14 Izvleček Socialne, čustvene in medkulturne (SEM) kompetence so nujni pogoj za celostni razvoj tako učenk 1 kot tudi strokovnih delavk v vzgoji in izobraževanju. Kljub temu da je pomen omenjenih kompetenc prepoznan tako v teoriji kot v praksi, še vedno nima vidnejšega in jasno opredeljenega mesta na sistemski ravni. V prispevku predstavljamo, kako smo SEM kompetence raziskovali in podpirali v mednarodnem sodelovanju v okviru projekta ROKA v ROKI: Socialne in čustvene spretnosti za ne- diskriminatorno in vključujočo skupnost. Cilj projekta je bil izgradnja vključujočih skupnosti na ravni razredov in šole. Med trajanjem projekta so nastala orodja (merski pripomočki, program, smernice), ki so šolam lahko v pomoč pri podpori spodbudne in vključujoče razredne ter šolske klime. Poleg ugotovitev projekta v prispevku predstavljamo oba programa ROKA v ROKI (program, namenjen učenkam, in program, namenjen strokovnim delavkam) ter smernice za vključevanje SEM učenja na sistemsko raven s poudarkom na kontekstu Slovenije. Abstract Social-emotional and intercultural (SEI) competencies are a prerequisite for the holistic development of pupils and of the professional staff in education. Even though the importance of the above-men- tioned competencies has been recognised in theory and in practice, they still lack a more prominent Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Achieving Inclusive Communities through Social-Emotional and Intercultural Learning: Th e HAND in HAND Project Ana Kozina 1 , Maša Vidmar 1 , Tina Vršnik Perše 1, 2 , Manja Veldin 1 , Ana Mlekuž 1 , Urška Štremfel 1 , Tina Pivec 1 1 Pedagoški inštitut, 2 Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru Ključne besede: socialne, čustvene in medkulturne kompetence, šola, razredna klima, ROKA v ROKI Keywords: social, emotional and intercultural competencies, school, class climate, HAND in HAND 1 V prispevku uporabljeni izrazi, zapisani v slovnični obliki ženskega spola, so uporabljeni kot nevtralni in veljajo enakovredno za oba spola. 15 and clearly defi ned place at the systemic level. Th e paper presents how SEI competencies were exam- ined and supported through international cooperation under the project HAND in HAND: Social and Emotional Skills for a Non-Discriminatory and Inclusive Community. Th e project aimed to build inclu- sive communities at the class and school level. Tools (measuring instruments, programme, guidelines) were created during the project that could aid schools in supporting a stimulating and inclusive class and school climate. In addition to the project fi ndings, the paper presents both HAND in HAND proj- ects (the programme intended for pupils and the programme intended for the professional staff ), and guidelines for integrating SEI learning at the systemic level, focusing on the context of Slovenia. O projektu ROKA v ROKI Projekt ROKA v ROKI: Socialne in čustvene spretnosti za nediskriminatorno in vključujočo skupnost (angl. HAND in HAND: Social and Emotional Skills for Tolerant and Non-discriminative Societies) 2 je nastal kot odgovor na izzive, s katerimi se soočajo Evropska unija (EU) in njene države članice. S prihodom večjega števila priseljencev in beguncev v EU se je na evropski ravni izoblikovala potreba po skupni vpeljavi politik, z namenom preprečevanja segregacije ter diskriminatornega (tudi agre- sivnega) vedenja tako na ravni šol kot na ravni širše družbe. Kot odgovor na te potrebe smo na Peda- goškem inštitutu prepoznali priložnost, da v mednarodnem sodelovanju in v procesu medsebojnega učenja zasnujemo program, ki podpira SEM kompetence vseh udeleženk izobraževalnega procesa, z namenom izgradnje sodelovalnih in sprejemajočih učnih okolij. Vpeljali smo celostni pristop, ki vključuje celotno šolsko skupnost (v našem primeru so bili to učenke posameznega razreda, njihove učiteljice, šolske svetovalne delavke in ravnateljice). Čeprav je projekt osnovan na poudarku, da so tovrstna razvojna orodja še posebej potrebna v okoljih, v katerih je več priseljenih otrok in mladost- nikov, je program zasnovan celostno in univerzalno ter tako namenjen prav vsem. Zakaj SEM kompetence SEM kompetence učenk dokazano spodbudno vplivajo na odnose v razredu, težave na čustvenem in vedenjskem področju, učni uspeh ter tudi na aktivnost in sodelovanje v razredu ter integracijo, vrednotenje ter sprejemanje mnenj drugih (npr. Durlak idr. 2011; Taylor idr. 2017), kar je pomemb- no pri oblikovanju okolij, ki so spodbudna in sprejemajoča za vse. Pri tem igrajo ključno vlogo tudi učiteljice ter druge strokovne delavke šole. Pri strokovnih delavkah so pogosto predpostavlja, da imajo razvite SEM kompetence, zato so lahko te spregledane in brez sistemske podpore, čeprav doka- zano pozitivno vplivajo na dobro počutje, zadovoljstvo z delom, imajo pozitivne učinke na razredno klimo, pomagajo pri spoprijemanju s stresom in čustveno zahtevnimi situacijami v razredu, vzpo- stavljanju ter ohranjanju odnosov in stika z učenkami (npr. Downes in Cefai 2016). Kljub temu da je pomen SEM kompetenc tako učenk kot učiteljic ter drugih strokovnih delavk empirično prepoznan kot ključni dejavnik pozitivnega razvoja otrok in mladostnikov, razvoj teh kompetenc ni sistematič- no podprt na ravni držav EU (OECD 2015). V okviru projekta smo si zato zastavili cilje: (i) izbrati zanesljive in veljavne merske pripomočke za ugotavljanje SEM kompetenc učenk ter strokovnih de- 2 V projektu so poleg Pedagoškega inštituta, ki je projekt vodil, sodelovali: MIZŠ – Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (Slovenija), Inštitut za društvena istraživanja – IDI (Hrvaška), MIUN – Mid Sweden University (Švedska), TUM – Technical University Munich (Nemčija), DIPF – German Institute for International Educational Research (Nemčija), VIA – Via University College (Danska), NEPC – Network for Policy Experimentation. Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 16 lavk in delavcev; (ii) razviti program SEM učenja ROKA v ROKI za učenke ter za strokovne delavke; (iv) preizkusiti in ovrednotiti učinkovitost programov ROKA v ROKI z eksperimentalnim načrtom in implementacijo programa v treh državah; (v) na podlagi ugotovitev projekta ter ob upoštevanju nacionalnih kontekstov razviti smernice ROKA v ROKI za politiko in prakso. Cilj evalvacije je bil na eni strani preveriti, ali so programi učinkoviti in sledijo svojemu cilju, to je izboljšanje SEM kompetenc ter razredne klime (sumativna evalvacija), in kako lahko v bodoče oba programa izboljšamo (formativna evalvacija). Uporabili smo randomiziran eksperimentalni načrt s kontrolnimi skupinami. V vsaki državi je bilo 12 sodelujočih šol naključno porazdeljeno v različne eksperimentalne pogoje (A – kontrola, B – v programu sodelujejo učenci, C – v programu sodelu- jejo strokovni delavci, D – v programu sodelujejo tako učenci kot strokovni delavci). Da bi lahko spremljali učinke programov, smo SEM kompetence merili pred implementacijo programov, takoj po implementaciji, 6 mesecev in 12 mesecev po zaključku implementacije. Po zaključku programov smo z udeleženci izvedli skupinske razgovore (fokusne skupine) o učinkih, prednostih in omejitvah programa, ki so služili tako sumativni kot formativni evalvaciji. Grafi čno je potek projekta prikazan v sliki 1. Slika 1: Potek projekta ROKA v ROKI Razvoj ključnih konceptov Preverjanje u činkovitosti programov ROKA v ROKI ROKA v ROKI: Priporočila za politiko in prakso Predmerjenje Postmerjenje Razvoj programov ROKA v ROKI za učence in šolsko osebje Izbor veljavnih in zanesljivih SEM pripomočkov za učence 17 Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Med trajanjem projekta je nastalo več orodij, ki so lahko v pomoč šolam pri podpori SEM učenju. Spodaj navajamo in opisujemo nekatera ključna orodja. Pregledni katalogi SEM učenja V začetni fazi projekta smo se posvetili celostnemu in sistematičnemu pregledu področja trenutnega stanja sistemske umeščenosti SEM kompetenc v državah, ki so sodelovale v projektu, ter tudi širše (EU in mednarodno), merskim pripomočkom SEM kompetenc in programom, ki razvijajo SEM kompetence učenk in strokovnih delavk. Rezultate smo predstavili v treh katalogih, ki so prosto dos- topni (v angleškem jeziku) na spletni strani projekta: Katalog merjenja SEM kompetenc (Denk idr. 2020), Katalog programov SEM učenja za učence in učenke (Marušić idr. 2020) in Katalog progra- mov SEM učenja za strokovne delavke in delavce (Nielsen idr. 2020). Merjenje SEM kompetenc učenk ter strokovnih delavk (ter razredne klime) Na podlagi strokovnega znanja in izkušenj partnerjev, kataloga merskih pripomočkov ter sistema- tičnega pregleda literature smo izbrali in razvili kvantitativne in kvalitativne merske pripomočke za merjenje SEM kompetenc učenk in strokovnih delavk ter razredne klime. Nabor merskih pri- pomočkov je sledil načelom večmetodnega pristopa k sumativni (učinki programov) in formativni (izboljšanje programov) evalvaciji. V projektu smo uporabili: (i) samoocenjevalne vprašalnike in lestvice, s katerimi posamezniki samoocenijo lastne SEM kompetence (izbor je vključeval psiho- metrične analize, pilotno raziskavo ter skupinske razgovore s ciljnimi skupinami); (ii) ocenjevanje SEM kompetenc drugih (učenk znotraj razreda); (iii) vinjete (opisi situacije, ki jim sledijo vprašanja o počutju, odločanju, vedenju); (iv) sociometrično preizkušnjo (povezanost in vključevanje znotraj razreda) ter (v) polstrukturirane skupinske razgovore z udeleženci (učenkami, učiteljicami, vodstve- nimi in svetovalnimi delavkami). Samoocenjevalni vprašalniki in lestvice so bili preverjeni za jezikovno, kontekstualno in razvojno- psihološko ustreznost v skupinskih razgovorih s ciljno skupino ter v pilotni raziskavi. Vsi pripomoč- ki so bili prevedeni prek dvostopenjskega postopka (s prevodom iz angleščine v slovenščino in nato s povratnim prevodom iz slovenščine v angleščino). Zaradi obsežnosti uporabljene baterije vprašal- nikov navajamo le njihova imena (oziroma lestvice), avtorje ter vzorce, v katerih je bila izbrana mera uporabljena (več o vprašalnikih: Roczen idr. 2020b; več o poteku ter rezultatih evalvacije: Vieluf, Rožman in Roczen 2020a). Programi SEM učenja ROKA v ROKI Osrednje orodje projekta sta programa, namenjena podpori SEM kompetenc učenk ter strokovnih delavk. Teoretična osnova obeh programov je model CASEL (CASEL 2013) s petimi sklopi socialnih in čustvenih kompetenc: samozavedanje, samouravnavanje, socialno zaznavanje, odnosne spretnosti in odgovorno sprejemanje odločitev. Tem smo priključili tudi pomembnost odnosa za razvoj posa- meznika ter proces učenja in poučevanje. V projektu smo dodali še medkulturne kompetence, ki Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 18 Tabela 1 Pripomo čki za merjenje izbranih socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc in šolske klime pri učenkah in strokovnih delavkah Vključeni vprašalniki in lestvice Učenke Učiteljice Samozavedanje Vprašalnik pozitivnega razvoja mladih: Pozitivna identiteta (Geldhof idr. 2014; Lerner idr. 2005) x Kentuckyjski vprašalnik čuječnostnih spretnosti: Opazovanje, Opisovanje, Sprejemanje brez presojanja, Delovanje z zavedanjem (Baer, Smith in Allen 2004) xx Samouravnavanje Vprašalnik prednosti in težav: Čustvene težave (Goodman 1997; Goodman idr. 1998) xx Kratka lestvica samokontrole: Samouravnavanje (Sproesser idr. 2011) x Lestvica agresivnosti (Kozina 2013) x Socialno zavedanje Indeks medosebne odzivnosti: Empati čna skrb, Zavzemanje perspektive (Davis 1980) xx Odnosne spretnosti Vprašalnik pozitivnega razvoja mladih: Skrb (Geldhof idr. 2014) x Lestvica odnosne kompetentnosti učiteljic (Vidmar in Kerman 2016) x* x Razredna klima Urejenost razreda (u čenci: OECD 2005; učitelji: Sullivan idr. 2012; Sullivan idr. 2014) x x Zaznana kakovost odnosa med učenkami in učiteljicami (pozitivni in negativni vidik) (pozitivni: Fischer idr. 2017; negativni: OECD 2018) x Vključujoča razredna klima (OECD 2018) x Indeks stopnje distresa mladostnikov zaradi diskriminacije (Sangalang idr. 2015) x Učiteljeva ocena pozitivne razredne klime (Bear idr. 2016) x Lestvica verbalnega in fi zičnega nasilja med u čenkami (Sullivan idr. 2012; Sullivan idr. 2014) x Medkulturne kompetence Stališča do priseljencev (Schulz idr. 2011) x Lestvica kritičnega zavedanja: Kritična refl eksija (Diemer idr. 2017) x x Prilagodljivost/fl eksibilnost (Denson idr. 2017) x Kulturno vključujoče strategije poučevanja (Denson idr. 2017) x Lestvica zaznane samou činkovitosti učiteljev za spodbujanje raznolikosti v razredu (Kitsantas 2012) x Ostalo Zadovoljstvo na delovnem mestu (OECD 2013; OECD 2014) x Opombe: x = uporabljeno v vzorcu; * = uporabljeno kot mera razredne klime; vsi v projektu uporabljeni pripomo čki so odprtodostopni. se sicer deloma, vendar ne v celoti, prekrivajo z omenjenimi sklopi socialnih in čustvenih kompe- tenc (npr. Stier 2003). Teoretična izhodišča (bolj podrobno v Jugović idr. 2020) smo v programih prepletli s tako imenovanimi aktivnimi sestavinami programov, vseskozi smo sledili pomembnosti 19 Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI ohranjanja fl eksibilnosti ter prilagajanju določenim skupinam, ob hkratnem upoštevanju aktivnih sestavin programov. Glede izvajanja obeh programov se je treba zavedati, da je usposabljanje izva- jalk za izvajanje tega programa bistveno za razumevanje vseh aktivnih sestavin programa in posameznih dejavnosti, fl eksibilnosti pri izvajanju ter učinkovito implementacijo. Kljub temu lahko program (ali nekatere njegove dele) izvajate zgolj s pomočjo priročnika, ki ga najdete na splet- ni strani projekta. V priročniku najdete tudi dodatne napotke, ki vam bodo pomagali pri uporabi v praksi. V nadaljevanju bolj podrobno predstavljamo program za učenke, aktivnosti ter izkušnje z izvedbo. Sledi krajša predstavitev programa za strokovne delavke. Program za učenke Program za učenke (Jugović idr. 2020) je sestavljen iz petih srečanj (delavnic, modulov) po dve šol- ski uri. V delavnicah se z učenkami pogovarjamo in izvajamo različne aktivnosti, povezane s čustvi, razumevanjem drugih, podobnostmi in razlikami med ljudmi, družbenimi ovirami in podobno. Del delavnic so tudi različne vaje, ob katerih se učenke sprostijo in zabavajo, ter telesne in notranje vaje, katerih namen je umiritev in povečanje zavedanja lastnega telesa. Nekatere dejavnosti potekajo v skupini, nekatere v parih, manjših skupinah in individualno. Ob začetku delavnice pripravimo pros- tor, da učenke in izvajalke sedijo na stolih v enotnem krogu. Vsaka delavnica ima dve osrednji temi, na kateri se navezujejo dejavnosti, in sicer: (1) samozave- danje in medkulturne kompetence, (2) socialno zavedanje in medkulturne kompetence, (3) in (4) odnosne in medkulturne kompetence, (5) samouravnavanje in odločanje. Poleg osrednjih dejavnos- ti, ki so v vsaki delavnici drugačne, so del programa tudi t. i. stalne dejavnosti/vaje. To so vaje, ki se v nekoliko spremenjeni obliki pojavljajo v vsaki delavnici. Gre predvsem za zabavne vaje (igrice) ter vaje za razvijanje samozavedanja – notranje vaje (oblika vodene meditacije oziroma vaje čuječnosti) in telesne vaje. Obe vrsti vaj predstavljata tudi spremembo ritma/takta, t. i. menjanje prestav (npr. od umskega k telesnemu, od aktivnosti k umiritvi). Vse delavnice sledijo podobni strukturi, kot je zapisana v tabeli 2 (vmes je odmor). Tabela 2 Časovni potek delavnic ROKA v ROKI za u čenke in učence ČAS (minute) Dejavnost Kategorija 5–10 Zabavna vaja, igrica Prebijanje ledu 25–40 Dejavnosti, povezane z osrednjo temo Kompetence 10–15 Notranja vaja (vodena meditacija) Samozavedanje 25–40 Dejavnosti, povezane z osrednjo temo Kompetence 5 Zaključek programa, refl eksija o programu Zaklju čna dejavnost Opombe: Kompetence – socialne, čustvene in medkulturne kompetence. Čas trajanja posamezne dejavnosti je odvisen od same dejavnosti, pa tudi od odziva učenk. Pomembno je, da izvajalec razume namen (cilj) določene dejavnosti, in potem učenke vodi do tja – ne le, da shematsko oziroma rutinsko sledi korakom, ki so navedeni v priročniku. Isto vajo oziroma dejavnost lahko tudi večkrat ponovi. V delavnicah se z učenkami pogovarjamo in izvajamo različne aktivnosti, povezane s čustvi, razumevanjem drugih, podobnostmi in razlikami med ljudmi, družbenimi ovirami in podobno. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 20 V programu ROKA v ROKI za učenke je šest glavnih dejavnosti, ki so usmerjene v razvijanje socialnih in čustvenih kompetenc učenk. Dejavnost izražanje čustev pomaga učenkam ozavestiti svoja čustva, tako tista, ki jih izražajo z lahkoto, kakor tista, s katerimi imajo težave pri izražanju. Ker je ta vaja namenjena razvijanju samozavedanja in samouravnavanja, učenke naprej identifi cirajo načine, kako pridobijo zave- danje o svojih čustvih, in nato refl ektirajo o svojih izkušnjah z izražanjem čustev. T o zavedanje jim pomaga spoznati, kako izražanje čustev oziroma njegovo omejevanje vpliva na njihovo dobro počutje in odnose z drugimi. Znotraj dejavnosti prakticiranje empatije se učenke učijo, kako pokazati empatijo, ki je »spo- sobnost razumevanja čustev in situacije druge osebe z njene perspektive«. Učenke spodbu- jamo k aktivnemu poslušanju in razumevanju situacije ter pogledov druge osebe. Poleg tega prav tako ozavestijo čustva druge osebe in svoje občutke ob poslušanju drugih. Dodatna pred- nost te aktivnosti je v tem, da učenke dobijo izkušnjo, kaj pomeni izkazovanje empatije, kakor tudi izkušnjo prejemanja empatične skrbi. Cilj dejavnosti skupaj povejte zgodbo je pridobiti zavedanje samega sebe, medtem ko si v odnosu z drugo osebo. V naših vsakdanjih izkušnjah so ljudje po navadi bolj zavestno usmer- jeni na dogodke v njihovi okolici in ne na lastne odzive na te dogodke. Ob upoštevanju tega neskladja ta aktivnost pomaga učenkam, ki so v stiku, vzpostavljati uravnoteženo pozornost med okoljem (npr. drugo osebo) in sabo. Ta vaja spodbuja sodelovanje in pozitivne odnose z drugo osebo, saj učenke skupaj ustvarijo zgodbo, s sprejemanjem idej drugega in dodajanjem svojih. Tako vaja doprinese tudi k razvoju odnosnih spretnosti. Dejavnost sestavljanje učinkovitega jaz sporočila je prav tako posvečena razvoju odnosnih spretnosti učenk. Cilj aktivnosti je pomoč pri urjenju učinkovite komunikacije z uporabo jaz sporočil, jasnemu in mirnemu izražanju svojih potreb in zagovarjanju lastnih čustev in potreb. Ob pravilni uporabi jaz sporočila podpirajo pozitivno komunikacijo in odnose ter pomagajo pri izgradnji trdnejših odnosov, saj lahko iskreno deljenje čustev in misli ljudem pomaga, da se čutijo bližje in bolj povezani. Cilj aktivnosti pozitivni samogovor je pridobiti zavedanje o lastnem samogovoru in priučiti se novih, prilagodljivih in pozitivnih načinov oblikovanja misli o sebi. Samogovor se nanaša na naše razumevanje in interpretiranje situacij, v katerih se nahajamo, kako smo obravnavani, in o nas samih. Naše interpretacije sveta okoli nas vplivajo na to, kako se počutimo v vsaki dani situaciji, in na naše mnenje o sebi. Ta aktivnost nam pomaga pri zavedanju lastnega negativ- nega samogovora in podpira razvoj pozitivnega samogovora, ki je realističen, motivirajoč in ob katerem se počutimo bolje. Cilj dejavnosti kolo odločanja je pomagati učenkam pri obvladovanju strategij odločanja, ki bi jim omogočale upoštevanje različnih možnosti in njihovih posledic. Ker so otroci s teža- vami pri odločanju nagnjeni k različnim čustvenim, vedenjskim in medosebnim težavam, je pomembno, da spodbujamo razvoj spretnosti učinkovitega odločanja tako pri otrocih kakor mladostnikih. Ta aktivnost pomaga učenkam vaditi odločanje s pomočjo delitve celotnega procesa v enostavne korake: opredelitev problema, prepoznavanje možnosti, prepoznavanje možnih posledic, pojasnjevanje posledic v luči lastnih vrednot in čustev, iskanje pomoči, ko je ta potrebna, in, končno, doseganje odločitve. 21 Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI V okviru programa so štiri obsežnejše dejavnosti, ki so usmerjene v razvoj medkulturnih kompe- tenc učencev. Dejavnost ista stran ceste omogoča učenkam, da se zavedo podobnosti in razlik med svojo identiteto in identiteto drugih oseb, in je podlaga za spoštovanje raznolikih identitet. S spoznavanjem različnih elementov identitete učenke opazijo, da so vse to le podobnosti in razlike med ljudmi in da nikogar ne smemo omejiti na izključno eno socialno ali kulturno identiteto (npr. nacionalno ali »rasno« identiteto). S sodelovanjem pri tej aktivnosti učenci ugotovijo, da so njihove raznolike pripadnosti/ izbire/mnenja/preference enako legitimne in dragocene kot pri drugih. Aktivnost hoja z različnimi družbenimi identitetami/položaji v mislih učenkam pomaga, da se zavedo strukturnih in družbenih ovir, ki vplivajo na družbene odnose, priložnosti in prihodnje izide ljudi z depriviligiranimi identitetami ali iz deprivilegiranega socialnega ozadja. Ta aktivnost opozarja na strukturne ovire in poudarja, da odgovornosti za življenjske priložnosti in izide depriviligiranih sku- pin v družbi ne moremo zmanjšati (izključno) na značilnosti posameznika. Cilj aktivnosti stereotipiziranje in označevanje je uvajanje učenk v koncept stereotipov – prepričanj, da imajo vsi člani določene skupine podobne značilnosti in vedenja ne glede na dejanske razlike med pripad- niki skupine. Učenke spoznajo, da negativni stereotipi pogosto izhajajo iz označevanja, ki je lahko škodlji- vo za skupine in posameznike in lahko povzroči omejevanje njihovega potenciala in diskriminacijo. V okviru aktivnosti o diskriminaciji učenke spoznajo, da lahko stereotipiziranje in predsodki (ne- gativni odnos do osebe zaradi pripadnosti določeni skupini) vodijo v diskriminacijo, zaradi katere je oseba obravnavana slabše/manj ugodno na podlagi starosti, veroizpovedi, rase, narodnosti, spola in tako naprej. Učenke spoznajo oblike in možne posledice diskriminacije ter razpravljajo o načinih boja proti predsodkom. Dejavnosti, usmerjene v razvoj medkulturnih kompetenc u čencev Ista stran ceste O diskriminaciji Stereotipiziranje in označevanje Kot omenjeno, so del programa tudi notranje in telesne vaje. Obe vrsti vaj prispevata k razvijanju socialnih in čustvenih kompetenc. Po drugi strani pa pomagata tudi pri spremembi ritma (da pre- kinemo z umskim delom), lahko so zabavne in sprostitvene. Telesne vaje so zelo dobre za usmeritev zavedanja navznoter, saj med gibanjem lažje zaznavamo občutke v telesu ter se zavemo sebe tukaj in zdaj, namesto da ostanemo v svojem umu s številnimi mislimi, skrbmi, frustracijami in strahovi. Not ranje vaje imajo predvsem namen umirjanja in osredotočanja. Primer telesne vaje je prizemlje- vanje. Gre za zelo kratko vajo v stoječem položaju, ki jo lahko uporabite, ko čutite, da potrebujete odmor in se frustracije nabirajo. Primer notranje vaje je 4-minutna vaja. Gre za kratko notranjo vajo, ki jo lahko uporabite pred začetkom dela. Pomaga vam, da se zaveste sedanjega trenutka in zgolj sprejmete to, kar je. Obe navedeni ter ostale notranje in zunanje vaje iz programa najdete na ROKA v ROKI kanalu Y ouTube (https://www.youtube.com/channel/UCI1UMML-38I_0s4jmErK0bg). Hoja z različnimi družbenimi identitetami/položaji v mislih Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 22 Izkušnje z izvajanjem programa Program smo izvajali v osmem razredu na različnih šolah po vsej Sloveniji. Notranje vaje so bile tiste, po katerih so učenke program najbolj prepoznale. »Ali bomo danes spet delali meditacijo?«, so spraševale, ko smo prišli v razred (čeprav smo v delavnicah vedno uporabljali le izraz notranje vaje). Večina učenk je imela prvič stik s tovrstnimi vajami, za skoraj vse pa je bil to prvi stik s takimi vajami v šolskem okolju. Prav zaradi tega je zelo pomembno, da izvajalci zares razumejo namen in pomen notranjih vaj ter tovrstne vaje tudi sami prakticirajo, saj bodo le tako lahko s samozaupanjem in suverenostjo učenke vodili skozi notranje vaje. Enako seveda velja tudi za vse ostale dejavnosti v programu. Odzivi učenk na notranje vaje so bili mešani, v nekaterih razredih so vaje zelo hitro in lepo sprejele. V nekaterih razredih je bilo več nemira, smejanja, komentiranja, nelagodja. Za napre- dek v teh razredih je bilo zelo pomembno, da smo o tem spregovorili po vajah (normalizirali vedenje, iskali vzroke, se pogovarjali o vplivu na druge in kako si lahko ostale učenke pomagajo). Zanimivo je, da so v teh razpravah sodelovale vse učenke in podale zelo smotrne in smiselne odgovore, doživljan- ja. Napredek glede razumevanja namena in smisla teh vaj ter posledično sodelovanja v teh vajah je bil opazen v skoraj vseh razredih. Učenke so opazile, da jih te vaje umirijo, sprostijo, osredotočijo. Drugi sklop vaj, ki je učenke zelo angažiral in se jim vtisnil v spomin, so bile vaje za razvijanje medkultur- nih kompetenc (npr. hoja z različnimi družbenimi identitetami/položaji v mislih, o diskriminaciji). Nekatere vaje pa so se jim zdelo nerealne za prenos v dejansko življenje (npr. sestavljanje učinkovitega jaz sporočila). Izkušnje so pokazale, da je program zelo intenziven in zgoščen, zato je dejansko težko vse predvidene dejavnosti izvesti v dveh šolskih urah. Če boste sledili shemi iz priročnika, vsak modul lahko razde- lite na dva dela (in vsakega od delov izvajate po dve šolski uri, s tem da lahko obakrat ponovite isto dejavnost za prebijanje ledu in/ali isto notranjo vajo). Program za strokovne delavke Program za strokovne delavke (Jensen in Gøtzsche 2020) izvajamo v obliki poldnevnih ali celodnev- nih srečanj. Ima daljšo obliko za učiteljice, ki obsega štiri module v šestih dneh (v izvedbi 2 + 2 + 1 + 1 dni, štiri mesece zapored) in krajšo za vodstvene in svetovalne delavke (eno dvodnevno srečanje). Konceptualno je program usklajen s programom za učenke, vsebinsko pa obsega določene dejavnos- ti, ki jih v programu za učenke ni; prav tako se strokovne delavke ne srečajo z vsemi dejavnosti iz programa za učenke. Strokovne delavke se zlasti v prvih dveh modulih seznanijo tudi s teoretično podlago nekaterih konceptov, ki se smiselno prepletejo z vajami. Program za strokovne delavke Vaje dialoga Refl eksija na vaje Program za strokovne delavke sestavl- jajo trije ključni sklopi vaj, in sicer vaje dialoga, notranje vaje in telesne vaje ter refl eksija na vaje. Prostor je pripravljen tako, da udeleženke in izvajalke sedijo v enotnem krogu na stolih. Notranje vaje in telesne vaje Napredek glede razumevanja namena in smisla teh vaj ter posledično sodelovanja v teh vajah je bil opazen v skoraj vseh razredih. Učenke so opazile, da jih te vaje umirijo, sprostijo, osredotočijo. 23 Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Koncept in vaje dialoga je specifi čen za program za strokovne delavke (in ga program za učence ne vsebuje). Dialog je pripomoček za urjenje samozavedanja, samouravnavanja, odnosne in medkul- turne kompetence. Izvajamo ga po vnaprej določenih vlogah: (a) oseba, ki opiše lastno problemsko situacijo, (b) vodja dialoga, (c) pomočnik vodje. Vse tri vloge so določene s pravili, ki omogočajo osebi, ki izpostavi problemsko situacijo, uvid v lastne odzive in hkrati podprejo empatične odzive vseh vpletenih (in tudi opazovalcev dialoga). Dialog je ključno orodje, ki podpira tako stik posamez- nika s samim seboj (npr. določitev trenutka, ko posameznik izgubi zavestni stik s sabo in se prek vaje dialoga lahko bolje zaveda različnih vidikov v določeni situaciji) kot stik z drugimi. To zavedanje je bistveno za razvoj lastne pedagoške prakse. Notranje in zunanje vaje so skupne obema programo- ma, s tem da ima program za strokovne delavke širši nabor različnih vaj. Konceptualno notranje in zunanje vaje temeljijo na tako imenovanih naravnih kompetencah (dih, telo, srce, zavedanje, ustvar- jalnost), urjenje katerih je posamezniku v pomoč pri ohranjanju stika s sabo in z drugimi ter s tem tudi spoprijemanje s težavnimi situacijami v razredu in v širšem šolskem okolju. Oba programa vkl- jučujeta tudi vaje koncepta 60 : 40 (npr. sledenje roki drugega, potiskanje drug drugega iz ravnotežja, skupno pripovedovanje zgodbe). Koncept 60 : 40 je izraz, ki se nanaša na situacijo, ko 60 odstotkov zavedanja usmerjamo nase, 40 odstotkov zavedanja pa usmerimo na vse, kar se v tistem trenutku do- gaja okoli nas. V teh dejavnostih je mogoče vaditi ravnovesje med sočasnim zavedanjem sprememb tako v notranjosti kot v zunanjem svetu, kar je ključno za socialne in čustvene kompetence. Izkušnje z izvajanjem programa Pogostokrat je bila poudarjena prednost programa, da so bile strokovne delavke, njihovo počutje in spoprijemanje z realnimi situacijami v razredu postavljeni v ospredje. Ravno sprejetost in pozitivno vzdušje sta med ključnimi aktivnimi sestavinami programa, pri čemer mora izvajalec v celoti prevze- ti odgovornost (podobno kot učitelj v razredu) za soustvarjanje dobrega počutja vseh udeležencev. Pri tem je treba poudariti, da je bila ena izmed pomanjkljivosti izvedbe v Sloveniji velikost skupine, sodelovalo je namreč kar 36 učiteljic iz šestih različnih šol. Samo število in velikost kroga, v katerem smo sedeli, je pogosto onemogočala poglobitev stika in ustvarjanje prostora za vključitev glasov vseh. Z vidika števila je bila, kljub kratkosti programa, bolj učinkovita skupina vodstvenih in svetovalnih delavk. V prihodnjih izvedbah bi zato priporočili skupine do 25 udeleženk. Med aktivnostmi, ki so bile udeleženkam bližje, so bile zagotovo vaje, ki so vplivale na povezanost skupine (npr. vaje 60 : 40), pa tudi telesne in notranje vaje ter predvsem njihov medsebojni učinek in prepletanje. Največ kritik in neodobravanja so doživele vaje dialoga. Ta aktivnost je ena od najpomembnejših ključnih sestavin programa, zato smo vztrajali pri njenem izvajanju, a udeleženkam je bilo izvajanje te aktivnosti tež- ko. Pogosto učiteljice niso videle njene uporabne vrednosti, saj aktivnost ni bila usmerjena v iskanje rešitev, temveč v sam proces dialoga. V bodoči uporabi programa bi svetovali predvsem postopnost uvajanja posameznih elementov dialoga in več vaje teh elementov (npr. vaje aktivnega poslušanja) in šele nato, ko bi se udeleženke počutile dovolj varno, izpeljavo celotne vaje dialoga. Udeleženke so vaje, ki so jih izkusile v programu, pogosto prenašale v razred, čeprav to ni bilo izpostavljeno kot potrebno, kar priča o uporabnosti in prenosljivosti tovrstnih kompetenc. Pogostokrat je bila poudarjena prednost programa, da so bile strokovne delavke, njihovo počutje in spoprijemanje z realnimi situacijami v razredu postavljeni v ospredje. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 24 Preverjanje učinkovitosti programov SEM učenja ROKA v ROKI V projekt ROKA v ROKI so bili vključene učenke osmih razredov osnovne šole, njihove učiteljice ter svetovalne in vodstvene delavke v treh evropskih državah: Sloveniji, Hrvaški in Švedski. V prispevku predstavljamo rezultate učenk ter strokovnih delavk iz dvanajstih slovenskih osnovnih šol, ki so bile naključno porazdeljene med štiri eksperimentalne pogoje. V Sloveniji je v raziskavi sodelovalo 128 strokovnih delavk (M = 45,9 let; 84,1 % učiteljic) in 265 učenk (M = 13,21 let; 55,7 % učenk). Pregled uporabljenih merskih pripomočkov je v tabeli 1. Spodaj predstavljamo najprej ugotovitve za učenke in nato za strokovne delavke. Namen projekta ROKA v ROKI je bil preveriti učinek programa na razvoj SEM kompetenc pri učen- kah in strokovnih delavkah. Pri podatkih, pridobljenih iz merjenja pred implementacijo programa in po njej smo izračunali povprečno vrednost na posamezni lestvici, s katero smo preverjali SEM kompetence. Nadalje smo izračunali, ali je prišlo do sprememb pri posameznih vidikih SEM kompe- tenc v času pred implementacijo programa in po njej. Iz tabel 3 in 4 je razvidno, ali je prišlo do sta- tistično značilnih in pričakovanih razlik med kontrolno skupino in posameznimi eksperimentalnimi skupinami učenk oziroma strokovnih delavk. Tabela 3 Učinki programa ROKA v ROKI za u čenke Program za u čenke Program za strokovne delavke Oba programa Pozitivna identiteta (t = -2,019; p = 0,044) Čuječnostne spretnosti (opazovanje) (t = 3,359; p = 0,001) Čuječnostne spretnosti (delovanje) (t = - 4,587; p = 0,000) Čuječnostne spretnosti (sprejemanje) (t = -2,199; p = 0,029) Samouravnavanje (t = - 4,587; p = 0,000) Agresivnost (t = -2,066; p = 0,040) Empati čna skrb (t = 7,786; p = 0,000) Empati čna skrb ( t = 3,303; p = 0,001) Prevzemanje perspektive (t = 3,357; p = 0,001) Skrb (t = 2,384; p = 0,018) Vključujoča razredna klima (t = 2,642; p = 0,009) Vključujoča razredna klima (t = 7,902; p = 0,000) Zaznana kakovost odnosa med učenci in učitelji (negativna) (t = 3,240; p = 0,001) Stališ ča do priseljencev (t = 2,399; p = 0,017) Stališ ča do priseljencev (t = 3,702; p = 0,000) Indeks stopnje distresa mladostnikov zaradi diskriminacije (t = -2,022; p = 0,044) Opombe: Vključene so samo lestvice, pri katerih je prišlo do statisti čno značilnih razlik v primerjavi s kontrolno skupino. Krepki tisk – pričakovana smer u činkov. 25 Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Pričakovani učinki programa ROKA v ROKI se pri učenkah kažejo v nekoliko večji meri v obeh po- gojih, ki vključujejo tudi strokovne delavke. Pri tem se kot posebno spodbudno kaže zmanjšanje ag- resivnosti, ter povečanje nekaterih vidikov empatije ter tudi bolj pozitivna stališča do priseljencev pri učenkah tistih strokovnih delavk, ki so sodelovale v programu ROKA v ROKI. Poleg teh spodbudnih rezultatov se kažejo tudi učinki v nasprotno smer, na primer poslabšanje vključujoče razredne klime. Kompleksnost kvantitativne evalvacije smo dopolnili tudi s polstrukturiranimi skupinskimi razgo- vori, ki so pri učenkah razkrili široko paleto odgovorov. Od posameznih primerov, ki so navajali, da so jim aktivnosti v pomoč pri spoprijemanju s stresom do opredeljevanja aktivnosti kot dolgočasnih in neprimernih za njihovo starost. Tabela 4 Učinki programa ROKA v ROKI za strokovne delavke Program za u čenke Program za strokovne delavke Oba programa Čuječnostne spretnosti (opazovanje) (t = 2,87; p = 0,005) Čuječnostne spretnosti (delovanje) (t = -2,49; p = 0,014) Čuječnostne spretnosti (delovanje) (t = -2,52; p = 0,013) Čustvene težave (t = -2,27; p = 0,026) Empati čna skrb (t = 2,05; p = 0,042) Empati čna skrb (t = 3,55; p = 0,001) Razredna klima (težave z redom) (t = -2,15; p = 0,034) Razredna klima (težave z redom) (t = -2,22; p = 0,029) Odnosna kompetentnost (t = -2,22; p = 0,029) Samoučinkovitost za razredno raznolikost (t = 4,11; p < 0,001) Zadovoljstvo z delom (t = 2,87; p = 0,005) Zadovoljstvo z delom (t = -2,01; p = 0,047) Opombe: Vključene so samo lestvice, pri katerih je prišlo do statisti čno značilnih razlik v primerjavi s kontrolno skupino. Krepki tisk – pričakovana smer učinkov. Učinki programa ROKA v ROKI za strokovne delavke se razlikujejo med posameznimi pogoji, pri čemer se je več pričakovanih učinkov pokazalo v skupini, v kateri so bile v program vključene stro- kovne delavke. Te poročajo o povišanju zadovoljstva z delom in upadu čustvenih težav. Zelo spod- budno je tudi, da strokovne delavke iz šol, ki so bile vključene v oba programa, zaznavajo višjo samoučinkovitost za razredno raznolikost, vendar poročajo o nižji stopnji zadovoljstva z delom. V obeh pogojih, pri katerih so bile vključene tudi učenke, imajo strokovne delavke višjo empatično skrb in zaznavajo manj težav z redom v razredu. V polstrukturiranih intervjujih so strokovne delav- ke poročale o zadovoljstvu z dejavnostmi, pri čemer so pozdravile dejstvo, da je bilo tokrat v centru pozornosti njihovo dobro počutje. Dodatno so izrazile željo po daljšem spremljanju izvajalk tudi po koncu programa ter podporo pri prenosu novo pridobljenih kompetenc v razred. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 26 Priporočila projekta ROKA v ROKI za vključevanje SEM učenja v evropske nacionalne izobraževalne politike in prakse Oblikovanje smernic za vključevanje SEM učenja na sistemsko raven je bilo vseskozi v ozadju obliko- vanja programov ter njihovega preverjanja v praksi. Da bi lahko programe ROKA v ROKI smiselno umestili v sisteme vzgoje in izobraževanja sodelujočih držav, smo na začetku projekta v vseh sode- lujočih državah opravili poglobljeno analizo obstoječih opredelitev ter umeščenosti SEM učenja na sistemski ravni (več v Štremfel 2020). Analize sistemov smo razširili z rezultati evalvacije programov ROKA v ROKI in jih v skupni razpravi z deležniki na ravni posameznih držav ter skupni evropski ravni oblikovali v skupna priporočila. Tako so poglavitni rezultati projekta prevedeni v priporočila za politiko na ravni partnerskih držav in širše. Skupna priporočila Oblikovati jasne evropske in nacionalne opredelitve ter pristope k SEM učenju, katerih manko smo zaznali na podlagi rezultatov projekta. Poleg tega je projekt ob upoš tevanju vse več je socialne in kulturne raznolikosti v EU teoretično in praktično prispeval k razumevanju, da je hkrati s socialnimi in emocionalnimi kompetencami pomembno razvijati tudi medkulturne kompetence. Konkretno opredeliti politič ne in javnopolitič ne cilje SEM učenja, ki so v sodelujočih državah (zgolj) del širših vsebin in vrednot vzgoje in izobraževanja. Razviti teoretič no utemeljene in kontekstualno prilagodljive programe SEM učenja, ki bodo ob- likovani na teoretič nih podlagah ter hkrati prilagodljivi lokalnemu, šolskemu in razrednemu kon- tekstu. Spodbujati razvoj SEM kompetenc uč encev v okviru nacionalnih uč nih nač rtov v okviru pri- hodnjih reform uč nih nač rtov. Predlagamo upoštevanje pozitivnih učinkov SEM učenja ter pomen njegovega celostnega in sistematič nega vključ evanja v posamezne učne načrte in medpredmetnega povezovanja na vseh ravneh izobraž evalnega sistema. Podpirati uč iteljice in strokovne delavke šole pri razvoju lastnih SEM kompetenc in kompetenc uč e n k v obliki zač etnega in nadaljnjega strokovnega izobraž evanja in izpopolnjevanja ter supervi- zije. Da bi to dosegli, bi morali podpreti razvoj kompetenc in strokovno usposobljenost strokovnih delavk š ole ter zagotoviti dolgoroč no zunanjo podporo supervizork. Izboljš ati celostni pristop na ravni š ole, da bi SEM uč enje doseglo svoj polni potencial. Takš en pristop ne omogoč a samo, da v razrede uvedemo nove aktivnosti SEM uč enja, temveč da se v š oli zgodijo celostni sistemski premiki v smer podpore SEM uč enju. To vključ uje spremembo prevladu- joč ih oblik sodelovanja v š oli (tj. spremembo š olske kulture). Pri evalvaciji uč inkov SEM uč enja uporabiti več metodni pristop, pri čemer lahko evalvacija programov ROKA v ROKI služ i kot primer dobre prakse kombiniranja različ nih epistemologij in strategij evalvacije (kvantitativne in kvalitativne ter sumativne in formativne). 27 Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Priporočila za Slovenijo Slovenija nima sprejete nacionalne strategije za razvoj SEM kompetenc, čeprav so izobraževal- ni cilji SEM učenja posredno vključeni v splošno zakonodajo in druge strategije kot del širših tem. SEM kompetence so deloma vključene v začetno in nadaljnje strokovno spopolnjevanje učiteljev, vendar ob tem ne gre za celostni pristop, in niso dostopne vsem učiteljem na vseh ravneh izobraževanja. V Sloveniji se SEM učenje sicer izvaja prek izmenjave dobrih praks ter različnih razvojnih in raziskovalnih projektov ter sodelovanja z nevladnimi organizacijami, vendar pa manjka evalvacija. Na podlagi ugotovitev projekta ROKA v ROKI predlagamo na- vedene rešitve. Ustanovitev medsektorske skupine, ki bi vključevala vse relevantne deležnike in razis- kala trenutno stanje na tem področju ter poskušala ugotoviti, kaj v slovenskem izobraževal- nem prostoru na področju SEM učenja učinkuje. Na podlagi ugotovitev bi skupina pripravila nove in prilagodila že obstoječe strateške dokumente ter pripravila celovite smernice in akcij- ski načrt za izvajanje SEM učenja na vseh ravneh izobraževanja (Štremfel idr. 2020). Sistematično in kontinuirano nadaljnje strokovno spopolnjevanje učiteljev in strokovnih delavcev na tem področju, ki bi vključevalo supervizijo, promocijo SEM učen- ja v šolah ter izobraževanje celotnih šolskih timov. Zagotavljanje izvajanja kakovostnih programov SEM učenja v š olah: (a) izvajan- je SEM učenja naj ne bo omejeno le na zunanje izvajalke, izvajajo naj jih učiteljice, saj je za kakovostno izveden program ključen pozitiven odnos učenk z učiteljicami in drugimi stro- kovnimi delavkami ter posledično razvoj pozitivne šolske in razredne klime; (b) pomembno je zagotoviti trajnost kakovostnih pobud in zagotoviti fi nančna sredstva za njihovo izvajanje in razvoj novih kakovostnih programov SEM učenja; (c) ob tem je treba izvajanje programov tudi spremljati in evalvirati ter tako zagotavljati kakovost. Nadaljevanje izvajanja novega okvira za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področ ju izobraž evanja. Merski pripomoč ki projekta ROKA v ROKI lahko pozitivno prispevajo k razvoju obveznega spremljanja varnega in spodbudnega uč nega okolja za vse uč ence (vključ no s formativnim spremljanjem uč encev in samoevalvacijo š ol). Izboljšanje celostnega pristopa na ravni šole: (a) vključitev v vzgojne načrte; (b) pod- pora ravnateljicam ter šolskim razvojnim timom pri SEM učenju; (c) šolski svetovalni službi zmanjšati administrativne naloge in prvenstveno poudarjati njeno vlogo pri preventivnih dejavnostih, podpori SEM učenju ter podpori učiteljic in učiteljev na tem področju. Vključenost SEM vsebin v učne načrte, ki lahko služijo kot okvir za spodbujanje in razvoj SEM kompetenc (vsebine na področju državljanske in domovinske ter zdravstvene vzgoje, načrtovanje razrednih ur ter kakovostne vsebine razširjenega programa). Za vključe- vanje SEM učenja v slovenski in širši izobraževalni prostor pa je pomembno tudi spodbujati nacionalno in evropsko strokovno, politično in javno razpravo o vlogi šole v sodobni družbi. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 28 Sklep Tri leta socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja na vseh ravneh več vprašanj odpira, kot jih zapira. Kljub vsej kompleksnosti zbranih podatkov in izkušenj pa nam hkrati ponuja smernice za prihodnost. Kot dokaz, da smo na pravi poti, razumemo že dejstvo, da je projekt ROKA v ROKI in z njim SEM vsebine fi nančno podprla Evropska komisija in da je bil uvrščen med deset najinova- tivnejših projektov s področja karierne orientacije učiteljic (Wisniewski in El-Nemr 2019). Vse to je spodbuda, da skupaj z vsemi šolami v Sloveniji ter Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport uresničujemo začrtane smernice in priporočila. Več informacij o projektu je dostopnih na spletni strani projekta (www.handinhand.si) ter v pros- to dostopni znanstveni monografi ji (v angleškem jeziku) na https://www.verlagdrkovac.de/volltex- te/978-3-339-11406-8.htm.  Literatura Baer, R. A., Smith, G. T. in Allen, K. B. (2004). Assessment of mindfulness by self-report: Th e Kentucky inventory of mindfulness skills. As- sessment, letnik 11, številka 3, str. 191–206. Bear, G. G., Holst, B., Lisboa, C., Chen, D., Y ang, C. in Chen, F . F . (2016). A Brazilian Portuguese survey of school climate: Evidence of validity and reliability. International Journal of School & Educational Psychology, letnik 4, številka 3, str. 165–178. CASEL (2013). Th e 2013 CASEL Guide: Eff ective social and emo on- al learning programs-preschool and elementary school edition. Chicago, IL: Author. Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual diff erences in empathy. JSAS Catalogue of Selected Documents in Psychology, letnik 10, str. 85. Denk, A., Müller, F ., Lubaway, E., Sälzer, C., Kozina, A., Vidmar, M., … in Jurko, L. (2020). Catalogue for the assessment of social, emotional, and intercultural competencies: Hand in Hand. Dostopno na : http://handinhand.si/wp-content/uploads/2018/01/D6_HAND_SEI-measures_CA- TALOGUE.pdf (2. 9. 2020). Denson, N., Ovenden, G., Wright, L., Paradies, Y. in Priest, N. (2017). Th e development and validation of intercultural understanding (ICU) instruments for teachers and students in primary and secondary schools. Intercultural Education, letnik 28, številka 3, str. 231–249. Diemer, M. A., Rapa, L. J., Park, C. J. in Perry, J. C. (2017). Development and validation of the Critical Consciousness Scale. Youth & Society, letnik 49, številka 4, str. 461–483. Downes, P . in Cefai, C. (2016). How to prevent and tackle bullying and school violence: Evidence and practices for strategies for inclusive and safe schools. Publications Offi ce of the European Union. Durlak, J. A., Weissberg, R. P ., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. in Schellinger, K. B. (2011). Th e impact of enhancing students‘ social and emotio- nal learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, številka 82, str. 405–432. Fischer, N., Decristan, J., Th eis, D., Sauerwein, M. in Wolgast, A. (2017). Skalendokumentation (online): Studie zur Entwicklung von Gan- ztagsschulen - Teilstudie StEG-S, V: Datenbank zur Qualität von Schule (DaQS), Frankfurt am Main: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Geldhof, G. J., Bowers, E. P ., Boyd, M. J., Mueller, M. K., Napolitano, C. M., Schmid, K. L. in Lerner, R. M. (2014). Th e creation and validation of short and very short measures of PYD. Journal of Research on Adolescence, letnik 24, številka 1, str. 163–176. Goodman, R. (1997). Th e Strengths and Diffi culties Questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, letnik 38, številka 5, str. 581–586. Goodman, R., Meltzer, H. in Bailey, V . (1998). Th e Strengths and Diffi culties Questionnaire: A pilot study on the validity of the self-report version. European Child & Adolescent Psychiatry, letnik 7, številka 3, str. 125–130. Jensen, H. in Gøtzsche, K. (2020). Development of the social, emotional and intercultural learning programme for school staff . V: Kozina A. (ur.), Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg: Verlag dr. Kovač, str. 83–106. Jugović, I., Puzić, S. in Mornar M. (2020). Development of the social, emotional and intercultural learning programme for students. V: Kozina A. (ur.), Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg: V erlag dr. Kovač, str. 59–82. Projekt ROKA v ROKI je bil uvrščen med deset najinovativnejših projektov s področja karierne orientacije učiteljic. 29 Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Kitsantas, A. (2012). Teacher effi cacy scale for classroom diversity (TESCD): A validation study. Profesorado. Revista de Currículum y Forma- ción de Profesorado, letnik 16, številka 1, str. 35–44. Kozina, A. (2013). Th e LA aggression scale for elementary school and upper secondary school students: examination of psychometric proper- ties of a new multidimensional measure of self-reported aggression. Psihologija, letnik 46, številka 3, str. 245–259. Lerner, R. M., Lerner, J. V ., Almerigi, J. B., Th eokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., ... in Smith, L. M. (2005). Positive youth development, par- ticipation in community youth development programs, and community contributions of fi ft h-grade adolescents: Findings from the fi rst wave of the 4-H study of positive youth development. Th e Journal of Early Adolescence, letnik 25, številka 1, str. 17–71. Marušić, I., Jugović, I., Puzić, S., Matić, J., Košutić, I., Kozina, A., … in Jurko, L. (2020). SEI programmes for students: A review catalogue: Hand in Hand. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2018/01/D15_HAND_SEI-programmes-for-students_CATALOGUE.pdf (2. 9. 2020). Nielsen, B. L., Andersen, L. R., Dyrborg, H. L., Kozina, A., Vršnik Perše, T., Sälzer, C. … in Jurko, L. (2020). SEI programmes for school staff : A review catalogue: Hand in Hand. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2018/01/D11_HAND_SEI-programmes-for-scho- ol-staff _CATALOGUE.pdf (2. 9. 2020). OECD (2005). PISA 2003 Technical Report. Paris, France: OECD. OECD (2013). Teaching and learning international survey (TALIS) 2013: Teacher questionnaire. Dostopno na: http://www.oecd.org/education/ school/TALIS-2013-Teacher-questionnaire.pdf (2. 9. 2020). OECD (2014). TALIS 2013 results: An international perspective on teaching and learning, TALIS, OECD Publishing. Dostopno na: http:// dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en (2. 9. 2020). OECD (2015). Skills for social progress: the power of social and emotional skills. Paris: OECD Publishing. OECD (2018). Th e future of education and skills 2030 - Education 2030. Position Paper. Paris: OECD Publishing. Roczen, N., Endale, W., Vieluf, S. in Rožman, M. (2020a). Development of the assessment for use in evaluation of the HAND in HAND programme. V: Kozina A. (ur.), Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg: Verlag dr. Kovač, str. 131–156. Roczen, N., Rožman, M., Vieluf, S., Lalla, J., Dahlström, H., Nielsen, B. L., ... in Puzić, S. (2020b). Documentation of the questionnaire scales: Evaluation of the HAND in HAND programme. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2020/02/Documentation_Question- naire_Scales_ENG.pdf (2. 9. 2020). Sangalang, C. C., Chen, A. C., Kulis, S. S. in Yabiku, S. T. (2015). Development and validation of a racial discrimination measure for Cambo- dian American adolescents. Asian American Journal of Psychology, letnik 6, številka 1, str. 56–65. Schulz, W ., Ainley, J. in Fraillon. J. (ur.). (2011). ICCS 2009 technical report. Amsterdam, the Netherlands: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Sproesser, G., Strohbach, S., Schupp, H. in Renner, B. (2011). Candy or apple? How self-control resources and motives impact dietary healthi- ness in women. Appetite, letnik 56, številka 3, str. 784–787. Stier, J. (2003). Internationalisation, ethnic diversity and the acquisition of intercultural competencies. Intercultural Education, letnik 14, številka 1, str. 77–91. Sullivan, A., Johnson, B., Conway, R., Owens, L. in Taddeo, C. (2012). Teachers’ view on student behaviours in the classroom. Punish them or engage them? Behavior at School Study: Technical Report 1. Adelaide: University of South Australia. Sullivan, A. M., Johnson, B., Owens, L. in Conway, R. (2014). Punish them or engage them? Teachers’ views of unproductive student beha- viours in the classroom. Australian Journal of Teacher Education, letnik 39, številka 6, str. 4. Štremfel, U. (2020). Th e embeddedness of social, emotional and intercultural/transcultural learning in European and national educational policies and practice. V: Kozina, A. (ur.), Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg: Verlag dr. Kovač, str. 39–58. Štremfel, U., Kozina, A., Marušić, I., Oskarsson, M., Gøtzsche, K., Denk, A., Jurko, S., Rožman, M. in Ojsteršek, A. (2020). Priporočila projekta ROKA v ROKI za vključevanje socialnega, emocionalnega, medkulturnega/ transkulturnega učenja v evropske nacionalne izobraževalne politike in prakse. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2020/05/Smernice_tekst_fi nal_slovenija.pdf (20. 8. 2020). Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A. in Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up eff ects. Child Development, letnik 88, številka 4, str. 1156–1171. Wisniewski, D. in El-Nemr, T. (2019). DESK RESEARCH REPORT ON TEN MOST RELEVANT EUROPEAN COMMISSION FUNDED PRO- JECTS for teachers‘ and school leaders‘ more attractive career paths. Dostopno na: http://www.praxis.ee/wp-content/uploads/2019/11/EU_fun- ded_projects.pdf. Vidmar, M. in Kerman, K. (2016). Th e development of Teacher‘s relational competence scale: Structural validity and reliability. Šolsko polje, letnik 27, številka 1/2, str. 41–62. Vieluf, S., Rožman, M., in Roczen, N. (2020). Th e HAND in HAND Programme Evaluation Report. Dostopno na: http://handinhand.si/ wp-content/uploads/2020/06/EV ALUATION_REPORT_fi nal_version.pdf (2. 9. 2020).