvarjalne poten¬ ciale svojih učencev. Pobude moramo iskati v sodobnejših didak¬ tičnih iskanjih. Ker gre za visokošolsko in dopolnilno izobra¬ ževanje, lahko poiščemo ideje tudi v visokošolski didaktiki, andragoški didaktiki in še kje. Razvijajo pa se tudi pristopi in modeli, specifični za izobraževanje učiteljev. V tradicionalni didaktiki se učne metode opredeljujejo predvsem glede na učiteljevo ravnanje , običajno v zvezi s čim učinkovi¬ tejšim podajanjem učnega gradiva ; omejujejo se na poučevanje. Tako Bakovljev (1984, str. 6$: "Učne metode so načini obdelave učne snovi" ali Šilih (196, str. 135-137): ... "metoda pomeni smotrno in načrtno ravnanje, s katerim dosezamo ob minimalni porabi energije, časa in materiala maksimalne dosežke. Tudi poučevanje ali učno ravnanje je dejavnost in njegove metode se imenujejo učne metode". Širše, ob upoštevanju učenčeve aktivnosti , opredeljuje metode Poljak (198o, str. 74): "Učne metode so načini dela pri pouku. Ker pri pouku delajo učitelji in učenci, ima vsaka metoda dvo¬ stranski pomen, tj. nanaša se na način dela učitelja in učenca. 33 Učitelji uporabljajo učne metode ob izvajanju posameznih etap učnega procesa, od uvajanja do preverjanja, učenci pa po istih etapah uporabljajo s svoje strani učne metode, da bi pridobili znanja in razvili sposobnosti." Enakopravno obravnava delež učitelja in učencev v svoji opre¬ delitvi učnih metod Filipovič (1981, str. 234): "Učne metode so znanstveno in praktično preverjeni načini učinkovite (efi- kasne) komunikacije subjektov pouka v procesu obvladanja znanj, spretnosti, navad; v spodbujanju in optimalnem razvijanju ust¬ varjalnih sposobnosti in drugih pozitivnih svojstev (lastnosti) osebnosti." Meni, da uvrščamo v učne metode vse načine dela, ki so prikladni za udeležence in za doseganje možnih in zaže¬ lenih rezultatov pri delu. Torej ni bistveno (niti z znanstve- noteoretičnega niti s praktičnega vidika), ali se je določena metoda razvila v okviru drugih področij človekovega dela in jo prevzemamo ter koristno uporabljamo v pouku ali pa je nastala v pouku in je ostala kot vrednota vse do danes. S tem Filipovič ne zapira seznama učnih metod oziroma ga ne jemlje kot nekaj dokončnega. Prodanovič in Ničkovič vnašata v definicijo tudi element didak ¬ tične ustvarjalnosti učitelja in celovit razvoj učenčeve oseb ¬ nosti , torej ne le intelektualni razvoj: "Učne metode lahko definiramo kot znanstveno verificirane načine in postopke dela učitelja (strokovnjaka) in učenca (udeleženca) v učnem procesu, s katerimi se zagotovijo optimalni pogoji za racionalen in efi- kasen pouk, za polno realizacijo učiteljeve oziroma strokovnja¬ kove didaktične ustvarjalnosti, za maksimalno izražanje učenčeve oziroma udeleženčeve individualne in kolektivne aktivnosti in poln razvoj osebnosti učenca oziroma udeleženca." (Prodanovič, Ničkovič 1976, str. 318). Pri poučevanju oziroma modernizaciji metod izobraževanja uči¬ teljev nam’lahko pomagajo tudi andragoške ugotovitve, saj, kot opozarja A. Krajnc, se pri izobraževanju odraslih uporab- 34 ljajo nekatere različne metode ali pa je izpeljava istih metod (npr. predavanja) drugačna kot pri otrocih. (Krajnc 1979, str. lo3) . Tako strokovnjaki za izobraževanje odraslih v svojih oprede¬ litvah poudarjajo, da ne zadostuje, omejevati se na intelek¬ tualno komponento, ampak moramo vključiti širši in vseobsega¬ joč pomen izobraževanja in vzaoje vsestranske osebnosti? po Ogrizoviču (1966, cit. po Krajnc 1979, str. lo3) naj izhajajo iz lika delavca-samoupravljalca, torej človeka, ki bo sposoben "projektirati in izgrajevati pot in ritem gibanja materialne in duhovne proizvodnje, ki bo subjekt ustvarjalnosti celotnega tega dogajanja". Ne glede na neoprijemljivost pojma "vsestransko razvite osebnoti" pa podobne opredelitve širijo pojmovanje pouka na celovito izobraževanje, ki sega na intelektulano, emocionaln o in socialno plat osebnosti . Tudi klasifikaci j a metod , kot jo uporablja obstoječa didaktična teorija, nam ne more bistveno pomagati na področju izobraževanja učiteljev. Kriterij klasifikacije je največkrat izvor spoznanj , tako da pridemo do naslednjih glavnih metod (Bakovljev 1984, str. 68) : - Kazanje ali demonstracija predmetov in pojavov, - ustna razlaga učitelja, - razgovor med učiteljem in učenci, - delo s tekstom, - laboratorijska in druga praktična dela. Prodanovič in Ničkovič (1976, str. 318-319) srednje tri od prej naštetih metod strneta v eno skupino (verbalno-tekstualne metode), ohranjata pa ilustrativno-demonstracijske metode in laboratorij- sko-eksperimentalne metode, pri čemer vsako dalje analizirata predvsem glede na to, ali je pri njej aktiven sam učitelj ali učenci skupaj z učiteljem, učenci v skupini, učenci v paru ali samostojno ..., torej glede na socialne oblike pouka . 35 Poljak (198o, str. 74-75) jemlje kot kriterij klasifikacije 'zgodovinski razvoj didaktične teorije in prakse, kot kriterij razvrstitve pa težavnost oziroma zahtevnost izvedbe . Že pri Bakovljevu omenjenim metodam dodaja metodo risanja in pisnih izdelkov; laboratorijsko metodo pa imenuje "metoda praktičnih del", pri čemer jo opredeljuje kot "način dela učiteljev in učencev na konkretni materiji" (str. 80 ) in s tem dokaj zožuje njen obseg. V širšem pomenu bi namreč tudi hospitacije in nastope v izobraževanju učiteljev lahko šteli med "laborato¬ rijske metode" ali "metodo praktičnih del" (pri kateri prido¬ bivajo bodoči učitelji potrebna znanja, spretnosti in stališča v "laboratoriju" - hospitacijski šoli). Ali pa gre bolj za metodo "terenskega dela"? Krajnc (1979, str. lo 8 ) z andragoškega vidika klasificira metode glede na število udeležencev na iretode'masovnega, skupinskega in individualnega izobraževanja odraslih, čeprav omenja tudi druge klasifikacije, npr. Urbanczykovo po kriteriju izvora znanja na: - metode, kjer je osnovni izvor znanja andragoški delavec, - metode, kjer so glavni (ne pa edini) izvor znanja udeleženci, - metode, kjer so izvor znanja razni pripomočki., sredstva, zunanji pojavi itd. Ta klasifikacija nam že bolj pomaga pri osvetlitvi možnih metod izobraževanja učiteljev. A. Krajnc poleg že prej naštetih metod (ki pa imajo v izobra¬ ževanju odraslih specifično obeležje) opisuje še metodo igranja vlog in proučevanja primerov - obe sta aktualni tudi v izobra¬ ževanju učiteljev. Ker poteka danes izobraževanje učiteljev na visokošolski stopnji (dvoleten študij vse bolj prehaja v štiriletnega) , se moramo ozreti tudi^na področje visokošolske didaktike . Schmidt (1972) ne govori o metodah, ampak o oblikah visokošolskega pouka, pri čemer navaja predavanje kot temeljno obliko, obravnava pa tudi 36 seminarske in praktične vaje, skupinsko ter samostojno delo študentov. Tudi v tujih virih s področja visokošolske didaktike najpo¬ gosteje naletimo na tradicionalno klasifikacijo, npr. na pre¬ davanja, diskusije in praktikume (Bligh, cit. po Rieck,Ritter 1983). Hall klasificira študijske situacije po kriteriju odpr ¬ tost - zaprtost , npr. programirani pouk kot razmeroma "zaprto" situacijo in encounter skupine (trening senzitivnosti) kot "odprto" situacijo. Huber (cit. po Rieck, Ritter 1983) klasificira visokošolske učne oblike glede na cilj e - ali gre za posredovanje znanj, razvijanje stališč, senzomotoričnih spretnosti ali za izbolj¬ šanje odnosa do prakse. Entwisle (cit. po Rieck, Ritter 1983) končno povezuje študijske oblike s teorijami učenja , na katerih slonijo. Tako npr. sloni programirani pouk ali Kellerjev plan na Skinnerjevem pojmovanju učenja v smislu teorije podkrepitve, samostojne diskusijske skupine pa delujejo na osnovi teoretičnih predpostavk o učenju, ki jih razvija Rogers (glej poglavje "nove oblike učenja"!). Walter in Marks (1981, str. 178) klasi¬ ficirata metode glede na to, ali omogočajo izkustveno učenje, na centralne, podporne in klasične. ~ V novejši nemški visokošolski didaktiki se je poleg" tradicio¬ nalnih študijskih oblik uveljavila klasifikacija, narejena na osnovi učnih situacij (Lernsituationen) (Rieck, Ritter 1983, str. 367) . Izhaja iz ugotovitve, da je glavni namen visokošol¬ skega izobraževanja omogočiti udeležencem učenje , pojmovano v najširšem smislu, kot pridobivanje znanja, sposobnosti, kva¬ lifikacij, izkušenj in stališč, na osnovi katerih bo študent oblikoval novo ali spremenjeno ravnanje v odnosu do okolja in do samega sebe. Vprašati se moramo, s pomočjo kakšnih "didak¬ tičnih aranžmajev" ali "dramaturgije didaktičnega ravnanja" nameravamo sprožiti učenje (ali smo v tem zares uspeli, lahko sklepamo šele pozneje). 37 Učne situacije so časovno, prostorsko in vsebinsko omejena dogajanja, v katerih izvirajo učne izkušnje iz različnih področij izkustva (iz različnih izsekov ali dimenzij stvar¬ nosti) . Vidik časovno in krajevno omejenega in vnaprej določenega poteka dogajanja razlikuje pojem "učna situacija" od pojma "didaktični model" . Visokošolski pouk je bil v nekaterih obdobjih preveč izključno omejen na eno izkustveno področje (npr. na učitelja ali poz¬ neje na medije), medtem ko so bila druga zanemarjnena. Novosti v visokošolskem pouku so nastajale cesto kot reakcija na take enostranosti. Izkustvena področja so v posameznih primerih učnih situacij usmerjena na: učitelja, AV medije, prakso, skupinsko interak¬ cijo, osebnost (študenta), prihodnost in kontekst. Ker ta kla¬ sifikacija pomembno prispeva k razumevanju in sistematiziranju oblik izobraževanja učiteljev, jo navajamo v celoti. 38 t Tabela 6: Klasifikacija učnih situacij v visokošolskem pouku (Ritter, Rieck 198o, str. 8) izvor (pobuda) področje ključni izbor pripadajočih za učenjeizkušenjterminučnih situacij (US) osebnost visok.učitelja disciplinarno usmer- v učitelja predavanja, vaje, jena znanost s subj. usmerjene kolikviji, seminarji stališča visok.učit. US mediji, AV sredstva preizkušanje v praksi odprta interak¬ cija v učni skupini iskanje lastne identitete prihodnji razvoj disciplinarno usmerje¬ na znanost z objekti- v medije viziranega zornega ko- usmerjene ta medijskega strokov- US n jaka progr. pouk, AV sredstva, interna TV, računalnik pridobivanje praktičnih spretnosti, neposredna v prakso družbena in poklicna usmerjene praksa (v konfrontaciji US z znanostjo) praktikum, proučevanje, projekti, laborat. delo diskurzivno posredovana interak- znanost v učnih inter- cijske US akcijah, procesi v učni skupini igre vlog, tutorji, skupinski pouk, nekateri seminarji dozorevanje in razvoj osebnostno TCI (tematsko centri- osebnosti tu in zdaj, usnerjene rana interakcija), usmerjenost v prihodnost US trening senzitivnosti, en-oounter skupine anticipacija (vizija) razvoja in posledic znanosti, tendence družh. razvoja v prihod- scenariji, delfi nost metoda , usmerjene brain storming US indiv. osmišlja- predelava, utrjevanje, kontekstne referati, nje in kontinui- zasidranje izkušenj in US samost, študij teta učnih predznanja procesov * • p • 39 Ob tem se pojavlja tudi vprašanje širših kategorijalnih modelov , ki bi presegli nivo posameznih metod. Te so, kot je bilo do sedaj prikazano, tolikanj raznolike in številne, da nam pri iskanju novih pristopov izobraževanja učiteljev ne nudijo zadostne opore. Flechsig (1983, str. 54) opisuje nekatere podobne poskuse v preteklosti, npr. poskus Schwerdta iz 1. 1933, da bi raznolike učne metode grupiral v lo " učnih celot " (Unterrichtsgestalten) ali poskus Langonda, da bi katalogiziral učne metode v smislu "vzorcev" (designs). Ker se je odločil za nižji nivo sploš- nosti, jih je zajel okoli 4o, pretežno s področja poklicnega in dopolnilnega izobraževanja. Širšo kategorijo, kot je posamezna metoda, lahko zasledimo v Poljakovih " didaktičnih sistemih " ali strategijah pouka , s katerimi se določa struktura dela pri pouku. Mednje prišteva: hevristični, programirani, eksemplarični, problemski in men¬ torski pouk (Poljak 198o, str. 144), medtem ko Prodanovič in Ničkovič (1976, str. 353) prištevata programirani pouk in učenje z reševanjem problemov med vrste pouka , kamor uvrščata -tudi pouk v celodnevni šoli in individualizirani pouk. Za naš namen ima posebno vrednost Flechsigovo pojmovanje didaktičnih modelov kot pripomočkov za analizo (rekonstrukcijo) kot tudi za ustvarjanje (konstrukcijo) nove prakse. Didaktični modeli se lahko izgradijo na različnih nivojih splošnosti: 1. Nivo elementarnih didaktičnih ravnanj ali mikrodidaktični. nivo. Tako je npr. mikropouk ali projektna metoda sestav¬ ljena iz vrste mikrodidaktičnih elementov, npr. iz samos¬ tojnega branja, kratkega predavanja, dialoga, diskusije ... 2. Mezodidaktični nivo ali nivo učnih enot (npr. v obsegu 6-8 ur dela). 3. Makrodidaktični nivo , znotraj katerega se združi več sorodnih modelov (npr. oblikovanje strnjene prakse za bodoče učitelje). 4. Kategorijalni nivo , ki predstavlja okvir za konstrukcijo modelov. 4o Flechsig se je pri svoji predstavitvi kataloga didaktičnih modelov v Gottingenu odločil za "mezodidaktični nivo" (glej Marentič Požarnik 1982) . Didaktični model opredeljuje kot skrajšan, poenostavljen pos¬ netek dogajanj, ki je prikazan tako, da daje pobudo za krmar¬ jenje učiteljevega ravnanja in za interpretacijo tega doga¬ janja. Zato vsebuje opis elementov resničnih dejavnosti in elementov refleksije - razmišljanja o tej dejavnosti. Odigral naj bi svojo vlogo tako pri izgradnji didaktične zavesti kot tudi didaktične kompetence tistih, ki jih bodo uporabljali (pri tako pojmovanem modelu se torej ni bati, da bi navajal k av¬ tomatičnemu ali slepemu posnemanju, saj hkratni razmislek o njegovi logiki, utemeljenosti in možnih variantah navaja k inteligentni uporabi in k smotrnemu prilagajanju vsakokratnim okoliščinam in ciljem). Gottinški katalog vsebuje med drugim naslednje modele: razisko¬ valni projekt, akcijski projekt, programirani pouk, Kellerjev plan, infoteka, multimedialni učni prostor, planska igra, simulacijska igra, pedagoška delavnica (oziroma delovni seminar workshop) . (Flechsig in 'dr. 1978) . Modeli in praksa naj bi se stalno medsebojno oplajali. Vsako praktično ravnanje že predvideva določene modele (zamisli) pri tistem, ki deluje, le da ti niso vedno dovolj zavestno izdelani Na drugi strani pa predpostavljajo didaktični modeli že obstoj določene prakse oziroma izkušenj in se na osnovi novih izkušenj sproti izpopolnjujejo, so "učljiv sistem". Njihova funkcija je, spodbujati in dajati konkretno oporo in informacije pri razvijanju nove; raznolikejše učne prakse, ki je ne bi označevala "didaktična monokultura". Flechsig uteme¬ ljuje, da se je prav zato odločil za prikaz na mezodidaktičnem nivoju, to' je na nivoju učnih enot; izkušnje kažejo, da je območje, na katerem lahko posamezen učitelj ali skupina osveš- 41 čenih praktikov uveljavi kaj novega, prav v okvir učne enote; šele v takem okviru je tudi mogoče doseči pri učencih smiselno zaok¬ rožene rezultate. Model predstavlja celoto ("Gestalt"), ki jo sicer sestavljajo mjkrodidaktični elementi (npr. razlaga, samostojni študij, diskusije), vendar je celota več kot vsota delov - elementi dobijo znotraj celote drugačen značaj in fun¬ kcijo (Flechsig 1983, str. 79). V raziskavi bomo torej poleg ustreznih metod in načel izobra¬ ževanja učiteljev iskali predvsem ustrezne didaktične modele v pravkar opisamenm pomenu (v naši didaktični literaturi smo zasledili izraze "model" in "modeliranje" predvsem v zvezi s kibernetiko, npr. v pomenu algoritma - "veliko število istih ali podobnih situacij se lahko rešuje na isti a-li podobni način po vnaprej zgrajenih modelih" - Prodanovič, Ničkovič 1976, str. 35, ali: "matematična logika in na njej zasnovani postopki algoritmizacije, modeliranja in programiranja ..." - Proda¬ novič, Ničkovič 1976, str. 134). V visokošolskem pedagoško psihološkem in specialnodidaktičnem izobraževanju učiteljev prevladujejo metode predavanja in seminarjev, nekaj je praktične vaje ter hospitacij in nastopov, ki jih lahko pojmujemo kot varianto metode praktičnih del (po Poljaku). Pri poskusu klasifikacije modelov izobraževanja učiteljev se moramo obrniti na tuje vire. Huber (1982) takole klasificira "psihološke modele" izobraževanja učiteljev: 1. Osebnostno usmerjeni modeli 1.1. v posredovanje znanja usmerjeni modeli (ki po tradiciji prevladujejo), š pomočjo predavanj in seminarskega dela, 1.2. v razvijanje spretnosti usmerjeni modeli (npr. mikropouk, praktične vaje, integrativni trening, "v kompetence us¬ merjeno izobraževanje učiteljev" CBTE - competency based teacher education" itd.), 42 / 1.3. v razvoj osebnosti usmerjeni modeli (razvijanje čustveno- socialne dimenzije, učiteljeve občutljivosti za socialne odnose), npr. trening senzitivnosti, skupinska dinamika. 2. Situacijsko usmerjeni modeli 2.1. v metode usmerjeni modeli (npr. hospitacije in nastopi, ki skušajo "pokriti" najpomembnejše učne metode in oblike dela v razredu - razlago, skupinski pouk, individualno delo), 2.2. v posamezne primere usmerjeni modeli (npr. analiza pisnih ali vizuelno predstavljenih problemskih oziroma konflik¬ tnih situacij pri pouku). 3. V teoretično utemeljeno (premišljeno) ravnanje usmerjeni modeli (poskus integracije učiteljevih "naivnih" oziroma "praktičnih" teorij z znanstvenimi teorijami ob sprotnih analizah lastnih izkušenj in reakcij). Vsak od teh modelov temelji na določenih,teoretskih izhodiščih in ima svoje prednosti in šibke točke ter svoj "domet" (kaj lahko doseže in česa ne). V nadaljnjem besedilu jih bomo ana¬ lizirali z vidika njihove teoretične utemeljenosti ter naših ciljev, potreb in možnosti. 43 4.0. METODE IN MODELI, USMERJENI V USPOSABLJANJE UČITELJ EV ZA UČINKOVITO PRAKTIČNO RAVNANJE 4.1. V razvijanje spretnosti usmerjeno izobraževanje učiteljev Kritiko obstoječega sistema izobraževanja učiteljev v ZDA (marsikaj od tega pa ima širšo veljavnost.), povzema Perlberg (1979, str. 265) takole: osnovnošolski učitelji sicer dobe med študijem nekaj praktičnih napotkov ("kako delati"), pre¬ malo pa poznajo njihovo utemeljitev. Srednješolski učitelji dobe poleg strokovnih znanj le malo ali nič "profesionalne" izob¬ razbe, češ da se bodo do metode podajanja že pozneje sami dokopali. Uvodni filozofski, pedagoški in psihološki kurzi so skrpani in posameznih znanj in nekvalitetno podajani. Kurzi specialnih metodik z njimi niso povezani. Med nastopi in prakso ne dobe od mentorjev primerne povratne informacije, često le utrde slabe navade. Med mentorji in univerzitetnimi učitelji ni soglasja o tem, kaj predstavlja dober pouk. ‘Kot reakcija na tovrstne pomanjkljivosti izobraževanja uči¬ teljev, med njimi zlasti razkorak med teorijo in prakso, med visokoletečimi, a nejasno oblikovanimi cilji in rezultati tega izobraževanja, ko so učitelji novinci prihajali na šole povsem nepripravljeni na konkretne zahteve poučevanja in vzgajanja, se je v ZDA sredi šestdesetih let razmahnil model "v spretnosti usmerjenega izobraževanja učiteljev" (Compet.ency based teacher aducation ali na kratko CBTE; tudi "performance based teacher education" ali na kratko PBTE) s svojo izpeljanko - mikropoukom. Glavne premise tega modela CBTE, ki ni uporaben samo za izob¬ raževanje učiteljev, ampak za izobraževanje za katerokoli jas¬ no opredeljivo področje človekove dejavnosti, so se razvile še mnogo prej, med obema vojnama, najprej na področju vojaškega in industrijskega izobraževanja. Gre pravzaprav za prenos principov ‘tejlorizacije (razstavljanja dejavnosti na osnovne sestavine in njihove optimizacije z namenom čimveČje oroduk- 44 tivnosti) iz tovarn v šolo, v skladu z gledanjem, da je treba tudi v šoli doseči čim večjo učinkovitost, čim ugodnejši odnos med "inputom" in "outputom". Teoretično psihološko osnovo za te postopke pa sta ponudila Skinnerjev behaviorizem in teorija podkrepitve. Najkompleksnejšo definicijo PBTE sta podala Gage in Winne (1975, cit. po Perlbergu 1979, str. 271): "PBTE (performance based teacher education) ali na ravnanju zasnovano izobraževanje učiteljev je usposabljanje, s katerim pridobi (bodoči) učitelj tendence (angl. tendencies) in zmož¬ nosti (angl. capabilities) za takšno ravnanje, ki spodbuja pri učencih doseganje učnih ciljev; učiteljevo ravnanje (performance) se nanaša na vedenje, ki ga je moč opazovati, tako besedno (ustno in pisno) kot nebesedno. Tendence se na¬ našajo na to, kako učitelj običajno ravna v poprečni ali nor¬ malni učni situaciji; zmožnosti pa na to, kar je učitelj zmo¬ žen napraviti, kadar se rajbolj potrudi. Tako tendence kot zmožnosti ocenjujemo v smislu vnaprej točno opredeljenih nivo¬ jev obvladanja, tako da lahko smatramo, v primeru, ko učitelj ne doseže tega nivoja, da ni dovolj usposobljen na določenem področju. Pod dosežki učencev razumemo doseganje učnih ciljev raznih vrst - spoznavnih, socialno-emocionalnih in psihomoto¬ ričnih . " Glavne faze tega modela v izhodiščni obliki (pozneje so se razvile mnoge modifikacije) so naslednje: 1. Vedenje, ki se ga je treba naučiti, podrobno analiziramo in ga razstavimo v številne manj kompleksne vedenjske celote (zmožnosti, spretnosti ...), 2. te posamične celote nekdo modelira (demonstrira "vzorno" izvajanje), 3. kandidat jih vadi, 4. dobi korektivno povratno informacijo (v besedni obliki, često pa tudi v obliki video posnetka), 5. ponovno vadi (točki 3. in 4. se ponavljata, dokler ne doseže 45 kandidat vnaprej določenega kriterija oziroma dokler spret¬ nosti ali dejavnosti zadovoljivo ne obvlada, torej do stopnje "mojstrstva"),. 6. Posamezne komponente se integrirajo v celoto, v širše vzorce vedenja. Učinkovitost tega pristopa temelji v prvi vrsti na identifi¬ kaciji in izboru najpomembnejših spretnosti, ki jih mora ob¬ vladati učitelj (nekateri govorijo v tej zvezi o "kritičnih spretnostih", brez katerih bi bil učitelj "funkcionalno ne¬ pismen" ) . Dick (1981) omenja več možnih načinov, kako priti do seznama .najpomembnejših spretnosti, tako v učiteljskem kot tudi v drugih poklicih, kjer uveljavljamo "v spretnosti usmerjeno izobraževanje": 1. Neposredno opazovanje pri delu oziroma opravljanju poklica (to metodo so uporabljali predvsem za poklice v vojski in industriji, manj pa za učiteljski poklic), 2. seznami spretnosti, ki jih izdelajo eksperti za določeno področje, na osnovi dedukcije in analize učiteljevih delovnih nalog in področij, 3. seznami spretnosti,- do katerih pridemo na osnovi skladnosti ocen velikega števila oziroma primernega vzorca učiteljev samih, 4. seznami spretnosti, sestavljeni na osnovi modela učiteljeve .dejavnosti, v skladu s sistemskim pristopom; model vsebuje naslednje komponente: vstopne vrednosti - procesi - produkti izstopne vrednosti - rezultati. Primer za 3. pristop je študija na floridski državni univerzi (Dick 1981), v okviru katere so iz obstoječih seznamov učite¬ ljevih spretnosti sestavili seznam 5o najpomembnejših (in naj¬ pogostejših) spretnosti ter ga dali v oceno vzorcu 45oo uči¬ teljev; ti so ocenili pomembnost vsake spretnosti za svoje vsakdanje delo. V končni seznam, ki je obsegal 21 spretnosti, so "predestilirali" tiste, za katere je več kot 85% uči¬ teljev izjavilo, da so pomembne za njihovo poučevanje. V ilustracijo seznam objavljamo (tabela 7). Taki seznami so potem v ZDA in drugod osnova za razvijanje postopkov preverjanja ob izpitih, na katerih dobe učitelji "licenco" za poučevanje (teaching certificate, sorodna našim strokovnim izpitom), upoštevajo pa se tudi v učnih načrtih in postopkih izobraževanja učiteljev. 47 Tabela 7: Seznam učnih spretnosti (na osnovi ocen 45oo učit. v Floridi, Dick 1981) 1. Zmožnost, ustno podati informacijo o dani snovi na povezan in logičen način. 2. Pisati v logičnem, lahko razumljivem stilu, s primerno slovnično in stavčno strukturo. 3. Razumeti in interpretirati sporočilo na osnovi poslušanja. 4. Zmožnost razumevanja in ravnanja z osnovnimi matematičnimi pojmi. 5. Zmožnost branja, razumevanja in ustne ter pisne interpre¬ tacije strokovne (pedagoške) literature. 6. Razumevanje vzorcev telesnega, duševnega in socialnega razvoja pri učencih, svetovanje učencem v zvezi z njihovimi potre¬ bami na teh področjih. 7. Znati diagnosticirati začetni nivo znanj in spretnosti pri učencih za dano področje učnih ciljev ob uporabi testov, vprašanj, opazovanja in dokumentacije. 8. Identificirati dolgoročne smotre v danem predmetnem področju. 9. Sestavljati in razvrščati kratkoročne cilje za dano pred¬ metno področje. 10. Izbrati, prilagoditi in/ali razviti učne materiale za dane učne smotre in potrebe učencev. 11. Izbrati/razviti in razvrstiti učne aktivnosti (oblike), primerne za dano serijo učnih ciljev in potreb učencev. 12. Vzpostaviti stik z učenci v razredu z uporabo besednih in/ali vizualnih motivacijskih sredstev. 13. Podati navodila za izvajanje učnih aktivnosti. 14. Sestaviti ali zbrati testne naloge za merjenje učnih dosež¬ kov na osnovi kriterijev, ki so osnovani na ciljih. 15. Vzpostaviti postopke v razredu za uporabo in vzdrževanje . učnih materialov. 16. Oblikovati pravila (standarde) vedenja v razredu. 17. Identificirati vzroke neprimernega vedenja in uporabiti primerne načine, da se ga odpravi. 18. Najti in/ali razviti postopke (sistem) za dokumentiranje pouka v razredu in individualnega napredka učencev. 19. Identificirati in/ali izkazovati vedenje, ki izraža obču¬ tek za dostojanstvo in vrednost drugih ljudi, tudi tistih iz drugih etničnih, kulturnih, jezikovnih in ekonomskih skupin. 20. Znati pomagati učencem, da razvijejo pozitivno podobo o sebi. 21. Znati pomagati učencem, da razvijejo lastne vrednote, sta¬ lišča in verovanja. 48 Primer za 4. pristop, ki so ga prav tako razvili na osnovi projekta na floridski državni univerzi, je model s 34 stop¬ njami ali koraki, ki prikazuje, kaj in v kakšnem zaporedju je treba storiti, če želimo uveljaviti "competencv based education" - izobraževanje, usmerjeno v razvijanje zmožnosti: katere širše in delne spretnosti so potrebne učitelju, da izvede določen program; ker zajema model celoto, od načrtova¬ nja pouka do revizije na osnovi evalvacije, obsega tudi spret¬ nosti, kot: - Prilagajanje obstoječih učnih načrtov, sestavljanje podrobnih učnih načrtov in priprav, - ovrednotenje učnih načrtov in učbenikov, ipd. Medtem, ko je seznam spretnosti, dobljen na osnovi ocen samih učiteljev,bolj konvencionalen in vključuje predvsem spretnosti, potrebne v samem razredu, v neposrednem delu z učenci, pa 'vključuje seznam, dobljen na osnovi modela, bolj celovito učiteljevo dejavnost, njene komponente in tudi odnose med njimi Tu tudi lažje vključimo nove dejavnosti, ki se med učitelji še niso širše uveljavile, in izločimo stare oziroma ne toliko potrebne. Lahko pa tak seznam zbudi med učitelji nelagodnost, ker jim je še marsikaj novo in neznano. Preden pa je tak seznam uporaben v izobraževanju učiteljev, ga je treba še konkretizirati. Od nivoja "competencieš" (širših zmožnosti) je treba priti na nivo "teaching skills" (učnih Spretnosti) . .Učne spretnosti , za katere so razvijali programe usposabljanja, predvsem razne variante mikropouka, najprej v ZDA, nato v Kanadi, Avstraliji ih v raznih evropskih deželah (ZR Nemčiji, Veliki Britaniji, Skandinaviji, Avstriji itd.), ho ožje opredeljene in se nanašajo predvsem na učiteljevo delo v neposredni interakciji z učenci. - 49 4.2. Mikropoučevanje v izvirni obliki - značilnosti, ses¬ tavine in teoretične predpostavke Mikropouk kot oblika praktičnega usposabljanja učiteljev se je začel razvijati v sredini 6o-ih let na stanfordski univerzi (Allen 1972) in se je od tu hitro razširil v vrsto držav na vseh kontinentih. V evropskem merilu so ga še naj¬ dosledneje, v originalni obliki med prvimi začeli razvijati na Centru za nove učne postopke (Zentrum fur neue Lernverfa- hren) v Tubingenu (Ziefreund 197o; Klinzig - Eurich, Klinzig 1981). Mikropouk se je razvil kot reakcija na pomanjkljivosti do tedaj prevladujočih metod praktičnega usposabljanja študen¬ tov - bodočih učiteljev, to je hospitacij in nastopov. Kopi¬ čili so se dvomi (ki so jih potrjevali tudi raziskovalni rezultati), da običajne hospitaci je in nastopi "'le malo ali nič ne prispevajo k študentovemu poznejšemu znajdenju v razredu, da utrjujejo obstoječe, tradicionalne - metode in oblike dela, da ne prispevajo k inovativnosti bodočih učiteljev in da imajo nezaželene stranske učinke (trema ipd.). (Klinzig-Eurich, Klinzig 1981, str. 11-12). V prvotni obliki je imel mikropouk naslednje značilnosti: študent - bodoči učitelj je po temeljiti pripravi (teoretični in praktični seznanitvi z določeno spretnostjo) poučeval 5-2o minut skupino 5-8 učencev določeno vsebinsko zaokroženo, a skrčeno enoto, in se pri tem osredotočil le na eno izbrano spretnost, npr. na zastavljanje miselno zahtevnejših vprašanj ali na vodenje diskusije o spornem vprašanju. Poskusu, ki je bil običajno dokumentiran z video posnetkom, je sledila ana¬ liza s strani mentorja, kolegov in tudi samih učencev ter tudi samoanaliza s strani kandidata. Ciklus poskušanje - analiza se je potem ponavljal (običajno dva- do štiri-krat), dokler s§ ni dosegel vnaprej določeni minimum v obvladanju spret¬ nosti . 5o Gre za varianto "laboratorijske metode" v praktičnem uspo¬ sabljanju učiteljev, ki ima naslednje prednosti (Oelschlager 1982): - Kljub temu, da je učna situacija zreducirana in "zrežirana", gre za pravo poučevanje, - ker je omejena tako velikost skupine kot tudi obseg snovi / in trajanje, ima kandidat manj težav pri normalnem nastopu in se lažje osredotoči na bistveno; vadi v razmeroma varnem okolju, v katerem posamezne napake niso tako usodne, - mikropouk omogoča veliko mero kontrole in načrtnega variiranja situacije; tako lahko variir&mo trajanje, število in sta¬ rost učencev, učne spretnosti, metode itd., - povratna informacija je raznolika, elastična in ji lahko posvetimo mnogo večjo pozornost, kot pri običajnih nastopih. Dalje jo lahko vključimo takoj v naslednji poskus in ugo¬ tovljene pomanjkljivosti odpravimo. Ker sem postopke- mikropouka podrobno opisala že v raziskovalnem elaboratu in seriji člankov, tako kot tudi potek in rezultate eksperimentalnega preverjanja učinkovitosti mikropouka pri razvijanju spretnosti spraševanja in vodenja ustvarjalne dis¬ kusije (Marentič Požarnik 198oa, 1981a, 1981b, 1981c), se bom tu omejila na poglobljeno in kritično analizo glavnih elemen¬ tov tega modela v izobraževanju učiteljev ter njegovih teore¬ tičnih predpostavk, nato pa bom opisala nekatere variante, ki skušajo preseči pomanjkljivosti in enostranosti original¬ nega mikropouka. Med glavnimi elementi in predpostavkami tega modela je treba omeniti predvsem naslednje štiri: 1. Razstavitev poučevanja na elementarne učne spretnosti. Po različnih postopkih (kot smo jih opisali na začetku tega poglavja) se izberejo najpomembnejše učne spretnosti, se prevedejo v vedenjske kategorije in opremijo z navodili za - 51 - trening. Treba se je osredotočiti na tiste značilnosti učiteljevega vedenja, ki so (raziskovalno) dokazano zares učinkovite, ki vodijo pri učencih do večje konce tračije, motivacije in boljših učnih rezultatov. Dalje je potrebno v trening zajeti predvsem tiste, pri katerih kaže deficite večina učiteljev in tiste, ki predstavljajo korak naorej , novosti v običajni razredni rutini. V ozadju tega postopka je predpostavka, da je možno komplek¬ sno učiteljevo dejavnost razstaviti na posamezne elemente, vaditi vsakega zase, "korak za korakom", in jih nato zopet integrirati v celoto. Mikropouk se je razvil vzporedno s spremembo v raziskovalni paradigmi pouka; medtem ko so v zgodnejših raziskavah iskali predvsem splošnejše kriterije učiteljeve učinkovitosti in njene korelate, npr. zvezo med določanimi učiteljevimi oseb¬ nostnimi in drugimi značilnostmi (nivo sposobnosti, znanj itd.) ter učnimi rezultati, so se v začetku šestdesetih let preusmerili v empirično-analitičen pristop, ki išče kavzalne zveze med posameznimi učiteljevimi ravnanji in učnimi učinki. Nekatere raziskave so dale pozitivne rezultate ; tako je npr. bila ugotovljena povezanost med stopnjo indirektivnega vedenja (po Flandersu) in napredkom učencev v znanju in stališčih do predmeta, pri čemer so več pridobili nadpoprečni učenci (Soar 1972) . Vrsta drugih raziskav pa je spet vodila do kon¬ tradiktornih izsledkov, tako da se je v zadnjem času težišče raziskav premaknilo od molekularnih analiz učiteljevega ve¬ denja k bolj celovitim, molarnim, ob večjem upoštevanju uči¬ teljeve interpretacije vsakokratne situacije, njegovih kocjnicij (praktičnih teorij, pričakovanj itd.), ki usmerjajo njegove vsakokratne akcije. Pomembna predpostavka mikropouka je torej tudi, da znamo identificirati in vaditi predvsem tiste bistvene učne spret¬ nosti, ki povzročajo ustrezne vedenjske spremembe pri učencih 52 in vodijo do boljših izobraževalnih in vzgojnih rezultatov. 2. Učenje s posnemanjem oziroma učenje z opazovanjem. Kandidati morajo v skladu s klasičnim mikropoukom vnaprej točno vedeti,kaj je tisto, kar vadijo. Zato se morajo vnaprej seznaniti z značilnostmi dane spretnosti, bodisi na osnovi besednega opisa, na osnovi filma (video posnetka) ali obojega. Najprej gre torej za " učenje razlikovanja " (nem. Diskrimina- tionslernen) med dobrim in slabim izvajanjem spretnosti in med raznimi vidiki spretnosti (npr. med vprašanji višjega in nižjega kognitivnega nivoja). Po Banduri, ki je najpod- robneje raziskoval značilnosti in učinke jakega učenja, nam učenje z opazovanjem (nem. Beobachtungslernen ali tudi "učenje po modelu" - nem. Modellernen) pomaga pridobiti nove,'komp¬ leksne vzorce vedenja, predvsem tiste v socialnih situacijah, dalje pomaga spoznati posledice danega vedenja in ugotoviti, v katerih situacijah je določeno vedenje umestno (Bandura, cit. po Tauscb in Tausch 1973, str. 49-7o). Pri običajnih hospitacijah, kot ugotavljata Klinzig-Eurich in Klinzig 1981, str. 12 , se ne morejo uveljaviti nekatere pomembne predpostavke uspešnega učenja z opazovanjem, saj opazovani model (hospitacijski učitelj) med poukom izkazuje med seboj pomešane bolj in manj zaželene značilnosti vedenja, tako da študent ne more natančno razlikovati-, dalje dobi premalo zgledov inovativnega vedenja. Raziskave so pokazale, da ima usmerjanje opazovanja študentov z raznimi vnaprej pripravljenimi protokoli za sistematično opazovanje razredne interakcije pozitivne učinke na njihovo poznejše poučevanje, vendar predvsem, kadar je vključeno kot element v vajo (trening) učnih spretnosti, ne pa samo po sebi (Marentič Požarnik 198ob, str. 21-22). Pri izrazito verbalnih spretnostih (npr. zastavljanje vprašanj na višjem kognitiv¬ nem nivoju) ima tiskani (simbolični) model v obliki komentira¬ nih protokolov učnih ur približno enak učinek kot vizualni 53 model (film, video posnetek - Eurich-Klinzig, Klinzig 1981, str. 304-305). Predpostavka, da se tako kompleksnega ravnanja, kot so učne spretnosti, naučimo na osnovi opazovanja, torej velja le, če je vključen močan kognitivni element (da kandidat pozna tudi teoretično osnovo in utemeljitev dane spretnosti) in če je opazovanju priključeno še samostojno vadenje. 3. Praktično vadenje izbrane spretnosti. Praktično vadenje izvajanja ene spretnosti v poenostavljeni situaciji (v krajšem času, z manjšo skupino učencev) ima, glede na teoretično (behavioristično) ozadje tega modela, zelo po¬ membno vlogo. V prvotnem, modelu so kandidati poučevali pred¬ vsem manjše skupine učencev, pozneje pa so se odločali tudi za izmenično poučevanje v skupini kolegov, zlasti, če je šlo za take spretnosti, ki jih je težko vaditi z učenci (npr. spret¬ nost ustreznega reagiranja na disciplinske probleme, na moteče učence). V tem primeru so kolegi izmenično, v smislu "igranja vlog, prevzemali vloge motečega, apatičnega itd. učenca in pozneje analizirali ravnanje in doživljanje posameznih članov skupine. Vrsta raziskav, tudi naših, je pokazala, da je moč s takim vadenjem učinkovito izboljšati izbrane spretnosti (Marentič Požarnik 1981a, str. 247-248, 1981b) in da so učinki tudi razmeroma trajni - od nekaj mesecev do nekaj let; manj enoz¬ načno so ugotovljeni transferni učinki - ali bo kandidat nau¬ čene spretnosti potem zares uporabljal v najrazličnejših učnih situacijah v razredu. Transferni učinki so odvisni od komplek¬ snosti spretnosti, od motiviranosti kandidatov, od tega, kako dobro so mikroučne aktivnosti integrirane v druge sestavine usposabljanja študentov oziroma učiteljev, koliko časa preteče med vadenjem in možnostjo za uporabo in kakšna so stališča do določene spretnosti med kolegi in mentorji, s katerimi se kandidat srečuje v praksi (čim večja je glede tega skladnost 54 med visokošolskimi učitelji in učitelji v praksi, tem večja je verjetnost transfera). Nekatere raziskave so pokazale, da vaja v učnih spretnostih ugodno vpliva tudi na stališča učiteljev (premik od avtoritar¬ nih v smer bolj demokratičnih stališč do učencev), kar prav tako lahko štejemo med transferne učinke (prim. Iberer, Scheipl 1979) . 4. Povratna inforamcija o ustreznosti izvajanja spretn o s ti Povratna informacija kandidatu je v skladu z originalnim mo¬ delom mikropoučevanja, ki počiva na teoriji podkrepitve oziroma modelu operativnega pogojevanja, nujna sestavina postopka, le da njena oblika variira. Prvotno je bila v ospredju predvsem primerjava video posnetka kandidatovega izvajanja s posnetkom "vzornega" modela pod vodstvom mentorja. Pozneje so ta postopek, ki lahko vodi do togega posnemanja, dopolnili z drugimi; vključili so preproste vprašalnike in ocenjevalne lestvice tako za kolege (študente.) kot tudi za učence same; dali so več možnosti samemu kandidatu za samoevalvacijo, predvsem pa so enosmerne pripombe mentorja dopolnili z diskusijo med kolegi, v kateri so pretresli vzroke za dano reagiranje oziroma more¬ bitni odmik od vzornega modela. Na osnovi povratne informacije (ki naj bi, po Skinnerju, sledila čimprej po vaji) je kandidat izvedel drugi in nato po potrebi še tretji poskus. O posebnostih, poaojih in teoretičnih predpostavkah uspešne uporabe vidco-povratne informacije razpravljajo npr. Iberer (198o) in Marentič-Požarnik, Plut (1979a). 55 4.3. Kritika izvirnega roikropouka in pristopa CBTE ter nekatere iz p eljanke Kritike CBTE pristopa (v spretnosti usmerjenega izobraževanja učiteljev) in izvirne oblike mikropoučevanj a lahko klasifici¬ ramo na "notranje" in "zunanje". "Notranje" izhajajo od pristašev oziroma somišljenikov, ki pa analizirajo nekatere slabosti in omejitve in se sprašujejo o izvedljivosti oziroma posplošijivosti omenjenega "modela. "Zuna¬ nje" izhajajo od predstavnikov drugih teoretičnih struj (izho¬ dišč) in izražajo dvom v same osnove, predpostavke in seveda tudi izpeljave modela. Ker je učnih spretnosti skorajda neomejeno število, iz časovnih in praktičnih razlogov pa lahko v mikroučni trening zajamemo le omejeno število, je nujno napraviti selekcijo. V trening bi morali pritegniti le tiste najvažnejše spretnosti, ki za¬ nesljivo označujejo dobrega, učinkovitega učitelja. Ali lahko danes z gotovostjo rečemo, katere so to? Gage, eden od protagonistov tega pristopa v ZDA je v svoji knjigi z značilnim naslovom "Znanstvena osnova za umetnost poučevanja" (1978, cit. po Mulcahy 1985, str. 47) izrazil pre¬ cejšen optimizem, češ da "danes razmeroma dobro držimo v rokah orodja, ki so potrebna, da apliciramo to, kar vemo o znanstveni osnovi, na 'umetnost poučevanja'". Berliner, eden njegovih ožjih sodelavcev, pa resignirano ugotavlja (cit. po Perlberg 1979, str. 273): "Treba bi bilo empirično ucrotoviti odnose med učiteljevim ravnanjem kot neodvisno variablo in kognitivnimi ter afektivnimi rezultati pri študentih oziroma učencih kot odvisno variablo. Teh rezultatov pa nimamo veliko. Ali zados¬ tuje vaditi oblike ravnanja, za katere hipotetično predpostav¬ ljamo, da najbolj verjetno vplivajo na ravnanje učencev?" Mulcahy (1985) je v svojem plenarnem referatu na 9. konferenci 56 Evropskega združenja za izobraževanje učiteljev povzel glavne izsledke takole: "Rezultati izobraževanja učiteljev zavise od tega, kaj vzamemo kot kriterij učiteljeve učinkovi¬ tosti; če je to količina znanja učencev, ugotovljena največ¬ krat s testi znanja, potem kažejo rezultati, da je učinkovi¬ tejši učitelj z bolj tradicionalnim, 'direktnim' načinom pou¬ čevanja (ki natančno pripravi, sistematično podaja, preverja...); učitelji, ki jih označuje bolj 'odprt' način poučevanja, ki dopuščajo učencem več iniciative, pa dosegajo pri učencih ciser nekoliko nižji nivo izmerjenih znanj, a boljše rezultate na področju stališč do šole, učenja, določenega predmeta, več samostojnosti pri učenju in večjo radoznalost. Kaj je pomemb¬ nejše, če gledamo z vidika dolgoročnih učinkov šole in potreb po permanentnem izobraževanju?" (Mulcahy 1985, str. 44-45). "Notranji" kritiki CBTE pristopa torej opozarjajo na to, da še ne vemo dovolj točno, katere so bistvene spretnosti, ki naj jih vadimo, pa tudi na omejeno uporabnost tega pristopa, npr. » pri preverjanju usposobljenosti in morebitni selekciji že nameščenih učiteljev (v smislu strokovnih izpitov). Menijo,da na učiteljevo poučevanje vpliva množica faktorjev in da ne bi smeli dajati učiteljem "licence" za poučevanje na osnovi uspešnosti na takem treningu - podobno kot ne dajemo zdravnikom "licence" na osnovi tega, kolikšen odstotek pacientov pozdravi (Perlberg 1979, str. 273). "Zunanje" kritike tega pristopa pa lahko v grobem razdelimo na: a) kritike z vidika kognitivno usmerjenih raziskovalcev, b) kritike z vidika humanisiično-personalistično usmerjenih raziskovalcev, c) kritike z vidika nove (interpretativno celostne) raziskovalne paradigme pouka v primerjavi s kavzalno-analitično. 57 ad a) Kognitivno usmerjeni pedagogi in psihologi očitajo klasičnemu mikroučnemu pristopu predvsem, da je preveč usmerjen v obli¬ kovanje in spreminjanje na zunaj vidnega ravnanja (vedenja) pri (bddočih) učiteljih, premalo pa se posveča oblikovanju znanj, pričakovanj, prepričanj, načinu načrtovanja, torej oblikovanju kognitivne sfere. Ne upošteva vloge že obstoječih "praktičnih teorij" pri oblikovanju učiteljevih neposrednih odločitev za ravnanje (o čemer bomo podrobneje govorili v naslednjem poglavju), ne skuša dovolj načrtno integrirati učiteljevih "praktičnih teorij" z znanstvenimi izsledki o učenju in poučevanju ter ga s tem usposobiti za premišljeno ravnanje (in ne le za vnaprej določeno vrsto ravnanja v prak¬ tičnih situacijah). To ima tudi večjo transferno vrednost, saj ne moremo vnaprej predvideti vseh učnih situacij, v katerih se bo učitelj znašel ter jih vaditi v za njihovo obvladovanje potrebnih učnih spretnostih. "Atomistični" naj se umakne celo¬ vitejšemu pristopu. 4 ad b) Humanistično-personalistično usmerjeni raziskovalci so mnenja, da je mikroučni pristop preveč tehnicističen, da ustvarja "tehnike, ki bodo dobro funkcionirali na konkretnem nivoju", namesto tega pa potrebujemo učitelje, ki bodo celovito človeško kultivirani, ki bodo imeli poleg znanja tudi ustrezen sistem verovanj, vrednot in odnosa do učencev ter tudi občutek osebne varnosti in sprejetosti in zadostne samozavesti, kar jim bo šele omogočilo fleksibilno in humano reagiranje v skladu z zahtevami vsakokratne situacije. Ker je vsak (bodoči) učitelj osebnost zase, ne moremo vseh podvreči enakemu načinu praktič¬ nega usposabljanja, ampak je treba vsakomur omogočiti, da si izbere in prilagodi način, ki je v skladu z njegovimi cilji-, da nove izkušnje (npr. pri vaji, pri evalvaciji) vgradi v svojo obstoječo "samopodobo" in jih tako osmisli. 58 Vsi postopki naj bodo taki, da krepijo občutek samozavesti lastne identitete in občutek varnosti. Namesto klasičnega mikropouka stopajo v ospredje tehnike,- kot so skupinska di¬ namika, trening senzitivnosti, "encounter" skupine, ki večajo občutljivost za odnose med posameznikom in skupino ter vpli¬ vajo na celotno osebnost. ad c) Skupina sodobnih interpretativno usmerjenih raziskovalcev pouka in učenja in pristašev akcijskega raziskovanja očita empirično analitičnemu raziskovalnemu pristopu (ki je tudi teoretična osnova mikropouka), da poenostavlja izredno komp¬ leksnost učnega procesa, ki ni le sistem zvez med vzroki in učinki, ampak je splet interakcij in njihovih interpretacij med učiteljem, učenci in drugimi akterji; da obravnava tako učitelja kot učence kot pasivne objekte raziskovanja in da teži le za zunanje merljivo učinkovitostjo pouka (podrobnejšo analizo glej v članku Marentič Požarnik 1984, priloga 7). Zato bi morali že med usposabljanjem učitelje obravnavati kot ena¬ kopravne subjekte, ki naj bistveno sovplivajo na izbor in oblikovanje praktičnih izkušenj in njihovo ovrednotenje; v ta proces pa je treba pritegniti tudi učence (ali kolege, ki lahko izmenično nastopajo v vlogi učiteljev in učencev; slednje jim pomaga, da se lažje pozneje "vživijo" v svoje učence). Vodja oziroma mentor naj ne ostaja v avtoritarni poziciji; prav tako tudi model za demonstracijo zaželenega vedenja ni nekaj nedotaklji¬ vega, ampak lahko modeliranje povsem opustimo, velik poudarek pa je na skupinski diskusiji o dogajanjih in doživljanjih izvajalca posameznega učnega poskusa (ki je običajno kompleks¬ nejši in ne zajema le posamezne spretnosti), na razlikovanju in postopni modifikaciji * praktičnih teorij", ki so vodile njegove odločitve in ravnanje med poskusom. Čeprav izhajajo omenjene kritike iz različnih teoretičnih izho¬ dišč, imajo nekatere stične točke: - Terjajo bolj celovit, ne toliko atomističen pristop (menijo, 59 da je icelota, torej dober, primerno usposobljen učitelj, več kot vsota delov, torej posameznih spretnosti). - Velik je poudarek na skupinskih procesih (skupnem planiranju, ovrednotenju, diskusiji), ki naj jih mentor oziroma univer¬ zitetni učitelj primerno usmerja in vodi; s tem se spreminja njegova vloga od avtoritarnega "lastnika znanja" (oziroma modela za "vzorno" -izvajanje spretnosti) k vlogi svetovalca in katalizatorja procesov individualnega in skupinskega učenja. ~ Večjo vlogo dajejo "subjektu, ki se uči", torej študentom - bodočim učiteljem, ki naj imajo večjo kontrolo tako pri iz¬ boru, definiciji kot tudi pri ovrednotenju določenega sklopa spretnosti. ~ Večja je vloga osnovnih teoretičnih znanj , ki so osnova do¬ ločeni skupini spretnosti. ~ Sama izvedba (mikro)učnih poskusov je lahko mnogo bolj elas¬ tična, raznolika, posamezni postopki in faze niso več tako natančno, celo togo vnaprej določeni. - Cilj mikroučnega treninga se je s tem premaknil z osvajanja točno vnaprej določene posamezne spretnosti v razvijanje širše učne kompetentnosti, "premišljenega ravnanja" (Handlun- gsfahigkeit - Ruckriem 1977, str. lo3). Priznati je treba, da je'le del teh modifikacij nastal "v naročju" klasičnega mikropouka v ZDA; druge pa predvsem zunaj njega - v Vel. Britaniji, Nemčiji, Avstriji in skandinavskih deželah. Ta premik se kaže delno tudi v terminologiji: tako v nemško govorečih deželah vse manj govore o "Lehrverhaltenstraining", ampak o "Lehrertraining" (torej ne: trening vedenja oziroma spretnosti, ampak širše pojmovan trening učiteljev — piim. Iberer 1982). Modifikacije, ki skušajo preseči omejenosti klasičnega mikro— pouka, lahko (po Ibererju 1982) razdelimo na tri skupine: a) Na močneje didaktično-metodično usmerjene, b) na močneje skupinsko usmerjene, c) na močneje usmerjene na osebnost kandidata. 6o Varianta mikropouka, ki so jo začeli razvijati v Kaliforniji skoraj hkrati z originalnimi stanfordskimi začetki., so tim. minikurzi - kompleti pripomočkov za samoizobraževanje učite¬ ljev (Berliner 1973); učitelji lahko sami ali v paru oziroma manjši skupini razvijajo določene učne spretnosti na osnovi natančnih navodil, video posnetkov in preprostih vprašalnikov za samovrednotenje oziroma vrednotenje s strani kolegov in učencev. V letih 1966-1975 so v celoti razvili 9 minikurzov (med drugim kurze za učinkovito zastavljanje vprašanj, indivi¬ dualizacijo pouka matematike, organiziranje samostojnega učenja učencev, diskutiranje o nasprotnih stališčih in poučevanje branja). Pri vsakem so podrobno preizkušali učinkovitost na vse večjih skupinah učiteljev in v primeru negativnih rezulta¬ tov so razvijanje prekinili. Ker so bili kurzi namenjeni sa¬ moizobraževan ju, so imeli na eni strani mnogo bolj podrobna navodila, na drugi strani pa so dopuščali večjo samostojnost učitelju pri določanju tempa in načina pridobivanja posamezne spretnosti. Razvijanje posameznega minikurza z vsemi etapami je stalo približno 12o.ooo dolarjev; ko so v okviru projekta pri OECD skušali prilagoditi minikurze za uporabo v vrsti drugih evropskih držav, so ugotovili, da stane prilagajanje skoraj prav toliko kot razvoj originalne verzije, zato so delo s takimi "mamutskimi" .projekti kmalu opustili. Zakonca Klinzig (Klinzig-Eurich, Klinzig 198o, 1981) sta nekaj tečajev (za razvijanje komunikacijskih spretnosti m za zas¬ tavljanje vprašanj višjega kognitivnega nivoja) priredila za nemške razmere in eksperimentalno preizkusila na skupini uči¬ teljev pripravnikov (Referendare) in študentov - bodočih uči¬ teljev. Evalvacija je pokazala ugodne rezultate glede razvoja omenjenih spretnosti, hkrati pa sta naletela pri delu na toliko praktičnih težav, da sta predlagala vrsto modifikacij originalne verzije, med drugim: - Učitelj naj za izhodišče treninga vzame analizo (pomanjklji- - n* osnovi video posnetkov ali vosti) svojega poučevanja na osnovi v r preprostih vprašalnikov, 61 . • urno not in obliko vadenja, ■ učitelj naj samostojno določa uc 1 ki je zanj najbolj praktična (poučuje lahko skupino učenčev ali tudi kolegov; najprej manjšo skupino učenčev, nato razred ipd.), - učitelj naj samostojno izbere oziroma sestavi instrumen e in kriterije za ovrednotenje učinka vaje; v purocn v ta namen le "ponudbo" Širokega spektra opazovalnih lestvic, vprašalnikov, ocenjevalnih lestvic m podobnih mstr - učitelj naj na koncu sam ali v paru s kolegom izvede oceni - vanje (samoocenjevanje). Priporoča se torej večja elastičnost in ekonomičnost pri uporabi mikropouka v samoizobraževalne namene. . pa je večja samoiniciativnost uč itelj«, ki samostojno povezuje znanstvene izsledke z načrtnim širjenjem repertoar! 3 vedenja v učni situaciji. Bolj upoštevajo potrebe in želje kandidatov tUd “^™° d ^ r0 _ ^aidato^u^m (ne,- adressatenorien e > pouka na univerzi v Hannovru, o katerem d e na posve zitTt danas 1. 1982 poročal Oelschlager (Oelschlager 1982) želeli so preseči mikroučne poskuse, ki jih Zanim ^ • rhA subjektivno dimenzijo, tivno merljivi učinki, zanemarjaj P - Qve zmo2n osti, individualnost bodočega učitelja in razvijanj da si sam zastavlja cilje in teži k njim. . • A V 4- Y* i izbd^G Študentom ponudijo katalog spretnosti, i™ vedno v u c St-ndentje delajo veano vsak tiste, ki se mu zde pomembn . v uro , . j. i 7 vedejo eno učno skupinah po šest. Skupno pripravij . odločil 2 učenci tiste starostne skupine, za katero S ° izvedbo n osi Sami tudi izberejo učno temo. Odgovornos z s tist e cela skupina, ki jo običajno vodi uci e ^a, katere šole., s katere so tudi učenci. Povratna i flelo s kupine sestavina so tudi video posnetki, bolje na- in podana v obliki predlogov D redili"). 62 Ob teh in podobnih razvojnih tendencah, ki se /.e močno oclm1 ^ kajo od originalne zamisli mikropouka in njene behavioristicne zasnovanosti oziroma ohranjajo le nekatere njegove ele in ki jih bomo podrobneje prikazali pozneje, je treba 01 tudi na premik v pomenu izraza pedagoška kompetentnost (zmožnost) V ameriški literaturi pomeni "competency" (npr. v zvezi, ki smo jo omenili na začetku poglavja - CBTE Competency Based Teacher Education) vedenjsko kategorijo, le malo .Ar^o posamezne učne spretnosti. Nemški avtorji pa uporabljajo "didaktische Kompetenz" v mnogo širšem in ponotranjenem pomenu. Tako omenja Ruckriem (1977, str. lo3-lo4), da je did' ^ c kompetenca "potencial za ravnanje in vedenje, ki na i e fetu pridobil na osnovi lastnih procesov učenja m poučevanja 1 s poglabljanjem v odnos med teorijo in prakso v didaktiki.. Če pojmuje svoje poučevanje kot interakcijo, se podaja v ve n nove procese učenja in poučevanja in ob njih spreminja sv J . stališča, želje, pričakovanja, interese in izkušnje . Ruc r po Rothu, razlikuje med osebno, stvarno in socialno komp ^ 1q4) (Selbstkompetenz, Sachkompetenz, Sozialkompetenz, 197 , s r „ . . tudi osebnostno Mikroučne variante, ki vključujejo m - o^navanje" rrloblje " samo spozna vanj c spreminjanje, zorenje posamezni. , 9 na izvajan ju in spoznavanje skupinske dinamike, ne v JroV nineaa pou- poslov z učenci, a m paK poudarjajo vrednost ■HSSSJSISMJ- Sevanja kolegov (študentov, učiteljev). Man 3 ' ^ vlog0 učenca spreminjanje vloge (prehajanje iz vloge uci - erih spr et- in obratno) s svoje strani oblikovalno p c na motečega nosti (npr. kako reagirati na disciplinskej?re gk le s učenca) se itak ne da ^^Ccdila « ^ pomocjo igranja vlog - posamezni , analizi ra . , Po nekaj minutah se an^ resivno, apatično vedenje ipci. J , r1riae se nato . „ ^ »učencev , vloge vedenje in doživljanje učitelj zamenjajo (Greli 1978 , 243-245). Medtem ko so omenjene variante bolj skupinsko jene, sta zakonca Tausch razvila trening, ki dinamično usmer- je usmerjen predvsem 63 v razvijanje pozitivnih socialno-integrativnih stalil pri (bodočih) učiteljih. Kandidati vadijo klasificiranje 1 1 na posnetem ali zapisanem učnem dialogu na sedemstopenjSki lestvici, npr. glede na dimenzijo spoštovanje - po cen] učenca, toplina - hladnost. Učitelj naj stopnjuje tis e aktivnosti, ki spodbujajo učence k večji aktivnosti, uc ® n naj zna posredovati lastne izkušnje in čustva. Vse to so las nosti, pomembne za “v učenca “ S ^ e "* 8 f is! Ruckriem 1977, str. lol-lo2). Nista pa poskušala pridobljeno s občutljivost" integrirati v konkretne učne situacij . , v. _ nčiteli naj se ne postopek sta imenovala " trening iz us --‘— . k § e nj spreminja na zunanje pobude, ampak na osnovi lastni (nem. Erfahrungstraining). v Becker (1973) pa je poudarjal predvsem analizo svojo kateri, je določena učna spretnost uporabna m je zat , " c-i +-naci j ski trenin g • varianto mikropouka imenoval s_- -L— 1 — x x X . učiteljev in njibove Tu skicirani pristopi k izobraževan osn ovah kot variante grade delno že na drugačni ^ bom o opisali nekatera klasični mikropouk. V naslednjem pog.. azla g e učitel je ve< 3 a nova pojmovanja učenja nasploh in ^ tuc . za model "v premis- ravnanja, kar predstavlja teOT °^ C ^ °^“ sp0 sabljanja. Ijeno ravnanje" usmerjenega uciteljeveg - 64 - 5.0. NEKATERE TEORETIČNE PREDPOS TA VKE J U SP OSABLJA NJA UČITELJE\ _ ZA PREMIŠLJENO FAVNANJE 5.1. Nova pojmovanja o pr irodi učenca V osnovi učnih postopkov vedno leže določene, boli ali manj eksplicitno izražene predpostavke o prirodi in pogojrh procesa učenja. Danes, kose poudarek prenaša s poučevanja na usposa - Ijanje učencev za samostojno pridobivanje novih znan, m tu . njihovo ustvarjanje, za reševanje problemov in znamenje v novih, v mnogočem še neznanih pogojih prihodnosti, postaja vse bolj pomembno, da je poučevanje zasnovano na čimbolj so dobnih, adekvatnih teorijah, modelih in predstavah o učenj . Učitelji bi morali že med svojim izobraževanjem oblike, nega, samostojnega učenja doživeti na lastni . ' # nimamo zagotovila, da go bodo znali razvijat' 1 učencih. v a +-oi n n?encem "ns obirok^ Tradicionalni pouk, v katerem uci j ^ meri predvsem posreduje gotova znanja in uspesnost nauco s kvantiteto (delno s kvaliteto) zapomnjenega ^ q ugenja večinoma še vedno naslanja na asociativis icn ^ oziroma na behavioristične variante teorije P - P inovacijah, kot so programirani pouk ali učenje-s P macij računalnika, pa tudi na tehnološki model "^.^vaj-nju in komunikacij. Bistvo učenja vidimo se ve n ^ r edhod- znanj, spretnosti m navad, pi faktorie v izoliranem pom- nih izkušenj in drugih subjektivnih faktor 3 ^ stare njenju pa so nam pomagale oblikovati vec krivulje raziskave Ebbinghausa (učenje nesmise pozabljanja). - • klasični didaktiki še vedno l>o Ničkoviču se pojem 'J o) komponento .U ~ preveč omejuje na spoznavno 9 mehaničnem zožuje še bolj, če v učni praksi insistiramo 65 zapomnjevanju dejstev in njihovem "magnetofonskem reprodu ciranju. S tem učenje reduciramo na njegove nižje oblike (refleksno učenje, učenje z drilom, verbalis L-čno učenje) in ga odtujujemo njegovemu človeškemu bistvu (Ničkovic 19/5, str. 481). Na osnovnih in srednjih šolah še vedno absolutno prevladuje frontalni pouk (med 8o% in 9o% celotnega časa) , na visokih šolah pa predavanja. Po VJalterju in bark s u (1981, str. 2) skrivne predpostavke poučevanja, ki temelji predvsem n teljevi razlagi oziroma predavanju, naslednje. - Učitelj je odgovoren za razlago tega, kar seje treba naučiti in stvar učenca je, da se tega nauči, - izobrazbo pridobiš z učenjem nepovezanih predmetov, - učna snov je v bistvu enaka za učence in učitelja, - izobraževanje pripravlja učence na poznejše življenje, m pa samo po sebi živa izkušnja, - učitelj je odgovoren za pridobivanje znanj pri učene' , - učence je treba občasno prisiliti k delu na določenih n - g - - znanje je bolj pomembno kot učenje, produkt važne j.. procesa, - izobraževanje je pretežno intelektualen proces, ~ bistvo učenja je v sprejemanju znanj od avtorit , - znanje objektivno obstaja v knjigah in glavah učitelj qa "na obroke" prenašajo v glave učencev, _ v-i epetoii v dodaja- - učenje je prvenstveno aditiven pioc -j, nju novega na staro iz leta v leto. Implikacije takega pojmovanja učenja so med drug' bolj pozabljanje, nizka motivacija (učenci so iz let t-^nriie ”siti" učenja), slab transfer znanj med predmeti ali i« teor^ v življenjsko in poklicno prakso, hierarhiji odnos*. * nikom" in "sprejemniki" znanj, ki se obravnavajo ^ ^ posode", ki jih je treba napolniti z znanjem, zagledajo zvezo med tem, kar se uče in med svetom, živijo ali bodo živeli. - 66 - x x x Zadnjih 15-2o let se postopno oblikujejo širše, adekvatnejše koncepcije o učenju, ki temeljijo večinoma na teoretskih pred¬ postavkah kognitivne, humanistične in kritične psihologije. Ne gre še za dodelan celovit model, bolj za iskanja z različnih izhodišč, ki pa že kažejo nekatere skupne značilnosti. Niti terminologija še ni ustaljena. Eni govore o živ nju” (lebendiges Lernen), drugi o signifikantnem ali pomembnem učenju (signifikantes, bedeutungsvolles Lernen) ali o kon- struktuvnem učenju”, o izkustvenem učenju (ezperiential learning), pa spet o inovativnem učenju s komponentama antici- patornega in participatornega učenja. Na področju pomnuenja se uveljavlja konstruktivistični model namesto asociativis- tično-empirističnega. Vsem je skupno, da ne gledajo na učenje kot na proces p bivanja znanj, spretnosti in navad , temveč -> ir proces "progresivnega, trajnega spreminjanja posameznr osnovi izkušenj", pri čemer obstoječa znanja (kogni struktura ali mreža) pa tudi stališča, pričakovanja, fcveno posameznika in socialni kontekst, v katerem se n vplivajo na to, česa se bo naučil in kako. Subjekt, uči, dobiva torej aktivnejšo, pomenfcnejšo vlogo. Tako na osnovi številnih eksperimentov kognitivno usm j psihologi ugotavljajo, da ni bl^vo «^8^; poj- Senju gotovih znanj, dodajanju novega n „ na movanje), ampak da mora vsakdo v piocesu uc 3 obstoječo novo", samostojno konstruirati, g a povezat , od mrežo pojmov, podatkov, pravil. . 0 vsa ko učenje vodilnih ameriških kognitivistov ugoto , neqotovo ir brez obstoječe strukturirane sheme P ri J?° sa ™ e * avanju ob- neučinkovito in da bi učitelj moral težit! P. 67 stoječih shem pri učencih m k izgradnji^ stare jšo Au sublovo (Anderson 1984). S tem je konk ”^” e /" napre j postavljenih tezo o pomembnosti kognitivne _ 'asnih ter stabilnih okvirnih shem (advance organizsers xn3^ (Au subel 1968). »sidrnih idej" (anchcring ideas^ ; sameznikoulh kogni- tlčenje je torej »aktivna konst . - 3^ ^ ga zato tivnih struktur" (Altrichter - ' na živa j o tudi " kon st rukt i vno—učenj— ... .•• nahlcrren i.dr. , Raziskovanja »goteborške ŠOl j 50 empirično glej Dahlgren 197 9 , Entwisle 19^,^ ^ spoznavne struk- ugotovili, da obstajajo m vu u 5 En ja, Študija, ture in tudi različna pojmovala znanja. Od ekstremnih pojmovanj naj ncrV . _ v -i kar objektivno obstaDa - pojmovanje, da je mange ne« . uSenja oziroma študija literaturi, pri učitelju..., _ nespremenjeni obliki pa-je v tem, da to znanje v vec „ r . lvimo (uskladiščimo) za. prenašamo v svoje glave in ga tam sp . poznejšo uporabo, Konstruira ali ustvarja ma- “ pojmovanje, da vsak od n a v vse binah, ki so nje s pomočjo aktivnega iskanja srni - emo z zunanjo nam predložene; to znanje neprestc _ ^ S p re minjali* . n i i,o vani-ie razumeli pa vuu realnostjo, da bi 30 lalik različno vpli va Eno ali drugo pojmovanje pri štude lobinski; atomističen na njihov način študija (površins ’ ^ uspešnost, ali holističen pristop) in tudi na stu • o. s i 3 ^ ^ 3 ^ v marsičem gre pri kognitivnih pogledih na^u^ 1 ^^ piage tove in preverjanje pojmovanj o kogni _ s ^ bo loqi z raznih šole na učenje odraslih. Tako P«*- vidikov (npr. Festinger z idejo kogn ‘ v sm islu izgrad jajo pomen kocmitivne gaJSPil^^^ P ni h ' struktur • Podobno P s ’ nje vse bolj diferenciranih kognitivn^^ kognitivnega konfH kta hologi Piagetove šole opozarjajo na - . gih mentalnih ali neravnotežja (ko otrok na osnovi obstoj 68 struktur ne more razložiti nove, diskrepantne podatke). Rojko (Bečaj 1984) razširja to spoznanje na vlogo socialno kognitivnega konflikta - ko je izvor konflikta in tudi ngegovo reševanje vpeto v socialno situacijo, npr. v skupino o , ki si dele določene stvari. Mnogi teoretiki izkustvenega uče¬ nja, kot bomo videli, poudarjajo pomen socialnega konteksta, v katerem se učenje odvija. Tudi konstruktivistični m odel_s£omna, ki vse b ° lj J' J hausu tradicionalni empirično-asociativisticni model po . pre d- (Disibio 1982), ima v osnovi eksperimenti hodnika novega modela lahko sma ra . . , o kvalitativnih spre— v spominu, ki vom obstoječih znanj pa tudi predsodkov, oliranih podat- V skladu s tem modelom učenja ni kumulirange -olrranihj^ kov v spominu, ampak obstoječe kognitivne stru' oziroma vozlišča s svojimi povezavami podatkov, po mov p topkov, predstav - Oagne 1918, vp li- si bomo zapomnili m kako bomo 2adrSoV anja in priklica vajo tako v fazi zapomnitve kot tu naučenega (proces aktivne asimilacije ) v Doslednejše upoštevanje tega modela (za. katei ^ sme li empiričnih dokazov) pri pouku bi pomenil , nepo vezanih več zadovoljevati s podajanjem izoliranih zn *^ ti fcer med tako znotraj predmeta kot med po^amez na crtno težiti za učno snovjo in življenjem, ampak bi m ° ra 82 gtr l6 4 ) poudarja, in tegracijo . Broudy (cit. po Disibio, 1 glaV no mesto Ju¬ da bi morala šola poleg "vedeti, da ^ je npr _ pomn oži 25 z 2o) goslavije Beograd) in "vedeti,^ kak °^ ^ z vsem dosedanjim vedno bolj razvijati tudi "vedeti z obstoječe sheme znanjem, ki so ga učenci- asimilirali V .^trukcijo in tudi in ki bistveno vpliva na sprejemanje, ^ d oselj največkrat zavračanje oziroma pozabljanje nov g ^ najprej čimbolj "mimo učnega načrta"). V ta namen ^ idua lno obarvane sheme, natančno spoznati obstoječe, ces o 69 Izkušnje, pojmovanja o raznih pojavih pri ^encih, in teh "poljudnih" pojmovanjih graditi dalje “ na 9 ih stoječimi "praktičnimi teorijami" pri učitelgih , o katerih bomo spregovorili v naslednjem poglavj ) Z vprašanjem, kako povečati spominsko kapaciteto^ob^^ tevanju zakonitosti možganskega delovanja, ^ zasnoval Buzan (1980, 1983,. Svojo "prirodno^etodo^eng _ na uporabi ključnih besed m «sjeja^ ^ na Ae vro- mesto linearnega zapisovanja. _ "holoarafsko", fiziološke izsledke o -^^“^^avzema se, da a ne linearno skladiščenje _ stimulirali tudi bi v izobraževalnem procesu v večji (sedeža celovitega, delovanje funkcij desne možganske hem' ičnega ••• učenja vizualnega, spacialnega, simultanega, m ^ leve hern isfere oziroma dojemanja) in ne le doslej fav °^ tcesivno, eksak- (verbalno, matematično-logično, analitično, sukce . ■ \ \7v-ta eksperimentov ^ p tno učenje oziroma dojemanje). ■ , hemisfer zlasti juje superiornost integriranega delovanja obeh . , r-mšpvec 1985). za spodbujanje ustvarjalnosti ( Neko drugo integracijo - integracijo^ve^^ ^ darjajo te0 - ter spoznavne z emocionalno in socia . ^ Valterju retiki in praktiki i_zkus_tvencg.iL_H?- i— bolj ali manj in Marksu (1981, str. 2): "zaporedje ^og^ aktivno sodelovanje točno opredeljenimi učnimi cilji/ a osrednja ...u - »• >“ ideja tega učenja je, da se naj ^ sami delamo, če smo dejansko aktiv nčenja po Cantorju (cit. Nekatere predpostavke izkustveneg ^ po VJalterju in Marksu, 1981, st vadar se v , ar ga učenje zanima, bad ~ Učenec se zares uči samo, želi učiti, . . načrtovanju in organizi - pomembno je, da učenci sodelujejo 7o ranj u pouka, v konkretizaciji učnega načrta, (doda" je lntSgralno ' cel °vito; pravo učenje'ni seštevanje v ^ izkušenj, ampak ponovno ustvarjanje (remakina) J-zkusnje, s . ik se najbolje uči, kadar lahko svobodno oblikuje svoje lastne odgovore na neko situacijo, n je zavisi od tega, da odgovorov ne vemo vnaprej, vsak učenec se uči na svoj način, ' i e v ve liki meri čustvena izkušnja, Giti se pomeni spreminjati se. Podobno j e z vidika humanistične psihologije "signifikantno ucenie 2 * * * * * * * * 11 * * * +• • . —‘———- hi ak±' , 1S °' *i se °^ v ij a ob celoviti aktivnosti subjekta, ob „ 1Vlra n i e ? ove spoznavne, čustvene in telesne zmožnosti " van ju problemov, ki so zanj osebno pomembni; posamez- ° UlT1 ° Ziroma v skupini enakopravnih članov aktivno išče ne informacije, jih predela in uporabi, torej v končni Cj "j* y * , C1 Ka!TI usmerja proces svojega učenja (Rogers, cit. po richter 1984, str. 199; Špoljar Gerbiz 1975). 2 * . , ^ka humanistične psihologije so za pomembno oziroma sig- v. an Lno učenje bistveni še naslednji pogoji oziroma zna- cilnosti: • , r '• 9 n i . fikantno učenje" terja aktivnost vseh učenčevih zmož- ^ (spoznavnih, čustvenih, telesnih), to pa se zgodi le, 9 e pioblem, ki ga rešuje, zanj "eksistenčno" pomemben, ko učenje je vezano na konkretno življenjsko situacijo v inem smislu: problem naj bo za posameznika osebno rele- a nten, naj izhaja iz njegovih življenjskih izkušenj in r °tislovij, ki jih občuti; tudi neposredna učna situacija Prostor, časovna razporeditev, socialno-emocionalni pogoji UCna klima) mora biti ugodna za tako učenje. •■Proščeni odnosi (v nasprotju z napetimi, avtoritarnimi, hierarhičnimi ali uradnimi) so pomembni tudi zato, ker s ignif ikantno" učenje često privede do prestrukturiranja Prejšnjih, v osebnosti zakoreninjenih shem spoznavanja, kar — M 71 je naporen proces, ki sam po sebi ogroža °- e . Tako učenje postopoma prehaja v samouravnavanje a i upravljanje, ko je namreč učenec že toliko aktiviran, samostojno išče informacije za rešitev določenega proble , aktivira ustrezno predznanje, delne rešitve primerja z želenim končnim stanjem itd. Nekateri avtorji poudarjajo kot bistveno sestavino medosebno komunikacijo ljudi, ki delajo na istem 1 ta komunikacija se ne omejuje le na razgovor o P*° b £ ' ampak na skupno razmišljanje i» raz p iko med tno učenje je hkrati socialno uc enj_, . -,v 0 Drav- vlogo učenca in učitelja - oba sta angažirana v en 1978) . • ■ • oVamn T0,sit0V U L -H- nem medsebojnem sodelovanju pr . , 11 socialno učenje" že Pogled na signifikantno učenje ko r ši , V se sirsi širi pojem učenja kot individualnega p učenja, družbeni okvir ga vpenja pojmovanje movativn d iianticipa _ katerega bistvena vidika sta "participatorno tn torno" učenje (Peccei, cit. po Botkin 1979). Mednarodna skupina strokovnjakov se je p ., i je diskutiranem poročilu "rimskega _ člienega med prvimi opozorilo na usodne posledice "®^ dQtogila na izkoriščanja omejenih naravnih resursov - ^ bilQ delo "človeški element" v teh procesih, rezu ni lema. Pri- Učenju ni meja ali v nemškem prevodu: človeška hodnost in učenje (Botkin 1979). nasprotju s tradicional- V tem delu uvajajo in utemeljujejo, v - SD reminjn n i e nim, adaptivnim pojmovanjem učenj ^ ^ pojem ijTOvativnega, posameznika na osnovi preteklih izku J ~ ne jši sestavini v prihodnost usmerjenega učenja, - pasivnega prila - sta anticipacija ali predvidevanje_ tivnQ sodelovanje ga jan j a obstoječemu) in £arti£iE£LSil^ problemov kot posameznikov) tako pri zast.a J tudi pri iskanju možnih rešitev. 72 w '» Le ob razvijanju takega učenja bo možno razrešiti P e “CO ^ "človeško dilemo" - rastočo neskladje med vse v«]o obvla _ snostjo razmer in našo zmožnostjo, da bi jih _ dali in dojeli, da bi predvideli razne motne pos _ njib odločitev in i2 brali optima ^ nih opredelitev ter prevzeli tud J Participatorno učenje terja meo drugim. - Samostojno formuliranje novih, relevantnih pro - integriranje dosegljivih znanj za njihovo resev speciali¬ st pregrade med znanstvenimi disciplinami m - zacija med glavnimi ovirami participativnega oziroma globalni, v raznih vidikih tesno. *ed aktiviranje men celostnega, intuitivnega m j "desne hemisfere"), ne pa tekmovalne odnosa - skupinsko sodelovanje, solit urno- , komunikaclJi iz- in egoizem v procesu učenja; . . lhov smisel, delujemo celovite rešitve in preverjan . v dolo _ - formuliranje več alternativnih predlogov za fcenega problema, ^ ^ r oces reševanja prob- w Vključevanje vrednostnega elementa ^ - ' Vevan j e problemov lemov (še tako kompleksno računalniško res pa npr. izključuje etične vidikeU^ in dosto- “ Spoštovanje individualne m ckuoin)• janstva (posameznikov, etičnih in drugrh skupin) Antieipatorno učenje pa vključuje med d • n ob upoštevanj ctej “ Aktiviranje fantazije, ustvarja no štev, razvojnih teženj m vicjdnot, ložen ih alternativ, w tehtanje širših dolgoročnih ucin - _ ^ za morebitne neko odločitev, *“ prevzemanje odgovornosti hegativne posledice, »scenarije prihodnosti demokratičnost, saj odločanje za razn ' ctvar vsen. bi stvar strokovne elite, am P 73 -• ■ n ti avtorji tudi "druž¬ ben individualnega učenja omenija-j ^ učen j e institucij, beno učenje" (Flechsig 1983, str. ° smo ne koč tudi nacij, držav in celega človeštva. Omenja}^ ^ . ndividualni m npr. pojem "razvoja" uporabljali e ^ uporabljamo razvojem (človeka, drugrh organizmov , preteklosti so v zvezi z deželami in drugimi skupnostmi^ šoka " in se mnoge skupnosti (dežele itd.) uci ® bi moralo prev- zato nekatere tudi niso prežive e, • . ladovati učenje na osnovi odgovornega predvid „ tr . 28) torej takole opie Peccei s sodelavci (Botkm 1 / v . razume v smislu, deluje učenje: "želimo, da se ^ Blaževan ja (poučevanja) ki presega konvencionalni bese j -.-^širšem smislu, vzgoje in šolstva, to se pravi, kQt tudi givlje- 2a nas pomeni učenje, približevati s' ^ indc iativi. Da ki nje, pri čemer je poudarek na clove reor amo pridobiti in mogli obstati v spreminjajočem se svetU ' ^ na g ine ravnanja, uporabiti nove metode, nove spretnost,., ^ n Učenje je proces priprave na nove i da so sicer naravni Omenjena skupina raziskovalcev men , ddoveko vi kreativni p° viri na naši Zemlji omejeni, da pa s liudi v nerazvi- tenciali neomejeni, le da 31 , P de iežni, P a tudi v tem svetu, ki izobraževanja sp o n nepotrebnem obstoječih šolskih sistemih razvitega zapravljamo in krnimo. x X X 74 • hi učenje aktiviralo V skladu z marksističnim pogledom ^ svojem generičnem pri človeku vse potenciale, ki li ^ temelji pretežno na bistvu; šolsko učence, kr e ‘ „ odslik avanju" od drugih pasivnem sprejemanju, kopičenju, _ t ra zmeroma HrilG na 6Hl St-J-ciii posredovanih gotovih znanj, J ^ drugi strani pa kratkotrajne, le površinske rezult ' ^ acn iČiti težnje po v j j m r,p omogoča urebiu-b tudi dehumanizira ucence, jr _ ie qa življenja. samouresničevanju in' aktivnem ureja j ali pa se Obstoječi potenciali pri njih postopn pouka bi 4 Sol p in pouka. Vsaj c«-*- t' uresničujejo predvsem zunaj o - v izkustveno, aktivno, n * vi V)i_ omogočale , moral potekati z metodami, ki re ševanja relevantnih konstruktivno učenje, učenje v sruisl švajcer (1985) problemov, kot to terja tudi tegije formativnega de- opozarja, da bi morali izdeiati pedagoškega opti- lovanja" na učence, saj smo pre^e P° ^ ^ u 6nih programih, raizma, da že same informacije, v-cbo pozabl j am o, da ta za~ neposredno oblikujejo učenčevo zav ^ struktura, v kateri vest ni "tabula rasa", ampak kompleks ^ ^^_. e bo t močan so odnosi v dinamičnem ravnotežju, in • infor macij- filter pri sprejemanju oziroma zavr j- eorii° ° bistvu • ' molicitno tGoiJ-j Če naj bi učitelji spremenili svojo r .. usva janje znanj, učenja (ki ga še največkrat pojmuj J si q n ifikantno, izkust spretnosti in navad"), bi morali nov lastni koži", knr veno učenje čimvečkrat doživeti tu dobi u med študijem m strniti in uporabiti znanja, ki p0ve zati teorijo in pozneje, ter tudi vsakodnevne izkus 3 prakso? opisali/ neka- en kot srno * Odgovor na to temeljno vprašanje . > ^ sistematičnem P oS teri iskali predvsem v natančnem lzb °^ U potrebna (stro- • vi so učitelju p , ,,ai redovanju teoretičnih znanj, ^ Hdaktična i.dr.)r kovna, pedagoško psihološka, ^P ec ' in postopke ( kako spet v praktičnem uvajanju v učne me (s pomočjo hospi učiti") - bodisi na celovitej sem . pQ an aliti cn;i - P ot;L ' tacij in nastopov) bodisi (v nove j s ^ u? ; nib spretnostih s P° s sistematičnim treningom ali va i variant. močjo mikropouka in raznih njej .. h pris topov in njihove Zaradi že omenjenih enostranosti in pr akso, s katero nezmožnosti, premostiti prepad m . v zadnjem času, z ^ se vsakodnevno srečuje učitelj/ se 3 Avstriji V oZ ° rn Inevno srečuje ucu-j- ' Avstrija) P—'; (7R Nemčija, „. z vrse— v nemško govorečem prostor ' jan ja" oziroma ^ Prenesla z nivoja učit eljevega^-^ ^ _,%n*ma (reflek' To je Prenesla z nivoja u č iteljevega a — v anja" raznih učnih spretnosti na nivoj^azmiill^ ^ S ^ e ) in načrtovanja ravnanja, torej na kognitivn'. " ^ Potekalo vzporedno s paradigmatskim preobratom tud’ družbenih znanostih od behaviorističnega k epistemolos e Kodelu subjekta. Zlasti psihologija se je iz znanosti n 3 u spremenila v "znanost o ravnanju . 76 j. orisani, "koonitivni Tu je pomembno vlogo odigra - t- v ojem bistvu ni kumula preobrat" v pojmovanju učenja, ki v 3 nit i le tivno "nalaganje" znanj v prazneg ces konstrukcije novih trening spretnosti, ampak je akt . prejšnjimi izkuš znanj in pojmovanj ob njihovi mter ^ njami, znanji, pričakovanji, veiovc 3 ,nia (Handlungstheorien) Kognitivno zasnovane teori in tudi vpli van i e na iščejo modele za razlago, predvidevali naslovom predelava učiteljevo ravnanje. V zborniku - _dnas lovom "prispevki informacij in odločanje učiteljev m s (Hofer 1981) K teoriji ravnanja v pouku M* 1 ^ j, 0 t n ekaj, kar ima proučuje učiteljevo vsakodnevno ravn raziskovalno rekon učitelja določen smisel; ta smisel s u~ . Ta ko se ta struirati. z učiteljeve perspektiv , ^ an alizi objektivno skupina raziskovalcev ne ustav) j . oU ku (ki ji k behavior' opazovanih vedenjskih kategorij l kavzalno povezuje tično usmerjeno raziskovanje nef c .„n S hine, Furst 1973), njihovimi učinki na učence, prim. 1105 )?r0 cesi, ki usmer- ampak jo zanimajo predvsem vmeon' • jajo učiteljevo ravnanje. ■ a predvsem naslednje sipine Thiele (1981, str. 28o-281) nava;1 ° * itGlju (alej =l iko 1)1 pomembnih mentalnih procesov pn u r m a cij , na katere . . , —r selekcija intor “ Sprejemanje informacij P * fika cija) , .^^nie je v razredu pozoren, njihova ^ njihovo skladis ~ Predelava, interpretacija mfoi ^odel " te°ri9 a (pri predelavi informacij P onU:i fa k to rjem pripi sU 3 e uCl sovanja", ki proučuje, katerim r ekršek) , ravnanj učenčev neuspeh ali discipl^sk P ^ primerno ~ J« (4-11 UClU fe:J --' Zasnova akcije, odločanj- ^ Q nutkov), _ t oziroma reagiranje izmed m °^ ater e učinki u53 ; te ^ vojiin “ sama akcija oziroma ravnanj prihodnje (ali j e dajo povratno informacijo z flbudo u genca) doseg ravnanjem, npr. z grajo ali namen, 77 Slika 1; Kognitivni model učenja in ravnanja (Woodruff, cit * po Thiele 1981, str. 281) 78 ovrednotenje učinkov akcije' UVi.OUUOL.cu J ^ —-- , . izobraževanja učiteljev, Tudi pri nas navajamo podoben smo ' kritično razčlenitev da se mora namreč učitelj us P os _ r na podlagi te raz svojega vzgojno-izobraževalneg ^ ^ izboljšati svoje delo členitve in nenehnega samoizobrazev a ^, str> l6 ). Gre torej (Priloga Prosvetnega delavca, 15 - * . in učenje (nap- za kritično reSleksijo vsakodnevnih rzkus redovanje) na osnovi teh izkuše j avnanju v razredu P°d Učitelj je pri svojem odločanju m ^ hitro ukrepati, stalnim časovnim pritiskom, saj . ■ a -- Q niti teoretična znanja Pri tem njegovega ravnanja ne u^m 1 vQ rav nanje krmarita niti čista intuicija ("občutek ), vnoini kognitivnih P r ° nnQ_ 7 l?) dve skupi (po Iluberju 19 82, str. - . s ^ buaC iji in proč cesov: proces predelave informac j (kaj j e v dan ' 1 ' si predelave informacij o možnostih iaVn ogenQ s pričakovanji tuaciji možno napraviti). Slednj 3 jetnost, da bo njegovo o posledicah ravnanja (kolikšna jejve ^ f vodilo do ravnanje, če bo npr. opomnil motečo J ^ u g ite lja morala zaželenega rezultata). Pri tem^bi p ”časovnega priti-ka voditi analiza preteklih izkušenj, a ^ zo (kakšne so bile pa običajno nima časa, da bi napravil, zato se pravzaprav posledice njegovih'ukrepo ^ lastnih izkusenD• normalnih okoliščinah razmeroma. h-i 0 gitev in hi učno ravn Da bi povečal racionalnost svojih o ^ preverjanja hipotez nje obravnaval kot serijo postavici Hvalci) , hi ™ oral _ (podobno kot to delajo družboslovn bi se moral vadit biti deležen ustreznih oblik lZ °^^ nevni h pedagoških situacij- v taki razmišliujoči a njtLj-Zii v tovih) kognioij, b Od obstoječih učiteljevih-(oziroma stu^^^ razni h učnih situ bistveno vplivajo na njegovo interpi bne pozornosti acij in tudi na ravnanje v njih, s ^ k ^^^ a ]j ; _j 2 raktjx^ vrste raziskovalcev deležne tim. ^ doseb ~ih odnosih iP d - teorije o učenju, pouku, vzgoj' 79 • b'1 vsak študent, še preden se smemo namreč pozabiti, da je 1 , prišel na . , . oziroma preden De pi¬ je odločil za učiteljski P° K Soli kjer si j e . v n r r^r^n UIT V SOJ- 1 - r visokošolski študij/ približno polaqoma zqradil tak sistem. , ’ kupe k učiteljevih kogniciD Različni raziskovalci so ta p orne m -ipvali, vendar gre . . a * vazlično opredeljevali, različno imenovali m tudi r . pri vseh za podobno raziskovalno persp ^liuieta učiteljeve "prak- Tako Lauvas in Handal (1984) opre ^ zav esten (ozaveščen) tiGne teorije" kot zaseben, ne povset, praktično rav- sistem znanja, izkušenj in vrednot, k ^ za ose bni nanje učitelja v konkretnih situac‘j osnovi treh komponent: konstrukt, ki se neprestano spreminjana ^ u§en j m znanj osebnih izkušenj, od drugih posrec ^ avan j • • •) ter vre< ^ not (dobljenih iz knjig, od kolegov, ® ^® ratskimi odnosi), hi (npr. v zvezi z demokratskimi a i gornje izkušnje integrirajo. # o^k kompl e ^ sen Običajno to ni v sebi zaključen ‘‘ . da)e osnovo praktič- "skupek", konglomerat raznih elementovj^^ upQrabil v dani nemu odločanju (npr. katero metodo b posameznega ucen- situaciji, kako bo discipliniral, lV ° lIgkupnih « praktičnih ca). poleg individualnih lahko govo «giteljskega kolek- teorijah, ki jih delijo npr. c -c ^ zn osti ravnanja posamez tiva, in ki vplivajo na presojo ustre nega učitelja. o " izkustvenem. Altrichter (1984) govori v podobnem pom znanju" učiteljev. • 4 - 4- 0 »subjektivne teorij Mandl in Huber (1983) imenujeta r ^ ^ kogni cij P^i uči ' jih opredeljujeta kot "skupke (O '. (ude jan j i j°) ' teljlh, ki jih ti v načelu lahko ures ^ na oživljanj v katerih se kažejo njihovi subjek' se boj v argumentativn in ravnanje v razredu in ki stojijo med e" in uči- 8o ••h da po strukturi primerjati z znanstve- povezavi. Tako se jih da po . n- j n ( c . 83)« nimi teorijami v pedagogiki • orodne pojme še drug~e izraze Avtorja navajata za ta m s .. naivne teorije laične teorija, (psihologija zdravega razu ^ , povsod pa igrajo P°" obnašanja, poklicne teorije učite 3 ^ TQ smer raziskav membno vlogo vsakdanje znanje m iz mer _. en ih psihologov, povezujeta z raziskavami kognitivno Kelly ) , ki pro- predvsem socialnih psihologov (npr . medosebnih v . . „ . interpretacij vedenja v ucujejo vlogo naivnih im-ej-t odnosih. Dosedanje raziskave so dokazale pov . ra ktičnimi teorijami) tacijskimi kategorijami (subjektivnimi, s slabimi pri učiteljih in njihovo interakcijo * nici j e protislovne, ali motečimi učenci. Če so v ^ebi ^ 0 j n em ravnanju. Raziš vodijo do dilem v praktičnem ° zir ^ teorije učiteljev na kali so tudi, kako vplivaj 0 P ra ^ ' t0 y a vnih situacijah ocenjevanje učencev in na ravnanj sQ zae nkrat rezultati (disciplinski problemi). Manj enop avo pOU ka. raziskav o vplivu takih kognicij todološke probleme pri Mandl in Huber opozarjata tudi na ^ pomembnih kognicij. ugotavljanju in razki^vanju^a_r^ P a pri učiteljih, saj niso dostopne n ^ zavedajo v celoti, tudi učitelji sami se jih največ posnetke učne ure Eden možnih načinov je, da avdio a * ^ s pom očjo učitelja na določenih mestih prekinjamo ' . interpretacije in druge rekonstruirati namere, pričakovanj / v tistem trenutku relevantne kogni . v Konstanci, ki razvija Skupina raziskovalncev na " . GV „ (Konstanzer Treningsmo "Konstanški model treninga učit 3^■ te ij e vih "subjektivnih deli - KTM) , prav tako izhajaj n ^ sestaV ljene iz skupkov teorij" ali "poklicnih teorij"/ * podprtih domnev (o znanj, intuitivnih prepričanj, čustve - BI - ki so se oblikovale v določenem izseku šolske gtvarno ^ (družinski* šolski* njegovi individualni socializac 'j ^ ob iikovanje cilj ev v poklicni) in ki vplivajo na njegov ozir oma interpreta- učnih in vzgojnih situacijah, doj ravnanja itd. ( Ten . • vhor primernega cijo določene situacij, i ZDU nstadt in sodel. 1984 , str. 14-18)- -•li predvsem na tisti V omenjeni raziskavi so se osredotoči ^ ^ agr esivno del učiteljevih subjektivnih teoni ' ^ in na razne konfli ktn oziroma moteče vedenje učencev v r tr eninga, s pomočjo situacije, ker bi želeli razviti »odel v takih katerega bi učitelj, nezadovoljen^ repe rtoar svojega iav situacijah, spremenil oziroma razsi ^ „ in tegrativen nanja in ga napravil holj u&pef 9 osr edovanje ustreznih , . tako posre a osr --L.JO.ll; 0^1^- CTO YjCX >anja in ga napravil boli “^^^redovanje ustreznih^teo^ model treninga, ki zdruzuj v e „ a ravnanja, retskih znanj kot tudi strategij uspes te oriie v a ji element je vplivanje na uC1 vede njem učencev (nem. zvezi z agresivnim oziroma motečim, agressionbezogene subjektive The gressionbezogene subgek v • a subjektlvnjJl--^^^' zhodiSče treninga je torej tre nerja oziro, '" J rM1 i jo napravi sam uSitelj s P°~ 6 £ KTM (konstanžkega « v okviru tonskem ovalca. V ta namen so ra . struktu r lege tehnik) . ueencev lela) strukturno tehniko tvor,. . ro otebe vede J napisu epizod ubiteljevega reagiranj* » u51 telj rekon “ P°^«ukturirani ;" e ' rea kcije, Pf^£h. struira svoja razmišljanj , ^ »kritičnih razloge svojih odločitev ^°^ ari g e v strukturni **** jgnjimi s pomočjo raziskovalca izs _ naaioČimi nameram katerega enote so ravnanja * mja kot ignoriranj Pogoji in rezultati akcije (np ^ tegnlte v k aktivnosti, '"lomin jan je motečega učenca, _• « i_^ • kaznijo, kaznovanje...^- j j U da odknD e k intervju v sproženem vzduSju P 0 " 9 ^^ in namere v 2 jasna, cesto le polzavedna čustva 82 . . h polavtomatskih ravnanjih v svojih včasih že rutiniziran ' osnovi katerega „ dokument, na razredu; grafični prikaz P ingu . lahko primerja stanje preo in P oza praktičnih (sub Izhodiščna rekonstrukcija ozirorr ' ^ na £rtovanje in potek jektivnih) teorij P a je pomembna tu x ^ cilje oziroma treninga. Na njeni osnovi sr učite D ^ spremeniti). Dalje težišča treninga (v čem konkret ^ oje" teorije z izsledki lahko primerja posamezne elemente s ^ odkrije morebitna znanosti (teorij o agresivnem v ,, kda dja z objektivno teo notranja nesoglasja, neskladja^ Tren ing lahko naveže rijo, ki se med treningom "razčistijo • go .. 0 prijemaliha" na konkretna mesta subjektivnih . . _ nem . "sinnvolle Einglie novih spoznanj in načinov ravn 9 oda jajo učitelju tudi derung" ; teoretična spoznanja pa - 1 „ na n jegov način , navezavi na njemu bližjo terminologijo, ^ ^ bo -vgradil’ ’ r imamo s tem mnogo večje zagotovi ' gustvcn0 sprejel, svojo lastno kognitivno strukturo i ^ -n n av- ._ II 9St c -edišče svojega razpr Podobno Forneck (1984) postavlja v si^ _ -vsakdan^- 2 ^ 1janja o problemih izobraževanja diferencirano' ko (Alltagsbewusstsein) učitelja ' . qa vsakdo v glavnih. Pleksno znanje o področju šola , življenjski zgoc Potezah pridobi oziroma oblikuje v preden se jo v več tisoč urah, ki jih je preživel v^ ^ vključil v ustanovo za izobraževanje raznih situacij mCC zavest določa učiteljeve interpreta 0 Učitelj npr. Poukom in tudi njegovo odločanje a u denke: Nam ® r -j-inde vedenje nsiholo _ ir, ctnndlOCc v ,_i_4lnr3. -onnre vedenja -- nsiholo- takole intepretira izstopajoče h je do bil P ri pS1 me izziva", čeprav bi mu znanja, drugačno interpretac giji in pedagogiki, morala narG ^° učenka sama z .^gttelj zlasti ob upoštevanju dejstva torej: morda pa išče prl UC1 v težki družinski situaciji, dele Žna? . • • cHrer premalo aeic Pozornosti, ki je je sicer t 83 liva na ravnanje: najprej Učiteljeva interpretacija potem P ukrepov. Vse to ignoriranje, potem izrekanje^discip gledn .- e interpretacije, s svoje strani privede pri ucenkl ^ sem mU " > zato nada- "Učitelj me ne mara, odklanja m i ^ i ZZO ve zaostreno reakci ljuje z neprimernim vedenjem,kar spe gledaItl0 na velik jo s strani učitelja itd. V tem iViiektivnih interpreta del dogajanja pri pouku kot na splet su .1 cij situacije in reakcij nanjo. • a zavest oziroma "prak- Forneck opozarja, da vsebuje t s ^ Centov _ bodočih učite tična teorija" učiteljev ali tudi stu ^ lt ung") med teore “ vi jev določeno protislovje, razklanos^ ^okviru raznih, tičnimi znanji, abstrakcijami, k' j med sv0 jim poklic predvsem pedagoško psiholoških P re , ^ p ripi su 3 e konkretnim nim izobraževanjem in med pomen’, ^ ^ 0 dpravljanj e tega vsakodnevnim šolskim situacijam. Ker gustveni n a P or, 9 a protislovja terjalo prevelik mise . „ ^ torej z nekakšnim večinoma puščajo na miru, zivij r arn0st i- f v neposredne, dvojnim sistemom dojemanja šolske preV lada tista vsak. . srečanju s konkretno šolsko prakso P g ce lo guljenje, ki nja zavest", ki se je oblikovala ta.o ^ poen ostavlja je trdno zasidrana v celotni osebnos reagiranje. . o da so "sub- Tako Forneck kot drugi raziskovalci ugot _ spreinin janjU, ^ ‘jektivne teorije" na eni strani o P° u5ite ljevo interpre na drugi strani pa pomembno vpl' . 3 to mora vsak u.^P e ^ tacijo in ravnanje v učni situaciji- g konkr etne me nodel izobraževanja učitelj ■ ra ti "znanstven in pristope, ki bodo pomagali mtegr učiteljih- Neka: praktične" teorijo pri študentih ^ v nasle dnjem P°9 la >rimerov modelov in metod bomo .. „ • o subjektivnosti , i birintih učiteljeve in »e gre za "izgubljanje’ v. lab .^^o ratmisl: kot nekateri očitajo, temveč - akt ičnega ravnanj / ravnanja, simboličnega učenja m P r ^ (bo dočih) učite za razvijanje "premišljenega ravnaj Sl JENO 6.°. METODE IN MODELI -— ' IZOBRAŽEVANJA lIČITBL JjjV 'tve o poteku učenja Glede na pravkar opisane-sodobne 9 te0 rijami, osnovanimi ter o povezanosti med subjektivn.^ • spoznanji s področja na bivših izkušnjah, med teoretičnimi strok, in ° d " pedagogike, didaktike, psihologije situacijah, lahko voVfirnin • __ ločanjem ter ravnanjem v pra . - ^ posedanjih metod ozi razumemo relativno neuspešnost t’ ^ ^ sQ se enostran roma pristopov v izobraževanju uč' sko usmerjale: 1 . 2 . »usmerjale: •'*' temeljnih pedagoških, »vnanje (v sistematično P 05r “°”f nani , pojmov, soKoni- psiholoških, socioloških m - 0 gjo predavanj, i lte tosti, strokovne terminologije rature Itd., nkre tnih učnih spretnosti V praktično ravnanje (v razvoj „ tudentoV ih nastopov, s pomočjo mikropouka, CBTE pa tu 1 S ^ niti z obstoječimi kadar ti postopki niso dovolj P oV posameznika niti subjektivnimi teorijami z objektivno teoretično osnovo), .^ nn j e "samozavedanja" v osebnostno- č ustveni^ rfiL-Oj- ' omočjo treninga sem' Občutljivosti za socialne odnose, * - ' T _ grup it d. , ^dar tivnosti, skupinskodinamicnega trcn - ^ odn0 se v solski ^ se ta ne navezuje na poklicno delovanj u5 itelj ~ starS praksi (učitelj - učenci, učit J 'J itd.). te elemente, a7ne načine povezati ovejši pristopi skušajo na raz - l98 4) "poveza integrirati kognicijo in ravnanje 1981) ob upoštevanju sakdanje ravnanje in refleksij ‘aslednjih načel: ,treba aktivirati L - V delu s študenti - bodočim 1 ^ ^ zv ezi s šolo, ponče >-n upoštevati njihove lastne izkusnj —; .. _ x -načinov: u V^V_, V VA uu. * * J - • ‘jem, učenjem in to na več nači 85 „ M-rukciji bivših izkušenj» npr. - da jih spodbujamo k rekon^ z raznimi nalogami, d.6javno.vtm’ , . npr. z raznimi - da ustvarimo neposredno (sl.up. o) simulacije, tematiko s/ (jqre vlog, metodami izkustvenega uceiJ analiziramo, in jo natu centrirana skupinska dmam ^ z oval-ne naloge, - da zberejo izkušnje na šolah _ posameznim učencem, lastno manjša proučevanja, pomoč pri P analiziramo. poučevanje ki jih , treba načrtno in postopno 2. Študente - bodoče učitelje 3 • h subje ktivnih teo ozaveščati o elementih njihovih o s . ^ _ učenec itd., rij o poučevanju, vzgajanju, ‘čnosti v teh "teorij jim prikazovati protislovja -n n- • ^ obstoječimi objekti . da iih integrir j , „„frontaciji in o poučevanju, ■čnosti v ten im prikazovati protislovja in ' ^ obstoječimi objekt' n jih spodbuditi, da jih integrir 'J^ ^ ^ konfrontaciji nimi teoretičnimi spoznanji (hi i . . tudi sama modificirajo oziroma boga H • Po Fornecku (1984) je treba doseči sub jektivno teorijo, a) " Problematizirati ", pretresti ° S gti/ razcepijenosti, da se posameznik zave njene ne^os oriio oziroma razlago, h) Rekonstruirati novo, us tre/.ne j ( znanstven p°9- -——-— — . u nrH-VGIl ki bo združila subjektiven, . -v-i tem tri tberer (1982, str. 388-389) omen:) LeW in: ijanja posameznika, ki jih je na ^ vzpostavitev motivac a) "Odtajanje" oziroma "odmrznitev • za spreminjanje, reagiranja na osnovi novi h) sprememba: razvoj novi . c •4-ov" - Integra informacij, . ovna "zamrznite o) utrjevanje, stabiliziranje, cija tako nastalih sprememb. ^ . v os ebnost in 5° ^ 3. Ker segajo ti procesi globlj®^^ napr edovati me< j_ veno prizadenejo (ogrozijo , j ^ vzpo stavljeni ° _ bn0 in to v okvir j^kuEine, v kat^ ^ razunevan ja. To sebojnega spoštovanja, top . zobr aževanja oziroma usposobljenost in takt vodje ^ udel®že ncev ^* Pa tudi dovolj majhne skupine ( 86 o ~ • da sproti razmišljaj Pri bodočih učiteljih je treba doseči kar pre dstavlja o učnih aktivnostih in dogajanju V ~ psiona lizacije, procesa, ključni sestavni del ^ČUeljeve j?r iiznangtveni « niv o ter ki naj ga dvigne z "obrtniškega i odprtost za premiš- mu omogoči večjo elastičnost v ravnanj , Ijeno preizkušanje novosti. . in njihovo povezovanje s Spreminjanje "praktičnih teo x Ker so močno zasidrane v teoretičnimi znanji ni preprosto, seminarske razprave, celothi psihični strukturi poscmr.Jii^ ^ dostu; . e jo . Treba je še manj pa predavanja o tem m a ' ■ nadrtn o ustvarjamo najti take študijske oblike, v kater (bodo g e učitelje) ustrezne izkušnje ter usposabljamo s u v ta namen za njihovo vse širšo, adekvatnega m ^ kro _nivoju (nivo je treba ustvariti dol. očene pogoje ta o pOSame znih predavanj, metod in pristopov, uporabijeni z na makro-nivoju seminarjev, vaj, hospitacij •••) k „ ra ktičnih" f az v celotni (npr. integriranje "teoretičnih ir ^ nadaljnjem bomo organizaciji študija bodočih učite 1 ^ t ako za mikro- navedli nekaj primerov, metod m pris' kot za makro-nivo. pisali predvsem tiste, Od posameznih metod bomo po J rob: -j^ , "centralne metode ki Jih walter in Marks («8U ^uvrfcata^^ Racije izkustvenega učenja, kot so. s . . in igranje vlog ter skupinska mtera navedli "integra- Od poskusov integriranja bomo v ll ^ t ^ Ibarer j U (iberer l982) tivni trening učiteljevega vedenja p ^. ega ve denja M P° in "v ravnanje usmerjeni trenil g kompleksnejše vaiiant^ Ruckriemu (Ruckriem 19 72) ter r kčiko so te sestavine mikropoučevanja in končno prika - ^ izobraževanja učit vključene v nekatere študijske P LO - ljev v raznih deželah. 87 6.1. Posamezne metode izkustvenega učenja 6.1.1. _Vaje_ ali_naloge so aktivnosti, ki udeležence neposredno zaposlijo bodisi z vsebino izkušnje ali drugega z drugim. Sestoje iz natančno, korak za korakom opredeljenih postopkov, ki omogočajo ude¬ ležencem, da se seznanijo z raznimi spretnostmi, da izzovejo čustva in reakcije in da olajšajo udeležencu pot skozi učno izkušnjo (VJalter, Marks 1981, str. 182). Tako obstaja vrsta nalog, ki naj olajšajo medsebojno sezna¬ nitev udeležencev in ustvarjanje sproščenega vzdušja. Primer: Vsakdo (v seminarski skupini, ki se je prvic^es ^ naj skuša od svojega soseda zvedeti v nekaj minutah cim\ njegovem delu in interesih, nato vlogi zamenjata. Končno predstavi v plenumu svojega soseda namesto samega sebe. Drugi primer: Večja skupina se razdeli v dvojice. sedeta obrnjena s hrbtom drug proti drugemu. Eden 031 n geometrični vzorec in ga skuša posredovati drugemu po bese poti, drugi ga skuša na osnovi te razlage narisati, ne srn pa ničesar vprašati. Ko vlogi zamenjata, lahko tisti, i . vzorec, zastavlja "oddajniku informacij" vprašanja m P ro za pojasnila. Ta vaja lahko predstavlja "fokus" in izhodišče za ° raznih vidikih učenja in poučevanja (o pomenu sistema in nosti pri razlagi, o pomenu obojestranske komunikacij učenju itd.) . Tisti, ki v izobraževanju uporablja podobne naloge, mora^biti dobro uposobljen, da pozna tudi njihov možni V P- bo dQ (ne le, da jih zna korak za korakom izvesti), sice ^ kraja izkoristil njihove možnosti, udeleženci 88 za odrasle) pa vsega skupaj ne bodo vzeli zai.es ^ izkušnje naloge morajo biti v skladu s tipom in namenom učne izkusn 3 . s pričakovanji udeležencev in z uposobljenostj Pri (bodočih) učiteljih predstavljajo primerne naloge možnost za vajo v določenih spretnostih (npr. ce mora n emo kra- ——r; tičnost, toplina-hladnost...) . , . . tudi pripomoček pri odnosov, ki se jo potem analizi , re še- aktualiziranju prejšnjih izkušenj. Hkrati pa ^ ' vanja, zlasti če je skupinski, prestavlja izkusmc za analiz in model možnega dela z učenci. Tako navaja Gibbs (1981) serijo strukturiranih nalog, namenjenih študentom ali. dijakom, - sprG - bo rahljanja o .»injanja in izboljšanja teh navadni ušitelje, da so te naloge izredno primem . - ,• in diplo- V svoji praksi sem jih uspešno ( ® ^ iru pedagoško manti pedagogike in z,učitelj P- • andragoškega izpopolnjevanja). Naloge temeljijo na konstruktivne« oziro m ^kognitivne^po^o- vanju učenja (glej prejšnje poglavje , e „ za uspe šno problem, boljše ali slabše poznati razne _ takšno učen jo ali rezultate relevantnih raziskav < ki ali drugačno pojmovanje učenja oziroma napraviti iz- jih z učenjem zasleduješ (reproducirati snov stva reh Pit ali bolje razumeti pojave v svetu, nagti srnice okoli sebe). 89 1. primor strukturirane naloge: Pogodi uspešnega učenja (vir: Gibbs 1981, str. 11 13) 1,a) samost, delo (3 min.) ^••k) (3 min.) Navodila: Pomislite nazaj na neko preteklo učno izkušnjo - v šoli, športu, v prostem času, kjerkoli - na nekaj, kar je bilo posebno grozno - bodisi dolgo¬ časno ali ponižujoče, skratka - kjer bi se morali nečesa naučiti, pa se niste. Navrzite nekaj besed na papir - zakaj je bila to slaba izkušnja. Sedaj; pa napravite isto za d obro učno izkušnjo - kjer ste se veliko naučili, ste bili uspešni, vas je zanimalo, ste uživali. Kaj je bilo tisto, kar je napravilo učenje uspešno? Skicirajte nekaj značilnosti. 2 * v parih (lo min.) 3 * Po dva para skupaj (2o min.) 4. Plenum (2o min.) 5. Metadiškusija (2cr-3o min.) Povežita vajine izkušnje. Razložita drug drugemu, zakaj je bila ena izkušnja dobra in druga slaba. Ali so kakšne podobnosti pri obeh v vidikih, ki so napravili učenje dobro, uspešno ali neuspešno? Ali sta ugotovila tudi razlike ? Diskutirajta o konkretnih izkušnjah, ne o splošnih spoznanjih! * Strnite izkušnje odobrih in slabih učnih doživljajih, Mi se kažejo kakšne skupne tene? Stvari, ki za celotno skupino označujejo dobro in slabo učenje? Vsaka skupina naj izvoli poročevalca, ki bo zapisoval ugotovitve v dveh stolpcih na stenski plakat: a) Stvari, ki vodijo do nezadovoljivega učenja. b) Stvari, ki vodijo do zelo zadovoljivega učenja. Zapišite toliko vidikov, kot morete. Vsaka skupina naj prebere po en vidik s seznama. Drugi naj pozovejo skupino, da razloži, če česa ne razumejo. Naj razmislijo, predlagajo, kako bi ta vidik vplival tudi na sedanji študij, iščejo sorodne vidike med skupinami. To se nadaljuje, dokler je še kaj novih vidikov. K- a) Kako so se počutili v posameznih fazah individual¬ nega in skupinskega dela? b) Kako bi ugotovljena splošna spoznanja o tem, kaj spodbuja oziroma zavira uspešno učenje, lahko uporabili bodisi pri svojem učenju bodisi pri oblikovanju učnih situacij zansvoje učence? 4- v, no metodi "progresiv x>ntoa k socialnemu kontekstu metode: Naloga P^' delo v dvojic^'\. TO omogoča vorkah in v plenumu, ki lahko obsega od 8 pa « in skupinsko disk hkrati enakopravno upoštevanje indrvi časovni ekonomicnos 1 priloga 7). sijo ter določeno stopnjo ^sploševan^ob caso^ Po žamrk 1984, pri metodo "skupinskega imenovanja propicne- , 9o Analiza tipičnih odgovorov največkrat pokaže velik poudarek na čustvenih in socialnih dejavnikih: pozitivno je, če sa določaš potek učenja, ga samostojno usmerjaš, če sodeluješ pri oblikovanju dejavnosti, če te upoštevajo kot človeka, če vladajo v skupini dobri odnosi, če so metode raznolike in zanimive, če vidiš smisel v naučeni de javnos oi.^ In obratno, negativno vplivajo na učenje slabi odnosi, strah, omalo\aže vanje, trema, dolgočasje, monotonija, čustven odpor do pred meta, razhajanje med modelom in vsebino ... Poudarjena j jasna strukturiranost, sistem v snovi. Uporaba te naloge (bodoče) učitelje osvesti o njihovi osebni izkušnji in pojmovanju učenja in to konfrontira z običajnim šolskim učenjem. "Kjer želimo doseči spremembe v poučevanju, moramo najprej spremeniti lastno učenje. Kot se učimo, t tudi poučujemo" (Ilaller, Kaiser 198o, str. 9). Ne gre za to, da bi udeleženci "odkrivali" povsem nove vidike, ampak za to, da svoje lastne izkušnje v zvezi z učenjem rajo in jih soočijo s prevladujočim "reproduktivnim učenjem na raznih stopnjah šolanja. To jih spodbode k razmišljanju o načinih, kako bi tudi sami kot učitelji vzpostavili ugoanejše pogoje za pravo, "živo", aktivno učenje. Naloga je primerna tako v dodiplomskem kot v podiploms oziroma permanentnem izobraževanju učiteljev. 91 2 primer strukturirane, naloge (primerne predvsem kot uvod v izpopolnjevalni seminar za učitelje): Analiza problemov ^^HOj jnoizobraževalnem delu » ,*•••• •^_Nalp a a _(j ndlvidualno de Io ) . (lomin.) ) Opišite dve tipični situaciji v vzgojnoizobraževalnem delu in probleme, ki se pojavljajo v teh situacijah. Kako ste se dosedaj spoprijemali s temi problemi? Kakšni so bili učinki (kratkotrajni., dolgotrajni) ? Kakona so vaša pričakovanja v zvezi s seminarjem? Kakšne spremembe bi želeli vnesti v svoje delo oziroma ali bi sploh želeli kaj spremeniti? —( jelo v parih) : (lo min.) sodelavcem razpravljajte o svojih izkušnjah pri vzgojno- lzobraževalnem delu (glej nalogo 1). Za katere situacije ženita, da bi potrebovala dodatne veščine oziroma znanje? a zpravljajta o morebitnih podobnostih in razlikah v od¬ govorih na prvo nalogo. 3 -^Jjalgg a ( de lo v skupinah po 6) : (15-2o min.) ) Predstavite si rezultate 1. naloge in razpravljajte o njih. Določite 2-3 probleme, ki se najpogosteje pojavljajo v individualnih rezultatih in jih opišite. ') Navedite nekaj izmed najpogostejših pričakovanj. ) Rezultate posameznih skupinskih diskusij napišite na pla¬ kate. V vsaki skupini izberite člana, ki bo predstavil re¬ zultate posamezne skupine. 92 6.1.2. _Simulac;ye_ so modeli ali predstavitve posameznih vidikov človekove iz¬ kušnje oziroma realnosti v poenostavljeni obliki, tako da tisti, ki se jih udeležijo, izkusijo "faksimile" te realnosti. Vnaprej oblikovana pravila in navodila ter pripravljena gradiva opredeljujejo nek proces ali dogodek, tako da ga ilustrirajo, podvajajo. Običajno pa niso opredeljeni cilji in posamične aktivnosti udeležencev - ti se lahko obnašajo, kot želijo, znotraj opredeljenih okvirov situacije. Simulacije lahko klasificiramo v igre, simulacije v ožjem smislu, nesimulacijske igre in simulacije/igre. Glavne dolo- cilne značilnosti ioer so: element tekmovalnosti, pravila in cilji so opredeljeni, izid pa določa spretnost, slučaj ali kombinacija obeh. Igre ne predstavljajo kakšnega drugega vidika realnosti. Druge metode so lahko sestavili del simulacij, npr. igranje vlog, skupinska interakcija, študij primera. Poleg skupine, ki neposredno sodeluje v simulaciji, lahko določimo skupino, ki opazuje simulacijo, s čimer dobi ta situacija izkustvenega učenja pomembno dodatno sestavino. Prvotno so se simulacije uporabljale v izobraževanju na vojaš kem področju (NASA Game ipd.),na ekonomskem področju, v izob¬ raževanju managerjev, vodilnih strokovnjakov itd. V izobra ževanju učiteljev so se začele uporabljati kmalu po 1. 196o (uspos. šolskih ravnateljev - "inbasket" vaja ali "mapa pris¬ pele pošte"). Pogosto se simulira tudi sestavljanje učnih načrtov za določeno šolo ali področje (igra načrtovanja " planning game"). Učerje poteka tu v izmenjavanju delovanja m razmišljanja (refleksije). Situacija ni predstavljena le simbolično (verbalno), ampak ima bistvene poteze nekega iz¬ seka realnosti - je posnetek realnosti (Lehmann 1975, str. 127). v takem okolju lahko študent oziroma učitelj praktično 93 ravna in proučuje posledice svojega ravnanja neposredno, a brez negativnih posledic, ki bi jih imelo njegovo ravnanje v resnični situaciji. V simulirani situaciji sproti preverja to, česar se je naučil po simbolični poti. Druge metode so lahko sestavni del simulacije, npr. "študij primera". Skupini udeležencev simulacije predložiš problem, vzet iz "študija primera", npr. primer problematičnega učenca, o katerem se morajo odločiti, ali bo kaznovan, ali bo ponavljal razred ipd. Vsak član dobi le del podatkov, potrebnih za odločitev, tako da v procesu simulirajo skupinsko odločanje in se hkrati zavedo konteksta svojih odločitev. Možno je tudi določiti skupino opazovalcev procesa, s čimer dobi izkustveno učenje pomembno dodatno dimenzijo. Možni učinki , zaradi katerih so simulacije koristna sestavina v izobraževanju učiteljev ( uporabL j ajo pa se tudi v osnovnih in srednjih šolah, zlasti pri družboslovnih predmetih): sodelo¬ vanje v simulaciji aktivno in neposredno vključi udeležence v učni proces; jih motivira, spodbudi njihovo radovednost; in¬ tegrira spoznavne, čustvene in vedenjske vidike, omogoči, da hkrati zajamemo medosebno interakcijo ter večjo informiranost in izboljšanje spretnosti na nekem področju; poveča osebno samo-zavedanj e in vživljahje v druge (empatijo); morebitne napake v ravnanju niso tako usodne, kot bi bile v resnični situaciji. Vloga in kvalifikacije vodje : Vodja mora poznati značilnosti simulacij (že prej naj bi bil aktivni udeleženec iste simula cije), možne učinke, specifično koristnost v dani skupini, kraju in času; doseči mora znati primerno sproščeno skupinsko atmosfero, vnaprej prikazati, kakšno bo trajanje, zahtevnost, udeležencem mora dati potrebna gradiva, poskrbeti za primerno fizično okolje (nemotenost, sedežni red...), primerno mora reagirati na želje in potrebe udeležencev in biti pri tem topel, avtentičen. 94 Primeri simulacij: člani skupine dobe vso dokumentacijo o nekem učencu in se morajo odločiti za vzgojni ukrep, za ukrep ponavljanja razreda ipd. (kombinacija simulacije in študija primera). Ali: simulira se komisijsko opravljanje izpita (tričlanska komisija in kandidat) - tovrstno simulacijo smo večkrat z uspehom preizkusili na tečajih iz visokošolske di¬ daktike. Ali: člani skupine morajo sestaviti učni načrt za določeno šolo ali situacijo (npr. učni načrt za serijo mla¬ dinskih ur na temo uspešnega učenja ali medosebnih odnosov a^i zasvojenosti med mladimi). Tu .se simulacija že prepleta s "plansko igro" . 95 6.1.3. Igran j_e vlocf* ' -• je priljubljena v izobraževanju odraslih (Krajnc 1979, str. 171-175) in tudi v izobraževanju učiteljev široko uporabna mdtoda izkustvenega učenja, v kateri udeleženci prevzamejo predpisano perspektivo ali način obnašanja. Gre za medosebno interakcijo, realistično vedenje v zamišljeni situaciji. Ude¬ leženci dobe običajno le okvirna navodila, tako da ne rav¬ najo po scenariju, ampak prosto; v "kot da bi" situaciji ravnajo, kot da bi šlo zares .(Walter, Marks 1981, str. 193). Igranje vlog terja, da prevzame posameznik začasno identiteto nekoga drugega in ravna, kot misli, da bi kdo drug ravnal v hipotetični situaciji. Ali pa ostane "on sam" in reagira, kot bi sam reagiral v neznani ali konfliktni oziroma obre¬ menilni hipotetični situaciji. Metoda se uporablja sama ali v .kombinaciji z drugimi (npr. s študijo primera). Možni učinki (namen): w S sodelovanjem v igranju vlog udeleženci neposredno osredoto¬ čijo svojo pozornost na nek problem; zviša se jim občutlji¬ vost za lastna čustva, stališča in ravnanja in za te vidike Pri soljudeh; ugotove, do kolike mere čustva določajo rav¬ nanje; dvigne se motiviranost s tem, ko vso energijo mobili¬ zirajo za reševanje problema; dobijo možnost, da uporabijo znanja, vadijo spretnosti, obvladujejo čustva - in vse to v razmeroma varni situaciji, kjer napake nimajo usodnega po mena, kot ga imajo npr. neposredno v šolskem razredu; ob celostni angažiranosti, ko so postavljeni v nove, netipične ali konfliktne vloge, dobe možnost za spreminjanje svojih ustaljenih stališč in ravnanj. Še izrazitejši so učinki v raznih variantah, npr. vsaki o^ebx, ki igra določeno vlogo, stoji za hrbtom njen drugi jaz , ki izraža njene neizgovorjene misli in čustva. Ali. na sredi dialoga se vloge zamenjajo, npr. prej avtoritarni vzgojitelj 96 prevzame vlogo demokratičnega. Vloga vodje je tudi tu (podobno kot pri simulacijah) zelo pomembna, tako v fazi priprave, ko mora zagotoviti varno, prijetno, neprisiljeno skupinsko atmosfero, primeren "scenarij" in prizorišče dogajanja, kot tudi med potekom in zlasti v fazi interpretacije (angl. de-briefing), ko si udeleženci razkrijejo, kako so doživljali posamezne faze igranja vlog in ko dajo drug drugemu povratno informacijo o medsebojnem doživljanju. Končno se še pogovorijo o ustreznosti posameznih, v igri vlog predstavljenih načinih vedenja, v raznih resnič¬ nih situacijah (v odnosih do učencev, staršev, učiteljev med seboj ...), o možnih variantah, novih načinih vedenja, skle¬ nejo, kje in kdaj bodo kaj takega poskusili ipd. Če gre za skupino (bodočih) učiteljev, naj analiza ne seže preveč v osebno sfero, ampak naj se giblje na področju pok¬ licne vloge. • . »<■ Igranje vlog je v praksi zato večinoma uspešno, ker ustreza naravni človekovi težnji, da želi poskusiti sam razne situa- oije (vloge), s katerimi se identificira. To velja tako za otroke, ki v fantazijskih igrah prevzemajo razne vloge, kot tudi za odrasle, ki pa imajo le redkokdaj to priložnost, običajno se identificirajo le z opazovanjem drugih (npr. ob gledanju dram, filmov). Moč in privlačnost te metode je v njeni preprostosti in v tem, da udeleženci v njej običajno uživajo, se zabavajo, osebno tveganje je nizko. Eno od teoretičnih razlag uspešnosti igranja vlog kot učne metode predstavlja Meadov simbolični interakcionizem, ki ugo¬ tavlja, da s tem, ko se človek prestavi "v kožo" nekoga dru¬ gega, prilagodi in razširi svoje pojmo/anje, kako drugi doživ¬ ljajo določeno vlogo in medsebojni odnos. S tem posameznik bolj subtilno in vsestransko pojmuje (dojame) svoj odnos z drugimi v raznih socialnih kontekstih. To bi lahko imenovali socialna 97 kontekstna kompetentnost " v nasprotju z "medosebno kompeten¬ tnostjo" po Argyrisu (ki poudarja zmožnost, da odmisliš razne svoje vloge in sodeluješ s soljudmi na bolj neposreden, inti¬ men način. "Socialna kontekstna kompetentnost" pa pomeni, da konstruktivno .in učinkovitb deluješ v različnih svojih vlogah, tudi v tistih, ki terjajo nizko stopnjo medosebne intimnosti (Walter, Marks 198 1, str. 195-196). Igranje vlog kot metoda se lahko uporablja v osnovnem in do¬ polnilnem izobraževanju učiteljev. V literaturi je bolje ob¬ delana uporaba v okviru dopolnilnega izobraževanja. V nadalj¬ njem bomo prikazali za ilustracijo primer scenarija igre vlog, ki smo jo v okviru pedagoško andragoškega izobraževanja več¬ krat uspešno izvedli. Prikazujemo le osnovni scenarij (ni potrebno, da so vloge vedno tako natančno orisane, lahko so le nakazane), ne pa faz poznejše analize, ki jo je treba speljati z veliko takta za učenje skupine in posameznikov, če naj igra vlog doseže svoj namen. 9B Scenarij za igro vlog na temo: Adolescent avtoriteta Osnovna situ'acija : Med uro OTP je učitelj (prof. Verbič) zastavil neko vprašanje v zvezi z uporabo računalnikov učencu Stanku Marinšku. Ucenec je v odgovor navedel nekaj po svojem mnenju pravilnega, kar pa ni bilo v učbeniku (učenec je navdušen računalničar, veliko bere o tem). Učitelj mu je dal slabo oceno. Učenec mu je zabrusil: Kaj pa sprašujete stvari, ki jih sami ne znate! Učitelj se je razjezil in mu zagrozil z ukorom po ravnatelju. Sošolci so to sprejeli z negodovanjem. Naslednji dan so poslali k ravnatelju delegacijo, ki mu je izrazila nezadovoljstvo, nestrinjanje s takim učiteljevim ravnanjem. Ravnatelj je sklical kratek sestanek učiteljev, ki razredu, da se pogovore o situaciji. (v 15 do 2o minutah naj bo razgovor končan) Vloge: g£ 2f. Verbič C* 1 let, poučuje šele 2. leto, prej je vrsto let delal v pro- ^-zvodnji. Prepričan je, da obdržiš avtoriteto med učenci le, v» Ce n; *-ti za kanec ne popustiš njihovim muham, če jih držiš na distanci". Kot razrednik ve, da’ živi učenec Stane Marinšek sam z materjo, her sta se starša pred kratkim ločila. Temu (pomanjkanju "trde r oke ) tudi pripisuje predrznost učenca, ki pa sicer pri njem n ima slabih ocen. (drugi učitelji teh podatkov o učencu ne poznajo) Ra vnatelj Kosec (55 let) Dokaj širokih pogledov. Ravnatelj (bo) predvidoma le še eno leto zeli to obdobje speljati brez večjih, konfliktov v učiteljskem z horu. Na začetku se nagiblje na stran prof. Verbiča. 99 Prof . Irena Poljanšek (uči angl., 35 let) Prepričana je v moč demokratskih odnosov z učenci. Nagiba celo k popustljivosti, meni, da je današnja mladina preobreme¬ njena z obveznostmi, da ni dovolj deležna pozitivnih čustvenih vezi in odnosov v družini in šoli. Učenec Marinšek je pri njej prav dober in ne dela nikakršnih problemov. Prof. Meta Sajovic (4o let, uči STM) V načelu je za demokratske, samoupravne odnose na šoli. Ima Pa veliko raznih funkcij in se ji s tega sestanka zelo mudi na važno sejo, zato želi predvsem, da se vse to čimprej konča. Prof. Gregor Mehle (52 let, uči matematiko) Je za metodo "trde roke", za dosledno upoštevanje pravil lepega vedenja, ki jih-je učenec Marinšek očitno kršil. Meni, Ja večina problemov izvira iz tega, ker mladina ne pozna več svojih dolžnosti, sklicuje se le na pravice, ker ni več delom morale in spoštovanja starejših. Ta učenec je sicer pri njem dober in ne izstopa ne tako in ne drugače. , . „ . „ Vot samo ioranje vlog Analiza dogajanja traja običaju j - in vsebuje naslednje elemente: - (samoocena izkušnje z vidika posameznikov: kako so se - počutili v dani vlogi, ali so igrali sebe a i pa ^ eksperimentirali z različnimi ^ivljali potekom vplivalo na njihovo odlo-an} , " S ° l9ralCe "' vako so se razvijali medosebni ~ ocena skupinske izkušnje, k ° Sn ° Si ' . vidika praktične uporabnosti: ~ ocena poteka in rešitve z loo ali so se razvili kakšni novi vidiki na problem, ali je rešitev zadovoljiva, ali so bili kakšni vidiki zanemarjeni (tako so npr. udeleženci gornje "igre vlog" pogrešali v skupini predstavnika oddelčne skupnosti, ki bi problem razložil z vidika učencev), ocena uporabnosti metode pri pedagoškem delu (z učenci, z odraslimi). lol iw 6.1.4. "Sproiilni„filmi: kot sredstvo izkustvenega učeni_a Sprožilni filmi (angl. triggers), ki so se razvili piedvsem v Veliki Britaniji in ZDA kot uspešen pripomoček pri razvijam socialnih spretnosti, so sestavljeni iz samostoj 60 sekund trajajočih prizorov medosebne interakcije, v P .iva ene osebe na drugo, ki vpletejo gledalca kot del ^nacije (gledalec kot "kamera"). Dogodki so kratki, dvoumni m ^e jajo takojšen odgovor od gledalca (osebi v ^ v nekaj odgovoriti, npr. mladostniku, ki izjavi. boste hoteli prisiliti, moj odgovor bo vedno - ne. prikaže kompleksnost in neposrednost, resnični način hkrati z besedno in nebesedno komunikacij , _ da analizirajo situa da spodbudi študente oziroma učitelj , . . . ki v tempu dogajanja Cijo in svojo reakcijo nanjo na način, k ^ 1984) . v razredu ali na šoli sicer ni možen . el Sprožilni film ima torej namen: 1. Spodbuditi, da se posameznik jasneje in ^itično zave. svo¬ jih stališč in čustev ter stališč pri soljudeh v raznih socialnih situacijah, tudi v neprijetnih, m iranega 2. spodbuditi razvoj socialnih spretnosti na osnOV1 . učenja (ob upoštevanju sodobne zahteve po povezanosti orije in prakse med učenjem) . Učenje gie.aicev, Ki je zasnovano na nepoezeane. izKnstvu m« in subjektivni reakciji nanj, se razvija skozr vec faz 1. Gledanje (izkustvo) sprožilnega ' DOte ka običajno 2. Razmislek, poslušanje, disk J^ ^ sre a.no odgovori na v trojkah: respondent (tist. , - pojasnila, "izziv" v filmu) ,facilitatoi - > ... .* opazuje . . . » ooazovalec lii b '- L ' utemeljitve dane reakcije; *- _s vloqe se ob in komentira interakcijo med prejšnjima .verna,. vsakem filmu zamenjajo. - °lo2 3. Teoretska analiza morebitnega protislovja med teoretskimi spoznanji (kaj bi bilo na osnovi teh spoznanj treba v da situaciji reSi oziroma napraviti) in med 'praktično - kako si v resnici reagiral in zakaj (osebni, instrtucr nalni in drugi omejitveni faktorji)- 4. Razvijanje in prakticiranje socialnih spretnosti Tu s preverijo hipoteze, postavljene v prejSnjih «eh f aza • Prizor se ponovi z igranjem vlog, udeleženci prerzkus 3 več možnih interakcij (npr. bolj avtoritarno a ^ ere _ zastavljeno)-, skuSa se povečati empatija, vklguci se p ratna informacija udeležencev ipd. .. . . h 5. Integracija učenja. Razmišljanje m diskusija razumevanju in spretnostih, dobljenih v pisni ih ^ kaj od tega se da uporabiti v praksi m v P rll ° 1 ^ nju. Ta faza poteka običajno v večji skupini a i e. Evalvacija in načrtovanje za P~t. ^so^ v rebe in interesi udeležencev skupine. ^ _ naslednji situaciji (ob naslednjem sprozilneir enako kot doslej ali bodo vnesli nekatere spremembe. Gornji proces ob enem sprožilnem filmu traja pol eno uro, ce se vključi igranje vlog, pa se 3 • .. i n terpre- kratki, sprožijo izredno Širok perccp- tacij in projekcij (v skladu s tcor : vse buje "neposred- cije, . ere za vrsto izkustvenega učenja, ki vs no srečanje s pojavi, ki j lh Proučuj ' pprožilni o srečanju ali možnosti, da bi nekaj nar nadzorovano filmi ne morejo niti ne nameravajo na orne pripravijo, , . . „ ra7re du. Vsekakor pa nan^o pnp prakso npr. pri pouku v razreau zaveš vse , v . „4 film omogoči, da se obogatijo proces učenja, -> a i , vi -iih iz- kompleksnosti dinamike v medosebnih inte ^ ge lastnega do- kusiš v vsakdanjem poklicnem življenju. ^ svQ ji in tuji jemanja določenega medosebnega odnosa, empatijo ali perspektivi pogleda na to situa j t zmožnost vživljanja v sočloveka. - lo3 - V primerjavi z dalj Simi. filmi al1 vlcleo P osnetl ‘ 1 ' u si, ;e _ tUdl (k0t Sm ° S ° 0 menin) 1 “f r £ f^ i a io prelnoirša onemogočajo ljev, imajo kratki sprozilm fi „ distanciranje, "intelektualizacijo problema, aledalca mene „e ampak neposredno -- (kar so dokazale tudi fiziološke mor tem poq lobe staliSoa in čustva ob konkretnem v medoEe bnih od- občutljivost za čvistva, vrednot , se ■ , . h n >M teli - učenec (uporabljajo pa nosih, zlasti v odnosih učitelj • rn ih za vajo v medosebnih spretnostih tudi skupinah, npr. pri socialnih prim erno (ne pre- menagerjih) . Sprožilni filmi ^ poIner * n ih teorijah in široko) žarišče ali fokus za ra p raziskovalnih rezultatih. _strnitev spoznavne, Sprožilni filmi olajšujejo zmožnos t opazova- čustvene in akcijske dimenzije, P ter Q ^ a jš u jejo nja in predvidevanja posledic določene Tako so v Veliki hitro, primerno reagiranje v medosebnih fill ^ ov (običajno Britaniji izdelali že več serij S * r °“ * olescenca « , ki vsebuje v video tehniki), npr serx3ona^ * ^ na področjih osa- izseke o interakciji mladostniK . -^entitete, odnosov mosvajanja, problemov spolnosti, mami , z vrstniki, starši in učitelji)* - Uia ki uporablja sprožilne filme, Trener ali vodja izobraževanj / eninqa poleg tega pa mora biti sam najprej deležen take ^ i ^ možn im nevarnostim mora biti posebej uposobljen, da s avorQ predstavljajo sta- ali zavoram ob uporabi t.e metode, a lnih situacijah ne da lišča udeležencev, da se ravnanja v . n z< j r avega razuma"; dalje naučiti, ampak vsakdo ravna na osn ° v3 _ p ripra vljeni razprav- zadržani, anksiozni udeleženci ne o ^ usi j a lahko zadene ob ljati o svojih čustvenih reakcija , •tete v odnosu učitelj tabuirane teme, npr. o vprašanjih avt učenec. O - lo4 - '~ a -; e ni le običajnega predava Mnogi. Študentje, ki so prev O ^ predavatelj teljskega nadina deia in „ samoEt ojnejše deio, "podal znanje", rabijo posebno uvajanje v učenje, ki ni usmerjeno v znanje, ampak v pr ’ a "process-centered'), v razvijanje empatije ip izobraževanja tora tudi spoštovati »ejo ,ed zasebno rn pok iiono viogo udeiežencev in omejevati "^kuUa zaidejo na področje preveč osebneg naiboljšega a j- a = ni le enega na]DOi]bi-ya delovanja. Upoštevati mora tudi, načina ravnanja v določenih socialnih situacij tni-i-io v osnovnem (med seminarji, Sprožilni filmi se lahko uporabil Ideja, da vajami) in v dopolnilnem izobraževanju u u ugite - bi kot izhodišče razprave v dopolnilnem^zobra^ ^ ^ Ijev uporabili določeno televxzxj^ o spolnih problemih pri mladi , take oddaje tete...) je nekoliko podobna, - omenjenemu mnogo prevelik kompleks dražil J ^rmnišuje s tem distanciranju in racionalizaciji problemov, ‘ ^ pri osebno zavzetost in naposrednost, kakršna je ^ sam0 , n e- ” socialnem učenju" te vrste. Osredot b kombinacij posredno izkušnjo m zelo shi meto de, hi bi jo dela v manjši in večji skupini, so oc veljajo preizkusiti tudi pri nas. - lo5 - 6.2. Usposabljanje učiteljev za u spešno obvladovan pinsklh odnosov Čeprav ni dvoma, da mora učitelj pri svojem vsakdanjem delu, v primerjavi z drugimi poklicnimi skupinami, razmeroma največkrat stopati v produktivne medosebne interakcije s številnimi skupinami učencev v razredu in zunaj nje , s kolegi, starši in drugimi, in da je od zmožnosti vzpostav¬ ljanja demokratičnih samoupravnih odnosom v teh inte ' " j bistveno odvisna njihova poklicna uspešnost in zadovolj ni enotnega mnenja o tem, kako bi ■'•se učitelj najbolj' P šobil na uspešno delovanje v skupini, kako bi pridobil pot rebno "socialno kompetentnost . Poleg tistih, ki se zavzemajo npr. za tečaje iz skupinske dinamike za vse učitelje - če že ne v osnovnem pa v j dopolnilnem izobraževanju, najdemo tudi take, ki opozar] D na škodo, ki bi jo povzročalo nekritično sprejemanje v dru družbenih razmerah nastalih metod (prim. Trček I985a m 198, in take (ti so žal v večini), ki o tem posebej sploh ne razmišljajo oziroma menijo, da se učitelji dela m oc v skupini in s skupinami nauče mimogrede, kot s - r ' ^ . dukt" predavanj iz psihologije ali pedagogike ter na opazovanja in lastnega prakticiranja med hospit '3 nastopi in strnjeno prakso. Koristno bi bilo, podrobneje analizirati v sloveni-'! ječe variante "treningov" v skupinski dinamiki z v _ njihove primernosti v izobraževanju učiteljev m so * poklicnih skupin (šolskih pedagogov, psihologov, so nmqvetnih delavcev l.pa-J' delavcev, domskih vzgojiteljev, p ° , mla- , . . . c„ P 4-ovalni center za otroke, npr. tiste, ki jih izva 3 a30 Svetovalni ±n drugi . Hostnike in starše, Višja sola za socia n teoretične Ker objav, v katerih bi bile obrazložene dobre predpostavke in posebnosti ^^"“.^potrebna v ta namen in slabe izkušnje praktično ni, i lo6 posebna raziskava (ob kombinaciji intervjujev, terenskega dela), kar bi presegalo okvir tega de bom na tem mestu na osnovi študija tuje literature nih izkušenj ob udeležbi in organiziranju oblik skupinskega dela z učitelji oblikovala nekatera načela m pripoiocila^ za izvajanje "skupinske dinamike za učitelje tei to 1 trirala s konkretnimi primeri. Nekaj podatkov o razvoju skupinskodinamičnih tre ' _ ^ raznih vrst pri nas podaja Mesec (1985). w lo7 6 2 ])_ Skupinska interakcija kot sredstvo_izkustvenega učenja ~ ' n (1331, str. 184-193) uvrščata tudi skupinsko Ugot^ 9 ^ 01 ^ 0 med centra l ne metode izkustvenega učenja in da ^ Zel ° razšir 3 ena in da 3° P° priljublje- pol 1 ^ rekaSa Sarno še predavan je (njuno ugotovitev bi težko °splosili na naše razmere). Vendar menita, da je treba t likovaL -i situacije, v katerih predstavlja skupinska in- s ^ c il a osrednjo izkušnjo (hkrati vsebino, metodo in . G;i0< ^ Ustih, v katerih predstavlja skupinska interak- ^ 3 le kontekst drugih metod, ki se odvijajo v skupinah . u kturirane naloge, igranje vlog, simulacije...). Zato ^eba razlikovati vsaj tri situacije, v katerih, ima sku- mterakcija različno vlogo in tudi zasleduje različne cilje: • lupina oziroma skupinska interakcija kot o srednja izkušnja , P r " v T~grupah, encounter skupinah, skupina oziroma skupinska interakcija kot kontekst, v le “1 4- J rein se dogaja izkustveno učenje, ki pa mu dajejo kon¬ kretno vsebino druge metode (simulacije, igre vlog, naloge, seminarska diskusija...), skupina oziroma skupinska interakcija kot ambient razmiš - Ai2.nja po končanem učenju, ki je potekalo po drugih me¬ todah (predavanja, mini nastopi, igre vlog, opazovanje Procesa...). " nadaljnjem bomo na kratko opisali značilnosti vsake od treh tuacij in jih analizirali predvsem z vidika uporabnosti v 'Zobraževanju učiteljev. 3. lo8 ad 1. Značilen primer za skupinsko interakcijo, ki nima r vsebine kot samo sebe, so T-grupe, katerih namen lahko mo v naslednje: . . „ značilnostmi skupinskih - Udeleženci naj se seznani z znacxl fun kcio- procesov in faktorjev, ki olajšujejo niranje skupine, ravn anje v skupini, med- ~ bolje naj razumejo sebe m svoj osebne odnose in vedenje v lupinah, identi£ikacijo - razvijejo naj diagnostične spre n in boljše razumevanje individualnega, skupinskega organizacijskega (institucionalnega) Udeleženci morajo razviti strukturo in format skupinskega dogajanja brez bistvene pomoči vodje, sami, med potekom e treba vzdušje zaupanja, podpore, v Uorakcije. Razviti j kat ere m udeležen cev bu ja, c.i izražajo svoje občutke do drugih udeležen- do skupinskih procesov "tu in sedaj" ; vodja jih spod- se ^ °ajejo in sprejemajo povratno informacijo; postopno Okujejo skupinske norme, ki določajo obseg in meje p r ^ . raz; krivanja čustev in povratne informacije, osnovna ^ n P r * da počakajo na vrsto). Nehote se oh _ ‘' em razvijejo močne čustvene reakcije, zaradi SiT)g majo take skupine močan učni potencial, predvsem v P°dbujanja osebnostne rasti (manj v smeri pridobivanja ..... ‘ z nanj ali spretnosti boljše medosebne interakcije - ato izrav n j. J trening ni najbolj ustrezen). V njih poteka Nedefiniranje družbenih norm (norm obnašanja) ter re °Ngani te sna zacija interakcijskih vzorcev. Nastane "otok", "oaza" 2 ato tisk povezanost članov brez običajne tekmovalne a . ^ ^ je včasih otežkočen prehod v normalno živije j na Člane skupine je indirekten, zaradi odsotnosti pravil, 3 snih navodil s strani vodje, kar povzroča v udeležencih dol n 1 „i, 0 nuie po akcij i > ta oceno stopnjo anksioznosti, tesn ' inhibicij in za u ja ima v sebi potencial za premag lo9 spreminjanje članov, za "snemanje mask". Proces je zelo delikaten, terja visoko usposobljenega vodjo, ki bo znal neopazno usmerjati njegovo dinamiko, "da se ne bo preveč zgo¬ dilo prehitro". Vodja mora predvsem usmerjati povratno informacijo (ki je običajno "konfrontacijska", direktna), tako da lahko izzove nekaj anksioznosti, a po možnosti ne strahu! V skupini vlada na začetku praviloma nekaj zmede, pozneje pa se kohezivnost močno poveča. "Encounter" skupine se razlikujejo od T-grup, ker v njih ni interakcija edini proces, ampak ga kombinirajo npr. s teles¬ nim gibanjem,dotiki, psihodramo, fantaziral jem, plesom, glas¬ bo..., z različnimi vajami, ki dajejo grupni interakciji čustveno vsebino in gradivo za interakcijo. Gre za obliko terapije, ki naj bi razgradila nepotrebne inhibicije. Sku¬ pinske izkušnje so lahko še bolj intenzivne in osebne kot v T-grupah. Gre za ustvarjanje "socialnih oaz", ki so dobile po 1. 196o močan mentalnohigienski poudarek, a doživele tudi kritiko zaradi možnih škodljivih učinkov, komercializacije, nestrokovnosti, manipuliranja z udeleženci, prikrivanja smisla in ciljev udeležencem (Trček 1985, str. 362). Sindikat je manjša skupina brez vodje, ki se večkrat srečuje, da bi reševala resnične ali namišljene naloge. Udeleženci se razen iz vsebine naloge učijo tudi iz medsebojnih odn in problemov, ki zrasejo iz medsebojnega sodelovanja. Za razliko od prejšnjih imajo sindikati konkretne vzgojne o roma poklicne cilje (cilje, razvijati določena poklicna zna nja oziroma spretnosti). Termin se uporablja v drugačn pomenu, kot ga običajno poznamo! llo ad 2. . nc ^ a -ie k ontekst . • • ali diskusij > J Skupina, skupinska iritera- j c . določajo vsebino izkušnje (okvir) za vrsto drugih metod, ki o predavanja , ekskurzije, (npr. metoda simulacije, igranja g vključi sku- hospitacije, nastopa, vaj ••• • ^ skup insko postavljanje pinska diskusija v uvodnem delu {poVzeman je rezultatov...) ciljev, pričakovanj) ali v za v j • ■ ;,cna navodila, nato diskusijo jasna Vodja mora dati udeležencem zc. . . v ce iotno učno vključiti rezultate njihovih razm1 ^ D oro čila, ki jih izkušnjo (npr. terja od podskupin treba ustvariti vključi). Tudi v diskusijskih skupi ega zaU panja, da se sproščeno, podporno atmosfero m ^ izražanje bolj olajša iskanje novega, ekspeiimen ^ min ijnalna pravila ( da zadržanih posameznikov. Oblikujej ^ za stopnjo svoje npr. vsak udeleženec prevzame r own chairman" - i n aktivne udeleženosti - angl.• „. ra tna informacija da vpraša za pojasnilo, 3 konfrontacijska (v (feedback) je bolj informacijs ^ čustvene zavzetosti nasprotju s situacijo ad D* Ma ^ ^ p prej, manj agresiv (v pozitivnem in negativnem srni a iizira v postavljene nosti, strahu. Potek interakcije -e stalna (poskrbeli . bo zmerna, a cilje. Stopnja aktiviranj sne ak tivnosti..•)• za odmore, humor, skupne prosi ad 3. mbient >~^zmišlj_a nj_S: ^ Kadar je skupina sredstvo ° zir ° g izku šnje, so potrebna^ liže) prej izvedene ali dozive -ii a nje in morebitno pl a jasna navodila za to analizo, ces sinte^ejiaučenega niranje nadaljnje izkušnje. Gre z situacijo (npr. P° in prenosa v novo (oziroma poklan * na moje de lo v simulaciji, igri vlog. ..: "*ako stremeti za .postopnim razredu?"). Vodja mora na tej - to t občutki sproščenosti zmanjšanjem aktivacije udeležencev, k ognbyrvni^Bl°^^ "do nečesa smo prišli", poudare^ skup ine. Vodja Poveča se zavzetost za nadalj 111 ~_: „ vi Da na. - } so za— povzame posplošitve dosedanjega uce J ^ • n esli sidrane v čustvih In mislih, ki - številne iz učne izkušnje. Te posplošitve nag ne bo o pr ^ naj bodo jasno, privlačno oblikovane (npr. humoristično obarvanih gesel). x x x a nh^taiajo pomembne razlike Iz dosedanjega je razvidno, a si - tuac ijama v zlasti med prvo in naslednjima - Včasih lahko vklju- ciljih, poteku, usposobljenosti vodje *^ stor iti z čimo T-skupino v situacijo 2, bo noteka udeležen- . • namena m poneha veliko takta in z jasnim pr - j.« neodvisno od _ "osebnostno rasi , cem. V prvem primeru gre z za mentalnohigicnske konkretne poklicne strukture udeleZ _^ klic ' nih znan j in spret- smotre-, v drugem za pridobivanje P ^ ^i sQ p 0se bno nosti, 'zlasti tudi medosebnih spretnos # u g it eljskega. nujne ta nekatere poklice, med drugrm bilke ki so mnogo primernejše V zadnjih letih so se razvile c polnilno izobraževa- za to, da jih vključimo v osnovno ^ enCOunte r grupe. Tu nje učiteljev, kot klasične T gr . P inats ko centrirana interak naj omenimo predvsem TZI-jmetodo ( r ^ Ruth Cohn in ki se cija) , ki jo je razvila psihoteretpev . izobra ževanju vse bolj uporablja v osnovnem in ‘ ^ pri izobraževanju učiteljev, v visokošolski didaktiki praV ili, ki Odraslih. Gre za proces z jasno r •' naiv iduom in grupo, naj bi vzpostavil ravnotežje med temo, - 112 - ■ o skupinske dinamike" „ ncmenene skupj-“ I- ilustracija: Tečaj "poklicn . • sr ednji šoli)» vir ' D , nike v reformirani (za učitelje - razredniKe Jurgen, Oelkers 19/5. ov in psihologov na Tečaj je organizirala skupina pedag 9 reformirane srednje prošnjo učnega kolektiva neke h uqQ tovitve, da "notranja šole (Ge s amts chule) . Izhajali ,i sku pni srednji soli ni reforma" učiteljevega dela v v -telji in u ^ enC ^' vZ ^ > °’ J možna brez novih odnosov med u ' . nOS ti in odgovornost' tavitev teh odnosov in večje samos „ stvar ne" (vsebinske) pri učencih terja pri učitelj’ < ntn0 st", hi 1® 3 e kompetentnosti tudi "socialno kompe^ ^ te čaju usposobili ^ študijem niso dobili- Zato naj p re dvsem vzgojne fr kvalitetnejše opravljanje raz. cije (Tutorenarbeit)- , • . o4 učiteljev (ki so Okvirni pogoji so bili nasledni 1 ^ ^ modera torjev z t tečaja udeležili prostovolino), ^ udele ženci srečali tn ze; ob polni učni obveznosti ^ do -krat p° 3 nre . za dva dni ob koncu tedna ter Cilji: .. . za psihosocialne pogoje - da postanejo udeleženci občutij v i ogi in ravnamu, šolskega dela, da zvišajo za , qa vedenja v šol' - da se usposobijo za diagnozo j r bonfU^ov (ponavljajočih se vzoroev vedenga, - 1 J m >navliaiocin »<= - >•>. . .. spoznajo (analizirajo) in socialno ravnanje izkusil / spreminjati- • 4-udi načrtno se ga nauče na tej osnov . _4 nnvezal itd.) , da aa nauče na te 3 m ed seboj povezanih fazah Te cilje Je moč doseči v različnih^ ” u sestavine tečaja: linga. V glavnem gre za tn f ra zrednistvo. samoizkustvo, socialna kompetcntn ^ ^^^_usm^i?Jl2-^ Pomembno je, da gre v tem tečaj * t i r je kriterij 1 (Jurg pinsko dinamiko ", hi jo določalo treni Oelkers 1975, 35-37): 113 - , . p qkupi nske dinamike (dinamizmi, splošna uporabnost teorije s) F “ ~ ’— tesaj t::;cnr^ri:; npr. v razred kot grupo, 111 1 - c nejšo veljavnost). . n .„. pni . . tr eningom: trening pomeni razlikovanje med terapijo m , in ah • odnosov v skupman načrtno spoznavanje poteka S ° C1 ' menjeno ravnanje v in preoblikovanje teh spoznan, kot jih skupini; ne gre za globlje ps ^ osrednje vpoglede na ima za oilj terapija. Tečaj te vrs^e ^ ^ ^ poklicnem nivoju, ki je razpoznaven rn _ opQzorl na meje polju udeležencev, ob tem, da j teh vpogledov. Se lbstbetroffenheit): " učenje ob osebni prizadetosti ^ .. or izadeti" druge med lastno prizadetostjo in zmožnostjo, - S mo le (vplivati nanje, obstaja vzajeme^odno;.^^^^ ^ ^ udeleženci, včasih tudi zr. nanje vp iivati. V ta¬ ki razumeli njihovo bistvo m zna i ^ poveča občutlji- • kem tečaju pa poteka skupinsko “o e »pe. ^ vpli- vost za skupinske procese n tuar ^ ali vaš (tako učenje ni možno i P branja literature). . s nomoejo treninga skupine - ~ transfer v poklicno situacijo .o .. . oc ^ "svobodnih" • ^ +-<=čai razlikuje v tem se tak poklicno usmerjen blQn transfera osred- tečajev skupinske dinamike, sa ’ ’ u8ne pro cese, ki so njega pomena: kako oblikovati last ni skupini (eksempla - ' potrebni, da to, česar se naučiš • e v katerem vladajo rično, , lahko preneseš na drugo podrocj ' nebnimi v osnovi podobni skupinski mehanizma, ven P- - pogoji. ~ - a so imeli naslednje funk- Omenjen.i trije sestavni deli ec ci je in značilnosti: kvalitete za Samoizkustvo . Udeleženci prido ‘J ut ^jt v0 st za potek spremenjeno ravnanje v skupin' ' sn ost skupine od vodje procesov (npr. nastanek skupin , 114 .. ) dokazovanje (opazovanje, P r ° pomen posameznih vlog ...), 0 skupnih izkušnjah, tokoliranje) teh procesov, razni 3 n analiza dokumentiranih procesov, nadomestitev pr 2umskih" s teoretsko utemeljenimi razlagami. »ajpre morajo torej vzpostaviti skupinski odnosi in »3- < P- z ogledom filma, z igranjem v g. ^ ^ ^ skup na izkuš- s poročanjem o izkušnjah iz so , hn eaa nja analizira. Ob tem se skupina nauči diskusAi e sredstva učenja o skupini, namreč ES—-—^TjT^ (meta-nivo interakcije, diskusija o procesih v skupini). • p sebe v skupini, spoznavanje Faze poteka so: spoznavanje sebe ^ navszovanje skupine in objektiviranje spozn j na teoretične pojme in zakonitosti)- •aohivanje vpogledov in zmožnosti, Socialna kompetentnost -prid . • n= vaznih in Ohvinaaš so^no dogajanje - ^ ^ področjih praktičnega solsk^ - sedaj dobi imela poklicna dejavnost il , avnlke socialnega osrednjo vlogo. Vpogledi v splos „ re1 gnji fazi' se dogajanja, ki so jih —ci-bill v^rej^ ^ ^ sedaj prenesejo v analizo spec osredn jl elementi: kot instituciji. P ° jaVl ^f ^ničnosti (s pomočjo raznih do 2 etj^ vsakdanje socialne . razlaqa socialnega oblik opazovanja in reg s pomočjo teorije) doqajanja (analiza registri ^ -.vt-ično ravnanje • ^ »^treznejše praK^o. in ravn a nje - spremenjeno, • na osnOV i dogajanja (bolj humano, demokratično, -° x prejšnjih dveh faz. vsakršno spreminjanje samok- Smatra se, da je predpogoj ^ sprejemanje učnih ritična analiza obstoječe praKs vpogled v pogoje • vnreptov od drugih), vpog programov, predavanj, rec j. i n janja. Gre za potr dane prakse in v pogoje njenega P kjer uspeh ni pežljivo, dolgotrajno učenje v vec dobivaš v lastnem vnaprej zagotovljen: izkušnje in vpoglede 115 delu kot tudi v tečajni skupini (vaje, (nivo neposredne interakcije v vsakdanji P r ^; „ )t med dvema udeležencema: uc.iu j _ j^^an-ia, ki g a Gre za najbolj reduciran nivo in ' nje no analizo, v tečaju običajno vzpostavijo z ^ manj reduc iran Naslednji je nivo_sku£in^' 1 ^ iu ponazoriti in bolj abstrakten ter ga je težje . analizirajo . Udeleženci anaiizu j in zajeti (npr. s sociogi. • ljgki zbor , starši na skupine, kot so: šolski razr ' nivQ i^^stitucije roditeljskem sestanku. Tretji niv . za raz iago (šole) , ki je najmanj konkreten^Pj^^ lnBtit »- svojega funkcioniranja naj - tudi drU ge: dru- cija je šola, a v analizo so pn ^ . c iia - tiste, žina, krajevna skdpnost, delovna or 9 ^ izku šnje z ki pridejo s šolo v kontakt-, ti kon a ■njimi se analizirajo. kako so interakcijski in Končno se skuša priti do s ““‘ ultciota i te , a okvira, skupinski procesi odvisni o . k- v reformirani nemški srednji 3. Vloga razrednika ,(ki naj n eniu oziroma vzgoji šoli prevzel večjo vlogo v socialnemj^ predmet ov in smeri učencev, v svetovanju učencem P r g D xskih in osebnih v nadaljnjem šolanju, jim P orru 9 usmerjenem šolskem težavah, ki se kopičijo v ^ socialne stiske sistemu (vse več simptomov čus . _ nsihosomatski simp strah, regres, agresivnos , ■ lahko skupina učencev torni, opuščanje šolanja ..•)• A „ aZVO ju in stabili zaci ^ 1 oziroma matični razred pomaga p' - _ terapevtsko oziroma osebne identitete? Ali lahko °P ra ^ j ih de i n o povzro- kompenzacijsko funkcijo ob v pr °^ beni faktorji? Ti problemi ča šola sama, delno pa širši c - ge ni~ Zato 3 e imel niti v nemškem okviru ni^o - - itel jem pomagati, da ta del tečaja predvsem nalogo, u da bo do v treh pridobe tiste kompetence, ki P - 116 - urah na teden (kolikor jih i».^“^"siteljske vloge in svojih poslov), " 2le ^ i ' to “ e °^ a t 2 3 i probleme svojih u£en- znali bolje prepoznat ■ , ra zreda kot utriene cev in to predvsem v <*«ru g tnosti , dobljenih v skupine (na osnovi vpogledo prejšnjih dveh delih tečaja). •• 7a skupinsko pedagogiko v Avstriji II. ilustracija:. • Seminarji (Huber, Springer 1984) pedagogiko in politično Tudi avstrijsko društvo za skupins seminarje za učitelje^ vzgojo prireja (neobvezne) dopo. 1 za učitelje upos- izhaja iz načela, da mora skupin ^ oziroma situacijo, tevati njihovo specifično pokli . v prazno. . ” c v ud inske interakcij« da torej ne gre za vajo skui . . pv kl grade vsebinsko drug na Razpisujejo tri vrste seminar]^ ' opoln jujejo: drugem, se medsebojno pogojujejo 1 . učenja metodo socialnega 1. Uvod v skupinsko pedagogiko __ soc palnim dogajanjem (1 teden). Udeleženci se „*n«nx30 vzgo:jni . v skupinah različnih velikosti, _ ln preverjale pomen. Osrednja točka je -poz _ Anaiiz ira i° tut ^ a funkcije avtoritete v učnem cl °'^ oške poqo j e za delovno organizacijske in socialno-psi indlv rdualne^n uspešnost skupine - , prepozna j uspešne metode reše socialne narave in se nauče vanja konfliktov. 2. Nadaljevalni seminar skupin ' skupinske pedagogike, poglobljeno vadijo posamezne ^ ev (Mag , kako, P°d npr. organizacijo skupinskega dal je igranje vlog, katerimi pogoji ga organiz’ njihove uporabnosti igre načrtovanja (vaj pouku). 117 3. Seminar "šola kot organizacija (1 trden) Vsakodnevne izkušnje kažejo, da učitelj ne more Siti demokratičnega stila dela z učenci brez intenzivnega sodelovanja z drugimi kolegi. Do zadovoljivega sodelova¬ nja pa je običajno zelo težko priti, zato 3. s ukvarja s temeljito analizo šole kot organizacije, z ^ različnimi vlogami in hierarhičnimi odnosi v tej msti-u ciji in končno z načini (strategijami) izboljšanja moznos i sodelovanja v vsakodnevnem življenju šole in šole z okoljem. III. ilustracija: Učna situacij a_n zdeloyan _le_filma (Schulmeister 198o) To učno situacijo so na Interdisciplinarnem centr ' sokošolsko didaktike v Hamburgu že večkrat uspešno uporabili v tečajih iz visokošolske didaktike. V 2. ali 3. dnevu petdnevnega tečaja naročijo skupin košolskih učiteljev, da izdelajo video film na eno o - Napoved tečaja o visokošolski didaktiki za kolege, “ o kakšni znanstveni temi, - o poljubni temi, ki jo sami izberejo. Vsaka skupina približno 8 udeležencev ima na voljo v.>e h Pripomočke in 2 uri časa. Namen te vaje je na prvi poglec naučiti se ob praktičnem primeru izdelati AV pripomoce* za študij. Toda pravi namen (ki ga na začetku udeležencem tudi povedo) je, da se spodbudi živa skupinska Interakcij, , • bodo potem analizirali v feed-back krogu v skladu s prav - skupinske dinamike. Po približno 2 urah skupine druga drugi pokažejo ‘ Nato vsaka skupina zase pod vodstvom vodje žek povratnih informacij o skupinski interakciji p njem razporedu: i 118 „ , IH lih ie Ob začetku 1. Vsak član pove o svojih občuten, dela imel v skupini, , druge člane, njihovo 2. vsak član pove, kako je P ercip ' „ vro£ega stola"), vlogo v sodelovanju (po princi sode lovanja, kako 3. vsak pove, kako je percipira ^ ' so se oblikovale posamezne odločitve .* da se srečajo s skupinsko^di- Za večino članov je to prvi , . nQ zelo uspešna, n arniko, rato J. ta sestavina tečaja obaca^o - a situacija Kodira uvajanje v uporabo Pomembno je, da ta učna s a iz kušnja je osnova AV sredstev in skupinsko dinami °’ Qvsem drug značaj in^ za drugo. Na tak način dobi si n ^ ^ te ~ a ^ r to je, da olajša opravi še tretjo koristno funkcij tečaja. Običajno interakcijo med udeleženci v P- e . <,ku inski procesi podre- so v podobnih vajah o AV sredstvih *^ edelanl) . Na drugi jeni funkciji, ostanejo potlace -nvokrat izhajajo iz ~~ »■ «• • ■“ — 'umetnih" nalog, kot- so. ločanje barv". l-ivnici v Newcastlu (1981) Opomba avtorice: Na pedagoški ^ ^ mednarodni se^ sem bila med udeleženci te učne sxt-aac^° produkt ivno učno ta vi skupine. Doživela sem jo kot soko šolski didaktiki, ampak situacijo, ki ni uporabna le v vi v delu z učitelji sploh. oČia specialne didaktike (kje IV. ilustracija je vzeta s po r medose bnim oziroma sku žal običajno ne posvečajo pozo posredovanju snovi). v korektnemu posreu pinskim odnosom, ampak l - nraktikumu iz specialne di- 0 na skupinskem delu temelječem E 4)> De lo poteka v daktike pouka biologije poroča Temi naslednjih fazah: 119 x 1irD problemskega pouka pri - Učitelj prikaže "vzorno učno potem analizirajo biologiji. Uro posnamejo na vi eo S študenti ‘ u , 4 izberejo eno od učnih enot iz - Študentje v skupinah po 3 diapozitivi, fi lml "nove" biologije (bi so še opremljene . in drugimi pripomočki) . „ -io razdeli na 3-4 ■ „ro (45 minut) m __ - Skupina pripravi učno u dele. . . pripravljeno temo skupim - Študentje drug za drugim poučuj J . univerzo. Uro , vi v ta namen pridejo 15-25 srednješolcev, ki v posnamejo na video. . ^ tna in formacija. Elementi. - Po uri sledi analiza ozarama P ox x q urQ f predvajanje vtisi učencev, kako so d °življ a ^ ainezen študent to video posnetka, ki ga ustavijo, rob leme, kot se P° . želi. V diskusijo zajamejo vidi v ^ n ^ bese( jne komunikacije, javljajo med izvajanjem (npr. _ ^ aktiviranja učencev način razlage, zastavljanja vp ^ u 5no uro na lo-sto - Vsak član študentskega tima ovr ® "° jnPntor podobno ovred- penjski ocenjevalni lestvici, učite noti pripravo in izveobo. . t kropoukom V naslednjem: Avtor vidi prednost pred klasiSnlm mr - - je tlra goceno Timska priprava in izvedba uie P™ ^ bo pr iiSlo prav tud ^ izkušnjo skupinskega sodelovanja, , pripombe niso usin ' r pozneje; analiza in morebitne k.n ^ poučevanja analizira v posameznika; ker se vidiki uspesn^ vn a P rej jo takrat, ko se pojavljajo m ne transfe r - zmožnost določene učne spretnostmi., jo ° J - a3 . .. h> študentje se uvcdej poznejše uporabe v konkretnih situ^ ^ sezn anijo z ustrezni* v problemski pouk pri biolog-' j učnimi pripomočki in postopki - 12o 6.3. ff-Oflgbf integriranega izobraževanja učiteljev 6.3.1. "V ravnanje usmerjen trening učneqa_vedenj_a_^ po Ruckriemu (1977) trening poteka v majhnih, seminarskih skupinah študentov ^°li 15), ki so izmenično hkrati učenci in učitelji. Vsaka ourna seminarska enota (skozi 2 semestra) poteka v treh delih: 1 n o ... 1 Uac ijski pouk" - študent, član seminarske skupine, Poučuje" svoje kolege približno 2o minut o poljubno lz brani temi, ki jo skuša didaktično čimbolj dobro in iz¬ virno oblikovati, 2 sledi diskusija o didaktičnih vidikih posredovanja na os- n °vi pravkar doživetega primera, ob pomoči video posnetkov, končno se vključi "diskusija o diskusiji" kot metakomuni- kac.ija (kako je proces potekal, kako so se posamezni člani Počutili, kakšna je bila skupinska interakcija v prejšnjih Ve h fazah), ki naj razvije občutek avtonomije in poveča s °cialno kompetentnost članov. Tu gre za primer "poklicno usmerjene skupinske dinamike". ln smisel tega treninga, ki ga je Ruckriem z uspehom Va Jal z več generacijami študentov , bodočih učiteljev, je tem ' da pridobi kandidat gotovost v didaktičnem ravnanju in ba se usposobi za "samostojno krmarjenje" učnega ravnanja - 2 £1 Uva janje novih prijemov, alternativnih možnosti, na os- n °vi analize dogajanja. S V- v študent predstavi temo kolegom, se sreča s problemi ^- Qv ljanja učnih ciljev, izbora in razporeditve snovi, z P r abo primernih učnih oblik, metod in pripomočkov ter z ^ sebojno odvisnostjo teh dimenzij in to neposredno, ob 111 a btivnosti in odzivih kolegov ("procesna evalvacija"). 121 ■* '»•J • phrkriem, da za prido- Ob uporabi Brunetjevih ka ^°“^ aaosWje;)0 predavanja in bitev uspešnega učnega ved J opazovanja in hos- branje literature (simboli^^ nrvo ^ ravnan je, Pitacije (ikonidni nivo , a p (enakt ivni nivo) in delovanje v vlogi učitelja iS - e v čem ima tak postopek nato analiza (predelava) te izku^nj „ v razredu prednost pred pravim poučevanjem P ravl . ^ (nastopi) ali v situaciji mikropoučevanja. „. lia vlogo učitelja in S tem ko posameznik izmenično 021 ^ ^ed^ebojne povezanosti učenca, se zave prepletenosti ozl ^^ obeh vlogf zlasti vedenja obojih, bolje spozna komp raV na n ja. Izhodišče kompleksnost učiteljevih odločitev ^ komunikacije, v predstavlja ugotovitev, da je P ou (vsebino) in tudi odnose katerem vedno hkrati posredujemo sn ^ poukom se odvija med osebami, ki v pouku eodelugego. , ki jo je socialna interakcija visoke s re za preveliko treba v treningu ohraniti (v mikrop 1 ojšnja analiza poenostavijanje). Pri ^ ^^le^cev. Posameznih vidikov s perspektiic p udeležencev), ker so 1- ^ Skupina mora biti majhna (< ° akcije ki jih j e mogoče n je j možne smiselne socialne rnte^ Wsa j v izobraževanju tudi ponazoriti, napraviti vidn^ ^ so procesi pouče učiteljev je treba upoštevati dejs v °' kupina h, še upoš- vanja in učenja lahko ploc proces, tevamo, da je pouk vedno hkratt sociale , ^kakšno "plavanje na suhem”, ^ Trening učnega ravnanja m ne teoretične principe P 1 e katerem bi preverjali/ kako se^ ^ re j danecra, ampak se nesti v prakso. Teorija ni nek j valnih problemov p° u pridobiva v praksi, med reševanjem hkrati akcijsko ra Sevanja. Trening učnega vedenja J kQt .. u genci" skupaj ra ziskovanje, v katerem tako UC ^ tC ^ e ^ e in jih preverjajo, ho ziskujejo proces, postavljaj 0 122 - i , * a ali kataloga spretnosti, izhajajo iz vnaprej danega sezm>- Sencih kot "objektih" kj nai nih "učitelj" uporabi na svoji 3ih učitelj L klasi čnem mikropouku). Stu poučevanja (kot se to dogaj c ojavov teoretične pojme dentje sicer pritegujejo k razlagi p iihov e veljavnosti. in principe, vendar tudi spoznavajo ^ usmerjen niti Gre za obliko integriranega^ tr ^ n ^ e J. nQSti (klasični mikro- v pridobivanje izoliranih ucm spre tnosti, izoliranih pouk) niti v pridobivanje socia m T _ gr upe). Stu- od vsebin obravnavanih (skupinske r esu hkrati dent naj bi pridobival, v uravnoteženem P ^ idualno) kom- stvarno, didaktično, sociaino in osebno (mdr petentnost. rsninvico študija, pred . ^ X V TDiirVO polo Ta trening se običajno uvr svoje stroke (spe- vsebin i= vu J uvajanje v kvalitetno posroo. usposabljanje za pre- cialnodidaktični vidik). Predstav - ^ inte rdiS~biP linarni in “ mišljeno ravnanje v učni situaci j ^i- 0 ]oških, didaktičnih i n tegraciji "splošnih" pedagoških , 1 andragoških znanj. . v tem treningu seveda precej Vloga učitelja ozj jroma_vodae ge tetnega u Sitelja na ’H=- drugačna od običajne vloge univerz ^ ^ ve dno nastopa kot sičnem" visokošolskem seminarju, ^^ tje pa kot sprejemniki "lastnik" in posredovalec znanj, btu teh znanj. i mn študentu, da i z v č+-i vsakemu s v ut- _ _ Cilj delovanja vodje je, omoq ° C namen mora ustvariti prime boljša svoje učno ravnanje. V^t dbuja ti diskusij no skupinsko atmosfero (sprosccn ' me d produktivno nc indirektnimi vprašanji, dr /.ati sku pino opazuje, večino gotovostjo in gotovostjo v skip _ od nimi spodbudami, h 3 -’ fiata posega indirektno, tudi s ^ b6 ^ lanov za komunicira- zadeva si, da bi povečal (npr . Sle- je, za prevzemanje določenih^ prepugfia članom skuprnc.. nitev dvournega srečanja na n 123 S tem je "prvi med enakimi", ne pa nekakšna očetovska fi¬ gura, ne nastopa avtoritarno, a skrbi za produktiven pote, treninga. Ne predava, ne teoretizira; izraža mnen 3 a ob^on- kretnih dogodkih podobno kot člani skupine. Članom skusa približati izkušnjo, da lahko pridobiš globlje razumevale pojavov s tem, da določene situacije doživiš in potem o njih diskutiraš. Vodja sicer pomaga, daje na voljo u.ne pri pomočke, tekste, ni pa razočaran, ce študentje njej nudbe ne sprejmejo. Tak indirekten način sicer frustrira tiste študente, ki so vajeni pasivne vloge in želijo “nekaj slišati, kar bi sr lahko zapisali". Vodje takega seminarja je potrebno posebeg usposobiti, Z uspehom.so v tej vlogi delovali tudi studen 3 višjih letnikov in asistenti. 124 ...... . „ o ibererju (Iberer 1982) "Integrativni trening učnega vecl< “ n l P upoštevanju t , ,, nčni situaciji k j združuje trening vedenja . ^ kontrolirano samo- izobraževalnih in vzojnih sestavi se n c 'itivity training) izkustvo (nem. Selbsterfabrung, ang leži problem med- , . . v qr edišču treninga lezi pr udeležencev v skupini, i s »osebnim" in . n^motežie med ose osebnih odnosov med poukom. ^ _ j upošteva pot- v . . da na eni stranic p "skupnim" skuša doseči tak , _ strani vzpostavlja rebe in izkušnje udeležencev, na 9 . ve6kr at v obliki izkušnje, tipične za učiteljevo de med seboj, učitelj igre vlog (odnosi učitelj - ucenCX ’ _ ravnat alj itd.), starši, učitelji med seboj, uci e- • stopa predstavlja sinteza med Teoretično osnovo tega pd- ■ _ tično psihologij 0 (h°" pojmovanji učenja v skladu s hum ^ ~ tematisch zen- gers) , tematsko usmerjeno in te rak c pridobivanja so- trierte Interaktion - Cohn) in m cialnih spretnosti (Argyl e ) . ca je , da zberejo udeleženci Cilj takega integrativnega trening^^ ^ učn o oziroma lastne izkušnje v intenzivni, v . nC -kt učni situaciji/ i n vzgojno problematiko usmerjeni ^islijo na osnovi znanstvo da neposredno potem te izkušaj . znali podobne učne nih spoznanj, da bodo pozneje ugni procesi naj bi Procese sprožati, voditi in usm D in i, v kateri j G se humanizirali, potekali naj b' udeleženci naj dobe vzpostavljena optimalna učna sit komunikacije naj bodo dovolj komunikacijskega prostora, P tavina integrativnega "razkrita" ("prozorna" -.za vse), treninga so tudi video posnetki. , obnej e prikazali posamezne V nadaljnjem bomo nekoliko P° . c o); trening poteka. faze "štirifaznega modela’ (< 3 lcD gi s kupini/ običajno . _. r ia v manj = okviru visokošolskega seminaij - 125 - . . . . h g tu dentje poučujejo drua drugega, v 5-urnih časovnih bloki • dobno utemeljitvijo, niso predvideni "pravi no-" pri Ruckriemu, 1977). kot smo jo srečali v prejšnjem prime , .. „ . _ civeča j o dr^J^^A™ (kratka l. Faza srečan ja: udeleženci ^—^7^ se zberejo in medsebojna predstavitev v o - Obranim učiteljskim aktualizirajo osebne -izkušnje v zvezi * all poklicem: vsak v nekaj sta h pr; j_čakuje v svo- zamišljene probleme, ki jih je zabe leži, kaj jem poučevanju (druga možnost. a vodia treninga • rjp nr iCclKU] G ) • od treninga pričakuje oziro ' . navedene probleme i • * ^ ■.oblikujejo širša prob- oziroma pričakovanja, da se iz nji ^ vtualni tako za lemska področja oziroma cilji tr ® n “^' pomeinbno pa je, da posamezne člane kot za celotno s v i (s strani vodje), cilji treninga niso togo vnaprej d °^®"* nju abt ivno sodelu- ampak da udeleženci pri njihovem o - . treningom jejo. To je tudi ena od "^^"^vljeno srečanj. in klasičnim raikropoukom. h J q snem arrjem (da ne pr oblemom , se izvede se srecairje_3_ samim snemanjem obre- bi pozneje srečanje z aparaturami i posname faza indi- menjevalo udeležencev). Zato se o i^ zovanju se razprši vidualnega izražanja pričakovanj, ekranu". "kakšen bom videti na trema in zaskrbljenost, kaksci zV ezi~ s prihodnjim 2. Faza akcije : Udeleženci dobe "oblikujte poklicem-, v danem primeru se je o ki j e na eni strani prvih 5 minut srečanja z novim zime jena, a vendar dovolj odprta, na drugi strani stran i se v tej^si- predstavlja zaključeno celoto. * u £enci v dokaj cisti tuaciji pokažejo odnosi med u - mbni h za vso nadalj luči, prvih pet minut je tudi ze - njo interakcijo. t•e kot "igro vlog", v Prvih pet minut oblikujejo št^ ^ študentov (ena sku kateri se menjavajo v vlogi u 126 ( 3 . njih p x. s d s i i Pina v pol ure pripravi zas "°™' ^ ti 8ne skupine pa so udeležencem druge skupine, e - tuc -ienije naslednja vpra- opazovalci. Kot pripomoček dobi ^ , predstavljam sodelo l? Kako si p-*- 1 - sanja: Kako se bom pred - * pre dmet? vanje z učenci? Kako predstavim i to- 1 učitelj, 1° učenčev m Pri 15 študentih pomeni to. x načrtovanim). • • aeianski potek z opazovalci (ki primergago video. Predstavitev "prvih 5 minut" se posn . i predstavlja tak P os Kljub prijateljskim odnosom v skup ^ ^ udelež enca. V drugi kus tveganje in premagovanje stra e g n ega tim. "kontras polovici treninga se je izkaza. J- žnOS t, svojo vlogo tni pouk", to je, da dobe udelez izrazito avtoritar nalašč prikazati v negativni luči ni nega učitelja). ategije reševanja pr° b ' 3. Faza integracije; . Analizirajo se stra etapa h: pred, lemske naloge dprvih 5 minut P° u * a ^ gledanj em je de- med in po gledanju video zapisa. ^ „ u £ ite ij" in nat ° SG . litve vtisov ("sharing ), v ^ čutveno doživlj 3 ^ "učenci" drug drugemu povedo, ^ ^j a diskrepance med izkušnjo, koliko so zadovoljni s P kon f r ontacije)• živetjem in ciljem) kot predstopnga , _ sp0 ročila Pomembno je, da P revladuj j in ne "mi" - s P oročila. „ oSlvl posameznik diskrepance Med gledanjem video posnetka doziv j? ^ dosežkom, kar med Sustveno doživetim in resnično ^ opazovanje vi e naj bi bila spodbuda k nadaljnjemu ^ tne in formacije o posnetka samega sebe je mogočen vir . Qf j aZ sam P tistih vidikih sebe, ki jih drUg * v izobraževanju u X f ci (o vlogi video povratne infoimac ga Drugi ude ez Ijev glej članek Marentič ^ bi omenjali napake, in vodja so razbremenjeni naloge, so vidne na samem posnetku. 127 v katerem ss Po končanem gledanju posnetka sl ' ' lahko "učitelj , Uaodno 3 e ' dobljene informacije predele j • - a želi dobiti sam določi, o katerih vidikih svo^ežencev (za razliko od povratno informacijo od drugih ude. določal te vidike klasičnega mikropouka, v k »vzornega" izvajanja oziroma so že izhajali iz primerj ^ Uresniči tudi spretnosti z dejanskim izvajanjem). ‘ da j e namreč pomemben vidik uspešne povr . splošna, globalna, konkretna in vsebinsko zamejena in . re sničnim ravnanjem Doživetje diskrepance med zaželen primeru je lahko močna učna spodi u • f-ktorjev. Med P rve ugodnjih osebnostnih in situacijskih j ^ ^ sdkQ st0 rilnostno lahko štejemo pozitiven koncept o sG jneqa zaupanja motivacijo, med druge pa atmosfer na činov ravnanja, in podpiranja in poudarjanj - ^ )a nca predelala na Od vsega tega zavisi, ali se bo dlS ^ r 1 ^ v ob rambne meha- produktiven ali na neproduktiven. _ , odklanjanja cilja nizme, kot: racionalizacija, resignacija, . . naučenega v praksi. 4. Faza potrjevanja ali uveljav. j^ . ^ teor etišno predv. V ta namen je treba doživeto izkušnjo s ^ posplošiti lati, jo povezati s teoretičnimi '”°^ C p 0veza ti * odgovarja- in sistematizirati. Izkušnjo je inte rakcij a ' učiteljeva jočimi teoretičnimi pojmi, kot T /-n - _ i_ fnrrOrl i "1 & • • • l°cimi teoretičnimi P°J /loga, povratna informacija vj-wya, povratna im '' 1 - „• narativnega treninga”, Končno je tu osredn j i ’ problem "m ^ šo lske situa- je problem transfera naučenega na p en osu nauoeneg cije. Prv i korak v to smer Je /^^ u2beni , socialnopsxho V šoli, pri čemer se upoštevajo n in dela. ... vaterih sola zi ioški in drugi pogoji, v ^ , p a seveda se S to fazo je "integrativni tren * n ® naučeno bo bonfian proces učenja bodočega ucrteU ^ ter n a sa^os ^e v specialnodidaktičnih šemi tojnih nastopih (na katerih običajno preveS enoSt ”^° prevladuje osredotočenost na snov in metode, —marjen P je odnos učitelj - učenec). • „=>•' fvi se v opisani obliki ze Uspeh "integrativnega treninga v učiteljev vrsto let uveljavlja kot sestavina ^^^^^^sobljenosti graške univerze), je v veliki merl ude leži take ga vodje. Najbolje je, da se ta sam nekajkrat I- J vrazviti naslednje zmožnosti. treninga, ob tem pa skusa razvi . „ v posameznih - spretnost pri nastavljanju globins diskrepanco), fazah treninga (npr. da sna primerno dozirat^ ^ ^ - spretnost v vlogi 'opazova ca, ^ nieq0vi napotki so indirekten način vpliva na skupin ponudba, ki jo udeleženci ^ u čni* poskusov in - lastne izkušnje z video posnetki . . njihovo analizo. z od pori pri ude- Znati mora ravnati tako s strahom kot ležencih. ' 129 •^kxca 1: Shematičen prikaz poteka " integrativnega treninga učnega ravnanja" (Iberer 1982, str. 389) medosebno srečanje FAZA SREČANJA srečanje s problemom srečanje z video snemanjem v izkustvo usmerjen postopek ( odpor) . . Cilj: Didaktično zajetje posamičnih izkustev v skupinsko izkustvo * kohezivnost skupine Jfaza AKCIJE N ^ (Naloga: "Prvih 5 minut v novem razredu") acrtovanje izvedba kontrastna naloga in video zapis naloge naloge v ravnanje usmerjen postope k (odpor) Cilj: "Samoprizadetoštk ob izvedbi naloge; priprava vidc posnetka za analizo in diskusijo ¥ delitev vtisov ("sharing") FAZA INTEGRACIJE (video)povratna informacija • predelava povratne informacije v vpogled usmerjen postopek (odpor.) • Hipoteze o spreminjanju lastnega vedenja (o področjih učenja) v 1 FAZA POTRJEVANJA teoretična predelava transferna predelava v transfer usmerjen postopek (odpor) Stabili zacija, utrjevanje novega vedenja in prenos v druge situacije 13o 7.°. METODE IN MODEL I DOPOLNILNEGA IZOBRAŽEVANJA UČI TELJEV kot "usposabljanja za PREMIŠLJENO RAVNANJE" iskanju ustreznejših metod, oblik in modelov izobr«že Vanja učiteljev je delitev na osnovno (dodiplomsko) in do polnilno izobraževanje (programi izpopolnjevanja, usposab¬ ljanja ...) do neke mere umetna, saj je cela vrsta metod (npr. igranje vlog, simulacije, variante mikropoučevanja •••) uporabna tako v enem kot v drugem primeru. Ker pa jo zaradi svobodnejšega, manj formalnega okvira vrsta novih metod in modelov razvila v svetu prav v dopolnilnem izobra¬ ževanju (in šele postopno prodira v tradicionalne j se okvne visokošolskega izobraževanja učiteljev), je prav, da temu področju posvetimo posebno poglavje. Najprej bomo opozorili na dvoje različnih pojmovanj dopolnil¬ nega izobraževanja učiteljev: pojmovanje ' v znan j e_usmer jenega dopolnilnega izobraževanja ", v katerem je učitelj predvsem sprejemnik" raznih aktualnih znanj in na pojmovanje, v kc_ te r em je uči tel j aktiven sooblikovalec ^ vo izobraževan ja, s katerim naj bi se usposobil predvsem za kol j premišljeno ravnanje v učnem procesu, ter na konsekvei enega in drugega pojmovanja. Nato bomo podrobneje razčlenili načela in navedli nekatere konkretne modele in primere izpeljav drugega od navedenih Pojmovanj v raznih šolskih sistemih (predvsem "v šole usmer¬ jeno dopolnilno izobraževanje" in "pedagoško delavnico") m končali z nekaterimi priporočili za upoštevanje omenjenih širših izhodišč pri razvoju dopolnilnega izobraževanja uci- .teljev pri nas. Na eni str ani posvečamo' uveljavljanju načela permanentnega izobraževanja učiteljev pri nas veliko pozornost družbenopolitičnih dokumentih in zakonodaji kot tudi v prak 131 na nivoju prirejanja raznih seminarjev m P ieda ' ar0 borat H. Velikonje (Velikonja, 1984) vsebuje npr. r crp pregled in analizo družbenopolitičnih osnov, za. določb in tudi dosedanjega razvoja permanentnega izobr vanje učiteljev, zlasti oblik, ki jih je organiziral SRS za šolstvo od 1. 197o dalje. Na drugi strani vsa leta ugotavljamo tega izobraževanja, preveliko uniformnos , ^ uSno pra kso tod, nemotiviranost učiteljev, premajhen vp i 132 v 7n anie usmerjeneqaT 7.1. Predpostavke in zna cjJ^aojLi---—- ^ dopolnilnega izobraževa_n ja—jiši—- 3 ___ „ •_ -i 4-p> 11 ev pri nas NajveSji del dopolnilnega izobraževani v6asih in še marsikje izhaja iz dveh, včasih izrazen pa prikritih (implicitnih) predpo_.tav 1. Da obstaja določen fond_znanl (strokovnih, ™^ ih) # ki družboslovnih, pedagoško psiholoških,jm.r. ^ . p se zaradi razvoja znanosti St ^^ l , S ^ iteljem; to pa jih ki ga je treba P° sto P n ° ^^oljše delo (predpostavka bo neposredno usposobilo _ neposredne zveze med vedenjem m ^^^ sobljeno sti defi- 2 - da obstajajo v učiteljeve^znanj^^^ . zobra2eva nju, za- citi, bodisi zaraui , p dru g be nih odnosov ali radi hitrega razvoja znan - _ ..i v šolskem tudi zaradi reform oziroma sprememb, in ° Naloga sistemu, učnih načrtih, Spolniti te dopolnilnega izobraževanj 1 ^ sledil omenjenim vrzeli in usposobiti učitelja, a uvajanju inovacij spremembam in da bo kos novim nal g Tako pravi Zakon o usmerjenem izobraževanju (1961) v 2o5. členu-. . . . pravico in dolž- "Delavci v usmerjenem izobraževanju l 3 poso dabljajo in nost, da stalno razširjajo, tl5na , pedagoška, dopolnjujejo svoja splosna, • ^ bi stalno izpopolnje andragoška in strokovna znanja za ' b l in delovne zmožnosti vali svoje delovne in druge spo-obno stalen raz- m da bi lahko uresničevali sv j g ih temeljnih orga- voj kvalitete in strokovnosti jemajo programe za ■ nizacijah. V ta namen oblikujejo i organiziraj „ usposabljanje izpopolnjevanje in programe „ (str. 226-227) • • +-eh programni in izvajajo izobraževanje p , 1r ,j inecra izobraževanja ucite- Od glavnih skupin ciljev dop za g 0 p_ Ijev, kot so jih dbUkovaU .ve^valc^avo^^ ^ ^ ^ stvo (na predavanju avtorice, di 0 znanst- od 18 seglo na področje znanj. (n P ' novostmi venih dosežkih, interdisciplinarno seznanjat;’ je v stroki in pedagoško-ps iho loški ^znanostio^^^ poglo bitev, znanj, pridobljenih v kadrovs,t z ' anstvenih dosežkih, dopolnitev znanja, informiranos _ specialnih metodik), aktualna spoznanja, pridobivanje snang rn^ poaro 5ja le 6. torej ena tretjina, jih ge s n0vo sti, (motivirati in spodbujati uci , uiti za ustvarjalno medsebojna izmenjava izkušenj, usposab. j uporabo znanj, vzpodbujati k samoizobrazevanj • • vot objektivna danost, neodvis- Pri tem se »znanje’"P« _ problem ov in konkretne na od učečega se, njegovih 1 v -; e . da dajemo situacije, posledica omenjenih P r ® dP ° pp * dnUnega Izobraže- velik poudarek programiranju nalie vztrajajo vanja (sestavljanju in sprejemanju piog^a - te ^ gL ^ i preda- kot glavne oblike dopolnilnega strokovn jake (z vanja in seminarji, na katere vd im . k i so z imenovanimi univerz ali inštitutov) ali. funkcio J „ ^ jih odpreda- novostmi v znanju ali predor (ravnateljem, • n foTGl UC lt.G .L. J vajo "sprejemnikom znanja , Da ]eč prevladujoča metoda Šolskim svetovalnim delavcem ••• ^ eiedi diskusija, včasih je torej predavanje, ki mu (ne v , še redkeje de¬ je vključeno tudi skupinsko reševanj ^ hospitacija z monstracija (npr. laboratorijskih analizo. - anentno izobraževanje uči- Tako tudi osnovni dokument za perm . . republike 1984) rz sosednj ,,, teljev (Osnove programa ••• posveča razcl Hrvatske daleč največ P rost pedag ogike, psihologije, nitvi vsebin ( iz stroke, me organizacijski obrambe in zaščite ...)■ pr*-J P ove 134 in finančnih vidikih, a zelo malo o oblikah in metodah. Oo oblik navaja individualne (samoizobraževanje) in skupinske oblike (strokovni aktivi, seminarji, posveti in konzulta- tivno-dopisni način), pri čemer, predvsem zaradi finančni , „ ^ nrli vldualno samoizobra- problemov, postavlja v prvi plan Sevanje in delo v strokovnih aktivih. Glede metod omenja ^ le, da je treba pri izvajanju izobraževalnega procesa up tevati predznanje in izkušnje kandidatov, tako da se 3 kombinacijo predavanja in razgovora in drugače omogoči akt no sodelovanje v delu (str. 4). Posch (1983) pregledno analizira prednosti m pom j j ^ vosti takega "v znanje_usmerjenega" dopolnilnega vanja učiteljev. Med prednostm i omenja predvsem. - Take oblike dopolnilnega izobraževanja je lazmer organizirati iz enega centra, _ ,.t - v razmeroma kratkem času lahko učiteljem ponudimo veli količino informacij, ' . . _ j 0 i n _ - kot izvajalce lahko povabimo vrhunske strokovna čenih področij, ., t-- - izravnamo la.,ko deficite, ki se pojavijo ob novih nanst venih dosežkih ali novi šolski zakonodaji m orga - učitelji se lahko nauče novih znanj, povezav, dobe pregle čez določeno področje, , ^ ie na - čimbolj je področje znanj jasno zarisano, tem la to tudi navezati izpite in druga preverjanga znam. Od pomanjkljivosti pa je treba poudarit' - Razdaljo med splošnimi znanji in konkretno praktično situ¬ acijo učiteljev, njihovimi izkušnjami, ^ prilago jena - "odpor" učiteljev do sprejetja spozna d, njihovi situaciji, učitelj ev, saj v takih obli- - utrjevanje pasivnega stel -Mene . rD izkušnje, vprašanja, ideje, kah ni prostora za njihove izkus j - 135 - ,, ege dopolnilno izob- „rmn-ia temeil eL - . vdelani Torej lahko na podajanju - c a mi i n vsebine ^ programi ^ doseže raževanje, v katerem so c 3 pr edavatell » _ a je v rokan t novostih, vnaprej, način izva3anic- P ■ (informiranje le nekatere razmerorn a __QSgj£I^--^--'^~' ~ e sQ na m pomembni dopolnjevanje deficitov v zna j t ^ v iranje učitelj v drugi cilji, npr. usposobitev rn »ot« ^.tivno-t . ^važevalno deio, noklicem, kvalitetnejše vzgojnoizo zadovoljstvo P rjalc e in ustvarjalnost učiteljev, ' kot aktivne sou^ potem je treba učitelje pritegni dopoln ilneg a iz ° r _ tako v programiranje kot v xZVa ^_. ve ~ pozornosti P°l eg vanja in pri tem posvetiti kar J^ ikam in odnosom, kine tudi ustreznim metodam, o 136 7.2. Načela in značilnosti aktivnejših pristopov dopolnil nega Izobraževanja učiteljev Učitelji obiskujejo dopolnilno izobraževanje iz različnih pobud in z različnimi pričakovanji, zato bi morale biti tudi oblike tega izobraževanja raznolike. Knab (1981) omenja naslednje skupine motivov: ~ Dobiti strokovno oporo oziroma pomoč pri vsakodnevnih odločitvah pri pouku in zunanj njega, izpolniti primanjkljaje v znanju, ~ dobiti potrditev za svoja prizadevanja, ~ bolje razumeti vsakodnevno prakso oziroma dogajanje, “ dobiti potrebno distanco do vsakodnevnih problemov, ~ premagati poklicno izoliranost, priti v stik z ljudmi, ki imajo podobne probleme, z njimi izmenjati izkušnje. Utemeljitev dopolnilnega izobraževanja lahko zato le delno iščemo v hitrem zastarevanju znanj ali v deficitih učitelje¬ vega znanja, predvsem pa v izredni kompleksnosti izobraže¬ valne in vzgojne dejavnosti, v kateri stalno prihaja do protislovij med zahtevami in resničnostjo. V pouku se uči¬ telj neprestano srečuje s povsem novimi situacijami in prob lemi, ki bi jih želel reševati čimmanj rutinsko in čimbolj konstruktivno in premišljeno. V teh situacijah (npr. v delu s težavnimi ali motečimi učenci) se odloča na osnovi doseda njih "praktičnih teorij" (ki smo jih že omenili), v katere je delno vgradil tudi znanje, dobljeno med študijem. Dopol nilno izobraževanje naj bi mu pomagalo dvigniti možnost razmišljajočega ravnanja med poukom in v drugih solskih si¬ tuacijah, v nasprotju z rutinskim. Če želimo, da sproži dopolnilno izobraževanje učiteljev pri njih tako "konstruktivno učenje" in s tem spremembe v njiho¬ vem vsakodnevnem ravnanju in odnosih do učencev, potem mor imeti to izobraževanje določene značilnosti oziroma mora Potekati po določenih principih. 137 V naslednjem pregledu smo vzeli za osnovo principe, ki jih navajata Altrichter in Posch (1983), pri čemer smo njun seznam razširili in prilagodili našim razmeram: 1• Aktivnost udeležen cev Pri dopolnilnem izobraževanju je treba spodbuditi aktivnost učiteljev ob zanje pomembnih problemih. Zato je treba pri načrtovanju raznih tečajev in seminarjev posebno pozornost posvetiti ustvarjanju situacij, ki bodo spodbudile aktivnosti udeležencev , in ne le izboru tem in predstavitvi informacij s strani predavate l jev . Vsaka aktivnost traja določen čas , zato udeležencev ne smemo "zasuti" z informacijami in pusti¬ ti na koncu predavanj komaj simboličnih 15 minut za diskusijo. Pod "aktivnostjo" mislimo tu tako na miselno aktivnost (predavanje kot pobuda za razmišljanje o pomembnih problemih) kot tudi na načrtovanje konkretnih dejavnosti ob reševanju resničnih relevantnih problemov. Pri večini obstoječih se¬ minarjev je aktivnost učiteljev zreducirana na poslušanje in zapisovanje, kar seveda ne izključuje razmišljanja pri neka terih; potrebno pa bi bilo oddeliti čas, v katerem bi uči telji po skupinah novo znanje povezali z obstoječim znanjem, ga uredili, uvrstili in navezali tudi na konkretne probleme svojega poučevanja. 2. " Samoupravljanje" v procesu dopolnilnega Izobr a ževanj a Učitelji naj se nauče sami "krmariti" proces svojega perma¬ nentnega izobraževanja: sami formulirati svoje probleme (ne le reševati od drugih formulirane oziroma vnaprej dane prob¬ leme) , izdelati načine njihovega reševanja in ovrednotiti uspešnost reševanja. S tem postopno učitelji, učiteljski ko¬ lektivi, strokovni aktivi, društva, sami vzamejo v roke svoje dopolnilno izobraževanje (kar je tudi intencija Zakona o usmerjenem izobraževanju in bistvo "podružbljanj a permanen tnega izobraževanja. - 138 - V začetku pri tem sicer rabijo pomoč organizatorja oziroma predavatelja, ki pa ne nastopa več v funkciji posredovalca gotovih informacij, ampak je bolj katalizator, .iniciator, spodbujevalec učiteljev, da si sestavijo svoj program in predvidijo potek izobraževanja. Tako pojmovanje dopolnilnega izobraževanja pomeni pomembno sestavino profesionalizacije učitelj s kega pokli ca učitelji postopno sami prevzamejo iniciativo za svoje dopolnilno izobraževanje, proces njihovega izobraževanja vodi do samoi- ziobraževanja in samovzgoje, postanejo subjekti svojega (dopolnilnega) izobraževanja. Če vse to uveljavimo v (doi nilnem) izobraževanju učiteljev, potem bo večja verjet, da bodo učitelji te cilje uresničevali v delu s svojimi učenci. vw i 3. Usmerjenost v resnične probleme V središču dopolnilnega izobraževanja naj ne bodo problemx, ki jih je predavatelj zase že rešil ali pozna rešiti , jih ponuja "znanost", ampak živi problemi udeležencev, ki jih prinaša šolski vsakdan in ki nastajajo iz prot.islo j med zahtevami, ki se postavljajo pred sole .in učitelje, konkretnimi razmerami in pogoji dela. Hkrati naj bo problemi, ki so obvladljivi na nivoju sole. Učitelj se-najuspešneje izobražuje ob reševanju problemov v smislu "akcijskega raziskovanja" (Marentič Požarnik 198 , priloga). Ne študira npr. pedagogike, psihologije, dida i e, ampak proučuje in rešuje svoje* probleme na osnovi sp pedagogike, psihologije, didaktike. Predavatelj P° ^ učiteljem znanja, čim jih ti potrebujejo oziroma zeliDO, ne za določene dimenziDe problema, pa "na zalogo". Osvesti Dih tudi za ctoi < ki ga mogoče sami ne vidijo in jim pomaga interpretira izsledke. 139 Primerne rešitve za svoje probleme lahko najde le u’ j sam oziroma ob pomoči kolegov, ker le on pozna vse podro nosti in okoliščine svoje situacije in ker bo maral te šitve z lastnim ravnanjem uveljaviti v razredu; ne more se^ identificirati s "tujimi" rešitvami, če so še tako teoretično utemeljene. Gre za "raziskujoče učenje" (nem. Forschungs- lernen) h kakršnemu naj bi spodbujal tudi svoje učei 4. Vezanost na konkretno situacigo Vsak učiteljev problem je "vsajen" v kontekst konkretne situacije (odnosov učitelj - učenci - učiteljski kolektrv - ravnatelj - starši - šolski svetovalni delavci - svetovalci^ itd.), šola je spet vpeta v določeno širše socialno ok 3 kraj, občino. Gre za tradicijo odnosov, razmer in možnosti, ki se jih ne da poljubno spreminjati (zato v odmori seminarjih često slišimo: "Predavatelj je to lepo povedal, vendar je pri nas drugače"). Dopolnilno izobraževanje naj po možnosti jemlje za izhodiš . če konkretno situacijo, zato naj se tudi odvija na p šoli (pojmu "v šolo osredotočenega dopolnilnega izobraze nja" - schulnahe Lehrerfortbildung, school-centred IbS• bomo posvetili posebno podpoglavje). "Uspešno dopolni no izobraževanje je treba zastaviti tam, kjer želimo čoseCX določene inovacije oziroma spremembe" (Howey, OECD, Teoretična spoznanja lahko učinkovito uporabimo v praksi le, če to prakso vsestransko proučimo - analiziramo razmer ' tvorijo učiteljev vsakdan (socialna struktura in -acilno^t učencev, odnosi v kolektivu, opremljenost sole, razp do uvajanja novosti ...J. Sam učitelj tudi najbol 3 e ve D mu "leži", katere so njegove krepke in šibke točke v pouce vanju, na kaj lahko vpliva in na kaj ne 'p 14o Konkretna situacija kot izhodišče pa ne pomeni, da dopolnilnem izobraževanju gibljemo le v okviru konkretnega. Samo učenje terja razmišljujočo_ ji stanco do konkret ' r vpogled pri učitelju, da je njegov način razmišljanja oziroma ravnanja le eden izmed mnogih. Katalizator za takšn širitev perspektive pa je predavatelj oziroma vodja izobra¬ ževanja. « S. Komunikacija in sodelovanje Običajno v seminarje za učitelje komunikacija m-d ni posebej vplanirana, če odštejemo stereotipen poriv na diskusijo ob koncu predavanja-, to diskusijo pa cesto moi polizirata" eden ali dva bolj zgovorna učitelja ali tu i ravnatelj. Več razlogov pa govori za to, oa mora bit municiranje in sodelovanje udeležencev "ob skupnih problem (torej ne kakršnokoli) načrtno vgrajeno v razne oblike oo polnilnega izobraževanja. Komuniciranje je bistvena sestavina ucitelieve poklicne vloge. Ne smemo pozabiti, da je narava samega znanca ozi. učenja socialna - do pomembnega (signifikantnega) ncenJ Pride, ko si ljudje izmenjajo svoje perspektive na ranQ problem, si povedo stališča, predloge, rešitve, arcjum zagovarjajo svoje poglede in so tudi ooprti za arg drugih ("argumentativna validacija ). Nekateri ugotavljajo, da je učiteljev poklic kll j ub J“”^ socialnim Likom v bistvu "samoten" - ko zapre vrat razred za seboj, ostane sam s svojimi učenci-, razmeroma malo i priložnoLi, da bi spregovoril s kom o svogih bojaznih, skrbeh pa tudi o uspehih v vsakodnevnem^^^ katere je tudi razmeroma redko deležen prizna kovnih v zbornicah med odmori itd. se te redko suče okoli vprašanj. 141 če se v dopolnilnem izobraževanju ustvari sproščena skupin¬ ska atmosfera, učitelji radi sprejmejo priložnost za medse¬ bojno izmenjavo mnenj,* izkušenj, problemov, rešitev se nam je empirično potrdilo pri treh različnih skupinar udeležencev: študentje PA, ki so sodelovali v ekspenmen v zvezi z mikropoukom, so v zaključni anketi om n' „ . _ faktorji, ki so največ pripomogli k njihovemu učenju, dis-. kusijo v skupini" na 1. mestu - temu pa so sledili fa.torji. video povratna informacija, polprogramirani priročni', ra toča privajenost na okoliščine, poučevanje iste teme (Maren- tič Požarnik 1981, str. 366). Udeleženci serije seminarjev za pridobitev pedagoško a. ke izobrazbe v študijskem letu »83/84 so prav tako naipo- gosteje omenili "možnost za izmenjavo izkušeni" kot sestavino • mučili. In končno so seminarjev, od katere so se najv u , či-iaktike udeleženci šestih zaporednih tečajev iz visokoso s ^ (univerzitetni učitelji in asistenti) takole razvrst sestavino tečajev, iz katerih so se razmeroma na 3 v - (podrobneje glej v Marentič Požarnik rang 1 diskusija med udeleženci 2 mini-nastopi 3 simulacija (itzpita) 4 vaje, naloge 5 predavanja 6 projekti udeležencev 7 študij literature 8 vmesno testiranje z oceno "zelo koristno" 75 5o 5o 33 32 32 3o 17 142 6• Kolegialno učenje V dopolnilnem izobraževanju učiteljev lahko uveljavimo načelo kolegialnega učenja (po Fleshingu, 1978) pod predpostavko, da so udeleženci pri svojem delu že pridobili različne iz kušnje in kvalifikacije in lahko izmenično nastopajo v vlogi učitelja in upenca ter se učijo drug z drugim in drug od drugega. To je pomembno zlasti na razmeroma novih dejavnostih, na katerih še ni "specialistov" v tradicionalnem smislu te besede (pomislimo samo na nova predmetna področja v usmerje¬ nem izobraževanju, kot so umetnostna ali zdravstvena vzgoja). Bistvene predpostavke kolegialnega učenja so: ~ Demokratski odnosi in procesi odločanja, ~ vzajemno spoštovanje dogovorjenih pravil, ~ priznavanje in vključevanje različnih zmožnosti in znanj, — enakovrednost vseh udeležencev in oblikovanje presežno simetrične komunikacije, ~ odprta, sprejemajoča skupinska klima, v kateri ni elementov » strahu. Načelo kolegialnega učenja daje možnost za samouresničevanje Posameznika v socialnih situacijah. Prispeva tudi k humaniza¬ ciji izobraževalnega in delovnega okolja, saj razgrajuje neupravičeno konkurenčno, tekmovalno vzdušje in daje možnost za solidarno kritiko. V tem okviru se sprejema drugačnost članov glede njihovih izkušenj, znanj, doživljanja in inter¬ pretacij socialnih situacij. To načelo je najlažje uresnič¬ ljivo v okviru delovnih seminarjev oziroma "pedagoških delav- nic " , o katerih bo še govor. 7 • Učenje ob izdelovanju izdelkov To je staro, že od Pestalozzija dalje znano načelo, ki se je uveljavilo predvsem v usposabljanju na obrtniškem in umetniš¬ kem področju (kiparske delavnice, filmske delavnice ipd.), velja pa, da ga bolj načrtno uveljavimo tudi na področju do- 143 - polnilnega izobraževanja učiteljev. ■ izdelovanja npr. podrobnega Gre za integracijo učenja r oS kov, skript. Mele učnega načrta, priprav, učni ^ ^ svojega učnega procesa Ženci tu dožive smisel in uspeš ^ p r j dobivajo nove vpog neposredno ob izdelku in ob tem izkustveno lahko lede, spretnosti in znanja. sQ se naučili- preverijo, kaj so napravili m .. Da predstavljajo precla- Običajni "predavateljski' seminar;} znanj v hierarhično vatel ja kot "lastnika" in "P<*~f£ lno uSe nje. višji položaj in onemogočajo kolegraln 144 - a „ aoEOjniiSSS^SiS' 7 . 3 . Model "v solo _osredgto^ 3 ^- - an 3 a - . -razčlenjene 16ill v prejle« P— " v zad- 2 bi “""f ^raževanja ?, *». Ka ' principe aopolnilnega rz°' ^ dežela b gene ga n 3ih lo letih v mnogih e - „ v gole ° S1 focU sed naai in Avstraliji uveljavil „ (an gl- scho ° schoo i- dopolnilnega izobraževanja^ ^ interna! teacher training. *?■ %„, Coaer l 88 *' O* bildung, glej: Howey 1 98 °' Bunt c 1981, Drevvatne, Myhra 19 84 ^ . razvoj 1980 spredli ai Pr ° j ekt Pri OECD/CERI :>e v Iz , ug°' 1 n uspešnost tega mod-- -, r edeli teV ' P ila (Howey, M*>> JT*^^*** 0 ** ovitve in priporočila v so tve in priporočila ^ — ■e opredelile 10 osredotočeno dopolnilno 1 *^“’ os^to^ »a ■t "kontinuirane izobraževalne nepos redno P° veza 'terese, potrebe in P***—' kl ^kretne* oko -iteljevo vlogo in odgovornosti l7) . ju (ene ali vod Sol)" (Howey, - ^ .U ' ri tem ni vsaka £lo že Šol ° “uT^ ovajanje novinca v s °^ v # lahko govora- • u na 01 *- cX polnilno izobraževani • ^ noqoji ; Morajo biti izpolnjeni določen ^ izobražujejo n viten namen, o a Da imajo učitelji ehsp 1 ob usposobil 0 ' . urediti ( npr m za nekaj novega „ kak0 nekaj na lobX ji, - - navodila, za sp odbudo^^ tudi ln za nekaj novega usposu«*, - nareU io- da ne gre le za navodila, kak za sp0 dbudo h globlji/ bvajanju novih učbenikov), a P ustrezno ravnanje tv .. i ki omogoča ustre razmišljajoči analizi, spremenjenih okoliščinah, - 145 - svoje obiSajne perspektive stopijo učitelji začasno l 0 ae; v ta . . QVO ie delovne naloge, "od zunaj" analizirajo J . strokovnjaka, ki amen ‘ --•—"•iti zunanjeg Ln I/ iv uo J. ^ — "j . . c voie delovne na^- zunaj" analizirajo s strokovnjaka, ki - je potrebno priteaniti zunanj , rinese nove pobude, . se boj nepove- ~ to ni enkratno predavanje ali^oigoročen proces, ki nih predavanj, ampak načrten m . m erien v spremi- 'aja od nekaj mesecev do 2- ^ novih zn anj, stalisc ianje učiteljeve vloge, v o^vaj 3 ^ - an j e novosti, hkrati i tudi spretnosti, potrebnih za ^ p0 blicni razvoj. a tudi v učiteljevo osebnostno Tr-i-ia na samih_šolah? M tc^i 5 pbrazevanie_oovy_ _ - - ^ sikje so se odločili za izobra" Iberer 1981), »trijskem zveznem projektu Go ^ i e so tudi tu _ . . _ vGC SO -L / igod pa so se zbrali učite ji 0 £je zanimanja oziroma i- tel ji in šole same opredelile poc i raziskati in oblemov, ki bi jih žele e g izobraževanje na sami usposobiti za njihovo reševanje- ' z a šolo relevant¬ ni ima sicer določene prednost' ' ^ "uigrana")r na ■h problemov, skupina je že seznanjen perSpekt ivo inter¬ ni strani pa lahko ostane ujeto v _ g irge vidike, cetacije problemov, se "vrti v kr °^ ' ravnate lja. Težko je stane odvisna npr. od avtoritativn ^ (poman jkanje uspo- udi na ta način zajeti večje ~ niihove dejavnosti obilnih izvajalcev!) in koordinata . razvijanje užnih nažrto- • v, -t-oliev in razvoj. — ^ 0 P 0 l^ n ^lno_iz^°braževanje u£i_ __ — — . se j e razvilo pred- J šole usmerjeno dopolnilno i ~ sodelovanje učitelje »s« z namenom, da bi intenzivira na6rtov _ _ izpopolnJ eV 1 „ . Vnv^ževanj a 11 daljnjega (samo)iz°bi c andragoških znanj. ^ ^ u8enje , se ba bi omogočili »81««« re- pri izvedbi opni na nasledn^ ^ ^ - Hcenje ni 13 ' nau6lm o, ko postopno, Sevanja problemov. Na ’ foOTa cij. rešugemo za bodo prrtegovangu pot^ treba učitelge sp '^ boao ude le- bne probleme. Zato J izobraževanje, v . aktivno sooblikovali-^ - ga , ^.kujoče,-^ Seni v procesu P« a potem tudi ^ posameznih, (če naj bi tako uc 3 za to nl bil nro blemi, učencih). Izhodišče obravn . arop ak aktualni v programu zastopanih discrpli ^ indivrdualn kot so jih na uvodnem sr . p i e ženci. v . ali skupinsko, sposobnrjni^ucen^^^_ in nost f učne navadB 158 S p 0 ^ . X J e P r °k^- eiTlov so bile tudi za predavatelje vir , "* ° Problematiki na novo uvedenega usmerjenega 1Zob razevanja. p 6( j v Prasanje torej ni bilo: Kaj se lahko naučim iz arn Pak (psihologije, andragogike, didaktike . ..), katera spoznanja iz pedagogike itd. mi lahko poma- n v* 4 v ^ -l reševanju mojih problemov? bra ževalnem procesu se je treba tesno nasloniti na obstoje'" . CG izkušnje učiteljev, s primernimi postopki poma- yati (»a . . , _ izrazijo svoje "subjektivne" oziroma "praktične" ^ 1 ^ G / stališča, vre.dn.ote v zvezi z raznimi vzgojnimi in 9im.i vprašanji, da se zavedo morebitnih protislovij in ne SOgl- 3c . • • • ^ v teh "teorijah" in jih skušajo konfrontirati P°^ezati z "znanstvenimi" teorijami. Zato je bil velik darek na diskusijah, strukturiranih vajah, igranju vlog ipd j n .v . na razmišljajoči analizi podatkov, ki so jih dale G nktivne metode. ’ na to, da je učenje v svojem bistvu komunikativen in °Porativen proces, so bile v potek seminarja namerno vqra- možnosti za medsebojno izmenjavo izkušenj učiteljev z ax licnih šol in različnih strok. V končni evalvaciji so i TT-icmko ocenili kot dragocen del ličnih šol in različnih stroje, v ^_ Možnost učitelji zelo visoko ocenili kot dragocen del 5 e minarja. Js peŠno učenje vključuje celotno osebnost - je kompleksna '°9nitivna, čustvena in socialna izkušnja. Zato smo v se- mi narju težili za tem, da ne bi bilo nasprotja med vsebino ln načinom podajanja, da bi nredavatelji ne le govorili o '■ GlT1 > ampak vzpostavijali skupinsko vzdušje in medosebne od- n °se, kakršne želimo, da bi tudi učitelji vzpostavljali v Sv °jih razredih in kakršni spodbujajo uspešno učenje. V ta n amen smo se tudi pri udeležencih, ki so se redno udeleževali srečanj, odrekli klasični obliki izpitnega preverjanja. 159 pri izvajanju tečajev Ko govorimo a ndr okoi o izvajanju tečajev za pridobitev pedagoško ac JOške izobrazbe, mislimo na olajševalne in zaviralne ] 1 m -iščine, povezane s prostorsko-kadrovskimi pogoj, ba okoliščine, ki so povezane s kandidati oziroma udele¬ ženci tečajev. točaji, ki so se izvajali v Ljubljani, so bili v prost Filozofske fakultete. Ker Center za pedagoško izobraževanje n ima lastne učilnice, smo za potrebe tečaja iskali piazne Prostore, zato udeleženci niso imeli stalnega prostora, ka r je neugodno vplivalo na potek tečajev. Tečaji izven Ljubljane pa so bili na kaki srednji šoli ali pa nam jc delavska univerza dala na'voljo svoje učilnice. Poao^to ^ Lili prostori neogrevani v zimskem času, saj ob sobot be ogrevajo. Študijskega leta 1983/84 so tečaje za pridobitev pedagoško abdrarro-i yosKe izobrazbe izvajali učitelji z oddelka za pedago- ^ "° ib oddelka za psihologijo Filozofske fakultete, kot UG 3.0 i_ • ^ ' K; ’- so ga opravljali ob svoji redni obveznosti. Pred na letoma je Centru uspelo pridobiti habilitiranega uči¬ telj-, v J za pedagogiko in didaktiko in v študijskem letu 1984/85 bcitelja za psihologijo s polovičnim časom. Ta kadrovska ekrem' i. rcev centra je ugodno vplivala tako na obseg dela nkr n, kakor tudi na kvaliteto izvedenih tečajev. Ller center ni imel stalnega učitelja, so bili tečaji 9 Q bizirani v strnjeni obliki enkrat letno v Ljubljani. Kad- Vs ka okrepitev centra pa je omogočila, da so se tečaji bgani 2 irali preko celega študijskega leta v Ljubljani in nje. ? °treb e po pedagoško-andragoškem izobraževanju so v zadnjih močno narasle in prav ti dislocirani tečaji (v Pos- - 16o - \ so omogočili veli tojni, Celju, Novi Gorici m Ma a -i 0 čo izobrazbo pridobi j kemu številu učiteljev, da si ” an:l , eneB izobraževanju. v roku, ki ga je določil prU>U*»“ Z dislociranimi tečaji v zgojnoi Z obrazevalnim^^ potrebam prakse, znizal na tečaja z organizacijam in dosegli/ da u bistveno motila re tev no^annčVn-andragošle izobra/- ^ ve h študijskih :ebam prakse, znizax na tecain organizacijam in dosegli/ da u ^ bistveno motila re tev pedagoško-andragoške izobraz e dveh študijskih nega pedagoškega dela na šol to: štirje v 3 letih — ,^enih osem tecagev , _ HraSeva nje 3 e aagosKo-«»iui.u y v za dnjih ave» • . edagoškega dela na ->° ^ to: štirje v je bilo izvedenih osem teC * nQ iz0 braševanje 3^ ljani in štirje izven Ljubljane. ^ ude ležence. Za zahtevalo velik napor za izi 3 v seh vikendov, sa 3 jalce je to delo pomenilo odpoved^ in G b sobotah. se tečaji izvajali presežno P be P a močno obreme Pridobivanje pedagoško-andragoške i*> » so večinoma pW njuje tudi učitelje oziroma "“1' Njih ova poprečna obremenjeni z rednim pedagoskrm flelu z mladino. učna obveznost znaša 3o ur ki dl temu je treba še dodati delo £ ° iaia&i narave so s . sko izobrazbo pridobivajo ob ur u u čitelj ev i 11 " ' dela . .. tega proti .„„anosti. N a „0 ^bivajo ob ---“r^eljev j- in zaradi ^/študijs*-^ «nik tva šol ne more}o nudi . - le2e ncem prir et opra viU a lah z izmenskim poukom so u ^ - ob veznos • 1 petek popoldne tako, cia . u gj.ii v tečal • Prvih urah in so se potem vkll u . v fKe izobrazbe l e rogram za pridobitev pedagoško-andrapo^^^^ usmeritev. ^ ,a dnjih dveh letih financirala^^ le za kri Minimalno kotizacijo so P rlSpL c °v študijskega gradiva. . . s0 ndel e Š enc:L n_ braževanje se . g 0 lsba v V pedagoško andragoško i w sQ jih P ri:)aV ' . z0 braževa- v ^ljučili prostovoljno, tem 0 usmei‘3 cnel ntivitani* •tv«, ker jih je v to silil ^kon motiv n iu. Zato ob začetku študija m 161 tv * n0CIim ** je zdel , Praksi prev i . ° ° 12 °brazevanje odveč, saj v pedagoški bre2 hibrn aCU ^ e mne nje, da je dober tisti učitelj, ki no ob vlada stroko. ‘ Kva Htetn a i z na Va učne l2VGdba te čajev, kot je npr. problemska obrav- ra U, mrin erjine '’ analiz a lastne prakse, seminarski refe- ^Zevanja ^ 33 ' so negativna stališča do tega izob- P a so m- • ^ eiTl enila. Izmenjava izkušenj, zanimive diskusije ^ile napo eca luikih dvignile motivacijo in tudi ubla¬ žili Srno ' a i so mnogi ob sklepu tečaja zapisali: "Vese¬ lil kot • P e tbov in sobot, zdaj nam bo nekaj manjkalo". ta semin ar apa ° rt la neka udeleženka: "Če bi vedela, da je b i se g a 3 razliko od drugih J ) tako prijeten in ooučen, teča-i ^ jetno udeležila že prej". Kaz^^ 0 ^ -Uh J PtitPrr^,- i be taj n . letno udeležila že prej". Kazalec, da jih je l2 °br a g ev . ' aa so P° s tali zainteresirani za tovrstno Padalj eva j . tU( 3i želja mnogih, da bi se taki tečaji C) ^načji^ encev Pedagog^o U Ž983/84 in 1984/85 se jev tečaj za pridobitev r> ret e g riQ andr agoške izobrazbe vpisalo 241 kandidatov . Pe s ho večina De sproti študirala in v enem semestru us- V 2 a d i .^ UG;i " ba študij. Center za pedagoško izobraževanje v Pretek]" 1 ^ dveb letih izdal 217 potrdil in od tega 151 ° s ip n e ]^.' ° tub ijskem letu. Že ta podatek kaže, da je tistjjv, , ' Vno nizek. Študijski čas se podaljša nredvsem s te l3e kemi i Posk tieiji si pridobivajo pedagoško izobrazbo je, biologije in za predmet samoupravijanje Marksizma , ker morajo opraviti številne vaje in s3 i ^ PSp N> P a se dodatne izpite iz nekaterih predmetov na Vsaki teč • Po j^ Ca ini skupini je bilo približno 3o udeležencev. •^^obrazbe • ^ b PpHo ni strukturi so bile skupine zelo heterogene. l e pedagoško-andragoško izobrazbo pridobilo: - 162 - 3o ekonomistov 3o elektro ing. 24 strojnih ing. 2o gradbenih ing. 17 biologov 13 kemikov 11 sociologov 9 ing. lesarstva 8 živilskih tehnologov 7 kem. tehnologov 6 agronomov 5 ing. matematike 4 tekstilni tehnologi 4 pravniki 3 geografi 3 psihologi 3 novinarji 3 org. dela 2 za SLO in DS 2 metalurga, 2 stomatologa, 2 ing. geodezije in po eden iz farmacije, ve-terinar, geolog, montanistik, umet. zaod., kipar in zdravnik splošne medicine. Udeleženci tečajev se niso razlikovali le po izobrazbenih smereh, ampak tudi po letih pedagoške prakse. Tako so bili v posameznih skupinah taki, ki so poučevali nad lo let ^.n tudi začetniki. Pretežna večina kandidatov (8o%) je imela opravljen tudi strokovni izpit. ^^ Putik e in metode dela Tečaje za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe smo didaktično zasnovali tako, da se je frontalno, skupinsko in samostojno delo smiselno prepletalo glede na naravo učne vsebine. Ob uveljavljenih didaktičnih sistemih so se uporabljale različne metode v vseh možnih variantah tako, da je bilo teoretičnega predavanja relativno malo. Frontalna Predavanja so pripravili tudi tečajniki, ki so opisovali ali razlagali rezultate svojih "opazovalnih" nalog. Tln Vfmr°u 7.a metodo razgovora in dis- Udeleženci so se najbolj ogreli ---—-- . „ ^, 7 ^pUla in ie del udeležencev kusiie . kjer se je skupina razdelila j 163 P° predhodni pripravi razpravljal o določenem aktualnem Problemu, npr. o metodah v vzgoji, o delu s starši, o načrtovanju vzgojnega dela, o oblikovanju kolektiva itd. D rugi del tečajnikov pa je diskusijo po navodilu spremljal ln P° določenih ocenjevalnih kriterijih tudi ovrednotil (meta-diskusija). Ocenjevalni kriteriji so bili naslednji: Kako j e skupina obravnavala problem, ali je izluščila temeljne sestavine, do kakšnih povzetkov in utemeljitev je Prišla, česa ni obdelala, kje se je najbolj odmaknila od bistva itd. • , Pr i psihologiji so dobili vrsto manjših poučevalnih nalog, k-j so Dih izvedli v svojih razredih in rezultate prinesli °Pet na tečaj ter jih medsebojno primerjali. Področja pro¬ učevanja: razvitost učnih navad pri učencih, motiviranost ^ 2a šolo nasploh, za posamezne učne predmete), lastnosti, bi jih učenci cenijo ali ne marajo pri svojih učiteljih, Problemi in predlogi učencev v zvezi z ( Ocenjevanjem, prob- lemi mladostnikov. Ob primerjavi rezultatov se je običajno razvila živa diskusija. Za mnoge udeležence so bili rezul- buti, npr. odgovori učencev na posamezna vprašanja, vir Presenečenja in tudi pobud za razgovore z učenci in za druge u) trepe za spreminjanje prakse. Torej je šlo za več bot le za utrditev in konkretizacijo posameznih psiholoških Pojmov. Seznanili so se tudi z metodo učenja z miselnimi vzorci, tako da so v skupinskem delu sami izdelali vzorce za neka¬ tera poglavja iz knjige Marentič Požarnik: Dejavniki in metode uspešenga učenja. Pri pedagogiki je bila uporabljena metoda proučevanja pri¬ merov, npr. obravnavanje disciplinskih prekrškov učencev, vodenje oddelčne konference učencev, razreševanje sporov m n j . . . . . ind Pri didaktiki so udeleženci mecl učiteljem m starsi 164 - -h ,vr in iih po pisnih na- poslušali posnete primere učnih ur , . s0 vodilih analizirali z razlitih vidikov: oceni vali ^ akcije u 6 i t elja «a S ak = -clkell^ ^ ^ ^ ^ sanja in uveljavljanje didaK nomičnost, sistematičnost, vzgojnost P ouka X F Pri psihologiji, didaktiki in ^eleženoi so tečajih uporabljena metoda__^giianj]_-— roditelj igrali: konferenco razrednega učiteljs ega ■ ' ski sestanek, učno uro in izpit pred kanisijo Tudi^ . metodi je bila skupina razdeljena, kjer ^ „ lgralcev . vloge po navodilih, drugi so sprem . zelo za- tudi po pisnih navodilih. Sklepne ^ nimive in so udeležence zelo razg globlji vpogled v pedagoško problematiko. x n nro tudi snemali z V dveh skupinah smo simulirano ucn r-azčlenili didak , r,nnlizi posnetka razi..x interno televizijo in ob an^ ^ ^ ugnega dela je tlono učno vsebino. Pestro-- ^ ^ jiJn zanimive in tečajnike močno pritegnila, z ^ naučili- Neka- zatrjevali so, da so se na ta naci svojo pedagoš teri so te metode in oblike sproti vnašali ko prakso in o uspehih tudi poročali. ) Evalvacija - učinki na udeležence na liza anket, ki so jih udeležencei izpolnili ob zaključku e čaj a nam kaže, da je tečaj pozitivno vplival na udele- er ice. Tako so nekateri zapisali, da so jim učenci pove ali, da so se spremenili v pozitivnem smislu, številne ° bile pohvale, kot npr.: "Do sedaj se mi še noben seminar 1 zdel tako zanimiv. Predlagam, da bi se še nadalje iz¬ polnjevali v tej smeri in na tak način . ... Tako izpo °lnjevanje bi moralo biti redno organizirano za vse ...red ješolske učitelje" itd. 165 f) Evalvacija - učinki,.n a izvajalce Tečaji za pridobitev pedagoško-andragoske izobrazbe pa sevd učinkovali tudi na učitelje - izvajalce. Izkušenj je sicer veliko, toda osnovna je le v tem, da učitelj - jemajo pedagoško-didaktično učno vsebino,ce jo a lemsko spoznajo ob različnih oblikah in P o pestrih ucn metodah, v distribuiranem času in v manjših skupina . 166 7 • 4. Spremenjena vloga učitelja In vodje Izobraževanja V tako pojmovanem dopolnilnem izobraževanju učitelj ni več le sprejemnik gotovih znanj, vodja izobraževanja ozi¬ roma "predavatelj" pa ni več le posredovalec gotovih znanj, vnaprej določenih z učnimi načrti (zato tudi ni potrtebno n iti izvedljivo, da bi iinel vsak program dopolnilnega izobraževanja učiteljev vnaprej točno določeno, vsebino). Učitelj se spreminja v raziskovalca, reševalca problemov, .eksperimentatorja, inovatorja (v smislu "akcijskega razis¬ kovanja", Marentič Požarnik 1984) in se uči v procesu pre mišljenega reševanja problemov. Vodja izobraževanja pa ust¬ varja ugodne okoliščine in spodbuja ta proces, informira Pa le toliko in takrat, kot to terja narava problema. Drevvatne in Myhra (1984) omenjata naslednje pomembne naloge vodje dopolnilnena izobraževanja učiteljev: - Ustvariti mora tako učno okolje, ki bo sproščeno, sprejema¬ joče, odprto, ki bo omogočalo izražanje novih idej, eks¬ perimentiranje, ustvarjalen pristop; okolje, ki daje ude¬ ležencem prostor za ekspanzijo jaza, ki nudi psihološko varnost in svobodo, zmanjšuje strah pred poskušanjem in tveganjem napak in stimulira osebnostni razvoj. “ Odstranjevati mora bariere ustvarjalnosti, kot so: prez¬ godnja evalvacija in nekonstruktivna kritika, časovni pritisk za dosežki, pritisk h konformnosti, prevelik vpliv statusno višje stoječih v skupini itd. - Vodja podpira skupino v njenem razvoju in ji pomaga for- mulurati probleme. - Spodbuja, da se skupina uči iz lastnega, delovnega procesa in da se posameznik kaj nauči o sebi iz analize svojega so- delovanja v skupini (pomen občasne meta-analize procesov). - Skuša prav vse pritegniti k aktivnemu sodelovanju. 167 Skupino usposobi za kvalitetno medosebno interakcijo. Postopno oblikuje samoodgovornost skupine, da bo funk¬ cionirala tudi, ko sam ne bo več prisoten. Usmerja člane skupine v samostojen študij relevantne strokovne literature v zvezi s problemi, ki jih obde¬ lujejo. Trening skupine v meta-komunikaciji ima pomembno vlogo. v osnovi mora vodja izhajati iz stališča, da je vsak clo- vek in vsaka organizacija (šola) zmožna spreminjanja ozi roma razvoja. Kako priti do zadostnega števila takih strokovnjakov? Kako Prepričati in usposobiti univerzitetne učitelje, ki sode¬ lujejo pri dopolnilnem izobraževanju učiteljev, da ne bo l e Predavatelji, ampak tudi ustvarjalci potrebne skupinske učne klime? To so problemi, s katerimi se otepajo tu drugod po svetu. Tako je bila npr. 17. letna konferenca BAK (vsenemškega združenja vodij učiteljskih seminarjev) Loccumu v celoti posvečena temi "izobraževanja izobraževal¬ cev" (nem. die Ausbildung der Ausbilder), predvsem tistih, skrbijo za učitelje v prvem letu pripravništva (Referend- ariat) (Slama 1984). Tudi Unesco je izobr aževa nju—uc^eljev uči teljev " posvetil že več konferenc (naslednja je n^cito vana za~26. -29.11.1985 v Pragi). Koristno je, predvidene strokovnjake same vključiti v tako aktivno obliko izobra Sevanja (npr. v pedagoško delavnico), da jo najprej nato analizirajo in ugotove, katere pristope bi tudi sami lahko uporabili. Pomembno je tudi, izobraziti določeno število "inovatorjev" ali "multiplikatorjev" izmed samih učiteljev na šolah. - 168 - 7.5. IMa medijev v ^ glnUneg^o^^ Glede na ličnost in aru.benc po^nost^iteljsKega^o,- lica so v mnogih deželah poskusili v ^ obveščanja, vanje učiteljev vključiti sredstva m (npr- Fernuniver- poleg tiska predvsem radio m televi Fu nkkolleg, * ■\7pi. Britaniji, sitat Hagen, Open University DIFF Tubingen). Ni naš namen, tu prikazati pregled omenjenih poskusov, ampak Predvsem zasledovati zvezo med cilji, teoretično koncepcijo in izvedbo. Tu di ob teljev vključevanju množičnih medijev v izobraževanje uči- se srečamo z dvema različnima izhodiščema oziroma izhodiščnima vprašanjema: 1 . 2 . Katera znanja (iz obstoječe zakladnice znanj iz psiho¬ logije, pedagogike, didaktike, specialnih metodik ...) Posredovati učitelju, da bo bolje obvladoval svoje naloge? Kako pomagati učiteljem oziroma jih spodbuditi, da bodo s Premenili svoje individualne sisteme "praktičnih teorij , interpretacije konkretnih situacij, da bodo samostojno Proučevali svojo konkretno vzgojno situacijo in jo skusali spremeniti? ilustracija: Poljska televizijska terija "psihologija za učitelje" (Wosinski, 1984) Pri Prvem poskusu so izhajali iz predpostavke, da rabi učitelj cimveč znanj o psihičnem razvoju otroka, o značilnostih uče- n ! a itd., da bo bolje vzgajal. Pritegnili so skupino eminent- univerzitetnih profesorjev psihologije, ki so oblikovali ^ na nja, reprezenttitivna za posamezne panoge psihologije in Irh podali na televiziji v seriji predavanj. Učitelji pa so Se rijo odklonili, ker ni bila povezana z njihovimi problemi 169 • v e r! ie bila komplicirana, na ■ m solskirni situacijam, keri sDecifičn e možnosti tele- visokem nivoju" in ni. izkoris i. vizijskega medija. V novi seriji “PsiholoSki problemi učiteljskega POkll ^ ,ki je potekala oč 1. lo Ponesli s vse diametralno nasprotno izhodiš bine na metodo. Namen je bil, opreti se na "naivne psihološke teorije u ~ telj e v, na njihove interpretacije konkretnih situacij, 3ih od tu voditi k samostojnemu "psihološkemu raziskovanju" lastne vzgojne situacije, k bolj poglobljeni interpreta j’ vzrokov ravnanja njihovih učencev, kolegov in samih sebe, k ovrednotenju lastnih krepkih in šibkih točk. Torej niso izhajali iz predpostavke "prazne steklenice^' ^ (ki j 0 j e treba napolniti z znanjem), kot to počno ne univerzitetni in drugi predavatelji, ampaiv so gradili obstoječih pojmovanjih in izkušnjah učiteljev- 1 v tem uspeli, so-morali uveljaviti drugačno TV serijo: 2 bodisče so bile konkretne problemske situacije v razredu zunanj njega. Nanje se je navezala diskusija psihologov, lc iteljev, staršev, učencev in drugih, ki sicer ni dala končnega odgovora, le nakazala razne možne dimenzije. Oddaje S o s Premljali poljudno pisani eseji. Ciklus v prvem letu bil usmerjen na samorefleksijo učiteljev o lastni vlogi, Motivaciji za poklic, emocionalnih reakcijah do učencev, Poklicnih stresih itd. V drugem letu je serija obravnavala l2 brane didaktične probleme pri pouku nekaterih predmetov ln razredov, v tretjem letu pa so se ukvarjali z zunajšolsko ^ e javnostjo učitelja, s sodelovanjem s starši ipd. Evalvaci- je pokazala ugodne rezultate, saj so bili učitelji zado- Vo;i -jni, da so predstavljali izhodišče resnični problemi in 17o ne psihološke teorije. Najboljši del oddaj so bili po ujihovem mnenju vložki iz razredov s komentarji. 2. ilustracija: "Problemi učencev - problemi učiteljev (TV šola za učitelje - Fernsehkolleg, DIFF Tubingen) Skupina strokovnjakov je v okviru Nemškega inštituta za študij na daljavo (DIFF) v Tubingenu zasnovala "trening učiteljev za obvladovanje težavnih situacij v razredu . Cilji treninga: ~ Večja občutljivost za skrbi, probleme, bojazni in priča¬ kovanja učencev, za razlike med njimi v tem pogledu; za učinek lastnega vedenja na različne učence; zmožnost, spremeniti perspektivo in zagledati določen problem z očmi prizadetega učenca, njegovih staršev, sošolcev itd., kompe tentnost - zmožnost analiziranja učenčevih problemov in obvladovanje širokega repertoarja pedagoških in didak¬ tičnih ukrepov, - refleksivnost - učitelj naj zna oceniti pomembne situa¬ cije pred poukom in pomembne interakcije med njim in to oceno vzeti kot osnovo za lastno planiranje, ~ gotovost v ravnanju - učitelj naj z vajo pridobi določeno rutino, a hkrati naj poveča zmožnost, da spreminja rav¬ nanje na osnovi izkušenj. To pomeni, da se mora znebiti prevelikih dvomov in samoobtoževanja, kar hromi ravnanje. Katere spretnosti mora učitelj pridobiti v ta namen? - Zmožnost analize težavnih učnih situacij (kdaj mora takoj poseči v določen konflikt v razredu in kdaj ne), ~ pridobivanje in izboljševanje raznih možnosti ravnanja (odložitev reševanja, oblikovanje in preverjanje hipotez o vzrokih, iskanje alternativnih možnosti ravnanja). 171 Pri oblikovanju treninga so uporabili naslednje medije: ~ -fig- gijo TV oddaj (4 na temo "pomanjkljivo sodelovanje", 4 na temo "slabi učni uspehi" in 5 na temo "motenje pouka"), ki so jo javno prikazovali v 1. 1979. V posa¬ meznih oddajah so ponazorili primere težavnih situacij v razredu in ravnanje učiteljev in učencev, takoj nato pa diskusijo med znanstveniki in učitelji o tem primeru, ~ vprašanja po telefonu , 2 uri po vsaki oddaji; strokovnjaki so odgovarjali učiteljem, ~ s Premna gradiva - zvezki z dodatnimi informacijami, lite¬ raturo, navodila za analizo situacij, z nalogami za opazo¬ vanje v lastnem razredu. Gradivo naj bi bilo osnova dis¬ kusije in praktičnega dela v studiiskih krožkih , ki naj ki se oblikovali na posameznih šolah, ~ .vprašalniki kot povratna informacija sestavi j alcev oddaj. Po končani seriji oddaj in predelavi gradiv naj bi učitelji v dvojicah ali manjših skupinah na podoben način analizirali Problemske situacije v svojih razredih, predvideli ustrezne načine ravnanja, ga preizkušali in o rezultatih poročali drug drugemu. Primer problemske situacije: Poučij ete materinščino v drugem razredu srednje šole. Na začetku šolskega leta želite z učenci (15 deklet in 2o fanotv), ki jih še ne poznate, govo¬ riti o učnih vsebinah. Zato ste sestavili seznam tem, ki jih bo treba nujno obravnavati in dodali nekaj tistih, ki bi jih lahko obravnavali. Učence pozovete, naj navedejo se nekaj tem, ki bi jih zanimale. Na to ni nobenega odziva m bo g e vztrajate, dobite od učencev odgovor: "To vse skupaj nas ne zanima". Kako bi ravnali v taki situaciji? Izberite izmed naštetih možnosti tisto, ki je najbližja vašemu običajnemu ravnanju, in utemeljite izbor: - 172 - Za to se sploh ne bi zmenili in bi sami izbrali dodatne teme, 2. Učence bi strogo pogledali drugega za drugim in jim predočili, da je to zadnjikrat, da jim ponujate kakšno odločanje med poukom, 2. Učencem bi ponovno predočili možnosti, ki se jim odpi¬ rajo, če bi se sami odločili za posamezne teme. Najprej bi to poskusili razložiti celemu razredu, nato posameznim učencem, ki kažejo bolj zainteresiran videz, 4* Ne pustite, da vas nezanimanje razreda spravi s tira, ampak svojo ponudbo potrpežljivo ponovite v naslednjih urah. 5. Druge možnosti: (Sledi teoretična razlaga posameznih načinov ravnanja, nato Pa naloga: "Ocenite vsako od naštetih načinov ravnanja kot bolj ali manj ugodno in utemeljite svojo oceno! Iz uteme¬ ljitev izpeljejo in razložijo avtorji priročnika pojem "subjektivnih" in "vsakdanjih" teorij ter jih primerjajo z "znanstvenimi" teorijami, ki veljajo pri razlagi vedenja "lenega" ali "plahega" učenca. Sledi opis nove situacije, v kateri lahko učitelji preverijo svoje znanje, ko obliku¬ jejo hipoteze za razlago določenega vedenja pri učencih m različne možne načine ukrepanja). - 173 - ^•6. Didaktič ni model " pedagoška delavnica" Opredelitev ; Gre za izobraževalno obliko, ki se je uvelja¬ vila najprej v umetnosti ("jazz workshop", kiparska delav¬ nica . ..), angl. workshop, nem. Werkstattseminar, franc. atdlier.V Websterjevem‘Slovanju (196o, cit. po Flechsig 1978, str. 33o) je izraz "workshop" opredeljen kot tečaj a li seminar, ki poudarja prosto diskusijo, izmenjavo idej, demonstracijo dejavnosti in praktične rezultate uveljavlja n ja določenih spretnosti in principov. Namenjen je predvsem odraslim, ki so že zaposleni na določenem področju, predvsem v družboslovju in umetnosti". V šolstvu se je ta oblika razvila v okviru delovne šole, ki Primerja pouk z delavnico, v kateri izdelujejo učenci umske in materialne izdelke pod vodstvom učitelja, ki - organizira delovne procese podobno kot mojster v obrtniški delavnici (Karsten 193o, cit. po Flechig 1978). Pri nas uvaja Mlinšek (1985, str. 2o) za to obliko izraz "delovni seminar . Raznim avtorjem je skupno, da s to didaktično obliko pove zujejo praktično dejavnost udeležencev in to, da so učni procesi v končni fazi usmerjeni v izdelovanje določenih iz delkov. Ta oblika se je v dopolnilnem izobraževanju učite 3-jev že močno uveljavila (Fuhr, 1979) . Didaktična načela . Bistveni sta (po Flechsigu, 1978) predvsem dve: ~ kolegialno učenje, ~ učenje ob izdelovanju izdelkov. Fuhr (1979) dodaja še dve, posebno če gre za dopolnilno izobraževanje učiteljev: ** kvalificirano delovanje, “ avtodidaktično učenje. - 174 - Kvalificirano delovanje pomeni, da gre za izpopo n] \ v dejavnosti, ki ni improvizirana in ki 10 lahk ° ° P ^ V ' 1q le nekdo, ki ima določena znanja intsposobnosti. o povezano z odgovornimi odločitvam.«-. Za učitelja to pomeni, da ne dela le rutinsko da “ strani obvlada "pravila" in osnovne spretnosti -o ega pok lica, na drugi strani se v okviru "metodične « govorno, samostojno odloča, je ustvarjalen, «* je mero poklicne avtonomije. Kvalificirano didaktion je cilj učiteljeve profesionalizacije. Avtodidaktično učenje pomeni, da gre za tako dopolnilno izobraževanje, ki ga posameznik sam izbere in krmari; da s e vključi v pedagoško delavnico prostovoljno in jo tudi zapusti, če vidi, da ne ustreza njegovim interesom. V njej Pa naveže nove probleme, aktivnosti in spoznanja na svoje dosedanje izkušnje, potrebe, na svojo dosedanjo poklicno biografijo in v kontaktih s kolegi preverja svoje rešitve in spoznanja. Kaze (po Fuhru, 1979): i• Uvodna faza Udeleženci pedagoške delavnice v' veliki meri sami črganizi tajo potek; včasih dajo potencialni udeleženci tudi sami iniciativo, da se seminar organizira, včasih pa da inicia¬ tivo določena institucija (npr. center za dopolnilno izob¬ raževanje). V tej fazi se določi: ~ okvirna tema, ~ kdo bo povabljen, ~ okvirni pogoji - čas, kraj, trajanje (običajno je to eno¬ tedenski strnjeni dislocirani seminar, med katerim lahko udeleženci nemoteno živijo in delajo skupaj), ~ tim organizatorjev. 175 2 • Informativna faza Organizacijski tim obvesti potencialne udeležence o or¬ ganizacijskih pogojih, vsebinski zasnovi in pričakovanem poteku; udeleženci pa (pisno) informirajo drug drugega o svojih izkušnjah, interesih in pričakovanjih glede seminarja. ^‘ Faza oblikovanja in zamejitve tematskega podro čja Udeleženci se, potem ko se sestanejo, dogovore, za katero Področje praktičnega delovanja hočejo razširiti svoje kom¬ petence, dogovore se za vsebinsko in organizacijsko obliko vanje seminarja: oblikujejo konkretne cilje, pravila poteka, n Pr. razdelitev delovnega in prostega časa, pravila vedenja v socialni interakciji; kakšna bo evalvacija (način, kri- teriji, nosilci evalvacije poteka in izdelkov seminarja). 4• Specifikacija tem in področij Okvirna tematika se tu razčleni in specificira. Tako se npr. konkretno naštejejo "problematične" praktične situa- ci je, za katere bodo skušali udeleženci oblikovati rešitve; Predstavijo in prediskutirajo se vzorci 'reševanja določenih Problemov, sestavi se katalog problemov, ki so skupni vsem udeležencem in izberejo se tisti, ki. jih žele (in zmorejo, glede na časovne in druge pogoje) obravnavati na tem semi¬ narju. 5. Priprava virov in ponudba izkušenj i nJ L ompetenc_udeležen- cev Organizira se "informacijski center", ki vsebuje informacij ske vire - kopije člankov, knjige, učbenike in potrebn p pomočke za izdelavo izdelkov (napravo za razmnoževanje,^za izdelavo plakatov,'folij, video filmov ...)• Vsak udeleženec tudi predstavi, npr. na osnovi stenskega plakata, svoje specifične izkušnje in kompetence, tako da kolegi v skupini za vsakega zvedo, za katero področje je "ekspert". 6 * Preoblikovanje tem in prgblempv^-£no^tne_cjJoe Organizacijski vodja predlaga udeležencem, kakšni bi bili možni končni izdelki glede na izbrane probleme. Udeleženci 176 Predlo Produktne ^ TG prediskutirajo, dodajo svoje, in se zedinijo za cilje". Primer: v pedagoški delavnici z temo: "Notranja diferenciacija in delo v majhnih skupinah pri P°uku modernih jezikov" so se udeleženci zedinili za nas tednje produktne cilje: ~ Vdelava instrumenta za analizo težav, ki nastopijo pri skupinskem pouku, - instrument za evalvacijo (npr. kontrolni seznam za samo¬ kontrolo učencev v skupinskem pouku), navodila učiteljem za izvedbo konkretne učne ohliki skupinskega pouka, obrazec za pripravo učne ure skupinskega pouka, ~ dokumentacija za roditeljski sestanek (kako star. em pn kazati pomen in rezultate skupinskega dela učencev). 7 . Gled del -—Pro dukte usmerjena obdelava problemov e na specifične interese in pričakovanja se oblikujejo ° v ne skupine, od katerih vsaka prevzame eno delno nalogo. Sk npine načrtujejo proces, v katerem bodo izdelale izdelek, P O ji v v • Sce jo v ta namen potrebne informacije (v informacijskem 2n tru, pri VO( 3 ji seminarja, "ekspertu", ipd.) in izdelajo Q li več variantnih rešitev, pri tem pa navedejo tudi °-Prte probleme. g ^pds ebojna predstavitev produktov, diskusija in praktično £r e izkuša n 'i e deleženci predstavijo in prediskutirajo drugo za drugo Pnedla gane rešitve (izdelke), predlagajo dopolnitve in izboljšav^ dajo dodatne informacije. Če je to možno, posa mezne rešitve tudi poskusno uporabijo; če je npr. skupina izvila določeno igro kot pripomoček pri pouku angleščine, 3° drugi v skupini takoj praktično preizkusijo. ^ * Evalvacija pedagoške delavnice Seminar ovrednoti skupina, ki so jo udeleženci na začetku izbrali izmed sebe, po potrebi sodeluje "ekspert". V to ovrednotenje pritegnejo: česa so se udeleženci naučili 177 ( kakšne spretnosti, kvalifikaci teto izdelkov, proces socialne i sodelovanja, delovno klimo. •je so pridobili), kvali- ccije, skupinskega 178 8 -°- ELEMENTI INTEGRA!IVNEGA PRISTOPA V IZOBRAŽEVANJU UČITELJEV 8 • 1. Metodična integracija posameznih programskih sestavin v izobraževanju učiteljev Izobraževanje učiteljev, ki ne zagotavlja vsebinske in organizacijske integracije pedagoških predmetov, specialne didaktike in stroke, ne more zase trditi, da je uspešno. Prepušča študentu, da integrira izolirano ponujene vsebine vsakokratnih znanstvenih disciplin, da jih izbira z vidika Prihodnjih poklicnih zahtev - ki jih študent komajda more poznati in oceniti glede na njihov prispevek k učni kompe tentnosti. Študij učiteljev pa mora biti usmerjen na peda¬ goško poklicno dejavnost in se ne sme skrčiti na stranski Produkt soudeleženih znanstvenih disciplin, pri čemer bi moral študent sam opraviti integracijo, ki ji visokošolski učitelji niti vsebinsko niti organizacijsko niso kos." (Roth 1984). Tudi pri nas naletimo na težnje po večji funkcionalni pove zanosti posameznih sestavin v izobraževanju učiteljev. Zna cilno v tej zvezi je mnenje nase najvišje znanstvene inšti tucije, Slovenske akademije znanosti in umetnosti: "Kjer se Po reformnih načrtih kot skupni predmet pojavljajo v pove¬ čanem obsegu predmeti pedagogike, didaktike in andragogike, De nujno doseči njihovo konkretno povezanost z visokošol¬ skim študijem stroke, ker bo sicer ta predmetni sektor ostal na ravni najsplošnejših pedagoško-didakticmh katcgo rij, ki so abstraktno-formalne, ne pa vsebinsko in meto¬ dično zares funkcionalne; takšne pa so lahko samo, če aplicirane na znanstveno področje same stroke in temu pri¬ rejene. V nasprotnem primeru lahko tudi ti predmeti zaidejo v obliko splošnih izobraževalnih tečajev na razmeroma niz i snanstveno-problemski ravni, s čimer bi postali za študenta 179 tud 1 P ra ktično nefunkcionalni." (Delo, 9.2.19 85) Zan te imivo je, da vidi ta predlog rešitev lejenosmerno, v resnejši navezanosti "splošnih" predmetov na posamezne stroke oziroma znanstvene discipline, pri čemer bi lahko le "diktat" ene discipline zamenjal "diktat" druge, študentu P a s tem ne bi bilo bistveno pomagano v tem, da bi se med študijem naučil analizirati in obvladovati poklicne situ- a °ije ter v njih uveljavljati strokovna znanja. ' 1 *T'' V svojih pripombah in predlogih (Pripombe in predlogi k reformi visokošolskega študija ter k visokošolskim prog¬ ramom 2a izobraževanje pedagoških delavcev, Pl Ljubljana, december 1984) raziskovalci Pedagoškega inštituta podobno ^žalujejo, da programi, namenjeni izobraževanju pedagoških delavcev, niso sestavljeni v smislu komponibilnosti m interdisciplinarnosti, integrativnosti, individualiziran izbirnosti in medinstitucionalne povezanosti P r ' P ^ qs _ s *neri in posameznih predmetov, •^“f^Jp.d.gomh nu tki programov sestavljeni za ma ^ Ur , in s tem ne omogočajo nobene elastičn 'Učna snov, kakršno posredujemo študentu, pa ni izvedena dejavnosti, temveč iz znanstvenih disciplin (z izjemo °bvezn "in • un praks). ... Ker je torej učna snov dedukcija zna¬ nosti 4^ ^ ' je potrebno vsaj vzgojno-izobraževalni proces kot lavnost organizirati tako kot osnovno dejavnost, iz kate- ° znanstvene discipline izvedene" (Pripombe in predlogi ’ -*- 9 d4, str. 9). In dalje: "Učitelj bo svoje učence pou- čeva'i i in vzgajal po takšnih metodah in vzgojnih stilih, po ^ ^rsnih je bil vzgajan sam" (ibidem, str. 13). Zato pred- 9 a l°, naj bo "vsak študent v lastnem vzgojno-izobraževalnem v cesu n a srednji in visoki šoli pedagoške usmeritve dele- ^ 0 en akih tipičnih metodičnih pristopov, postopkov, upo- y**vL G učne tehnologije, skupinskega dela in drugih dejavnosti, komo od njega zahtevali, da jih izvaja v praksi, 3 Učno 2 1 • , , ^ . anaJ izanu in osvetlitvami učnih ur, socialnih C1 j ^pd. ter ovrednotenjem izvedenih dejavnosti 1 en b str. 14) . kretn ih predlogov Pedagoškega inštituta za uresniče- n terdisciplinarnega oziroma integrativnega pristopa ' K Tt-oaramov je omeniti predvsem, poleg us- ’ ~ '-ai sc ipllnarni pedagoško - 1 * speci- -*tnin p ls , u . _ , nte ^disciplinarnega oziroma znih n ^ U teh pro 9 ram °v je omeniti predvsem, poiv.„ -hoj - latera - a l n ih pogojev, interdisciplinarni pedagoško - j^p-~iti__seminar ter timski pouk (da se učitelji speci- . 3 ^k ter predmetov pedagoško psihološke skupine U. ^ s~\ v skupnih dejavnostih). ■Ulst Gna v a n U ° d^ 85 ) posebej poudarja, da je treba študij P^dagogv-i _ ‘ x suieri izpeljati iz strukture bodoče dejavnosti Ud ento V ) ob t • xn ne 12 strukture obstoječih (zaprtih, raz- UJ -jenih rnj. Se ^ _ ' nepovezanih) disciplin. Predstavlja svojo za- ke 0 _ nte yrativnega interdisciplinarnega modela pedagoš- j c« če SQ kljanja učiteljev, v katerem jemlje kot izhodiš- o0 S * in ^ " ne učiteljevega bodočega dela, kot so vzgojnost Pou), a 0s tnost pouka, motivacija učencev, spoznavnost ^Sgy 0 ' °klike, metode in sredstva učen ja in poučevanja ... tek se stavin naj bi obdelali v sodelovanju stro- Vp ta v Za Pedagoška, psihološka in specialnodidaktična 0 ftQnj e . * Tu< 3i opazovanje učnih ur bi potekalo z vidika VHi) : Se stavin učiteljevega dela.. Poleg tega bi pri or- an i° Povezave študija s šolsko prakso sodelovali ^ c itelj a specialne didaktike tudi učitelji splošnih ° Psiholoških predmetov. ■■' Q mu učnemu 'sko psinoio^,.- Preizkušenem tlmskem^ristopu k študentovemu učnemu ^ Poroča Plemenitaš (1984). Učitelji -zvojn « P ' Ske Psihologije, didaktike, pedagogike in mC ° So na mariborski PA skupno analizirali pripe v ^ na stopnji razrednega pouka in nato tu - 181 zirali video posnetek nastopa. To je bil le enkraten pos ^vis, širša uveljavitev takega pristopa pa bi terjala več je število učiteljev in sodelavcev za to področje (spre¬ membe v normativih), dalje drugačno razporeditev študij skih obveznosti (spremembe v predmetniku in urniku), pred¬ vsem pa večjo odprtost in usposobljenost visokošolskih učiteljev za sodelovanje (Plemenitaš 1984). Običajno se le redko dogaja, bodisi pri nas ali v svetu, da bi visokošolski učitelji hospitirali drug pri drugem, skupno načrtovali razne oblike dela s študenti in jih tudi skupno analizirali in ovrednotili rezultate (skoraj edina oblika tovrstnega sodelovanja so komisijski diplom¬ ski izpiti). °d radikalnejših oblik interdisciplinarne integracije ozi¬ roma integracije teorije in prakse v pedagoškem študiju ko omenimo projektni pouk ali metodo projektov, ki se je uveljavila predvsem na nekaterih tujih, reformno usmerjenih univerzah. Busch (Busch 1984b, str. 6) opredeljuje projek¬ te kot študijsko obliko, v kateri skušajo učitelji in stu-. denti skupno, interdisciplinarno, z znanstvenimi metodami m spoznanji, obdelati kakšen konkreten, družbeno pomemben Problem. Torej: vprašanja, ki si jih zastavlja projekt, uiso poljubna, ampak takšna, da so relevantna za boljšo usposobitev študentov. Busch dalje omenja, da je Kilpatnk, eden od utemeljiteljev projektne metode, že v članku iz 1918 omenil, da je to hkrati "problemska metoda in nu¬ jen vezni člen med vzgojo in življenjem, če želimo mlade Usposobiti za načrtno ravnanje . B usch opisuje, kako so v okviru enofaznega modela izobra¬ ževanja učiteljev (ELAB) na univerzi v Oldenburgu skusali 2 metodo projektov integrirati teoretične in poklicnoprak- tične elemente študija bodočih učiteljev. Načrtovarj 182 izvajanje projektov je potekalo po načelu "raziskujočega učenja" (forschendes Lernen); cilj sodelovanja učiteljev, asistentov in študentov na projektu ni le pridobivanje znanj in spretnosti, ampak tudi raziskovanje in spreminja¬ nje oblik, v katerih se to pridobivanje dogaja. Projektni študij, ki poteka v Oldenburgu od leta 1974, ima naslednje bistvene značilnosti: ~ pedagoški projekti izhajajo iz realističnih problemov pedagoške poklicne prakse, ~ obdelujejo kompleksne in še nerešene probleme, ~ organizirajo in zasnujejo jih sami učitelji, asistenti in študentje v sodelovanju z učitelji na šolah r ~ potekajo v skupinski obliki, po fazah: najdenje problema, reševanje problema, ovrednotenje rešitve. meje Ilirci Pri•tem delu se nujno prekoračijo tradicionalne študijskimi predmeti in disciplinami, saj pri izvajanju sodelujejo univerzitetni učitelji in asistenti splošnih Pedagoško psiholoških, družboslovnih, strokovnih predmetov in specialnih didaktik. Posamezen projekt traja 2-3 semestre in obsega 4-6 ur te čenskega dela. Znanja, spretnosti in metode, ki so potrebne 2a izvajanje projekta, se podajajo v spremljajočih preda¬ vanjih, ki pa nimajo dominantne vloge. Tako so pripravljal na dela za projekt "Nemška demokratična republika v pouku družboslovja" potekala na tedenskih srečanjih skozi 2 se¬ mestra po naslednji strukturi: - 3o minut predavanja, - 2o minut diskusije, - 7o minut skupinskega dela, - 3o minut ovrednotenja rezultatov v plenuma. 183 Pri projektu so sodelovali učitelji politologije, uči¬ telji specialne didaktike ža družbene vede, 2 učitelja pedagogike in 7 učiteljev družboslovja (na predmetni stopnji osnovne sole). Med projektom so skupno pripravili 6-tedensko učno enoto o Nemški demokratični republiki (pri čemer so se skušali izogniti prejšnjim enostranostim in predsodkom v obravnavi te teme in upoštevati pedagoško- psihološke zakonitosti), ter spremljali in v strnjenem 2-dnevnem seminarju ovrednotili izvajanje na šolah. Ses¬ tavni del projekta je bila tudi dobro pripravljena enote¬ denska ekskurzija v NDR. Uspešnost projektne metode in njeno širjenje zavisi tudi °d tega, ali znajo tisti, ki so jo dobro izvedli, učinko vito posredovati, svoje izkušnje drugim kolegom na univerzi. Za izvajanje je potrebno seveda zagotoviti tudi ustrezen čas, ki ga pa v natrpanih visokošolskih urnikih žal pri¬ manjkuje tudi pri nas (morda bi po projektni metodi lahko Potekalo delo v "diplomskih seminarjih", ki jih nekateri Predmetniki predvidevajo). / Roth (1984) poroča o podobnem, a po obsegu skromneje zas¬ tavljenem projektnem delu v smislu timskega šolskopraktič- no usmerjenega raziskovanja, ki skuša ob sodelovanju uči teljev izboljšati šolsko prakso in učiteljem olajšati delo. Po nekaterih potezah je podobno akcijskemu raziskovanju, saj Prakso ne le spoznava, ampak jo skuša tudi spreminjati. Tudi to delo je interdisciplinarno, saj je "le raziskovanje, ki povezuje pedagoge, psihologe in specialne didaktike, k kompleksnim problemom na področju šole" (Roth 1984). Žani miva je Rothova ugotovitev, da če tak projekt vodi 1 P cialni didaktik, bo premalo upošteval značilnosti pedagoške situacije in posameznikov, ki se v njej nahajajo, niti situ acija niti posamezniki "se ne legitimirajo in strukturirajo - 184 - le specialnodidaktičnd'. Poleg pedagogov in psihologov pa je seveda možno pritegniti tudi predstavnike drugih disci¬ plin. Nekaj primerov: ~ Sestavljanje vaj za ponavljanje in utrjevanje določenih izsekov snovi, zlasti tistih, v katerih kaže večina učencev vrzeli (npr. pri prehodu iz osnovne v srednjo Šolo), “ sestavljanje sredstev za diagnozo pomanjkljivosti v zna¬ nju pri posameznem učencu, ~ analiza učbenikov in delovnih zvezkov (npr. glede primer nosti za določeno starostno stopnjo), - Prilagajanje učnih načrtov in pripomočkov posebnim skupi¬ nam učencev (npr. takim, ki se težje učijo). V naših razmerah bi se lahko vsaj elementi projektnega dela izvajali v skupinskih seminarskih nalogah (z dvojnim men¬ torstvom, npr. učitelja pedagogike ali psihologije ter specialne didaktike) ali v okviru diplomskih nalog z dvoj¬ nim mentorstvom (učitelj specialne didaktike in stroke ali pedagogike oziroma psihologije oziroma didaktike in stroke). Tovrstnih izkušenj jemalo. Osebno imam nekaj spodbudnih izkušenj s sodelovanjem pri interdisciplinarno zastavljenem magistrskem študiju pedagoške smeri, pri katerem je dvojno mentorstvo prišlo do izraza vsaj v zastavitvi magistrske teme i n njenem zagovoru. Primeri tem: Programirani pouk pri zgodovini, Slovenska lirika v gimnazijskem pouku, AV sred¬ stva pri pouku kemije. V povzetku lahko torej navedemo naslednje možne, ze vec ali manj preizkušene načine metodične integracije v izobraže¬ vanju učiteljev: timski pouk, - ,185 interdisciplinarni seminarji. projektna metoda, dvojno mentorstvo pri sodelovanje nosilcev predmetov pri strnjen seminarskih in diplomskih nalogah, "splošnih" pedagoško psiholoških i praksi. 186 8.2. Uresničevanje načela integracije teorije in (šolske) prakse v raznih modelih izobraževanja učiteljev Kot smo že spoznali, skušajo novi modeli izobraževanja učiteljev na različne načine preseči tudi pomanjkljivosti tradicionalnega univerzitetnega izobraže/anjchučiteljev, ki je potekalo po načelu: "najprej teorija, potem praksa , pri čemer je prepuščalo absolventu samemu, kako se bo na osnovi znanj, ki jih je pridobil, znašel v šoli in v raz¬ redu. Podobno se skušajo novi modeli izogniti nevarnosti prakticizma v tradicionalnem pedagoškem šolstvu, ki je pou¬ darjalo predvsem usposabljanje na osnovi posnemanja vzor¬ nikov - izkušenih učiteljev. Teorija in praksa morata biti tesno vzajemno prepleteni ves čas študija in sicer ne le v smislu, da študent v Praksi uporablja in preverja prej pridobljena teoretična spoznanja, ampak tudi, da se nauči razmišljati ob praksi, analizirati protislovja, razkorak med smotri, deklariranimi ideali in resničnostjo. Ob izkušnjah, ki jih pridobiva v praksi, sproti prinaša pred teorijo vprašanja, probleme in kritične izzive ter ob tem dopolnjuje teorijo in se usposablja za spreminjanje obstoječe prakse, v skladu z marksističnim pojmovanjem dialektičnega odnosa med teo- r ijo in prakso. p od "pedagoško prakso" razumemo na eni strani sam visoko¬ šolski pedagoški proces (potek predavanj, seminarjev, mik- toučnaih in drugih vaj, odnosi med učitelja, asistenti in študenti ter med študenti samimi kot vir izkušenj, na dr ugi strani pa seveda pedagoški proces na (osnovnih m srednjih) šolah, na katerih bodo študentje uciteljevali. 187 Ker smo o ustrezne™ metodičnem oblikovanju posameznih.ses- tavin visokošolskega —^ .^sika j povedali, Ije in njihovi integraciji ^ naSlno v vključevanja bomo tu podrobneje oP is f\ S ® raževanje učiteljev. Praktičnih šolskih izkušenj miranega~iz°braževanja Izhajali bomo iz treh primerov re or (Leipzig) in učiteljev, po enega iz ZRN (Oldcnb 9 l9 84a, Marentič Avstrije (Celovec). (Podrobneje v: Bus Požarnik 1984 in Marentič Požarnik nje in obvladovanje, Poklicno šolsko prakso, njen ° .® P °^aSevanja učiteljev vključujejo v sodobnih mode vsaj v treh fazah: 1. V v s • V prvi fazi, običajno v prvi polovici študija, opravijo študentje "praktikum", največkrat v obliki opazovalnih in tanjših proučevalnih nalog (nem. Erkundungen) - npr. ana¬ liza socialnih odnosov v razredu, načinov učiteljev-g spodbujanja učencev, vzrokov neuspešnosti posameznega ucen- ca # proučevanje pogojev socializacije... Praktikum poteka bodisi v obliki serije obiskov na šolah (v leipziškem modelu je 5o ur šolskoprakticnih vaj lazpore jenih na lo peturnih obiskov na šolah) ali v obliki str¬ njenega krajšega bivanja na šoli (v oldenburškem model dvakrat po štiri tedne). Praktikum vodijo učitelji psiho¬ logije in pedagogike,T.v sodelovanju z učitelji mentorji šolah. Običajno je vsakemu učitelju dodeljena manjša sku¬ pina študentov (v celovškem modelu, ki predstavlja nekakšen °Ptimum, le 3-4 štutenfeje). Tu še ni poudarka na problemih Poučevanja določenih predmetov oziroma vsebin, ampak na s POznavanju in razčlenjevanju pojavov in odnosov v razredu in širše v šolskem življenju s pedagoško psiholoških vidikov te r na boljšem spoznavanju sebe samega in svoje motivacij 188 Medpredmetna integracija se uveljavlja v obliki skupnega načrtovanja praktikuma (univerzitetni učitelji pedagogike ln Psihologije) ter analize izkušenj z vidika več disciplin. Funkcijo te faze lahko zajamemo v naslednje točke: v Študentje izkušnje, ki jih dobijo ob vddenem opazovanju in preučevanju majhnega izseka šolske stvarnosti, soočijo s teorijo in jih kot vprašanja ali probleme prinesejo nazaj v teorijo - v seminar ali na predavanje, dobe vpogled v področje svojega prihodnjega delovanja (v razredu in tudi širše - stiki s starši, konference učiteljskega zbora, oddelčne skupnosti ...), ob opazovanjih preverijo in utrdijo osnovne pedagoške in Psihološke pojme, zavedo pa se tudi svojih "praktičnih teorij" pri razlagi raznih pojavov, ~ dobe prve konkretne izkušnje z vidika učitelja, se nauče Postopno opazovati dogajanje z očmi učitelja, ~ si dokončno preverijo in okrepijo motivacijo za učitelj¬ ski poklic, ~ Pridobe kritično distanco do vsakdanje šolske stvarnosti An osnovne zmožnosti razmišljujoče analize v refleksije). 2. V drugi fazi vključevanja, ki je razporejena običajno v drugo polovico študija (v celovškem modelu je koncentrirana v 5. semester), se težišče prenese na didaktično metodične Probleme poučevanja izbranih predmetov, zato jo skupno načr- tujeta učitelj obče in specialne didaktike, potrebno pa je tudi tesno sodelovanje z učitelji mentorji na šolah (nem. B etreuungslehrer, Kontaktlehrer), Ponekod skušajo uveljaviti n aČelo, da pride ista skupina študentov k istemu učitelju mentorju tako v 1. kot v 2. fazi prakse (Celovec). Skupina študentov dobi najprej preprostejše, nato vse zah¬ tevnejše naloge v razredu (pomoč učitelju mentorju v posa¬ meznih fazah učne ure ali v delu s posameznimi učenci; 189 poučevanje'celo učno uro; več ur; ves teden). Ta faza poteka v obliki hospitacij, vaj in nastopov ter strnjene prakse na šoli (Celovec: dvakrat po dva tedna, Oldenburg celo dvakrat po 6 tednov). Strnjena pedagoška praksa je pri nas že dalj časa vključe- na v delo tako srednjih pedagoških šol (dvakrat po 1 teden) kot tudi v dvoletne programe pedagoških akademij (po 2 oziroma 3 tedne), manj dosledno pa v visokošolski študij pedagoških smeri na fakultetah in umetnostnih akademijah. V novih vzgojnoizobraževalnih programih pedagoških smeri sta ji dodeljena najmanj dvakrat po 2 tedna (žal je to manj, kot v večini tujih programov za izobraževanje učiteljev). Stanje in probleme na tem področju pri nas je temeljito raziskala 1. 1979 D. Golli s sodelavci in navedla tudi vrsto konkretnih predlogov, od katerih so mnogi se danes aktualni (v prostem povzetku): - praksa naj obseže vse prvine vzgojnoizobraževalnega dela v sodobni šoli, stike med šolo in družbo in izvensolske elemente vzgojnoizobraževalnega sistema, ~ študente je treba spodbujati k vse večji samostojnosti, ustvarjalnosti, jih usposabljati za samoocenjevanje, uskladiti vsebinsko in časovno teoretični in praktični del Programa, - študentje naj bodo teoretično pripravljeni na prakso (tu ki lahko pripomnili, da naj se študentje usposabljajo za teoretično refleksijo praktičnih izkušenj, kar ne pomeni vedno tudi zaporedja: najprej teorija, potem praksa, opomba B.M.P.), ~ uporaba primernih učnih sredstev in simuliranih situacij, - raziskovalna oblika prakse, ~ usklajanje dela univerzitenih učiteljev in učiteljev men¬ torjev na šolah, *w» 19o “ oživitev vadnic. , naviti skuBil^-^ 2 v novejšem času skušajo roaiS1 - 1 npr. skupina 3-4 študentov vsaj v prvem delu P rakS ® ugnQ urD , tudi analiza študentov skupaj pripravi m i druge m delu pa je študent je usmerjena v delo skupine) samostojnejši. 3 - faza, med katero se bodoči učitelj dokončno usposobi 2a samostojno praktično delo, traja običajno od pol do^ Poldrugega leta. Bistvena razlika med raznimi sistemi je P^v v tem, ali štejejo to fazo še kot del univerzitetnega §t udij a ali pa poteka po diplomi in ni več v pristojnosti univerzitetnih učiteljev, ampak bodisi šolskih upravnih °rganov (ministrstev) ali posebnih, v ta namen ustanovlje¬ nih seminarjev (kot je to v Zvezni republiki Nemčiji, kjer 80 vsi izvajalci te faze združeni v BAK: Bundesarbeitskreis de r Seminar- und Fach-leiter, glej npr. Mdtteilungen ... i 98 4). v enem ali drugem primeru pa ima kandidat 2 nižano učno obveznost (za polovico ali še več),s j g me ntorja in občasna skupinska seminarska srečanja s kolegi, °hičajno enkrat tedensko, na katerih pretrese probleme m Poglobi teorijo. V reformiranem pedagoškem študiju od 1. 19 84 dalje v Nemški demokratični republiki je 3. faza v celoti integrirana v univerzitetni študij. Tako je skoraj celo peto leto študija namenjeno "velikemu pedagoškemu praktikumu , meo katerim jo študent neposredno dodeljen šoli, na kateri poučuje na jprej le nekaj ur na teden, nato vse več, pod neposrednim vodenjem in sodelovanjem mentorja. Vmes ima se nekaj tednov teoretičnega študija na univerzi, opraviti mora se nekaj izpitov in izdelati diplomsko delo. 191 v Zvezni republiki Nemčiji prav oblikovanje te faze stu di ja že vrsto let predstavlja jabolko spora med pristaši "enofaznega" in "dvofaznega" modela izobraževanja učiteljev. "Enofazni model", ki integrira pol- do enoinpol-letno Praktično usposobijaiije (pripravništvo) učiteljev v ^am visokošolski študij, je pri srcu progresivnej Šim (predvsem socialistično usmerjenim) političnim krogom in so ga zaceli v prejšnjem desetletju uveljavljati v deželah, v katerih so iraeli za to politično oporo. Največ izkušenj s tem so si nabrali na univerzi v Oldenburgu, kjer je projekt ELAL (Einphasige Lehrerausbildung) potekal celih deset let (1974- 1984 ) ; ko pa je na spodnjem Saškem prevzela krmilo krščansko demokratska stranka, je bil prekinjen (Busch 1984a). Sedaj tradicionalni dvofazni model, v katerem je praktično usposabljanje ločeno od univerze, in ki ohranja dualizem me r- teorijo in prakso, v Zvezni republiki Nemčiji s P e ^ pridobiva na veljavi. p ri nas je, s sistemom pripravništva, prav tako uveljavljen neke vrste "dvofazni model", ki ločuje teoretični in praktič¬ ni del izobraževanja učiteljev. Mentorstvo največkrat m najbolje urejeno (prim. nizke ocene vpliva mentorjev na delo učiteljev - začetnikov, tabela 5), učitelji mentorji niso za svoje delo posebej usposobljeni in niso povezani 2 univerzitetnimi učitelji; ti spet sodelujejo v fazi piip ravništva le, v kolikor jih izvajalec "kontrole" nad uspeš¬ nostjo te faze, Republiški komite za vzgojo, izobraževanje in telesno kulturo, pritegne v komisije na strokovnih iz¬ pitih. Glavno pomanjkljivost te faze pa vidim v tem, da mora učitelj v pripravniški fazi takoj prevzeti polno učno obveznost - in marsikje še več kot to. V tem pogledu odsto¬ pamo v negativnem smislu tako od enofaznega kot od dvofazne¬ ga modela izobraževanja učiteljev drugod po svetu, kjer ima na'začetku učitelj znižano učno obveznost. 192 Analogija z medicinskim študijem (tri faze vključevanja Prakse: predklinika, klinika, stažiranje) pokaže, da tam mnogo bolj resno jemljejo vlogo praktičnega usposablj j in da so zdravniki na klinikah enakovredni partnerji v izvajanju pedagoškega procesa. Do prave integracije vseh sestavin študija (predklinične, klinične, praktične) pa se tudi v medicini razen v redkih primerih, še niso doko¬ pali. tem je treba omeniti še razliko med v zpor ednim "zaporednem" modelom izobraževanja učiteljev. Pri prvem Poteka izobraževanje v matičnih strokah (običajno v dveh) in poklicno pedagoško-psihološko ter metodično izobrazeva nje vzporedno vsa leta ali vsaj v drugi polovici študija. Pri drugem pa sledi poklicno pedagoško (teoretično in prak¬ tično) izobraževanje v celoti po diplomi iz matičnih strok. Slednji model je običajnejši v Veliki Britaniji, ZDA m . skandinavskih deželah, pa tudi pri izobraževanju učiteljev strokovno teoretičnih (tehniških in podobnih) predmetov. Njegova prednost je v tem, da se lahko poklicno pedagoško izobraževanje oblikuje bolj avtonomno, brez običajnih kurenčnih konfliktov s "strokami"? slabost pa je v tem, da ni mogoče uveljaviti stalnega prepletanja in povezovanja raznih sestavin študija, torej integrativnega pristopa. Poklicno izobraževanje te vrste traja najmanj eno študijsko leto in je sestavljeno iz teoretičnih kurzov in nadzorovane Prakse, ki traja v drugi polovici te faze tudi po več me secev. Primerjalne študije v deželah, v katerih imajo hkrati obe varianti, zaenkrat niso mogle dokazati bistvenih prednosti enega ali drugega modela. Tako so na Portugalskem, kjer P°teka na 3 univerzah izobraževanje učiteljev po zaporednem, na treh pa po vzporednem (integriranem) modelu, z obširnimi vprašalniki in intervjuji ugotavljali motive za izbor 193 ~v-Hra Pri tem so ugotavljali pedagoškega študija oziroma P ' ne pa v struk- —“—: ^ turi odnosa med notranjimi U „ ) in zuna- U£uj e, se ,a„i„ *a uva^e motlvi njimi (plača, status poklica, J (Valente, Barrios 1985). 194 8.3. rti daktike - ne vralaižna^oškagnt;^^ v izobraževanju učitelj ev Celovit oris problematike specialnih didaktik j^tod , ~ ^ mptod delovanja, njihovega statusa, vloge, po «=3 ^ ^ me stu se bon, bi daleč presegel na*n tega P ;. daktika oziroma omejila le na vlogo, ki go iwneln konc eptu njeni nosilci lahko odigravalo v integrali „ a-ilpme in ovire, ki izobraževanja učiteljev ,in razn Pri tem pojavljajo. V integrativnem konceptu izobraževanja vrteljev^plesnih ami didaktiki na eni strani povesujego s pedagoških, psiholoških in tudi * r "^® o °™^ ti6nih izku- in skupaj z njimi “ ertU3e ^ * ter posam ezne projekte senj (1. del praktikoma v Sola *>. . na Solah , na drugi m seminarje. Povezujejo se z posameznih matič- strani pa tudi s visokošolskimi uci na8rto vanju nih disciplin (npr. zgodovino, seminarske, nekaterih študijskih izkušenj, kot -o 1 diplomske naloge z dvojnim mentorstvom. Pogoji za tako delo so polog elastičnosti v dijskih programov in usposobljenosti oziiom a sa timski pouk tudi določeni Cfpri kadrovska zasedba asist strokovna organizaciji prakse in povezav s Solanu^Visokošolskih identiteta ter .J^Vno visokošolskih organizacijah. didaktik in njihovih nosilcev • - i Iti v svetu, še manj pa pri nas v večini Slednji pogog zal niti Nejasnost strokovne iden- strokovnih področij ni u ~n ^ ^ ^ ^ ^ _ titete in položaja specialnm činov: 195 V neenotnem poimenovanju. Pri nastajanju novih vzgoj izobraževalnih proaramov v visokem šolstvu se j notnost pokazala v pestrosti nazivov za ta predmet, kot. specialna metodika (pouka zgodovine), (elementi materna tike) z metodiko, didaktika (geografije), metodologija (kemijskega) izobraževanja, teorija (jezikovne) vzgon itd. Kunst Gnamuš (1984) upravičeno zavrača tradiciona poimenovanje "specialna metodika". V nemško^govorečih deželah se uveljavlja izraz "Fachdidaktik . V razil poimenovanju se skrivajo tudi različni pogledi n te stroke kot znanstvene discipline. Razlika v predvioe nem obsegu (od 9o do 7o5 ur) tudi po svoje odraza neeno nost (ugotovitev strokovnega sveta SRS, l J- • V neenotnem statusu učiteljev; ti so ponekod izenačeni z učitelji "veščin", kot je telesna vzgoja oziroma ume nostnih predmetov, kar pomeni, da imajo naziv ( predavatelja in zanje ni predvideno raziskovalno oe ^ podiplomski študij oziroma habilitacija. Spet v drugi strokah se od njih terja (in se jim tudi omogoča) razis-^ kovalno delo, magistrski in doktorski študij (mterdisc Plinarni magisteriji "izobraževalne smeri").ter so noima no vključeni v postopek izvolitev v nazive univerzite učiteljev (docent, izredni, redni profesor). V neenotni organiziranosti oziroma institucionalni zasia- ranosti. Največkrat so specialne didaktike nekakšen pri vesek" stroke, nujno zlo (Iberer opisuje situacijo spe cialnih didaktikov na graški univerzi kot. gedul Schattendasein"); ponekod obstajajo,‘ P o zaslugi dolgole - nih prizadevanj prodornih posameznikov, samostojne katere za specialno metodiko (didaktiko), kjer se po^t p kujejo ekipe učiteljev, asistentov pa tudi informacigs-o- dokumentacijska služba, didaktični kabineti, povezave s ^ Solarni ipd. Na drugi strani kontinuuma so posamezni pre a vatelji ali celo le honorarci, ki imajo le malo povezav in vpliva med učitelji strokovnih predmetov. - 196 - • ivitp 1 -iavila oblika cen V Nemčiji, Angliji in drugod se je . SDecia lne didaktike trov oziroma inštitutov, ki združujejo -P - psi ho- vse h strok ter tudi učitelje splošnih loških predmetov za potrebe cele unlVG1 relativne v Cambridgu) . Po Poseku' (« 82 )^* prostor avtonomije vliva samozaupanje n n akop- z a produktivno raziskovalno delo, y A m- ravni osnovi povezujejo s koleg P se r . na bivalenten odnos strok do specialnih 1 prišteva¬ li Filozofski fakulteti kaže v dejstvu, 3 ko :o k "splošnim pedagog in S”ih-Tebin i prog- gre za konkretizacijo obsega 2o* -P °~ n _ štejejo med ramih oziroma za "seštevanje u , strokovne predmete posameznih oddel Specialne didaktike bodo lahko odigrale svojo ' i • .n« če bodo i zgradii« vlogo v izobraževanju učitelje / . za jasno strokovno identiteto in dobile osnovne P raziskovalno in pedagoško delo. Ko so v letu 1981 v Avstriji izvedli sq poml aili vju o položaju in nalogah specialnih ai * ^ spe cialne vprašancem med drugim naslednjih 5 opre didaktike (Posch 1982): a. specialna didaktika je ^^a = s«oho,^ ^ b. Specialna didaktika ge element s znanja, ki jih je treba posredovati posredovanja c. specialna didaktika zadeva tehnike (načine, posr strokovnih vsebin, refleksijo (raziskova- a r—* «< r .....-- nega znanja. 197 Največ vprašancev z različnih fakultet in visokih šol se je odločilo za srednjo varianto, torej za specialno didak tiko kot stroko o tehnikah oziroma načinih posredovanja vnaprej danih vsebin. Verjetno tudi pri nas rezultat ne ki bil dosti drugačen, saj je v diskusijah v zvezi z vi¬ sokošolskimi programi pedagoških smeri prevladalo mnenje, ča dajejo posamezni predmeti matične stroke študentu zna n j e o tem, KAJ bo poučeval (to mnenje vsebuje poenostav¬ ljeno izenačevanje znanstvenih disciplin s šolskimi pred¬ ati), specialna didaktika pa o tem, KAKO bo poučeval. Tudi v mnogih učnih načrtih specialnih didaktik najdemo le ob¬ ravnavo posameznih učnih tem, izvajanje eksperimentov ipd. p osch kritično ugotavlja, da bi reduciranje specialne di¬ daktike na "tehnologijo posredovanja" pomenilo poudarek n a prenašanju gotovih znanj na učence, na kopičenju dejstev, poudarjanju spoznavnega na račun celovitega razvoja učen- cev. v tem primeru bi bila specialna didaktika tudi le Podrejen privesek drugih strok in ne samostojna, enakov¬ redna znanstvena disciplina. V resnici pa to je disciplina, katere teoretični in praktični interesi so usmerjeni na Proučevanje ciljev in pogojev ter vzpostavljenj optimalnih situacij za učenje in poučevanje določenega predmeta ali področja. Pri tem želi vzpostaviti pogoje za aktiviranje čim širših učenčevih potencialov ob upoštevanju psiholoških, pedagoških, didaktičnih in drugih zakonitosti, in ne le v poenostavljeni obliki posredovati znanstvene izsledke. Prispevek določene znanosti k človekovemu napredku tudi vrednostno opredeljuje, ob razvijanju odgovornosti učenčev. Po Gonnerju je specialna didaktika mejna znanost, vendar ne znanost "iz dveh polovic" ali "med dvema stoloma , ampak celovita znanost "sui generis" (Gonner 1978). Na pod¬ ročju osnovnega in dopolnilnega izobraževanja učiteljev ima integrativno vlogo, tako pri povezovanju splošnih pedagoško-psiholoških in strokovnih kot tudi teoretičnih 198 in praktičnih elementov študija. V svoji organizacijski .vlogi ima res pragmatičen značaj, ni pa le preprost nauk o poučevanju določene stroke ali obrtniški pripomoček pri pouku. 199 8.4. Krepite v vezne vloge učiteljev mentorjev * I **' ' V integrativno zasnovanem izobraževanju učiteljev imajo učitelji mentorji na šolah izredno pomembno vlogo, v po¬ vezovanju teoretičnega in praktičnega dela uposabljanja pa celo ključno vlogo. Da bi ta vloga prišla do izraza, bi bilo treba "porušiti zid, ki deli univerzo in sole" (Alfs, 1984) in obravnavati učitelje mentorje kot enakop¬ ravne zunanje sodelavce visokošolskih učiteljev (predvsem učiteljev specialne didaktike pa tudi splošnih pedagosko- psiholoških predmetov in drugih). To pomeni, da je učitelj mentor vsakdanji gost na študijskih seminarjih, na katerih študentje obravnavajo praktične izkušnje (opazovanja, poučevanja, samostojno poučevanje), učitelj specialne di¬ daktike ali pedagogike pa prihaja na šole, ko študentje tam opravljajo nastope in strnjeno prakso ali tudi sicer, po možnosti pa tudi sam občasno poučuje. Kot ugotavlja Bucliberger s sodelavci (1978) , bi morali biti funkci ji učitelja mentorja in univerzitetnega učitelja, ki ima na skrbi šolskopraktično usposabljanje, v idealnem primeru zamenljivi. V praksi pa je tako, da eni in drugi celo ni¬ hajo usklajenih pogledov glede osnovnih vprašanj poučeva¬ nja, discipliniranja učencev ipd., tako da mora včasih "študent za vsakega od njiju pisati posebno pripravo . V doslej najtemeljitejši empirični študiji o vlocri in izob¬ raževanju učiteljev mentorjev pri nas (Golli s sodelc.v. 1979) ugotavljajo, da si -učitelji mentorji žele intenziv¬ nejših stikov z vodjo prakse med strnjeno prakso študentov, da žele več predhodnih dogovarjanj. Medtem ko učitelji mentorji največkrat prisostvujejo nastopom študentov, v 56% primerov niso prisotni pri analizi nastopov. Pri mentor¬ skem delu jih ovira pomanjkanje časa, neopredeljenost men¬ torskih nalog in prevelike skupine študentov. Nad tri če trtine učiteljev specialne metodike je mnenja, da bi bilo 2oo treba uveljaviti mentorski naziv. Tudi t°rji so večinsko (v nad 9o% primerov) Ijenost vsaj za krajše izpopolnjevalne sami učitelji men- izrazili priprav- seminarje. Tud 1 v svetu vse bolj prodira mnenje, da je danes vloga ' ^i2rjev toliko spremenjena in zahtevnejša, da terja po- k n ° usposabljanje. Po tradicionalnem gledanju je mentor e< 3vsem "vzorni učitelj", ki študentom demonstrira za ^ ako temo "najboljši" način poučevanja, da ga oni lahko mboij zvesto posnemajo. Pri tem njihovem samostojnem s ^Uoanju jih ocenjuje in popravlja. Da *es pa ima učitelj mentor širše funkcije oziroma naloge ja in hkrati za obvladanje vrste tehnik in načinov °Pazovanja, analize pouka, skupinske obravnave krepkih Šibkih točk, 2ol ~ funkcij o ocenjevalca/ ki študenta hkrati uvaja v kriteri¬ je ocenjevanja učnih in drugih aktivnosti in s tem v samoocenjevanje, “ funkcijo organizatorja prakse (časovna razporeditev za razne študente, individualizacija na osnovi ugotovitev o tem, kakšne informacije in spretnosti so posameznemu študentu posebno potrebne). Za tako razvejano funkcijo bi moral biti učitelj mentor ustrezno dopolnilno usposobljen in to ne le na področju obvladanja osnovne stroke in metodike, kot nekateri misli¬ jo. Tudi se ne sme tako usposabljanje omejiti na serijo predavanj in razprav, ampak mora temeljiti na razmišljujoči analizi praktičnih izkušenj. V ilustracijo navajamo program 2 a izobr aževanje učiteljev mentorjev ,ki so ga zasnovali na univerzi v Innsbrucku (Buchenberger 1985). To izobraževanje poteka hkrati iz splošnih pedagoških pred¬ metov in specialne didaktike, je scfmo torej integrativno zasnovano. Učitelji naj se pri tem nauče, razvijati razis¬ kujoč pristop (v smislu akcijskega raziskovanja), torej Pripravljenost, preizkušati v pouku nove pristope in k takemu poskušanju opogumljati tudi'študente. Pomembna ses¬ tavina programa je, naučiti se svetovati študentom. Innsbruški program poteka v manjših skupinah (8-lo učite- 1jev mentorjev iste stroke), ki jih vodijo po en učitelj pedagogike in specialne didaktike. Faze: 1. faza: Vsak od učiteljev mentorjev izvede učno uro,drugi ga pri tem opazujejo in nato analizirajo. Nato tudi dis¬ kutirajo o kriterijih analize (da se zavedo "subjektivnih teorij" o poučevanju). Načelo: "Če naj kdo druge usmerja, mora prenesti, da se o njegovem delu diskutira .To je zahtevna faza, ki je nekateri ne prenesejo in izstopijo iz programa. 2o2 2. faza: Po en učitelj in en Siučent pripravita pouk na neko temo- (ge ne izvedeta). Namen te faze je, da raz čistijo kriterije za oceno priprave ob primerjavi zas nove pri enem in pri drugem. 3. faza: študent izvaja pouk na pripravljeno temo, ^ g opazujejo. Nato učitelj mentor (v prisotnosti drug članov skupine) analizira uro in svetuje študentu. Končno diskutirajo o načinu njegovega svetovanja. 4. faza: Psihodinamska obdelava odnosov, bojazni, pričakovanj v skupini (po načelih TZI: tematsko centrirane inte akcije). Program so zelo pozitivno ocenili tisti v njem zdržali do konca; drugi menijo, učitelji, ki da je zlasti so v osebnostno-socialnem smislu zelo zahteven. Pravzaprav že intenzivno sodelovanje z visokošolskimi uci telji (pedagogike, psihologije, didaktike, specialne me¬ todike) pri načrtovanju, izvajanju in ovrednotenju štu¬ dentovih praktičnih izkušenj lahko predstavlja obliko do¬ polnilnega izobraževanja. Status učitelja mentorja je lahko stalen in začasen. V tuiogih deželah (Avstrija, Nemčija) izbirajo mentorje na osnovi vsakoletnega razpisa izmed najboljših učiteljev z večletno prakso. Prednost pri izboru imajo tisti, ki ^o .^e g e v prejšnjih letih dobro izkazali v tej vlogi in ki so opravili program uposabljanja. Ponekod imajo mentorji v Sasu opravljanja svoje funkcije znižano učno obveznost, drugod dobe za to delo denarno nagrado. Pomembno je tudi, da so jim zagotovljeni primerni delovni pogoji (prilago¬ ditve urnika, ne prevelike skupine študentov; na strnjeni praksi lahko mentor kvalitetno poskrbi za 3-4 študente hkrati). 2o3 8.5. Pedagoški centri kot sedež organizacijske Integracije sestavin izobraževanja učiteljev Pedagoške visoke šole (fakultete, akademije, "colleges of education" itd.), ki so v celoti posvečene izobraževanju učiteljev, imajo v sebi večje možnosti za integrativen pristop, čeprav ni nujno, da te možnosti tudi uresničijo. Prenos odgovornosti za izobraževanje (predmetnih) učiteljev na posamezne fakultete in oddelke pa terja tako organiza¬ cijsko rešitev, ki bo zagotavljala usklajanje in povezova¬ nje nosilcev raznih sestavin tega izobraževanja znotraj univerze ter med univerzo in osnovnimi ter srednjimi šolami. Tako koordinativno telo, pa naj ga imenujemo center ali kako drugače, bi moralo v svoji dejavnosti povezovati vse ali vsaj nekatere od naštetih dejavnosti oziroma funkcij v' izobraževanju učiteljev: sestavine pedagoško-psihološkega (in družboslovnega) izobraževanja bodočih učiteljev, specialnodidakticno izobraževanje, - organiziranje strnjene pedagoške prakse, povezovanje s hospitacijskimi šolami in učitelji metnorji, zbiranje, preizkušanje in razvijanje sodobne izobraževalne tehnologije (didaktični kabinet), informacijsko-dokumentacijska služba s področja izobra¬ ževanja učiteljev, raziskovalno-razvojno delo na podroc.ju izobraževanja uči¬ teljev, organiziranje in spremljanje dopolnilnega izobraževanja učiteljev. Tako najdemo (po Weissu, 1976) v reformnih modelih posamez¬ nih dežel Zvezne republike Nemčije naslednje oblike: 2o4 Didaktični center (univerze v Gottingenu, v Trierju), Center za pedagoško poklicno prakso (univerza Bremen, Oldenburg), Centralni inštitut za izobraževanje učiteljev (po eden na vsaki univerzi v Berlinu), Poklicno usmerjeni univerzitetni center (univerza v Frank furtu). Ponekod se koordinacija odvija na nivoju posameznih sku¬ pin strok, npr. na Inštitutu za didaktiko naravlosvnih znanosti (Kiel). Seveda ne kaže zamolčati težav, ki jih imajo v zadnjem času inštitucije za izobraževanju učiteljev in s tem tudi tovr¬ stni centri v velikem delu Evrope, zaradi zmanjševanja števila učiteljev in s tem manjših potreb po učiteljih) zaradi gospodarske krize in zmanjševanja izdatkov za šol¬ stvo, zaradi političnih premikov v desno ipd. Pri nas imamo podoben center le na zagrebški univerzi. Tam jo bil leta 1972 ustanovljen Center za pedagoško izobraže- van je, ki je bil ob reformi visokošolskih programov za izob¬ raževanje učiteljev preimenovan v Oddelek za pedagoško izob¬ raževanje in priključen pedagoškemu TOZDu Filozofske fakul¬ tete. Center oziroma oddelek opravlja pedagoško, razisko- valno-razvojno in publicistično delo na področju pedagoško psihološkega izobraževanja učiteljev in vzcrojiteljev, vključ no učiteljev strokoviioteoretičnih predmetov, izvaja pa tudi tečaje iz visokošolske didaktike (Marentič Požarnik 1979). Že s tem, da v isti instituciji združuje vseh lo-12 učite¬ ljev, katerih primarna naloga je izvajanje splošnih peda¬ goško psiholoških predmetov za potrebe vseh visokošolskih organizacij zagrebške univerze, je zagotovljena določena mera usklajanja in dogovarjanja. Na drugi strani pa se ti - 2o5 - nosilci "specializirajo" na delo s študenti določene vi¬ sokošolske organizacije oziroma stroke (npr. akademije za glasbo, za likovno umetnost) in tam spletajo vezi strokov¬ nega sodelovanja. Seveda stanje tudi tu ni idealno; kot smo razbrali iz občasnih strokovnih stikov, je zlasti pove¬ zanost sodelavcev tega oddelka z učitelji specialnih di¬ daktik prešibka in le slučajna. Poleg tega obstaja precej¬ šnja fluktuacija kadrov z Oddelka za pedagoško izobraže¬ vanje na Oddelek za pedagogiko, saj je delo na prvem hkrati napornejše in "v akademskih krogih" še vedno manj cenjeno kot delo s študenti pedagogike oziroma psihologije. Na beograjski univerzi so učitelji pedagoško psiholoških predmetov razkropljeni po posameznih visokošolskih orga¬ nizacijah. Le filozofska fakulteta ima za svoje interne potrebe posebej Center za psihološko in Center za pedagoš¬ ko izobraževanje, ki pa nista samostojni organizacijski enoti. Tudi na Filozofski fakulteti v Ljubljani leta 1978 usta¬ novljeni Center za pedagoško usposabljali je (1. 1984 je bil preimenovan v Center za pedagoško izobraževanje) preds¬ tavlja zaenkrat le koordinativno telo, ki je dobil lastna minimalna sredstva in pogoje dela le za izvajanje programa izpopolnjevanja za pridobitev pedagoško andragoške izob¬ razbe v skadu z ZUI (za učitelje z visoko izobrazbo). Dru¬ gih, po statutu naloženih mu nalog, pa ni mogel opravljati v polnem obsegu, saj za to ni imel pogojev. Ob nastajanju novih visokošolskih programov za izobraževa¬ nje učiteljev smo sodelavci Centra skupaj s Pedagoško aka¬ demijo v Ljubljani, izdelali zamisel Centra, ki bi lahko odigral nujno potrebno integrativno vlogo znotraj ljubljan ske univerze v reformiranem izobraževanju predmetnih uči teljev. Koncept, katerega bistvene sestavine navajamo v 2o6 prilogi (priloga 2), je naletel delno na pozitiven odziv (strokovni sveti PIS) , delno pa na vrsto pomislekov, pred vsem ker presega institucionalno zakoličene meje med po¬ sameznimi disciplinami visokošolskega študija. Ni nujno, da je usklajanje izobraževanja predmetnih uči¬ teljev znotraj univerze organizirano po enotnem kopitu; menim pa, da je nujno, na nek način zagotoviti kvalitetno izvajanje pedagoških sestavin programov (kadri, prostori, in njihovo medsebojno povezovanje. 2o7 ®^• Uposabljanje "učiteljev u ri teljev" za integrativni pristop subjektivnih pogojev za uveljavljanje integrativnega Pristopa v izobraževanju učiteljev je prav crotovo najpo¬ membnejši pripravljenost in usposobljenost tistih visoko- solskih učiteljev, ki delajo z bodočimi učitelji, da uve¬ ljavljajo raznolike in nove metode in oblike dela, da vzpostavljajo s študenti demokratične odnose, da se tesno povezujejo z osnovnimi in srednjimi šolami in da uveljav¬ ljajo timski pouk - skupno načrtovanje in spremljanje posameznih študijskih oblik. Eni tudi menijo, da je pred¬ hodna nekajletna praksa na šoli, za katero usposabljajo svoje študente, poleg strokovne in znanstvene kvalifika¬ cij* 2 na pedagoško psihološkem oziroma specialnodidaktič- Uem področju pomemben pogoj uspešnega dela "učitelja uči¬ teljev" . Tud A uui v mednarodnem merilu že dalj časa ugotavljajo stia teško vlogo teh, ki "učijo učitelje", saj učitelji nedvomno v kasnejšem delu reproducirajo metode in odnose, kakršnih So bili deležni v svojem prejšnjem šolanju; žito zgled ima večjo težo kot besedno prepričevanje. V ilustracijo oome- ftu, ki ga pripisujejo temu vprašanju, navedimo, da je Unesco kot eno težiščnih tem svojega delovanja v letih 1984/85 izbral prav temo: "pomagati izboljšati poklicne spretnosti osebja, ki so po svojem položaju rnultiplikatorj 1 n a ključnih področjih izobraževanja" in v ta namen načrto¬ val evropski regionalni seminar na temo "Univerzitetno po¬ učevanje in usposabljanje učiteljev: prispevki inovacij v vsebini in metodah nadaljnjega pedagoškega usposabljanja teh, ki poučujejo učitelje (teacher educators) 1 " (Praga, n °v. 1985). Namen seminarja je: ' dobiti pregled, kakšne so prevladujoče metode dela uni¬ verzitetnih učiteljev, ki izobražujejo uSitžlje (ali še 2o8 vedno prevladujejo predavanja ipd.), “ ugotoviti, kakšne so izkušnje v posameznih evropskih deželah pri dviganju pedagoške usposobljenosti te skupine univerzitetnih učiteljev - nosilci, finansira¬ nje, vsebina in metode dela, status in obveznost takega usposabljanja, motivacija udeležencev, načrtovanje teh aktivnosti za prihodnost, pradlagati, kako bi se dalo pozitivne izkušnje razširiti (diseminirati). To je področje, kjer se stikata visokošolska didaktika in izobraževanje učiteljev. Domače izkušnje, ki smo jih prido¬ bili v zvezi s prirejanjem tečajev iz visokošolske didak¬ tike (Marentič Požarnik 1984) kažejo, da je bil spontan interes za udeležbo na teh tečajih zlasti velik med pred¬ stavniki nekaterih strok (npr. razne panoge medicine), med drugimi zmeren (npr. strojništvo, ekonomija, kemija, bio tehnika) in prav nikakršen med nosilci predmetov, speci¬ fičnih za izobraževanje učiteljev. Delno lahko to pripišemo neprilagojenosti tečajev prav tej populaciji (šlo je za osnove visokošolske didaktike), delno pa prevladujočemu prepričanju, da univerzitetni uči telji tega področja (nosilci pedagoško psiholoških in tudi specialnodidaktičnih predmetov) sodobne metode visokošol¬ skega poučevanja že a priori obvladajo. Menim, da bi bilo koristno, za to skupino učiteljev orga¬ nizirati seminar v obliki "pedagoške delavnice", v kateri bi si medsebojno neposredno demonstrirali razne nove met ^ pripomočke, nove oblike vaj ipd., nato pretresali to njo (v smislu izkustvenega učenja), jo teoretsko osm' ’ in ugotovili njeno širšo uporabnost. Predpostavljam, da bi taka enakopravna izmenjava konkretnih izkušenj, njihovo dograjevanje in teoretsko podzidavanje, postopno pripomog o 2o9 k napredku in timskemu sodelovanju na področju metod izobraževanja učiteljev. Šele konkreten odziv na ponudbo takega seminarja in njegov potek bi pokazal, ali je ta predpostavka točna. 21o 9.0. POVZETEK RAZISKAVE, ZAKLJUČKI IN PREDLOGI Ob sedanji, dokaj radikalni reformi pedagoškega šolstva v SR Sloveniji (prehod izobraževanja z višješolske na visokošolsko stopnjo,,združitev izobraževanja osnovnošol¬ skih in srednješolskih učiteljev istega predmeta v okviru enotnega programa) je bila pozornost razprav in ukrepov usmerjena predvsem v "zunanje" - organizacijsko-sistemske in programsko-vsebinske vidike, kot so: trajanje izobraže¬ vanja, izvajalci (pedagoške akademije ali fakultete), delež posameznih predmetov in predmetnih skupin v progra¬ mih (trenja pri določanju deleža specialno strokovnih, družboslovnih, pedagoško psiholoških, specialnodidaktičnih znanj in šolske prakse); zanemarjena pa so bila vprašanja "notranje reforme" - oblikovanja študijskega procesa (me¬ tode, oblike, odnosi) ter pogojev, ki so za uveljavitev reforme potrebni. Analiza tradicionalne "razklanosti" v izobraževanju učite¬ ljev tako v svetu kot pri nas (razcep med univerzitetnim oziroma fakultetnim izobraževanjem na eni strani in med izobraževanjem na učiteljiščih oziroma pedagoških akade¬ mijah ali visokih šolah na drugi strani; med vlogo "stroke in "pedagogike") razkrije, da gre v bistvu za "razklanost v pojmovanju učiteljeve vloge, vloge teorije (znanosti) in prakse, razmišljanja in ravnanja. Tu najdemo tako težnjo po prakticizmu, ki reducira praktično usposabljanje uči¬ teljev na posnemanje "vzornih" učiteljev kot tudi "akade¬ mizem", ki poudarja le pomen znanj - obvladovanja vsebin vse številnejših znanstvenih disciplin. Pri tem se uveljav¬ lja aditivno (seštevalno) namesto integrativnega (celovi¬ tega) programiranja in izvajanja, ter načelo najprej teo rija, potem praksa", kar še poglablja omenjeno razcepljenost 211 * 1 * Primeren organizacijski okvir, zlasti pa ustrezne me¬ tode in modeli izobraževanja učiteljev iqrajo odločilno vlogo pri premagovanju te razklanosti, pri premoščanju Protislovja med sistematičnimi, posplošenimi teoretičnimi znanji v posameznih disciplinah in med kompleksnimi, Često nepredvidljivimi zahtevami in problemi vsakdanje vzgojnoizobraževalne prakse. To tudi pomeni, da se morata med študijem teorija in praksa sproti obojestransko pre¬ žemati. Le tako lahko usposobimo učitelja za njegovo zah¬ tevno vlogo, katere bistvo zdaleč ni več le v prenašanju znanj oziroma posredovanju informacij mladim. Metode in odnosi, v katerih poteka izobraževanje, so bistveno večjega pomena pri izobraževanju učiteljev kot pri izobraževanju drugih strokovnjakov, kot so ugotovili v vrsti dežel in povzeli tudi v priporočilih Unesca. Sodobne metode, ki udeležence vsestransko aktivirajo, tu niso le pot ali način pridobivanja strokovnih znanj in usposobljenosti, ampak so hkrati tudi model poznejšega didaktičnega ravnanja, ki ga učitelj bolj ali manj zavest no usvoji in ki nanj često bolj odločilno vplivajo kot "nauki" o dobrem poučevanju, ki jih je slišal med študijem. Med vsebinami, ki jih posredujemo v okviru pedagoško psi¬ holoških in drugih predmetov, in načinom oziroma metodami podajanja, naj ne bi bilo neskladja. Učitelji naj bi na lastni koži" doživljali procese poučevanja in učenja, ki jih bodo pozneje skušali spodbujati pri učencih. V raziskavi smo najprej postavili teoretičen okvir za kritično analizo in klasifikacijo sodobnih metod izobra¬ ževanja učiteljev; tu gre za sodobno pojmovan je učenja kot za analizo faktorjev, ki vplivajo na učiteljevo P re mišljeno ravnanje" v razredu. 212 Sodobne psihološke ugotovitve o naravi in poteku procesa učenja presegajo tradicionalno (behavioristično oziroma asociativistično) pojmovanje o učenju kot sukcesivnem nalaganju znanj v "prazen organizem", ampak poudarjajo v , Zlv °» izkustveno učenje, katerega osrednja komponenta je aktiviranje obstoječih izkušenj, kognitivne strukture, stališč, in njihova integracija z novimi spoznanji. Tako - kognitivno oziroma humanistično pojmovano učenje - se odvija ob celoviti spoznavni, čustveni in telesni aktivnosti subjekta, ob reševanju znanj pomembnih problemov, v okviru demokratično vodene skupine. Če naj bi usposobili učitelja za "premišljeno ravnanje", ki mu morali med izobraževanjem načrtno pomagati, da se ozavesti o svojih subjektivnih ali praktičnih teorijah v zvezi s poučevanjem in šolo (ki so nastale na osnovi osebnih izkušenj in bistveno vplivajo na poznejše ravna- n 3 e ), da spozna njihove nedoslednosti in jih integrira 2 "znanstvenimi" teorijami. Pristopi v smislu "v razvijanje spretnosti usmerjenega izobraževanja učiteljev" (CBTE) in raznih izpeljav mikro- pouka so sicer razvili tehnologijo razvijanja praktičnih učiteljevih spretnosti oziroma vedenja, v svoji izvirni obliki pa so zanemarili kognitivno komponento. Zato jih je treba ustrezno modificirati, da jih lahko kot sestavino vključimo v integrativni model izobraževanja učiteljev. Opisno in s primeri prikazujemo nekatere centralne metode in modele izkustvenega učenja, ki uresničujejo zgoraj opi¬ sane teoretske predpostavke, in sicer: strukturirane vaje in naloge, simulacije, igranje vlog, sprožilne filme, poklicno usmerjeno skupinsko dinamiko in integrativni trening učnega vedenja. 213 Nekatera omenjenih načel se lažje kot v osnovnem izobra- v/ , zevanju, ki je vezano na tradicijo univerzitetnega "pre¬ davateljskega" izobraževanja,uresničujejo v dopolnilnem izobraževanju učiteljev; tu naj bi sodobne metode in mo- ^ e ii temeljili na aktivni vlogi udeležencev, na usmerje¬ nosti v reševanje problemov v konkretni situaciji ter na skupinski, enakopravni' komunikaciji in sodelovanju. Pose- be j opisujemo model akcijskega raziskovanja, "v šole osredotočenega dopolnilnega izobraževanja" (school-focussed INSET) in pedagoške delavnice (workshop). Končno so prikazane sestavine integrativnega pristopa v izobraževanju učiteljev in pogoji, ki so potrebni za nje¬ govo uveljavitev, med drugim: meddisciplinsko povezovanje, timski pristop, metoda projektov, tesno sodelovanje viso¬ košolskih učiteljev med seboj ter s hospitacijskimi šolami in učitelji mentorji, urejanje statusa in primerno dopol¬ nilno usposabljali je učiteljev mentorjev, pedagoško izpopol¬ njevanje univerzitetnih učiteljev, ki izobražujejo bodoče učitelje, razvoj specialnih didaktik, zmanjšana učna obvez¬ nost učiteljev pripravnikov in sodelovanje med šolo in univerzo v njihovem usposabljanju, zagotovitev zadostnega števila "učiteljev učiteljev" ter vzpostavitev organiza¬ cijske osnove za koordinacijo in integracijo omenjenih sestavin in nosilcev študija (pedagoški centri). Predlagani integrativni pristop bi bilo treba empirično preizkusiti. 214 lo.o. SEZNAM LITERATURE ALEXANDER R. , Tov/ards a Conceptual Framework for School- focussed INSET. 9. ATEE Konferenz, Linz 1984 ALFS G., Das Unterrichtsvorhaben in der einphasipen Lehrerausbildung (ELAB) - Versuch einer Erkenntnistheoretischen Annaherung. Referat na 9. konferenci ATEE, Linz, sept. 1984 ALTRICHTER H., Die Kunst, zu lehren - und damit aufzuhoren. Zur Forderung bedeutungsvollen Lernens an der Hochschule. In: Personlichtkeitsentv/icklung durch Begegnung. Deuticke, Wien 1984, 198-225 ANDERSON R.C., Some Reflections on the Acguisition of Know- ledge. Educ. Researcher, Nov. 1984, 5-lo AREGGER K. , Projektorientierte Lehrerfortbildung. Die Schv/ei" zer Schule 21/1977, 688-694 AUSUBEL D.P.,Educ. Psych. A cognitive view. New York, 1968 BAYER M., Lehrerausbildung und padagogische Kompetenz. Frankfurter Beitrage zur Lehrerausbildung. Frankfurt/Main 1978 BECKER G.E., Optimierung schulischer Lernprozesse durch situatives Lehrtraining. Qurlle & Meyer, Heidelberg 1973 BEČAJ J. (in sodel.), Psihologija v vzgojnoizobraževalnem procesu. Rkp., Ljubljana 1984 BELL RENDELL, School Life to-day, ATEE, Copenhagen 1984, 245-266 BERLINER D., Zur Ausbildung von Lehrern - eine Methode, die sich auf affektive Erfahrungen, technische Fertigkeiten und Protokolmaterialien grundet. V: Edelstein W., D. Hopf, Hrsg., Bedinaungen des Bildungsprozesses. Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1973, 421-445 215 BOTKIN J.W. et al, Lernen oder untergehen. Psychologie heute, Sept. 1979, 43-49 BUNDER w. ec al., School-in-ternal teacher trainina (school- internal INSET) dernonstrated by the example "Matter, Energy and the Environment". 9. ATEE Konferenz, Linz 1984 BUSCII F.W., Auf die Miihen der Gebirge folcren die Miihen der Ebene. Oder: noch einmal liber (einphasicTe) Lehrerausbildung an der Universitat Oldenburg. V: Liitje J., Hrsg., Universitat Oldenburg. Entv/icklung und Profil. Oldenburg 1984 a BUCII F.W., Proj ektstudium - ein hochschuldidaktischer Ansatz zur Verbindung von Theorie und Praxis in der Lehrerausbuldung. Referat na 9. konferenci ATEE, Linz, sept. 1984 b BOCHBERGER F., J. RIEDL (Hg.): Kommentar zum Lehrplan der Padagogischen Akademie. Wien 1985 BUZAN T., Delaj z glavo. Dopisna delavska univerza UNIVERZUM, Ljubljana 198o BUZAN T., Iskoristi svoj um. DDU Univerzum, Ljubljana 1983 rd DAIILGREN L.O., Understanding Students' understanding. 3 EARDHE - congress, Jan. 26, 1979, Klagenfurt DALLMANN G:, Curriculumorien tierte Lehrerfortbildung fiir den Sachunterricht (COLFS Projekt) am Padagogi¬ schen Zentrum, Berlin. V: Aregger K., Hrsg., Lehrerfortbildung. Weinheim, Basel 1976, 119-147 DREVVATNE R., H. MYHRA, Schoolfocused Teacher Education. Referat na 9. konferenci ATEE, Linz Sept. 1985 DICK W. in dr., Deriving Competencies: Consensus Versus Model Building. Educ. Researcher, 8/1981, 5-lo 216 DiSIBIO M., Memory for Connected Discourse: A Contructivist View. REK, No. 2/1982, 149-174 ENTV7ISTLE N., Stvles of Learning and Teaching. John Wiley Sons, New York 1981 FILIPOVIČ N., Didaktika. Svjetlost, Sarajevo 1981 FISCHER H. in sodel., Integrierte Lehrerbildung in Berlin. Strukturplan fur ein Zentralinstitut fur Unter- richtswissenschaft und Curriculumentwicklung an der FU Berlin. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 1981 FLECHSIG K.H., H. BURFEIND, W. SCHMIDT, Erstfassung eines Katalogs did. Modelle. Gottingen, 4/1978 FLECHSIG K.H., Der Gottinger Katalog Didaktischer Modelle. Theoretische und methodologische Grundlaaen. Gottingen, 1983 FORNECK J.H., Soziale Kompetenz und Alltagsbewus tsein. F.W. Busch, K. Spelling, Hrsg., Schulleben heute. Materialien der 8. ATEE Konferenz, 01 denburg, Kopenhagen 1984, 204-229 FRANKOVIČ D., Savremene koncepcije i perspektive obrezovanja nastavnika. Zbornik s posveta 27.-30.6.1978, Sombor. Novi Sad, 1979, 17-29 FREIRE P., Pedagogy of the oppressed. Peguin Books, 1978 FUHR r., Das didaktische Modeli Werkstattseminar. Gottinger Monographien 5, Gottingen 1979 GAGNE R.M., R.T. WHITE, Memory Structures and Learning Out comes. RER. Spring 1978, N. 2, 187-222 GIBBS G., Teaching Students to learn. A student-centred approach. Open Univ. Press, 1981 GOGER r., Schulzentrierte projektorientierte Lehrerfort bildung. ATEE Konferenz, Linz 1984 217 GOLLI D., K. PODIIOSTNIK, M. TANCER, Pedagoška praksa štu¬ dentov v učiteljski usmeritvi. Pedagoški in¬ štitut Ljubljana, okt. 1979 G($NNER r. , Die Bedeutung der Fachdidaktik in der allgemeinen Didaktik aus padagogischer Sicht. Referat Salzburg, maj 1978 GORDON Th., Trening večje učinkovitosti za učitelje. Pri¬ redil: Janez Bečaj. Svetovalni center, Ljub¬ ljana 1983 GRELL J., Techniken des Lehrerverhaltens. 8. Aufl., Beltz Verlag, Weinheim und Basel 1978 HAHN V., Der Einbau von Spielen in Curricula. V: K. Frey, Hrsg., Curriculum Handbuch. Piper Vlg, Munchen, 1975, 117-125 HALLER H.D., B. KAISER, Lehrer, werde Lerner. Uber die Qualifikation fur didaktisches Handeln. Kosel * Verlag, Munchen 198o HEINZE Th., F. LOSER, F. THIEMANN, Praxis f orschung. Wie Alltagshandeln und Reflexion zusammengebracht werden konnen. Urban & Schv/arzenberg, Munchen 1981 HOFER M., Hg., Informationsverarbeitung und Entscheidungs- verhalten von Lehrern. Beitrage zu einer Handlungstheorie des Unterrichtens. Urban & Schwarzenberg, Munchen 1981 HOWEY R., School Focused In-Service Education, Clarificati- on of a new concept and strategy. Synthesis Report, OECD/CERI, 198o (Pariz) HUBER G.L., Psychologische Modelle der Lehrerbildung. Unterrichtswissenschaft 4/1982, 300-312 218 - HUBER g., I. SPRINGER, Selbstorganisierte Lehrerfortbil- dung. Referat na 9. konferenci ATEE, Linz Sept. 1984 IBERER G., Schulzentrierte Lehrerfortbildung in Burgenland. Institut fur Erziehungsv/issenschaften der Univer- sitat Graz. Film in spremljajoči tekst. Preda¬ vanje na FF, maj 198o IBERER G., J. SCHEIPL, Die Anderung der avtoritativen Ein- stellung angehender Lehrer an AHS im Rahmen einer alternativen padagogischen Ausbildung. Erziehung und Unterricht, lo/1979, 584-59o IBERER G., Der Videorecorder als Lernhilfe. Bericht aus dem Institut fur Erziehungswiss. der Universitat Graz, Graz 198o IBERER G., Integratives Lehrverhaltentraining. Padag. Institut der Univ. Graz, 1982 JAUŠOVEC N., Uporaba izsledkov hemisferičnosti v izobraže¬ valni praksi. Sodobna pedagogika št. 3-4/1985, str. lo3-112 JUSTIN J., Metoda interakcijske analize. Pogl. iz projekta Pl, 1984 KLINZING-EURICH, G. ,H.G.KLINZ1NG, Adaption and Evaluation of Minicourses in West Germany, AERA Boston 198o (ERIČ ED 186384) KLINZIG- EURICH G., H.G. KLINZIG, Lehrfertigheiten und .ihr Training. Lexika-Verlag 7252 Weil der Stadt 5, 1981 KNAB D., Lehrer for tbilduna zvischen Analvse und Konstruktion. Unterrichtsv/issenschaft, 1/1981, 7-14 KRAJNC A., Metode izobraževanja odraslih. DE Ljubljana 1979 KUNST GNAMUŠ 0., Še o pedagoško-psiholoskih jedrih. NR, 10.8.1984 219 KUNST GNAMUŠ O., Še o zasnovi pedagoškegausposabljanja pred¬ metnih učiteljev. Prosvetni delavec, št. 18/1984, str. 4 KUŠČER I., Samoprisila na univerzi. NR, 22.6.1984 KVAŠČEV R., Psihologija stvaralaštva, BIGZ Beoarad 1976 LEHMANN J., Der Einbau von Simulationsspielen in den Unter- richt. V: K. Frey, Hrsg., Curriculum Hand- buch. R. Piper Vlg. , Munchen, 1975, 125-134 MANDL H., G.L. HUBER, Subjektive Theorien von Lehrern. DIFF, Universitat Tubingen, Forschungsberichte 19/1982 MARENTIČ POŽARNIK B., Nekatere značilnosti usposabljanja učiteljev za novo vlogo. Vzgoja in izobra¬ ževanje, št. 5/1972, str. 18-26 MARENTIČ POŽARNIK B., Metoda analize razredne interakcije in njen prispevek k oblikovanju uspešnega učitelja. Sodobna pedagogika, št. 3-4/1975, str. 82-93 MARENTIČ POŽARNIK B., Vpliv učiteljevih pričakovanj na raz¬ redno interakcijo in učenčevo uspešnost. Društvo psihologov Slovenije, Ljubljana 1978, 239-248 MARENTIČ POŽARNIK B., L. PLUT, Video povratna informacija in učenje. Televizija v šoli, št. 1-2/ 1979a, str. 12-15 MARENTIČ POŽARNIK B., Analiza razredne interakcije i vežbe u sticanju nastavnih veština kao most izmedju teorije i prakse u osposobljavanju nastavnika. Zbornik simpozijuma u Somboru. Pedag. Zavod Vijvodine, Novi Sad 1979b, str. 526-535 - 2 2o MARENTIČ POŽARNIK B., Sistematično opazovanje razredne interakcije in mikropoučevanje ob uporabi interne TV. Raziskovalna naloga. FF Ljub¬ ljana, 198o a MARENTIČ POŽARNIK B., Kaj nam razkrije sistematično opazo¬ vanje razredne interakcije. Vzgoja in izob¬ raževanje, št. 6/198ob, str. 15-24 MARENTIČ POŽARNIK B., Novi pristopi v povezovanju teorije in prakse pri razvijanju učnih spretnosti (bodočih) učiteljev. Sodobna pedagogika, št. 5-6/1981a, str. 235-249 MARENTIČ POŽARNIK B., Eksperimentalno preverjanje učinkovi¬ tosti mikropouka pri razvijanju spretnosti spraševanja. Sodobna pedaaogika, št. 7-8/ 1981b, str. 354-368 MARENTIČ POŽARNIK B., Vpliv mikropouka na razvijanje spret¬ nosti ustvarjalne diskusije. Sodobna pedago¬ gika, št. 9-lo/1981c, str. 436-448 MARENTIČ POŽARNIK B., Gottinški katalog didaktičnih modelov kot zanimiv poskus preseganja "did. monokul¬ ture". Sodobna pedagogika, št. 9-lo/1982, 486-487 MARENTIČ POŽARNIK B., Izobraževanje učiteljev med dedišči¬ no preteklosti in potrebami prihodnosti. Naši razgledi, 9.9.1983, str. 483-484 MARENTIČ POŽARNIK B., Podiranje rekordov? NR, 6.7.1984 MARENTIČ POŽARNIK B., Tečaji iz visokošolske didaktike kot poskus aktiviranja udeležencev za izboljša¬ nje pedagoškega dela. Sodobna pedagogika, 5-6/1983, str. 194-211 MESEC B., Sedem tančic skupinske dinamike. NR, 3o.8.1985, str. 472-473 in 13.9.1985, str. 5o5-5o6 221 MLINŠEK D., Prenašanje znanja na seminarjih v gozdarstvu. VTOZD gozdarstvo BF, Ljubljana 1985 MULCAHY D.G., Teacher effectiveness and its implications for teacher education. V: F. Buchberger, H. Seel, Hrsg., Lehrerbildung fur die Schulreform. ATEE, Brussel/Linz, 1985, 36-49 NIČKOVIČ R., Učenje kao suštinski problem didaktike. Peda¬ goški rad, št. 9-lo/1975, 481-486 OEHLSCHLAGER H., Padagogische Technologie als Grundlage fur die Entwicklung eines adressatenorientierten Microteaching-Modells. Univerzitet danas, Dubrovnik, avg. 1982 PANČIČ I., Z. UJHELJI, Vaspitanje budučih pedagoga za vas- pitni rad kroz grupu "Kako me ti vidiš?". Re¬ ferat na VIII. kongresu psihologov Jugoslavije, Hercegnovi, maj 1984 PERLBERG A,, I. KREMER, R. LEVJI S, Towards new teacher edu¬ cation models. British Journal of Teacher Education, 3/1979, 263-281 PERNEK Z., RIHTER II., Mnenja in stališča učiteljev o fak¬ torjih njihove poklicne socializacije. Oddelek za pedagogiko FF, Ljubljana 1984 PETERS J., Reflection: A key concept in teacher education. Referat na 9. ATEE konferenci, Linz, sept. 1984 PLEMENITAŠ J., Timski pristop k učni praksi in skupinsko študijsko delo študentov razrednega pouka pe¬ dagoške akademije. Referat na VIII. jug. kon¬ gresu psihologov, Hercegnovi, maj 1984 POSCH P., Fachdidaktik^in der Lehrerausbildung. 1982 (kon¬ cept za članek) 222 PRODANOVIČ T., R. NIČKOVIČ, Didaktika. Zavod za izdavanje učbenika, Zagreb 1976 RIECK W. , U.P. RITTER, Lernsituationen in der Hochschulaus- bildung. V: Enzyklopedie Erziehungswiss. Bd. ' lo, L. HUBER, Hrsg. Klett-Cotta 1983, 367- 4oo ROGERS C., Lernen in Freiheit. Kosel, Mlinchen 1974 ROSENSIIINE B. , N. FURST, The use of direct observation in study teaching. V: Travers R. Ed., Second Handbook of Research on Teaching. Rand McNal- ly&Comp., Chicato 1973, str. 122-183 ROTH L., Erziehungswissenschaf t, Fachdidaktik, Fachv/issen- schaft in der Lehrerausbildung - Integrations- versuch in Lehrprojekten und empirischer schulpraktischer Forschung. 9. ATEE Konferenz, Linz, sept. 1984 .. > RUCKRIEM N., Lehrerverhaltenstraining. Wege zur Selbstaus- bildung. Otto Maier Verlaa, Ravensburn 1977 RUDDER Pl., Hrsg. Die LehrerbiIdung zwischen padagogischer Hochschule und Universitat. Probleme des Lehrerstudiums. Vlg. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1982 SCHMIDT V., Pedagogika kot učni predmet filozofskih študij na Slovenskem v prvi polovici 19. stoletja. Zbornik Filozofske fakultete, Ljubljana 196o SEEL H., Lehrerbildung fur die Schulreform. ATEE, Bru ss el/ Linz, 1985 SKERBINEK M., Stališča učiteljev do ustreznosti svojega študija (s poudarkom na pedagoško-psiholoških sestavinah). Dipl. naloga na Oddelku za pedagogiko, Ljubljana, junij 1984 223 SLAMA H., Die Ausbildung der Ausbilder. Erziehungswissen- schaft und Beruf, 5. Sonderheft 1984, Merkur Verlag Rinteln SOAR R., Teacher Behavior related to pupil growth. Interna¬ tional Review of Education, XVIII, 'št. 4/1972, str. 508-528 STOJAKOVIČ P., Razvijanje sposobnosti učenja. Svjetlost, Sarajevo 1981 STRMČNIK F., Kdo bo prevzel zgodovinsko odgovornost? (K nameravani reformi učiteljskega izobraževanja). Sodobna pedagogika, št. 9-lo/1984, 325-347 ŠEME M., Vloga srednješolskega učitelja in struktura njego¬ vih izobrazbenih vsebin v poklicu. Vzgoja in izobraževanje, št. 3/1984, str. 6-11 ŠP.OLJAR GERBIZ K., Nedirektivna nastava - teorija i postu- pak. Pedagoški rad, 9-lo/1975, 474-49o TAMIR P., Innovative approaches to teacher education. 9. ATEE Conference, Linz 1984 TENNSTADT K. Ch., W. RIMELE, F. KRAUSE, Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM): Entwurf eines integrativen Lehrertrainingsprogramms zur Bewaltigung von Aggression und Storung.im Unterricht auf der Basis subjektiver Theorien. Forschungsbericht 7, Uni- versitat Konstanz 1984 TAUSCH R., A.M. TAUSCH, Erziehungspsychologie. 7. Aufl. Hogrefe Vlg., Gottingen 1973 THIELE H., Zur Beeinflussung des Entscheidungsverhaltens im Unterricht: Eine empirische Untersuchung zu einem theoriegeleiteten Lehrertraining. V: Hofer M., Hrsg., Informationsverarbeitung und Entschei- dungsverhalten von Lehrern. Beitrage zu einer Handlungstheorie des Unterrichtens. Urban/Schwar- zenberg, Miinchen 1981, 278-311 224 TRČEK J., Skupinska dinamika, pedagogika in duševna higi¬ ena. 0 uvoženi, skrivnostni in tudi "komercialni" (kvazi)terapiji I. Naši razgledi, 7.6.1985, str. 33o in 21.6.1985, str. 361-362 VALENTE M.O., A. BARRIOS, Reasons for becoming a teacher. lo. konferenca ATEE, Tilburg, sept. 1985 VELIKONJA M., Sistemska in organizacijsko-didaktična zas¬ nova stalnega strokovnega izpopolnjevanja ped. delavcev. Elaborat. Pl, Ljubljana, april 1984 Visokošolski vzgojno izobraževalni programi. Predlogi za delegatsko razpravo. Priloga Prosvetnega delavca, 15.4.1985 WALTER G.A., S.E. MARKS, Experiential Learning and Change. John Wiley Sons, Nev; York 19 81 WEIL.S., A. SCI-IOFIELD, Integrating theory and practice: the use of trigger video within professional educa- tion and training. Paper on SRHE Conference, London 1984 V/OSINSKI M. , Psychologie um Fernstudium fur Lehr^r: Grund- satze und ihre Realisierung. Predavanje na čelov- i ški univerzi, 22.3.1984 ZIEHFREUND W., Training des Lehrverhaltens mit Fernseh-auf- zeichumgen. Microteaching als ein Beitrag zu einer Reform der Lehrerausbildung. Betrifft: Erziehung, št. 6/197o, str. 15-19 Institutions responsible for teacher training. Issues and new trends in some European countries and in North America. OECD, Pariš 1975 Mitteilungen des Bundesarbeitskreises der Seminar- und Fachleiter e.V. (BAK), 1/1984. Merkur Vlg. Rinteln 1984 225 Osnove programa permanentnog obrazovanja odgajatelja, nastavnika, stručnih saradnika i suradnika. Vjesnik Rep. komiteta za prosvjetu, kulturu, fi- zičku i tehničku kulturu SR Hrvatske. Zagreb, 11/1984, str. 2-2o Predvsem preudarni reformni ukrepi na univerzi. Sobotna priloga Dela, 9.2.1985, str. 23 Priloge Prosvetnega delavca, 12.lo.1984, 1.4.1984, 13.5.1985 Pripombe in predlogi k reformi visokošolskega študija ter k visokošolskim programom za izobraževanje peda¬ goških delavcev. Pedagoški inštitut pri Univerzi E. Kardelja v Ljubljani, dec. 1984 ATEE - KONFERENZ - LINZ / 1984 10 CT UJ O o CJ >- cc < O 2 O CJ UJ CO Ll. O C3 2 ►-I <• er CO Os Os « r-* i Os C7S KN -J G} O CZ 0 Ch 0 4 - C 0 LJ> 1 UJ C CD JZ -*-) k\ c\ o r~ U-> 0 X) 0 4 -> C 0 to 0 Ui Dl U< 0 Q_ 0 Q_ CONFERENCE VVORKING GROUP >> c a< >> o d P c t 2 -h c E •rt -H 0 P O ca o >> 0 X) P d TJ O TJ 3 O . I 35 3 0 0 o 0 >> 1 OD C 5 *rt *rt o 0 -PO o to ca o 0 c •rt o TJ to >> P c - p >5 p o o ■p d d P v> % d to -d ■P 3 O Js *H P O rH to C >5 0 rH to >> C 0 •H c} 0 TJ d s o > G) TJ P O d o C 5 to O P o •-< to -P -P c d w d u d 30 O rH O > G) t| --3 0 O 30 d ti d TJ c o to c to c I 0 d 30 0 «4 O P 30 rH tl d P d P O o c< I fA TJ Q> I 3 TJ C P P 0 * 3 O O to d TJ O d ti o o to to c -O o -d r*^ H rH « tO O C 3 ; •H to d ^ TJ d co co o 35 E CO ^ t CO 30 O P -3 O O d TJ O 3 3 > d o >J r-. I —I N”"\ Jj. CO p ! d i i 0 u •H • * / I o P o X > rt co rH O to P c o ra P cd -rt n rt rH O 3 X E ■P 3 O 3 O h- - rt to d 0! P 3 3 er o p 0 c t£) rt co -h C k rt o E 1 rH > TJ 3 P* tJ 3 p « rt c 3 O •H P rt rt 3 C Gl. ^ 3 a w E rt O > rH P O rt P O« TJ rt rt tj tJ rt rt rt rt o 3 rt p rt rt H* cj M 0.5 1 o 4 -n 4 <; o O E vS . -V* 45 «3o « I f 01 I g. K o p trO rt -3 O P P 3 0 1 TJ 3 cd .3 P 3 rt E rt rH >> P O p 3 3 •H 3 E rt P P O C rt P P O a E tJ P o 0 rt P 1 o •rH TJ > rt tJ 3 rt rt > P rt -rt o C rt p l o p o Vi O rt 3* P TJ rt V, P C JZ rt o P. -H 3 .3 O ? P tO rt V o rt .X rt £ rt -o JZ o rt rt p P O P H rt rt c a TJ 3 rt TJ o > P 3 Vi rt Cd o JZ rt tJ o O rt v -xj rH rt rt -3 -rH P ' to 3 •rH -C O rt > •H 3 3 rt p p tJ a sz v o s o E rt o p rH P* 3 *H TJ rH P •rH *- rt w P rt rt o » rH a •H •• O rt •H TJ P rH P rt rt -h a v rt to P 3 £“• -rH bC 3 rt •h -3 JZ p o ra vi tJ a> p o > to rt 5 to 3 •rH rH 3 O V TJ r~N C >-> rt to o p to rt rt j: tj p o o p. v o p rt E P O V rt JZ to rt TJ P = rt P rt 3 P V P rt JZ rt -C o 3 O TJ C rt d o P jz rt rt x rt p p « JZ p to 3 •rH 3 P rt to p o •H P O P 3 P. O P P* rt 3 zr .o 3 rt • p OlJ =-t 3 P P O P O 3 TJ O P b rt * 5 p .o rt TJ •H 3 to TJ 3 Q O rt- TJ C rt tC P O to c TJ 3 O P a 3 p o co p p t£ -H V P w O P rt o o u p .X u o p ►3 O P I o p « • d a -p ►•5 -P a ^ d' rt O p 4) TJ X-rl d P d G TJ •H •• C S^s U G 60 0 o w tj C rt G rt P »c c o tO O a . O -H rt > w •H -H rt ■p E o E C 3 O -H k ^ D ■P to n uc C C -H O n tj G g c o d G A ■P O 0 to C.r-1 C F.H 3 C O U: C rH O H d) —t X) P rt co o 3 3 A- O P < (A •H •H f—( t.p d OKO** to C P G Ca O -H TJ OJ d MJ '••H O, O t 0 \ > O -P V -H tO P d p x 3 2 cj tJ a E :ra .x o tD i tJ O a O U e- p E E 0 O O rt rt O n P ✓-a w a. p » x p H LO o ca •H O P -C P 3 O O ox P C) O rt E-< X a to -d rt o In u to o to o^o p o i 3 P to O rH O rH KS d) 'd - o oj S cc CA o S5 to •H 2 P to a rt G to •H • rH r» rH O O P *rj*o OJ X •H rH O to rt d' P O P O bO O -H P >o 3 3 C -rt to a c O -H P -C a o c. rt rt o p trt 3 •d rt rH G to 3 rt X 3 O P P P P O k •H O rt rt ..part o: 3 3 s z o -d 2 -h c d). O P 2 A> C 2 .X rt -h 3 o 23 2 t)rt - O trt -H a P O - O • rt o *rt 3 p a r p p O rt -H •H 2 P rH O rt rH P C Oh a to ►rt to • -H O 5 rt rt P O P P o 3 *H trt P k -H p 2 d) di ►rt i' p - 3 * 3) trt P 3 d o C a P - 3 • G ^ o rt >3 rt A rt- 3 CC O CT ►rt rH S f d G} c o •H -d rt a rt rt O jt rt co OHO'' £h O rH OP C P O -*H W rt rH •h acc o rt w o o a rH a P\P •H *rl VO O > G i rt O >0 lA rt a 3 a ** 3 p *d • - n»t: c =3 C rt rt rt X. -r-D>t >> •H -H a rt c > to O .,rt N O O rt rt lop »M rt rt P o -d a -h o to rt a c >o a -h •h o a»t p C' c c G to P -H 4 ) C H rt rt -r C rt O C z a] h o • o to-H to C > d •h rt P G d rt •h to rt rt i p rt C K P -H d *d -d c G d rt rt to 3 p c o a o o o •h a o ■u c rt rH o o o o 3 O TJ P j: d O O :o c d 0 • rt •h to A d a rt -H O d o to -H G 1 rH O C O -H m ap Priloga 2 Osnutek, dec. 10 84 p ; ■ } o - . - . 1_ Cen t ima r / za DO 1 *. '*. v izvajanju novih programov ko _L z obrsžovanj o o prelmotne učitelje (profesorje) 1. Utacel.iitev Cb uvaj anju novih vzgo jnoizobraževal.uih prorromcv, ki predvi.lv— vajo enccno izobraževanje predretnih učiteljev (profencrjev) za osnovno Ln srednjo žolo, je treba, nujno zarote vi ti organizacijska, kadrovske in druge pogoje za kvalitetno izvajanj'- nedaroško psihe— ' loški.h oredmetov in specialnih didaktik, sicer obs" ; 'ni refor^nl posegi v izobraževanje pedagoških delavcev ne bodo dosegli svoj era narena. ~ Crehjeni predreti imajo pomembno formativno vlogo pri usposablja¬ nju učiteljev za vzgojno in izobraževalno delo v šoli in za ures¬ ničevanje širših družbenih nalog šole. Zato ne zadostuje, da se Študentje z določenimi vsebinami seznanjajo na predavanjih, ampak naj bi se, ob aktivnih oblikah in metodah dela, usposobili za poglobljeno in kritično analiziranje šolske prakse, za obvlado¬ vanje vse zahtevnejših vzgojnoizobraževalnih situacij in za ustvar jalno uvajanje novosti v svoje delo. V ta namen je potrebno zagotoviti možnosti za aktivno, seminarsko in praktično delo študentov v manjših skupinah, za interdiscipli¬ narno povezovanje pedagoških, psiholoških, specialncdidaktičnih in strokovnih znanj (npr. timski pouk ob analizi hosnitacij , na¬ stopov in strnjene prakse ter ob skupno mentorstvo ob seminarskih in diplomskih nalogah) ter za stalno povezovanje teorije in prakse (možnosti za obiskovanje šol z opazovalnimi in praktičnimi n a 16- ~ gani, za zadostno število n c. stopov, in hospitacij ter za nadzoro¬ vano strnjeno prakso - potreba po mreži hospitaci .jskih š>ol in po usposobljenih učiteljih mentorjih). Potreben je tudi povezovalni element med visokošolskimi organi¬ zacijami, ki bodo izobraževale oredmetne učitelje (orofesorje) - gcfceg FF bodo to FSPN, FNT, 3 P,‘fTK, ALU in AG; doslej so se vsi predmetni učitelji za osnovno šolo izobraževali na eni institucij de smemo tudi pozabiti, da se je v tem času močno spremenila sred nja šola in v njej odnosi med splošnoizobraževalnimi ter strokovn teoretičnimi predmeti. Treba je poskrbeti tudi za kvalitetno ped' roško psihološko usposabljanje diplomantov tistih fakultet, ki seme ne predvidevajo pedagoških smeri študija, veliko števil njihovih diplomantov pa poučuje (npr. FE, FS, FAGG, SP) ter / permanentno izobraževanje učiteljev. Predlagamo, da se Center FF za pedagoško izobraževanje preoblikuje tako, da bo lahko opravljal naštete naloge. Cb ustanovitvi (statu¬ tarni sklep z dne 12.4.1978) so sicer bile Centru namenjene podob¬ ne naloge, zaradi omejenih možnosti (na voljo ima le pol tajniš¬ kega mesta in od letos eno in pol predavateljsko mesto) pa je lahko zadovoljivo opravljal le nekatere od njih, predvsem izva¬ janje programa za pridobitev pedagoške izobrazbe za diplomante drugih fakultet in tečaje?/ iz visokošolske didaktike. Do neke mere nam je uspelo tudi razviti delovne in strokovne' stike s specialnimi didaktiki naše in drugih fakultet, z učitelji mentorj ter s sorodnimi centri pri nas in v tujini (glej poročila iz prejšnjih let). Pri izvajanju skupnih pedagoško psiholoških predmetov na FF je lahko le opozarjal na kadrovski deficit, sode¬ lovanje z drugimi fakultetami pa je potekalo presežno na osnovi individualnih dogovorov. obliki in sestav! bi lahko o o rz / - . .u' L . . 'Z ; ;.v )I*M 'i " ) ko psiholoških pr n 'ih vi 3 o k o So! s k i. h o: ' J O h 2. S, •.voj« s. ecialnib didaktik, strok pvrv’ obravnava skupnih vprašanj, uval javljanje tir n / h I 'u I t Kadrovske potrebe za izvajanje pedagoško psiholoških predmetov na FF v skladu z normativi x vaje lahk .* izvajajo tudi učitelji (asistenti) posameznih širok, predmetov, zato smo v seštevku upoštevali le polovičen obseg) Kadrovske potrebe znašajo torej: - za psiholog ijo:1213 ur - 12o ur (ki so trenutno pokrite), ostane lo95ur ali 2 učiteljski in 2 asistentski mesti . - za ped, nredmete : 1815 ur - 21o ur (odobreno učit. mesto), oastane 16o5 ur ali 5 učiteljska in 5 asist e ntska nes Pri tem smo računali, v skladu z gornjo mejo normativov, na učitelja 21o ur in na asistenta 33o ur letne pedagoške obveznosti, ilismo pa računali potrebe za izbirne predmete iz tega sklopa (ped. tehnol . iti Kadrovske potrebe na drugih visok, organizacijah 4ped. smer.:, študija Teh potreb ni mogoče povsem točno predvideti, odvisne so tudi od tega, koliko bodo posamezne- 7D0 s ped. smermi štulija (FNT, BF, ALB, AG, FSPN, FTK, AF) same razpisovale učiteljska mesta za te predmete, (e bi se skupine študentov smiselno združevale in če bi izvajali te predmete v obsegu dogovorjenega minimuma in z aktivnimi "tud. oblika mi, bi potrebovali najmanj ? 0 2 učitelja za psih. in 3 za ped. nredmete. Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani