Ö	Izzivi vodenja osnovne šole:
^	mnenja ravnateljic in ravnateljev
^^	o inkluzivnosti fizicCnega uCcnega
^	prostora na njihovi šoli
Cd Ö
CD
Majda CenciCC
Univerza na Primorskem, Pedagoška Fakulteta
, ^ Blaž SimCCiCC
^^ Univerza na Primorskem, Pedagoška Fakulteta
Ravnateljice in ravnatelji vodijo šole, v katerih so razliicne skupine učencev, zato pogosto govorimo o socialni inkluziji, veliko manj pa v strokovnih krogih razpravljamo o inkluziji ^izi^nega (grajenega) ^^ šolskega okolja. Prispevek se zato usmerja prav v fizično u^no okolje ^	in njegove prilagoditve za inkluzivno vzgojo in izobraževanje.
Zanimalo nas je, katere skupine učencev so na slovenskih osnovnih šolah po mnenju ravnateljev najbolj navzoče ter katere prilagoditve fizičnega ucnega okolja so na šolah namenjene razlicnim skupinam ucencev. Na osnovi spletnega vprašalnika, na katerega je odgovorilo 150 ravnateljev osnovnih šol v Sloveniji in ki smo ga obdelali predvsem na osnovi opisne statistike, smo dobili odgovore, da imajo na osnovnih šolah poleg ucencev s posebnimi potrebami največ nadarjenih ucencev. Tudi prilagoditve ^izicnega okolja so namenjene predvsem otrokom s posebnimi potrebami. Ugotovitve raziskave dopolnjujejo predlogi glede ureditve notranjega in zunanjega fizičnega ucnega okolja za različne potrebe ucencev.
Ključne besede: inkluzija, ^izicno ali grajeno u^no okolje, ravnatelji, osnovne šole
Uvod
Osnovna šola, ki je prilagojena za inkluzivno vzgojo in izobraževanje, je tudi glede socialnega in ^izicnega (grajenega) ucnega okolja prilagojena razlicnim skupinam ucencev in ponuja možnosti razvoja za vse ucence, ne glede na njihove individualne in/ali družbeno pogojene posebnosti. Tako tudi slovenska »Priporocila o nacinih oblikovanja in uresnicevanja vzgojnega nacrta osnovne šole« (2008, 6) kot vodilo pri oblikovanju vrednot šole navajajo: pravicnostin solidarnost, spoštovanje clovekovihin otrokovih pravic, demokracijo in pravno državo, strpnost, spoštljiv odnos do vsakega posameznika, inkluzivno okolje in posebno skrb za vkljuce-
VODENJE 2I2OI4: 29-42
nost pogosto marginaliziranih otrok in njihovih staršev, interkul-turalizem, razvoj kriticnega mišljenja in avtonomne ter odgovorne morale, odgovornost do sebe in drugih, odgovoren odnos do družbenega in naravnega okolja in njuno varovanje, vkljuCevanje v dogovorno sodelovanje pri oblikovanju kulture sobivanja v lokalnem in širšem evropskem prostoru ipd. Šola tako ne ponuja specialne vzgoje in izobraževanja, ampak inkluzivno vzgojo in izobraževanje, ki omogoCata, da se razliCni uCenci skupaj uCijo in napredujejo. Da pa bi to dosegli, moramo verjeti, da se vsak uCenec lahko uCi in napreduje ter da je razliCnost dobra za vsakogar izmed nas (Famous Why? 2008).
Ravnatelji vodijo šole, ki jih ne obiskujejo le uCenci s posebnimi potrebami, ampak tudi drugi, ki jih Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) ne omenja, npr. uCenci iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja, nadarjeni ipd. Glede na naCelo enakosti, praviCnosti in Clovekovih pravic naj bi bili tudi ti deležni ustreznih prilagoditev.
V besedilu se usmerjamo na ^iziCni (grajeni) šolski prostor, notranji in zunanji, ki mora biti urejen tako, da omogoCa inkluzivno vzgojo in izobraževanje. V raziskavi, ki smo jo leta 2013 opravili med ravnatelji osnovnih šol, nas je zanimalo, kateri uCenci obiskujejo osnovne šole in katere prilagoditve ^iziCnega šolskega okolja so zanje uvedli. Ravnatelje smo povprašali tudi o tem, ali imajo na šolah poseben prostor za individualno delo in ali se ti prostori glede na starost šole in kraj (mesto, vas, predmestje), kjer šola deluje, razlikujejo.
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje ter šolski prostor
Inkluzija kot sestavni del Clovekovih pravic izhaja iz enakosti v vzgoji in izobraževanju (Mac Ruairc 2013, 9). Dokument gegd (2012) omenja inkluzijo v povezavi z enakostjo in praviCnostjo. Zato tudi Lesar (2013) poudarja, da so osnova inkluzije razliCne etiCne teorije (etika praviCnosti, etika skrbi, komunitarna etika ipd.).
Koncept inkluzivne vzgoje in izobraževanja
Koncept inkluzije oz. inkluzivne vzgoje in izobraževanja si prizadeva za iskanje poti, ki bodo omogoCale boljše reševanje vzgojno-izobraževalnih problemov, ki izhajajo iz drugaCnosti otrok (Med-veš 2003, 279). Namen inkluzije je za vse uCence oblikovati ustrezno klimo za uCenje, izhajajoC iz ideje, da so razlike med ljudmi
nekaj običajnega in da jih je treba zato sprejeti (Famouse Why? 2008). Šola, v kateri je udejanjena inkluzija, je prostor, kamor je sprejet vsak učenec, kjer so posebnosti vsakega od njih sprejete in samoumevne, kjer je socialna klima za uCence ustrezna in kjer sta udejanjeni naCeli individualizacije in diferenciacije (uCni na-Crt, ucne metode, ucne oblike ipd.) (Resman 2003). Za inkluzivno vzgojo in izobraževanje ni dovolj le izobrazba uciteljev (Štember-ger 2012), ampak razlicne informacije potrebujejo tudi ravnatelji.
Učenci, ki jih vključuje inkluzivna vzgoja in izobraževanje
Inkluzija kot razmeroma nov pojem ali nova paradigma v Sloveniji vkljucuje približno 20 do 25 % populacije - vse tiste posameznike, ki med šolanjem potrebujejo razlicne oblike prilagoditve in pomoci (Opara 2003, 39). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) navaja, da potrebujejo posebno pomoc in prilagoditve ucenci s posebnimi potrebami; to so: (1) ucenci z motnjami v duševnem razvoju, (2) slepi in slabovidni oz. ucenci z okvaro vidne funkcije, (3) gluhi in naglušni, (4) ucenci z govorno-jezikovnimi motnjami, (5) gibalno ovirani, (6) dolgotrajno bolni ucenci, (7) ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih uce-nja, (8) ucenci z avtisticnimi motnjami ter (9) ucenci s custve-nimi in vedenjskimi motnjami. Inkluzija vkljucuje tudi nadarjene ucence, ucence s težavami v socialni integraciji, ucence, ki izhajajo iz socialno deprivilegiranih okolij (iz družin, obremenjenih s socialno patologijo), ucence priseljencev, beguncev in manjšin (Medveš 2003, 279), razlicnih etnicnih skupin (npr. Romi), ucence iz družin z nižjim socialno-ekonomskim položajem, saj naj bi bil »reven« najmanj vsak sedmi ucenec (Lesar 2013, 84), ucence, katerih starši so na zacasnem delu v tujini, pa tudi ucence z drugacno spolno usmerjenostjo. Lesarjeva (2013, 85) omenja še fante, ki dosegajo bistveno slabši ucni uspeh in jih zaradi vedenjske problematike pogosteje preusmerijo v specializirane programe. Navedene skupine ucencev, ki niso opredeljene kot ucenci s posebnimi potrebami, pogosteje omenjajo v razlicnem periodicnem tisku kot v strokovni literaturi. Le Zakon o osnovni šoli (2006) omenja tudi nadarjene otroke in tiste, katerih materni jezik ni slovenski, ter da je treba tudi zanje organizirati pouk slovenskega jezika in kulture v sodelovanju z državami, od koder prihajajo, organizirati pa je treba tudi pouk njihovega maternega jezika in kulture. Vec kot desetina vseh ucencev naj bi bilo pripadnikov etnicnih manjšin (Lesar 2013, 84).
Prilagajanje okolja in pripomočkov posebnim potrebam učencev Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) nedvoumno navaja, da je treba otrokom s posebnimi potrebami prilagoditi tudi prostor in pripomoCke. V strokovni literaturi lahko preberemo, da sedanji razredi postajajo vedno bolj inkluzivni, in to zaradi nove paradigme, ki uCence s posebnimi potrebami in druge uCence vkljuCuje v obiCajne razrede (Taylor 2009, 152). Ker gre pri inkluziji za prilagajanje okolja vsakemu uCenCu, se mora tudi ^iziCni (grajeni) šolski prostor prilagajati uCenCem, saj to podpira pouCevanje in uCenje (Barrett in Zhang 2009).
Pomen in sporočila šolskega prostora
FiziCni šolski prostor pouCevanje in uCenje ne samo podpira, ampak deluje tudi kot nevidno izobraževanje (Day in Midbjer 2007, 147), kot tretji uCitelj (NiCholson 2005) ali kot prikriti kurikulum, ki dopolnjuje in poveCuje vkljuCenost vseh uCenCev v vzgojno-izobraževalni proCes (Taylor 2005).
Strokovnjaki (npr. Day in Midbjer 2007, 147) dokazujejo, da informaCije sprejemamo od vsepovsod, da vsi prostori in zgradbe uCijo. Dolar BahoveC in Bregar GolobiC (2004, 126) povzemata Ea-tonovo in Stepherdovo, ko sta zapisali, da uCno okolje vkljuCuje tudi »sporoCila prostora«. Pravita, da prostor pogosto pošilja spo-roCila o svoji instituCionalnosti, namesto da bi predstavljal toplo, skrbno in navdihujoCe okolje, v katerem bi se tako otroCi kot odrasli poCutili dobrodošle (str. 126-127). V uCnem prostoru so npr. oglasne deske, ki jih nihCe ne bere ali ne pregleduje, v njem visijo likovni izdelki otrok, ki ustvarjajo obCutek vizualnega kaosa, v njem je zanemarjena oprema, ki namenoma poudarja oblast odraslih, barve so stereotipne, posode za odpadke težke, velike ipd. Šolski prostor tudi reflektira in kaže, kako se uCenCi uCijo, kaj se uCijo in kaj jih uCijo (NiCholson 2005, 45).
Vplivi učnega okolja
Tudi Pamela Woolner (2010, 21-22) navaja, da pomanjkanje prostora, prenatrpani razredi ali hrupne šole vplivajo na uCenje. Povzema rezultate razliCnih raziskav, ki so opozorile na vpliv neustreznega uCnega okolja na uCne rezultate, na vedenje, na moralo uCenCev in zaposlenih, pa tudi na zdravje in prisotnost pri pouku. Dodamo lahko še misli Daya in Parnella (2003, 11-12), ki sta zapisala, da veliko ljudi živi in dela v okoljih, s katerimi se ne Cu-
tijo povezane. Ne zaznajo njihovih vrednot in jih tudi ne cenijo. Zato s takimi prostori slabo ravnajo; znacilno je npr. pisanje grafitov, vandalizem ipd. S primerjalno raziskavo so prav tako ugotovili (Woolner 2010, 25), da osnovne šole s spodbudnim uCnim okoljem ohranjajo moralo zaposlenih, veselje uCencev in zaposlenih, uCenci v takih šolah dosegajo dobre uCne rezultate.
Ugotovili so, da šolsko okolje vpliva na zdravje, pocutje in na dosežke vseh, ki se v dolocenem ucnem okolju zadržujejo (lfa 2009, 8). Študije skupine Heschong Mahone navajajo od 10- do 21-odstotno izboljšanje ucnih rezultatov na preizkusih znanja pri ucencih, ki so se ucili v razredih z naravno svetlobo, ustreznim prezracevanjem, razgledom ipd., v primerjavi s tistimi, ki so se ucili v razredih, kjer je bilo naravne svetlobe zelo malo (lpa 2009). Glede na navedeno je izjemno pomembno, kakšna je šola (in njena okolica), katere prilagoditve ima (npr. dovozi, dvigala, sobe za pocitek, posebne mize in stoli, barve ipd.), kako je zgrajena, kako spodbuja ucenje ucencev ipd.
Nekateri predlogi za veicjo inkluzivnost šolskega okolja
Ker se osredotocamo na ^izicno ali grajeno ucno okolje in na raz-licne skupine ucencev, navajamo nekaj predlogov za nekatere potrebe ucencev. Za gibalno ovirane ucence imamo na naših osnovnih šolah že prilagojene stole in mize, dvigala, klandne, toaletne prostore ipd.
Učenci z motnjami v vedenju
Razlicna sedala pozitivno vplivajo tudi na hiperaktivne ucence (Sudec 2011). Z razlicnimi nadni sedenja (npr. na blazini, v polkrogu) hiperaktivnemu otroku omogodmo gibanje, ki ne moti pouka, lovljenje ravnotežja pa pomaga npr. še pri pravilni drži ter pozitivno vpliva na motoriko otrok.
Za ucence z motnjami v vedenju strokovnjaki omenjajo tudi pomen igral. Navajajo, da imajo ustrezna igrala posebej pozitiven udnek na hiperaktivne ucence, ki lahko uciteljem med poukom povzrocajo težave prav zaradi pomanjkanja gibanja (Bojc 2010). Pozitivne udnke igral omenja med drugim Anne Taylor (2009), ki opozarja na pomen igral za razlicne potrebe ucencev, saj z njimi v pretežno »sedeci šoli« pridobijo vsi ucenci.
Ne smemo pozabiti, da je za ucence z motnjami v vedenju pomembna tudi navzocnost živali, saj nanje delujejo izrazito pozitivno.
Učenci staršev z nižjim socialno-ekonomskim statusom
Nekateri slovenski arhitekti (npr. IvaniC 2009), ki se ukvarjajo s šolskim prostorom, predlagajo, dabi v šolske prostore in/ali v okolico šole umešCali umetniška dela. Za zgled navajajo sosednjo Avstrijo, kjer je z zakonom doloCeno, da mora vsaka novozgrajena vzgojno-izobraževalna ustanova del investicij vložiti v umetniška dela. Menijo (prav tam), da veliko otrok v domaCem okolju nima priložnosti priti v stik z umetnostjo, zato je toliko pomembneje, da bi jim to omogoCili v notranjem ali zunanjem prostoru šole, kjer preživijo veliko Casa. Tudi dokument gegd (2012, 13) navaja, da lahko šole ponudijo uCno izkušnjo, kakršne uCenCi doma morda ne morejo pridobiti.
RazliCni avtorji ustrezno urejeno in zasajeno okoliCo šole povezujejo z možnostjo za boljše vkljuCevanje uCenCev iz družin z nižjim soCialno-ekonomskim statusom. Kot primer navajajo Toronto, kjer so opazili, da ima šola z ustrezno zasnovanim in urejenim okoljem v gosto naseljenem obmoCju poseben pomen za uCenCe, ki peš nimajo dostopa do zelenih površin v okolju, v katerem živijo, starši pa si ne morejo privošCiti izletov v naravo (CenCiC, TomšiC CCerkez in Šuklje ErjaveC 2010).
Učenci z motnjami v duševnem razvoju
Dyment in Bell pišeta, da je veC udeleženCev raziskave, ki sta jo opravila, opazilo, da je krajinsko urejen zunanji prostor šole z raz-liCnimi obmoCji za igro in rabo bolj primeren za uCenCe s psihiC-nimi težavami in uCenCe z motnjami v duševnem razvoju. Ustrezno urejeni prostori uCenCe spodbujajo k delovanju in v njih se po-Cutijo varne. Izbirajo lahko med razliCnimi dejavnostmi in najdejo tisto, ki bo ustrezala njihovim potrebam in sposobnostim (CenCiC, TomšiC (Čerkez in Šuklje ErjaveC 2010).
Učenci iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja
Pogosto pozabljamo na rastline, drevesa, vrtove, kmetije ipd. Kot sta zapisala Day in Midbjer (2007, 180), drevesa in gozd spodbujajo samozaupanje tudi pri uCendh razliCnih etniCnih skupin, ki ne poznajo jezika okolja. Dodala sta še, da je delo v zunanjem okolju šole koristno tudi za otroke s posebnimi potrebami, ker poveCuje odgovornost in motivaCijo, poleg tega pa rastline niso luksuz niti ne velik ^inanCni zalogaj.
Omeniti velja sosesko Zalog na obrobju Ljubljane, kjer živi ve-
liko otrok in mladostnikov, ki so potomci priseljencev in se cutijo odrinjene in izkljuCene iz družbe, poveCujeta pa se vandalizem in kriminal (Bugaric 2012). V okviru projekta, ki so ga pripravili v sodelovanju z osnovno šolo, mladinskim centrom, umetniki in strokovnjaki z razlicnih podrocij, npr. arhitekture, antropologije in sociologije, so izvedli številne delavnice ter prenovili nogometno in košarkaško igrišce, ki sta v neposredni bližini osnovne šole. Pred prenovo je bilo igrišce kraj, kjer so se dogajala manjša in vecja kriminalna dejanja, pogosto je bilo tarca vandalizma, bilo je brez razsvetljave, tudi nekdaj dostopen pitnik ni deloval. V okviru projekta so igrišce skupaj z mladostniki prenovili, uredili klopi ob njem, postavili smetnjake ter znova napeljali vodo do pitnika in ga okrasili z mozaiki in novim tlakovanjem.
Glede na razlicne predloge in pomen prilagojenega okolja poglejmo, kakšni so bili odgovori ravnateljev, ki so sodelovali v anketi.
Raziskava med slovenskimi osnovnošolskimi ravnatelji
o inkluzivnosti fiziCCnega okolja na njihovi šoli
Raziskava je potekala leta 2013 v okviru projekta European Policy Network on School Leadership (efnosl). Da bi proucili inkluziv-nost osnovnošolskega okolja, kakor jo zaznavajo ravnatelji in ravnateljice, smo se usmerili k mnenjem osnovnošolskih ravnateljev in ravnateljic o tem, katerim skupinam ucencev so na šolah prilagodili okolje ter kakšne so te prilagoditve.
Vprašalnik
Maja 2013 so ravnatelji in ravnateljice osnovnih šol v Sloveniji prejeli prošnjo za izpolnitev spletnega vprašalnika, ki je nastal v okviru omenjenega projekta epnosl (vprašalnik je dostopen pri avtorjih, saj sva v clanku uporabila le njegov del in ga zato ni smiselno v celoti prikazati v prilogi.) Spletni vprašalnik je obsegal vec vrst vprašanj, npr. lestvico stališc, ocenjevalno lestvico ter anketna vprašanja zaprtega in odprtega tipa (Fraenkel in Wallen 2003). Da bi predstavili inkluzijo ^izicnega ucnega okolja šole, smo analizirali samo tista vprašanja, ki se nanašajo na skupine ucencev, ki na osnovnih šolah po mnenju ravnateljev in ravnateljic potrebujejo posebno pozornost, ter na prilagoditve za posamezne skupine ucencev. Zanimalo nas je tudi, ali je na šoli poseben prostor za individualno in skupinsko obravnavo otrok ali za dodatno strokovno delo.
Podatke smo obdelali na ravni opisne statistike (frekvence in odstotne frekvence) ter inferencne statistike (hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti).
Vzorec
Da bi pridobili cim vec odgovorov, smo na šole po elektronski pošti kar trikrat poslali prošnjo za sodelovanje. Kljub temu smo dobili le 150 izpolnjenih vprašalnikov, ceprav smo jih poslali na 787 naslovov ravnateljev in ravnateljic osnovnih šol. Odgovorilo je 40 ravnateljev (26,7%) in 109 ravnateljic (72,7%), en vprašalnik pa je bil brez oznacbe spola anketiranca.
Glede na stopnjo izobrazbe je struktura anketirancev naslednja: eden je imel višjo stopnjo izobrazbe, 20 (13,3 %) jih je imelo visoko stopnjo izobrazbe, 99 (66,0%) univerzitetno stopnjo, eden bolonj-ski magisterij in 29 (19,3%) specializacijo, znanstveni magisterij ali doktorat znanosti. Vecina sodelujocih (60,7%) je bila stara od 51 do 60 let, 51 (34,0%) anketiranih je bilo starih od 41 do 50 let, šest (4,0%) pa od 31 do 40 let. Starejša od 61 let sta bila le dva (1,3%).
Na enem vprašalniku ni bilo oznacbe o letih delovnih izkušenj, sicer pa je 38 (25,3 %) anketiranih imelo vec kot štiri leta delovnih izkušenj pri vodenju, 73 (48,7 %) jih je imelo od pet do štirinajst let izkušenj pri vodenju, 38 (25,3 %) pa jih je navedlo vec kot petnajst let izkušenj na podrocju vodenja.
Vecina sodelujocih je bila iz vaških osnovnih šol (66 ali 44,0 %), sledijo jim mestne - 56 (37,3 %) in primestne šole - 28 (18,7 %).
Trije (2,0%) ravnatelji so svojo šolo oznacili kot novo (do pet let staro). Vecina (92 ali 61,3 %) jih je svojo šolo oznacilakot staro vec kakor pet let, preostali (55 ali 37,7 %) pa kot obnovljeno.
Rezultati in interpretacija
Ravnatelji so lahko oznacili, katere ucence imajo na šoli, ter dopisali skupine, ki med možnostmi niso bile navedene.
Kot je mogoce videti iz preglednice 1, je najvec ravnateljev navedlo nadarjene ucence. O nadarjenih ucencih se v Sloveniji veliko razpravlja in z njimi sistematicno dela glede na dokument »Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci« (Žagar idr. 1999), ki opredeljuje, kdo so nadarjeni ucenci, navaja njihove znacilnosti ter postavlja izhodišca za odkrivanje nadarjenih ucencev in za delo z njimi v posamezni triadi osnovne šole. Nadarjeni ucenci
preglednica 1 Število in delež odgovorov ravnateljev na vprašanje, katere uCence imajo na šoli
Skupine uCencev	Število	Delež*
Nadarjeni	132	88,0
UCenci s primanjkljaji na posameznih podroCjih uCenja	128	85,3
UCenci s Custvenimi in vedenjskimi motnjami	91	60,7
UCenci iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja	91	60,7
UCenci z govorno-jezikovnimi motnjami	87	58,0
Dolgotrajno bolni	87	58,0
UCenci z avtistiCnimi motnjami	68	45,3
Gibalno ovirani	50	33,3
Gluhi in naglušni	44	29,3
Slepi in slabovidni oz. otroci z okvaro vidne funkcije	21	14,0
Druge skupine	15	10,0
Skupaj	150	100,0
gpgmbe *V odstotkih.
so omenjeni tudi v Zakonu o osnovni šoli (2006). Eden izmed ciljev, zapisanih v njem, je razvijanje nadarjenosti uCencev. Zakon pa navaja le razvijanje in izražanje nadarjenosti za umetniško, ne pa tudi za druga podroCja (npr. naravoslovje ipd.).
Zelo veliko anketiranih ravnateljev in ravnateljic (60,7 %) je navedlo uCence iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja, npr. iz držav nekdanje Jugoslavije (Bosne in Hercegovine, Kosova, Srbije, Makedonije, Hrvaške), pa tudi iz Albanije, Rusije, Ukrajine, Kitajske ipd.
VeCkotpolovica ravnateljev je omenila dolgotrajno bolne uCence. V rubriki »druge skupine« so dopisali romske otroke ter uCence z motnjami v duševnem razvoju. Ravnatelji pa niso omenjali uCencev iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom, Ceprav o pojavih revšCine v naši družbi v povezavi z globalno krizo kar veliko razpravljamo.
Za vse navedene skupine otrok so ravnatelji lahko dopisali, katere prilagoditve so zanje uvedli. NajveC jih je omenilo prilagoditve za gibalno ovirane uCence, za slepe in slabovidne, za uCence z govorno-jezikovnimi motnjami, za uCence s Custvenimi in z vedenjskimi motnjami, za dolgotrajno bolne ter za gluhe in naglušne (preglednica 2).
NajveC prilagoditev ^iziCnega šolskega okolja je na voljo za gibalno ovirane uCence, predvsem takih, ki jim olajšajo dostop do prostorov, npr. klanCine, dvigalo ipd. Ravnatelji so omenili tudi »spremljevalca«, ki pa ni del ^iziCnega okolja. Dobro je, da se rav-
PREGLEDNICA 2 Skupine uCencev in prilagoditve, ki so jih navedli ravnatelji in ravnateljice
Skupine ucencev	Prilagoditve
Nadarjeni	
Ucenci s primanjkljaji na posameznih	
podrocjih ucenja	
ucenci s custvenimi in vedenjskimi	Prostor za sprošcanje, delo v kabinetu
motnjami	ipd., ucilnica za fitnes, igrala.
ucenci iz drugega jezikovnega in	
kulturnega okolja	
ucenci z govorno-jezikovnimi	ucila in ucni pripomocki, samostojna
motnjami	ucilnica.
Dolgotrajno bolni	Prostor za sprošcanje v knjižnici,
	oprema (mize, stoli).
ucenci z avtisticnimi motnjami	
Gibalno ovirani	Dostop, dvigalo ali vzpenjalnik, oprema
	(mize, stoli), stranišce, ikt, osvetlitev.
Gluhi in naglušni	Poseben prostor oz. kabinet.
Slepi in slabovidni oz. ucenci z okvaro	IKT, osvetlitev, oznake na hodnikih,
vidne funkcije	telovadnih orodjih in drugje.
Romski ucenci	
ucenci z motnjami v duševnem razvoju	
natelji zavedajo pomena ustreznih miz in stolov, in to ne le za gibalno ovirane uCence.
Prav tako prilagojena osvetlitev ni koristna le za gibalno ovirane, pac pa tudi za slabovidne in hiperaktivne ucence, saj svetloba in barve vplivajo na razpoloženje, pocutje in na naša custva. Vsaka barva spodbuja drugacna custva in ima svojstven udnek na psihicne in telesne procese (Barrett in Zhang 2009, 28). Porocajo (prav tam) tudi o vplivu barv na krvni pritisk in na vedenje.
Ravnatelji so navedli, da so za slepe in slabovidne ucence uvedli prilagojeno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ter osvetlitev. Na nekaterih šolah imajo tudi posebne oznake, s cimer pridobijo vsi ucenci, saj nekateri strokovnjaki (npr. Pallasmaa 2010, 16) menijo, da je naša tehnološko usmerjena kultura zanemarila cutilo dotika.
Za dolgotrajno bolne ucence so trije ravnatelji dopisali prilagojeno opremo (miza, stoli), dva pa prostor za sprošcanje v knjižnici.
Poseben prostor za individualno in skupinsko obravnavo otrok oz. za dodatno strokovno pomoc na šoli je omenilo kar 88 ,0 % ravnateljev (preglednica 3).
Kot pozitivno lahko navedemo, da glede na prostor za stro-
preglednica 3 Število in delež odgovorov ravnateljev na vprašanje, ali imajo na šoli poseben prostor za strokovno pomoc
Prostor za strokovno pomoc na šoli	Število	Delež*
Da	132	88,0
Ne	18	12,0
Skupaj	150	100,0
opombe *V odstotkih.
kovno pomoc nismo naleteli na statisticno znacilne razlike pri odgovoru glede starosti šole (nova, stara vec kot pet let in obnovljena) (x2 = 1,829, g = 2, 2p = 0,401) niti glede na okolje šole (mestno, primestno, vaško okolje) (x2 = 0,806, g = 2, 2p = 0,668). Navedeno kaže, da ravnatelji poskušajo na šoli poiskati katerega od kabinetov in ga spremeniti v prostor, namenjen individualnemu delu, ceprav so o tem, ali naj ucence pošiljajo v posebno obravnavo ali ne, mnenja deljena. Nekateri strokovnjaki (npr. Woolfolk 2002) namrec predlagajo, naj ucencev s posebnimi potrebami ne bi pošiljali iz razreda in naj bi raje poskušali poiskati pomoc v razrednem okolju, saj naj bi bilo to bolj v skladu z inkluzivno vzgojo in izobraževanjem.
Za inkluzivno šolo bi bilo ustrezneje, da bi bili šolski razredi razlicnih oblik, da bi omogocali umik ali delo v miru. Strokovnjaki predlagajo (npr. Taylor 2009, 152) razrede v obliki crke L, saj omo-gocajo skupne dejavnosti in prostor za odmik in umirjanje. Detajli v razredu, transparentnost, fleksibilnost, pa tudi povezovanje so osnove inkluzivnega pristopa za ucence s posebnimi potrebami, pa tudi za druge, npr. iz drugacnega etnicnega ali nacionalnega okolja (Sigurctardottir in Hjartarson 2011, 27).
Sklep
CCe je naš cilj inkluzivna vzgoja in izobraževanje, si moramo prizadevati za inkluzijo in ucence vkljuciti glede na njihove zmožnosti, interese in posebnosti ter jim prilagoditi ne le socialno, pac pa tudi ^izicno ali grajeno ucno okolje. Ravnatelji in ravnateljice, ki vodijo vzgojno-izobraževalne ustanove, naj bodo še naprej pozorni na razlicne skupine ucencev ter na ^izicno okolje šole, ki naj bo cim bolj primerno za inkluzijo. Pri tem ne mislimo le na ucence s posebnimi potrebami, kot so slepi in slabovidni ter ucenci z okvarami vidne funkcije, niti ne samo na gibalno ovirane ali na ucence z motnjami avtisticnega spektra, inkluzivno okolje bi moralo zadovoljevati tudi potrebe ucencev iz drugega jezikov-
nega in kulturnega okolja, tistih iz družin z nižjim socialnim statusom ipd.
Sodobna šola upošteva potrebe vseh, ki se v njej srecujejo, ne glede na njihovo razlicnost. Vsem omogoca neomejeno gibanje po prostoru, ki je lahko dostopen, primerno opremljen in po potrebi omogoca funkcionalne spremembe, pouk razlicnih predmetov na odprtem, individualizacijo pouka, upošteva starost, spol, kulturne in psihološke znacilnosti ucencev, ponuja varnost pri ucenju in igri ter omogoca raznolikost pri uporabi prostora oz. možnost za izbiro nacina njegove uporabe, možnost za sobivanje razlicnih uporabnikov, za spodbujanje sodelovanja med razlicnimi uporabniki in bogate zaznavne izkušnje (Tomšic CCerkez in Zupancic 2011).
Rezultati, ki jih zaradi majhnega odziva ravnateljev na spletni vprašalnik ne moremo posploševati na vse osnovne šole v Sloveniji, kažejo le usmeritev, cemu je v slovenskem grajenem ali ^Izic-nem šolskem okolju namenjen vecji poudarek. Hkrati pa je vprašalnik lahko ravnateljem ponudil priložnost za refleksijo o tem, da je tudi grajeno ali ^Izicno šolsko okolje inkluzivno, ce je prilagojeno razlicnim potrebam, željam in posebnostim ucencev.
Potrdimo lahko, da ravnatelji in ravnateljice vodijo šole, ki jih ne obiskujejo le tisti, ki so »oznaceni« kot ucenci s posebnimi potrebami, ampak tudi nadarjeni, ucenci iz drugega jezikovnega okolja, druge etnicne usmeritve ipd. Fizicno okolje šol je prilagojeno predvsem ucencem s posebnimi potrebami, zlasti gibalno oviranim, slepim in slabovidnim, manj pa drugim potrebam otrok. Predlogi domacih in tujih strokovnjakov pa kažejo, da je lahko fl-zicno okolje še bolj inkluzivno in po meri najrazlicnejšim posebnosti ucencev.
Literatura
Barrett, P., in Y. Zhang. 2009. »Optimal Learning Spaces: Design Implication for Primary Schools.« http://www.oecd.org/dataoecd/
38/47/43834191.pdf
Bojc, S. 2010. »Otroška igriška.« Delo in dom, 8. september.
Bugari^, B. 2012. »Vključevanje otrok in mladostnikov v oblikovanje celostnega šolskega prostora: Primeri aktivacije skupnosti.« V Arhitektura šolskega prostora v funk^-ij-i pokritega kurikula: Zaključeno poročilo ciljno raziskovalnega projekta V5-1029, ur. M. Cencic, 160-168. Koper: Pedagoška fakulteta.
Cencic, M., B. G. Tomšič cCerkez in I. Šuklje Erjavec. 2010. »Šolski prostor kot interaktivni ucni prostor inkluzivne vzgoje in izobraževanja.« Prispevek na 7. znanstvenem sestanku z mednarodno udeležbo Inkluzivnost v vzgoji in izobraževanju, Koper, 10. december.
Day, C., in A. Midbjer. 2007. Environment and Children: Passive Lessons from the Everyday Environment. Amsterdam: Elsevier.
Day, C., in R. Parnell. 2003. Consensus Design: Socially Inclusive Process. Oxford: ArhiteCtural Press.
Dolar BahoveC, E., in K. Bregar Golobih. 2004. Šola in vrtec skozi ogledalo: priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: Dzs.
Famous Why? 2008. »InClusive SChool - a NeCessity in Nowadays TeaChing.« http://artiCles.famouswhy.Com/inClusive_sChool_-_a_neCessity_in_nowadays_teaChing
Fraenkel, J. R., in N. E. Wallen. 2003. How to Design and Evaluate Research in Education. New York: MCGraw-Hill.
Ivanih, M. 2009. »Šola vzgaja.« Prispevek na mednarodni konferenCi Šola in trajnostni razvoj (Sustainable SChool Buildings: From ConCept to Reality), Ljubljana, 1.-2. oktober.
Lesar, I. 2013. »Ideja inkluzije - med razliCnimi konCepti pravilnosti in etiCnimi teorijami.« Sodobna pedagogika 64 (2): 76-95.
LPA. 2009. Green School Primer: Lessons in Sustainability. Mulgrave: Images.
MaC RuairC, G. 2013. »InCluding who? DeConstruCting the DisCourse.« V Leadership for Inclusive Education: Values, Vision and Voices, ur. G. MaC Ruairs, R. Ottesen, PreCey, 9-18. Rotterdam: Sense.
Medveš, Z. 2003. »IntegraCija/inkluzija v vrtCu, osnovni in srednji šoli: sklepi strokovnega posveta.« Sodobna pedagogika 54 (posebna št.): 278-286.
NiCholson, E. 2005. »The SChool Building as Third TeaCher.« V Children's Space, ur. M. Dudek, 44-65. New York: Routledge.
OECD. 2012. »Equity and Quality in EduCation: Supporting Disadvantaged Students and SChools.« http://www.oeCd-ilibrary.org/eduCation/ equity-and-quality-in-eduCation_9789264130852-en
Opara, B. 2003. »OtroCi s posebnimi potrebami so del Celostnega sistema vzgoje in izobraževanja.« Sodobna pedagogika 54 (posebna št.): 36-51.
Pallasmaa, J. 2010. The Eyes of the Skin: Architecture and the Senses. London: Wiley.
»PriporoCila o naCinih oblikovanja in uresniCevanja vzgojnega naCrta osnovne šole.« 2008. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
Resman, M. 2003. »IntegraCija/inkluzija med zamislijo in
uresniCevanjem.« Sodobna pedagogika 54 (posebna št.): 64-83.
Sigurdardottir, A. K., in T. Hjartarson. 2011. »SChool Buildings for the 21st Century - Some Features of New SChool Buildings in ICeland.« CEPs Journal 1 (2): 25-43.
SudeC, K. 2012. »Kam naj se usedem? Učenje v ustvarjanju šolske arhitekture.« Sodobna pedagogika 63 (1): 140-154.
Štemberger, T. 2012. »UCiteljeva pripravljenost na inkluzivno vzgojo in izobraževanje.« VInkluzija v sodobni šoli, ur. D. Hozjan, M. Strle, 55-65. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče in Univerzitetna založba Annales.
Taylor, A. 2009. Linking Architecture and Education: Sustainable Design for Learning Environments. Albuquerque: University of New Mexico Press.
Tomšič CCerkez, B., in D. Zupan^i^. 2011. Prostor igre. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta. Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Woolner, P. 2010. The Design of Learning Spaces: Future Schools. London:
Continuum International Publishing Group. »Zakon o osnovni šoli (zosn).« 2006-2013. Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 - uradno preciš^eno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 - zujF in (63/13). »Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (zuopp).« 2007-2011. Uradni list Republike Slovenije, št. 3/07 - uradno pre^iš^eno besedilo, 52/10 - odl. us in 58/11 - zuopp-1.
■ Majda Cenci^ je profesorica na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. majda.cencic@pef.upr. si
Blaž Simcic je predavatelj na Pedagoški fakulteti Univerze
na Primorskem.
blaz.simcic@pef.upr.si