ZAPISKA O JEZIKOVNI VZGOJI IN METODI  JEZIKOVNEGA POUKA
I.
Kadar ocenjujemo jezikovno usposobljenost kakega človeka, bodisi govorno ali pismeno, pri tem kot na temeljno komponento mislimo tudi na besedni zaklad, s katerim razpolaga in ki ga označujemo navadno z atributi skromen, reven, bogat, razvit ipd.
Za vsebinski razmah in kvalitetno poglobitev besednega zaklada je izrednega pomena osnovnošolsko obdobje. V tem času se otrok močno telesno in duševno razvije, kar mu omogoča, da se v razširjenem življenjskem okolju znajde in se vanj vključuje, a šola mu organizirano odkriva nova in nova področja in ga postopno uvaja v dotlej popolnoma neznane mu svetove, pri čemer se opira na lahko izdatno pomoč sodobnih množičnih informacijskih sredstev, kot so tisk, radio, televizija in film.
Jasno je, a se vzporedno z vsem tem dogajanjem pomembno bogati in pestri prav besedni zaklad, a hkrati je pa res tudi obratno, da lahko slabo in pomanjkljivo usvajanje ustreznega izrazja občutno zavre samo razumevanje življenjskih pojavov in okrni vednost o svetu. Za nezadosten napredek in neustrezen uspeh v tem pogledu je vzrokov več, navadno pa manj mislimo na tele:
—• ni nam dosti znano, kolikšen in kakšen je povprečni besedni fond otrok ob vstopu v šolo in kako se razlikuje glede na okolje;
— nimamo skoro nikakih norm za načrtno postopno rast besedišča z ozirom na sodobne potrebe in zmogljivost učencev;
— zato tudi nimamo niti učbenikov, ki bi ta za uspešno delo temeljna načela smotrno upoštevali in izvajali.
Vsaj približno zadovoljiva rešitev teh vprašanj seveda nikakor ni lahka in preprosta, ker gre za izredno zapleten in občutljiv kompleks, ki bi zahteval dolgotrajnih obsežnih raziskav in temeljitega študija, a bi končni rezultat vendarle ne mogel biti čisto trden. Saj med drugim ne moremo niti približno preceniti-za rast besednega zaklada tako pomembnega faktorja, kot je npr. vpliv izvenšolskega okolja.
Ce te stvari dobro premislimo, moramo torej priznati, da je naše prizadevapje za rast besedišča med osnovnim šolanjem kar precej naključno namesto premišljeno načrtno in ustrezni so seveda dostikrat uspehi ali neuspehi. Včasih se začudimo, ko učenci za naše pojme njim nov in težak izraz že poznajo, drugič pa še malo bolj, ko ne vedo za kakšno povsem preprosto (za nas) ali pogosto rabljeno besedo ali si jo napačno razlagajo. Nadalje je treba upoštevati še precejšnje razločke med aktivnim in pasivnim _ besednim fondom, obenem pa tudi, da učenci posamezne izraze večkrat le golo spominsko reproducirajo (največ razne tujke s predmetnih področij), ne da bi jim bila vsebina kakorkoli jasna ali pa jim pripisujejo celo čisto drug pomen. Takih primerov ni ravno malo in to je potem res — verbalizem, bolje: papagajstvo.
82
Normativov povprečnega izraznega fonda za posamezna področja in določene starostne stopnje sicer res nimamo, kljub temu pa lahko pri svojem delu z osnovnošolskimi učenci precej dobro ugotavljamo, da šolski učbeniki, pionirski tisk, besedila k diatilmom in šolske radijske ure nemalokrat močno precenjujejo zmogljivost učencev (bolje rečeno: nanjo sploh ne mislijo) in zato ne dosegajo pričakovanega izobrazbenega učinka. Tu pa ne gre samo za kopičenje pretežkih in še nepojasnjenih izrazov, pač pa tudi za skladnjo in sploh celotni slog pisanja. Sicer bi se o istem problemu dalo govoriti prav tako pri sestavkih za odrasle, namenjenih najširšemu krogu ljudi.
Pri širjenju pojmov in ustreznega besednega zaklada ima pri pouku vsak predmet oziroma vsako področje svoj določeni delež in v tem začrtanem okviru poteka delo še najbolj sistematično ne glede na to, ali sta obseg in teža zmeraj najprimerneje porazdeljena. Slovenski jezik kot predmet pa s tega vidika ni na najbolj trdnih tleh, ker je tu sistematike verjetno še najmanj. O kaki pravi načrtnosti ne bi mogli dosti govoriti, izgublja se skoraj postopno z razredi, tako da nazadnje prevladuje bolj vtis nekega naključnega paberkovanja, kakor ga pač narekuje zlasti vsakokratno obravnavano berilo.
Pri tem pa se dosti greši, ker pri jezikovni razlagi ne znajo vsi potegniti prave meje med tistimi novimi izrazi, ki so res živi in tudi učencu potrebni, ter takimi, ki za sodobni jezik nimajo nobenega pomena, ker so bodisi prelokalni, slabo izbrani, že odmrli ali pa celo skovani. Da se prav razumemo: gotovo je tudi te treba pojasniti za jasnost teksta, vendar ne gre ob njih izgubljati preveč časa in jih z enako ali celo večjo vnemo vbijati učencem v glavo. Posebno zapeljivi so glede tega nekateri starejši pisatelji, kjer je potem središče dela pogosto samo še razlaga kopice neznanih besed.
Opozoril pa bi rad še na temu nasproten pojav, ki v naši šolski praksi žal ni tako redek. Mislim na prizadevanje (ki ga najlaže zasledujemo pri popravah domačih in šolskih nalog), da bi učenčev jezikovni izraz prej ko prej napravili »knjižni«, se pravi, ga »očistili« narečnega vpliva, približali nekemu umišljenemu standardiziranemu »idealu«, a ga v resnici nezavedno bistveno — osiromašili.
Iz učenčevega živega, organskega izrazoslovja, ki ga je prinesel iz svojega okolja, z napačno nezaupno vnemo, da bi ne ostalo v jeziku kaj nedovoljenega, osem let pridno pulimo besede in zveze, ki količkaj diše po domačem narečju in jih sami ne poznamo iz predvsem šolskih knjig — torej ne ustrezajo naši predstavi o »vzornem« (v resnici papirnatem) knjižnem jeziku, zamišljenem nekako po »šolskem JUS«. Kriva za to je predvsem dosedanja enostranska jezikovna vzgoja na šolah, ki so pripravljale učiteljski kader, poleg premajhne jezikovne izobrazbe in razgledanosti pa seveda iz tega izvirajoča premajhna osveščenost in samostojnost. Svoje prispeva še napačna jezikovna politika raznih urednikov, zgrešena vnema korektorjev in včasih sestavljalcev slovarjev, kadar krojijo jeziku podobo preveč po svoji zamisli.
Usodno za učenčev nadaljnji jezikovni razvoj in ostrenje čuta lahko postane, če ga ne znamo dovolj zgodaj usmeriti, naj v svojem govoru dobro loči zrnje od plev, se pravi klene, posrečene domače (čeprav za zdi} mogoče samo še lokalne) izraze ali izvirne prenose in zveze od neprebavljenih tujih besed ali konstrukcij. Seveda pa je učitelju potrebno poleg temeljite jezikovne izobrazbe in tankoćutnosti še znanje sosednjega tujega jezika, ki je na narečje vplival, kajti sicer bo sam marsikdaj v zadregi: v dozdevno mikavnem izvirnem narečnem izrazu ne bo prepoznal vsiljive spačenke.
Učenci, zlasti še vestnejši, se takim zgrešenim kriterijem o skrajno poenostavljenem, uniformiranem in od narečja kar se da odmaknjenem knjižnem jeziku kmalu uklonijo in po nekajletnem »kultiviranju« si besed, ki so jih dosledno rabili prej, ne upajo več zapisati ali pa že zapisane prečrtajo in nadomestijo s »knjižnimi«. Naš učenec si ne upa rabiti izraza to ne spada sem, ampak le ne sodi, namesto zmerom piše vedno,. za prejšnje vse zastonj obvezno samo vse zaman, namesto dosti le mnogo, »narečno« čujem prevaja v »knjižno« slišim, skratka — pojem knjižnega jezika dobi zanj neko nedomačo, tujo, kar se da odmaknjeno podobo, ki jo sprejema z mešanimi občutki.
In kadar tako premišljujem o našem jeziku in jezikovni vzgoji, nazadnje blagru-jem srečne okoliščine, da še nimamo šolske izdaje Slovenskega pravopisa, ki bi s svojim nujno omejenim in obsekanim besediščem takšno prizadevanje in stanje pač le še utrdila in sankcionirala.
Stanko Kotnik
831
II.
84
otrok v osnovni šoli Je usmerjen predvsem h konkretnemu svetu, za abstrakcije in tudi za jezikovne oblike nima posebnega zanimanja. Marsikdo se še kot odrasel spominja, kako mu je slovnica na osnovni šoli ali nekdanji nižji gimnaziji delala preglavice. Morda so tega deloma krive tudi metode jezikovnega pouka. Zelo pogosto razložimo učencem sklanjatve, spregatve, stopnjevanje s paradigmami. Učenci sicer spoznajo jezikovne oblike, vendar precej odtrgano od njihovega pomena. V novejšem času se uveljavlja tekstna metoda. Učence opozorimo na jezikovne oblike ob izbranem leposlovnem ali poljudnoznanstvenem tekstu. Zdi se mi, da je ta metoda prodrla k nam z zahoda. Samo težava je v tem, da je bolj primerna za analitične zahodne jezike, medtem ko je pri sintetičnih slovanskih jezikih razmeroma težko najti ustrezne tekste. Možna je še tretja metoda, ki jo posebno spretno uporablja srbski metodik dr. Ilija Mamuzić. Metoda se naslanja na določene otrokove izkušnje in jih skuša izraziti z adekvatnimi oblikami. Metodo bi rad ilustriral z dvema primeroma: z obravnavo sklanjatve v IV. razredu in z razlago prvih pojmov o zloženih stavkih v V. razredu.
Sklanjatev navadno obravnavamo nekako po takihle vprašanjih: Ka; je v Postojni? Jama. Cesa nisem videl? Jame. Čemu je narava dala bogastvo? Jami. Kaj smo gledali? Jamo. Pri čem smo se ustavili? Pri jami. S čim se ponaša Postojna? Z jamo. (Marija Jalen, Spoznavajmo slovenski jezik, IV. razred, str. 97.) Vprašanja so precej nasilno skonstruirana, posebno neprijetno je, da v isti sapi sprašujemo: Česa nisem videl? Jame. Kaj smo gledali? Jamo.
Ko sem učil v IV. razredu, se mi je zdelo za začetek prehudo obravnavati besedo v vseh sklonih. Prvo sem se lotil samo 3. in 4. sklona. Pogovarjali smo se o rojstnih dnevih in kaj so učenci komu dali za ta dan: Mami sem dala nageljčke. Očku sem kupil kravato. Babici sem nesel torto. Marjanu sem podaril kocke. Majdi poklonil album ... Nato sem poizkušal znanje teh dveh oblik na novi vsebini, vsak učenec je povedal, kaj je komu naredil: Mami sem prinesel drva. Očku sem očistil čevlje... Drugič sem obravnaval razliko med 2. in 4. sklonom. Pogovarjali smo se o domačih nalogah: Napisal sem računsko nalogo. Naučil sem se pesmico. Narisal sem vlak. Branko pa ni napisal naloge ... Nato smo si razdelili vloge, polovico učencev je bilo delovnih, polovica pa lenih. Jezikovni čut učencev Je ob tej vaji večkrat odpovedal: Izrezal sem piščalko. Nisem izrezal piščalko, piščalke ... Iz tega se je razvila živahna debata, katera oblika je prvilna in katera napačna. Na podoben način sem obravnaval tudi ostale sklone.
Kadar razlagamo zložene stavke, običajno izluščimo primer iz nekega teksta in ga nekako takole razvijamo:
Jeklene vezi so pretrgane. Ladja oživi.
Jeklene vrvi so pretrgane, ladja oživi.
Jeklene vezi so pretrgane in ladja oživi.
Jeklene vezi so pretrgane, zato ladja oživi.
Ker so jeklene vezi pretrgane, ladja oživi.
Ladja oživi, ker so jeklene vezi pretrgane. (Marija Jalen, Slovenska jezikovna vadnica za V. razred, str. 66.) Ob taki razlagi dobijo učenci občutek, da lahko isto vsebino vlijemo v čisto poljubno stavčno formo. V resnici pa ni tako. Obravnavo sklepalnega priredja in vzročnega odvisnika sem zasnoval na opažanju, da sklepalno priredje uporabljamo, kadar so vzroki in posledice vsakdanji, vzročni odvisnik pa, kadar gre za bolj specialen vzrok.
Pri obravnavi sklepalnega priredja smo se pogovarjali o situacijah, ki povzročajo otrokom dobro znane posledice: Mama je šla v mesto, zato ni bilo stanovanje pospravljeno, zato ni bilo skuhano kosilo ... Naletel sem tudi na pomanjkljivo izražene dopolnitve: zafo nisem mogel v šolo. Takale zveza je razumljiva v družinskem krogu, v razredu pa smo jo razumeli šele, ko je učenec pojasnil: zato sem moral paziti na mlajšega bratca in nisem mogel v šolo.
Pri obravnavi vzročnega odvisnika smo se pogovarjali o vzrokih prometnih nesreč. Objektivne vzroke nesreč so tolmačili učenci s prislovnimi določili: zaradi poledice, zaradi ozke ceste, zaradi pokvarjenih zavor... Vprašanje je bilo, kako prisiliti učence, da bodo rabili vzročne ovisnike. Začeli smo se pogovarjati o nesrečah, pri katerih je bil kriv šofer. Učenci, ki so videli nesreče, so ob skicah, ki so jih narisali na tablo, tolmačili, kako je prišlo do njih. Nato smo pod skico na kratko formulirali vzrok nesreče:
Fiat 600 se je zaletel v tovornjak, ker je na križišču neenakovrednih cest izsiljeval prednost. Fiat 1300 se je zaletel v nasproti vozeči avtobus, ker je v megli prehiteval tovornjak .. . Težave nam je delal edino veznik, učenci so hoteli rabiti za(o ker namesto običajnega knjižnega ker. Na podoben način se da obravnavati tudi ostale vrste zloženih stavkov.
Pokazana metoda ima svoje dobre in slabe strani. Zahteva precej ustvarjalnosti, tako učitelja kot učencev. Nevarno je, da ob zanimivi vsebini učenci skoro pozabijo na jezikovne oblike. Dobro pa je, da se ostri čut za knjižne jezikovne oblike ob čisto življenjskih situacijah. Želel bi, da bi se ta metoda širila, si našla ustvarjalnih pristašev in se do dobra preizkusila v praksi.
Franc Žagar
85