60
Didakta 197
Ko predstavljam spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih, pri tem izhajam iz pomena učinkovite komunikacije, ki mora biti prilagojena vsem otrokom, torej tudi tistim, ki so redkobesedni, zadržani oziroma manj komunikativni, in ob tem posebej izpostavljam dejstvo, da je spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih v kar največji meri odvisno od vzgojiteljev in njihovih pomočnikov. Ti morajo pri tem uporabljati nedirektivni pristop: tak pristop otrokom namreč omogoča aktivnejše in svobodnejše razmišljanje in jih spodbuja v »kritično misleče«. Kritično mišljenje pri predšolskih otrocih spodbujamo tudi s prilagojeno izbiro iger in izbiro dejavnosti, ki si jih otroci želijo. Pri tem se moramo seveda zavedati razvojnih značilnosti predšolskih otrok in v tem smislu omejitev v primerjavi s kasnejšim obdobjem, ko bodo otroci obiskovali osnovno in srednjo šolo ter fakultete.
SPODBUJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH
Jasmina Jogic, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Medvode
UVOD
V članku podajam analizo izbrane strokovne literature ter elektronskih virov s področja spodbujanja kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih in pri tem vanjo smiselno vključujem tudi pomemben nacionalni dokument predšolske vzgoje - Kurikulum za vrtce (Bahovec in drugi 1999). Ta vzgojiteljem in njihovim pomočnikom v teoretičnem in praktičnem pogledu ponuja rešitve za najrazličnejše situacije pri opravljanju vsakodnevne vrtčevske prakse. Predšolski otroci s svojim vedenjem in ravnanjem vsakodnevno dokazujejo in izkazujejo željo po raziskovanju novega, torej nečesa, kar jim je v danem trenutku najbolj zanimivo. Vzgojitelji in njihovi pomočniki smo soočeni s celostnim razvojem predšolskih otrok, kar je ključnega pomena za njihov nadaljnji razvoj. Med rajajočim se igranjem, vedoželjnostjo in sporazumevanjem se oblikujejo »razmerja v skupini«, ki h kritičnemu mišljenju nekatere spodbujajo bolj, druge manj. Ne glede na razlike predšolskih otrok je bistveno, da s prilagojeno komunikacijo spodbudimo manj komunikativne oziroma redkobesedne otroke, saj pogostokrat potrebujejo zgolj spodbudo za kritično mišljenje. Vendar pa ne zadostuje le sicer dobra, učinkovita komunikacija, pač pa moramo vzgojitelji in njihovi pomočniki otrokom z nedirektivnim pristopom omogočiti aktivno, s tem
pa tudi kritično udejstvovanje v vsakodnevni vrtčevski praksi. Če želimo vzgojiti »kritične mislece«, moramo otroke tudi naučiti "biti kritični mislec": najlažje pa jih bomo naučili s sodelovanjem njihovih staršev in zavedanjem, da predšolski otroci potrebujejo »manevrski prostor in čas«, da bodo s kritičnim mišljenjem razmišljali drugače, globlje.
OPREDELITEV KRITIČNEGA MIŠLJENJA
Na kratko bom predstavila poglede različnih avtorjev na spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih, vključenih v vzgojno-izobraževalni oziroma vrtčevski proces. Obstajajo številne definicije, ki opredeljujejo kritično mišljenje v predšolskem obdobju.
Kot navajata Rupnik Vec in Kompare (2006), gre pri kritičnem mišljenju za širok in abstrakten koncept, saj ga različni avtorji opredeljujejo na svoj specifični način. Pravita, da ga nekateri povezujejo s filozofijo v ožjem smislu, medtem ko ga drugi opredeljujejo v širšem, splošnejšem smislu, predvsem v povezavi s področjem vzgoje in izobraževanja.
Kratko in jedrnato opredelitev kritičnega mišljenja povzemam s spleta, kjer so v prispevku z naslovom Spodbujanje kritičnega razmišljanja (Vir 1) so predstavljeni bistveni poudarki in razlage obravnavanega mišljenja. Ena izmed definicij kritično mišljenje opredeljuje kot »iskanje globlje resnice«, ki jo išče predvsem »kritični mislec«. Takšen mislec je torej tisti, ki se bo spraševal: »Pa je res tako?«. To pomeni, da bo s kritičnim spraševanjem poskusil odpraviti dvom o določeni stvari, dejstvu, saj si ga želi razložiti oziroma nanj odgovoriti na različne načine.
S. Sutton (2007, povzeto po Vir 1) ob opredelitvi kritičnega mišljenja pravi, da se »kritični mislec« zaveda obstoja različnih razlag, preiskuje ustreznost trditev in sklepov, ki jih vrednoti, presoja, pri tem pa se izogiba poenostavljanju. V primeru, da ne najde ustreznega oziroma dovolj kritičnega odgovora na vprašanje, se sprijazni, da ga bo morda našel v prihodnje. Takšen mislec razlikuje emocionalni odnos od razumskega vidika.
Takšen mislec je torej tisti, ki se bo spraševal: »Pa je res tako?«. To pomeni, da bo s kritičnim spraševanjem
poskusil odpraviti dvom o določeni stvari, dejstvu, saj si ga želi razložiti oziroma nanj odgovoriti na različne načine.
Didakta 197
59
Zanimiva je tudi opredelitev kritičnega mišljenja kot »višje oblike učenja«, ki je usmerjeno v določen cilj ali v spontano kreativnost (Aktivno učenje v vrtcu 2007, 3, v Strgar 2013, 7), pri čemer imamo ključno vlogo predvsem vzgojitelji in njihovi pomočniki ter starši predšolskih otrok. - V tem smislu v nadaljevanju nekoliko predstavljam pomen ustrezne komunikacije med vzgojitelji in predšolskimi otroki.
KOMUNIKACIJA MED VZGOJITELJI IN PREDŠOLSKIMI OTROKI
Za spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih moramo vzgojitelji in njihovi pomočniki z otroki najprej vzpostaviti učinkovito komunikacijo. To pomeni, da pri medosebni komunikaciji z njimi upoštevamo tako besedna kot nebesedna sporočila. Izpostavljam Lipmana (2005), ki pravi, da se moramo pred komuniciranjem s predšolskimi otroki na komunikacijo ustrezno pripraviti in si odgovoriti na spodnja vprašanja:
•	Kaj pomeni biti otrok?
•	Kako se otroško razmišljanje razlikuje od »našega«?
•	Ali imajo majhni otroci sposobnost biti resnično altruistični?
•	Ali imajo morda otroci pravico, da se »ločijo« od svojih staršev?
•	Ali bi bila nekatera dela otrok lahko umetniško oziroma estetsko tako dobra kakor nekaterih slavnih modernih umetnikov?
•	Ali mora biti literatura, ki jo odrasli pišejo za otroke, zaradi tega neavtentična?
Ko bomo vzgojitelji oziroma njihovi pomočniki »odgovorili nanja«, bomo nekoliko bolje razumeli »drugačnost predšolskega razmišljanja« in lažje ugotovili, pri katerih otrocih je kritično razmišljanje izraženo bolj in pri katerih (še) ni. Da bomo lahko spodbudili kritično mišljenje pri zadržanih, manj komunikativnih oziroma redkobesednih predšolskih otrocih, je torej potrebno z njimi vzpostaviti učinkovito komunikacijo. Pri tem Gregory (1999, 108-109) našteva naslednja navodila:
•	vsak spontan pogovor mora imeti na začetku skupno stimulacijo (branje zgodbe, ogled nečesa, poslušanje pritožbe ali doživetja),
•	sedeti je dobro tako, da se med seboj vsi vidimo in tako lahko odgovarjamo vsakomur neposredno,
•	določena morajo biti pravila, kako se sodeluje v pogovoru (dvigovanje rok, klicanje tistega, komur odgovarjamo, ali svobodno »vskakovanje« v besedo),
•	na vsake toliko je dobro, da udeleženci sami ovrednotijo svoje pogovore, prav tako pa je dobro, če jih oceni zunanji opazovalec, jih posname ali kaj podobnega in oceni, kako bi premostil šibke točke,
•	kdor vodi pogovor, ne sme zahtevati poenotenja mnenj ali kako drugače vplivati na izraženo v skupini, vsaj dokler se udeleženci držijo pravil.
Gregory (1999) prav tako meni, da lahko predšolski otroci govorijo o etičnih, estetskih in drugih mentalnih stopnjah lastnih izkušenj, čeprav se za takšna pripovedovanja niso izobraževali. Torej njihova spontanost jim omogoča ravno nasprotno početje, ki ga ne priznava Lipman (2005). Ta namreč pravi, da se »odrasli vsevedi« pri ne-osmišljenem prenosu znanj na predšolske otroke počutijo manjvredne, saj pogostokrat nimajo ustreznega (pedagoškega) znanja in pristopov, da bi se jim približali na podoben način, kot to znamo vzgojitelji oziroma njihovi pomočniki. Pri spodbujanju kritičnega mišljenja Gregory (1999) izpostavlja pomen »dialoga«, za katerega pravi, da omogoča iskanje najboljših rešitev in idej, ter sodelovanje med predšolskimi otroki različnih starosti, torej med 2. in 6. letom.
60
Didakta 197
SPODBUJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH
Na podlagi analizirane literature lahko povzamem, da je področje predšolske vzgoje izjemno široko in kompleksno, saj pri predšolskih otrocih med 2. in 6. letom starosti poteka celostni razvoj na telesnem, kognitivnem (spoznavnem), gibalnem in socialnem področju. Pri tem je potrebno dodati, da pri predšolskih otrocih celostni razvoj ne poteka enako, saj nekateri »hitreje napredujejo pri hoji«, nekateri pa »hitreje spregovorijo«. S primeroma želim opozoriti na dejstvo, da moramo vzgojitelji in njihovi pomočniki upoštevati individualne posebnosti posameznega otroka in vse otroke s pomočjo njim prilagojene komunikacije spodbuditi za kritično mišljenje.
Kot ugotavlja Strgar (2013) v diplomskem delu z naslovom Uporaba tehnik aktivnega učenja v vrtcu, »so za učenje pomembne vse izkušnje in socialne interakcije, ki jih je otrok v vrtcu deležen« (prav tam, 14). Zato moramo vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev s pomočjo prilagojenih otroških iger in s številnimi vsakodnevnimi oziroma rutinskimi dejavnostmi otrokom zagotoviti spodbujajoče vrtčevsko okolje za razvoj njihovega kritičnega mišljenja (Batistič Zorec 2002). Batistič Zorec razlikuje med direk-tivnim in nedirek-tivnim pristopom oziroma med direk-tivnimi in nedirek-tivnimi vzgojitelji: pri prvih predšolski otroci pasivno izvršujejo njihove »direktive«, usmeritve, medtem ko so pri drugem tipu vzgojiteljev otroci predvsem aktivno spodbujeni k načrtovanju, izvedbi in evalvaciji (prav tam). Malguzzi (1993, 63, v Batistič Zorec 2002, 9) pravi, da »morajo biti vzgojiteljice občutljive, razmišljajoče in kritične, dobro morajo poznati otroke in imeti sposobnost komunikacije s starši, jih poslušati ter se od njih tudi učiti«.
ZAKLJUČEK
Spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih zahteva strokovno usposobljenost vzgojiteljev in njihovih pomočnikov, saj se moramo znati prilagoditi tako posameznikom kot celotni skupini otrok. Da bodo tudi najtišji, redkobesedni oziroma manj komunikativni predšolski otroci lahko deležni na-predkaprikritičnem mišljenju, se jim moramo približati s primerno vzpostavljeno besedno in nebesedno komunikacijo. Komunikacijo moramo torej vzpostaviti tako, da se približamo vsem, toda vsakemu posamezniku na specifičen način. Za spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih je pomemben nedirektivni pristop. Z njim bomo predšolskim otrokom zagotovili svobodnejše in bolj kreativno udejstvovanje. Za učinkovito spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih moramo z njimi seveda najprej vzpostaviti učinkovito medosebno komunikacijo, nato pa s pomočjo prilagojenih otroških iger in dejavnosti, ki jih za različne starosti predšolskih otrok predvideva Kurikulum za vrtce (1999), pritegniti njihovo pozornost.
Vrtčevsko okolje mora biti spodbudno in zasnovano tako, da bo pri vseh predšolskih otrocih spodbujalo kritično mišljenje, ne glede na njihove individualne razlike v celostnem razvoju, različne nadarjenosti, sposobnosti itd. Pomembno je torej, da strokovni delavci s pomočjo teoretičnega znanja in vsakodnevnih izkušenj predšolskim otrokom, vključenim v vrtec, zagotovimo optimalen razvoj (napredek, znanje), kar od nas seveda pričakujejo tudi njihovi starši. - Vendar to za razvoj »kritičnih mislecev« ne bo zadostova-
lo: kljub temu, da strokovni delavci predšolske otroke s pomočjo Kuriku-luma za vrtce (1999) pripravljamo na vseživljenjsko učenje, bodo imeli več možnosti za razvoj v kritične mislece, če jih bodo h kritičnemu mišljenju spodbujali tudi njihovi starši ter kasneje tudi pedagogi v osnovnih in srednjih šolah in na fakultetah. Če nam bo z naštetimi uspelo spodbujati kritično mišljenje pri vseh posameznikih, vključenih v vzgojni oz. izobraževalni sistem, bo imela slovenska družba v prihodnosti veliko »kritičnih mislecev«, ki bodo iskali drugačno, globljo resnico.
LITERATURA
Bahovec, Eva, in drugi (1999) Kuriku-
lum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Batistič Zorec, M. (2002) Učenje v
vrtcu. Sodobna pedagogika, št. 3: str.
24-43.
Gregory, M. (1999) A Behavioral Pedagogy for the Community of Inquiry. Dostopno na http://libservices.vi-terbo.edu/journal/ojs/index.php/at/ article/view/690.
Lipman, M. (2005) Marko in raziskovanje družbe: Filozofija za otroke. Delovni zvezek za izbirni predmet Jaz in drugi za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Krtina. Rupnik Vec, T., in Kompare, A. (2006) Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Strgar, B. (2013) Uporaba tehnik aktivnega učenja v vrtcu. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. Predšolska vzgoja - diplomsko delo.
Vir 1: Spodbujanje kritičnega mišljenja (2011). Dostopno na http:// www.skrivnost-zdravja.si/blog/ osebna-rast/spodbujanje-kriticnega--razmisljanja/.
Batistič Zorec razlikuje med direktivnim in nedirektivnim pristopom oziroma med direktivnimi in nedirektivnimi vzgojitelji.
Da bodo tudi najtišji, redkobesedni oziroma manj komunikativni predšolski otroci lahko deležni napredka pri kritičnem mišljenju, se jim moramo približati s primerno vzpostavljeno besedno in nebesedno komunikacijo.