Katarina Zadnik
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA V
GLASBENI ŠOLI
Izvleèek
Predmetni podroèji Nauk o glasbi in Solfeggio, ki sta spreminjali svoj poloaj in vlogo skozi
zgodovino glasbenega šolstva na Slovenskem, sta v sodobnem nacionalnem predmetniku in
naèrtovanju umešèeni kot samostojni enakovredni in obvezni podroèji izobraevanja v glasbeni
šoli. V preteklosti je bil Nauk o glasbi preteno v podporni funkciji inštrumentalnega pouka,
pojmovali so ga z vidika verbalno-vizualnega usvajanja glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti v
glasbenem zapisu brez potrebe po njegovem glasbenem ozvoèenju. Temeljni cilj sodobnega
skupinskega in individualnega inštrumentalnega pouka je razviti funkcionalno glasbeno pismenost
kot temeljno vez med glasbeno ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo. Na obeh predmetnih podroèjih
je centralna glasbena dejavnost v razvoju te kompetence solfeggio. Razumevanje glasbenega
zapisa, njegovo predhodno notranje slišanje ter povezava pevske/inštrumentalne dejavnosti s
procesom samoposlušanja predstavljajo temeljno stièišèe obeh predmetnih podroèij. Tako je
upoštevan procesno-ciljni vidik medpredmetnih povezav, ki je neobhodno vkljuèen v sleherno uèno
enoto skupinskega in individualnega inštrumentalnega pouka. Na poti glasbenega uèenja bo tako
ustvarjen transfer razliènih uènih postopkov in strategij, na temelju notranjega glasbenega slišanja
in samoposlušanja, ki sta podstat v razvoju vrednotenja in kritiène refleksije lastnih izvedb kot
izhodišèe v procesu glasbenega uèenja in na poti vseivljenjskega (glasbenega) uèenja.
Kljuène besede: glasbena šola, Nauk o glasbi, Solfeggio, individualni inštrumentalni pouk, razvoj
predmetov
Abstract
Music Theory and Solfeggio as Connective Fields in Music School Education
The subject fields of Music theory and Solfeggio, whose position and role changed throughout the
history of music education in Slovenia, are equal and obligatory fields of education in music
schools, according to the current national curriculum. In the past, music theory’s main role was to
support the instrument class and was understood as a verbal and visual method of learning new
music theoretical notions and rules of writing music, without the need to hear them in practice. The
main objective of today’s group and individual instrument lessons is to develop functional music
literacy as the basic connection between music composition and performance. In both subject fields,
the central music activity for developing these competences is solfeggio. The understanding of
music notation, the inner hearing of music and the connection of singing/instrumental playing and
self-listening are the basic point of contact of the both subject fields. In this way, the aspect of the
process and aim of intersubject connections is considered, which is essential for every learning unit
of group or individual instrument lessons. Therefore, the music learning process will facilitate the
transfer of various learning processes and strategies based on inner hearing and self-listening, which
are fundamental in the development of the evaluation and critical reflexion of one’s own
performances as the source of the music learning and life-long (music) learning processes.
Keywords: music school, Music theory, Solfeggio, individual instrumental classes, historical
development
187
Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ...
Uvod
Predmetno podroèje nauk o glasbi, ki se je zaèelo razvijati v 50-ih letih 20. stoletja,
njegove korenine pa segajo v pouk glasbene teorije in petja v 19. stoletju, je relativno
mlado podroèje. Skozi èas je predmet doivljal notranje organizacijske, vsebinske in
uèno-ciljne spremembe, vloga predmeta je bila v funkciji stranskega, dopolnilnega
predmeta, ki naj bi bil v podporo inštrumentalnemu pouku. Vse do zadnje kurikularne
prenove (2000) je bil predmet nauk o glasbi v vlogi dopolnilnega ali stranskega predmeta.
Med glasbenimi uèitelji tedanjega èasa je prevladovalo stališèe, da naj bo predmetno
podroèje v podporo inštrumentalnemu pouku. Nasproti temu se je oblikovalo preprièanje,
da predmet ne sme biti le »servis« inštrumentalnemu pouku, temveè je njegov namen v
vzgoji glasbenih in umetniških sposobnosti in ne le v usvajanju golih glasbenoteoretiènih
in oblikovnih zakonitosti. Skladno s tedanjimi stališèi in preprièanji uèiteljev so izstopali
naslednji trije nazori v povezavi s podroèjem pouèevanja tega predmeta: 1) nekateri so
uèili le solfeggio, medtem ko so potrebo po uèenju teorije povsem zanikali; 2) skupina je
zastopala metodo èiste teorije brez solfeggia; 3) skupina je zastopala kombinirano metodo
pouèevanja glasbene teorije in solfeggia (Aèko, 1951). Zmeda na podroèju predmetnega
podroèja je izhajala iz (ne)razumevanja temeljnega namena predmeta ter nizke glasbene in
pedagoške izobrazbe (Aèko, 1951, Gobec, Prek, Lavrin, 1953). Zaradi dezorientiranosti
pojmovanja in temeljnega namena predmeta je ta doivljal svoj obstranski poloaj in
vlogo v glasbenem šolstvu skozi èas tako pri uèiteljih predmeta kot pri uèiteljih
inštrumentalnega pouka (Rotar Pance, 2003, Winkler Kuret, 2006). Predmetni podroèji
Nauk o glasbi in Solfeggio, ki sta spreminjali svoj poloaj in vlogo skozi zgodovino
glasbenega šolstva na Slovenskem, sta v sodobnem nacionalnem predmetniku in
naèrtovanju umešèena kot samostojni enakovredni in obvezni podroèji izobraevanja v
glasbeni šoli. Pot do njune enakovredne umestitve v sistemu glasbenega šolstva je bila
dolga. Ob tem se zastavlja vprašanje, ali je predmetno podroèje še vedno pojmovano kot
stransko podroèje, ki naj bo v podporo inštrumentalni igri ne glede na njegov samostojni
in enakovredni status v sodobnosti?
V prispevku izpostavljamo vlogo funkcionalne glasbene pismenosti kot temeljne
kompetence slehernega glasbenika zahodne kulture v povezavi s predmetoma Nauk o
glasbi in Solfeggio1 ter individualnim inštrumentalnim poukom, v kontekstu sodobnega
nacionalnega naèrtovanja. Obravnavamo dejavnostna podroèja skupinskega in
individualnega inštrumentalnega pouka, ki spodbujajo in podpirajo vsestranski glasbeni
razvoj. Posebno mesto posveèamo dejavnostnemu podroèju solfeggia kot temeljnemu
podroèju na poti razvoja funkcionalne glasbene pismenosti z vidika temeljnih dejavnikov
procesov notranjega slišanja in samoposlušanja (poslušanja sebe) pri skupinskem in
individualnem inštrumentalnem pouku, ki sta izhodišèna povezovalna èlena na ravni
procesno-ciljnih medpredmetnih povezav.
188
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
1 V prispevku bomo uporabljali za jasno razloèevanje: pojem Solfeggio za poimenovanje predmetnega
podroèja in pojem solfeggio za oznaèevanje temeljne glasbene dejavnosti pri predmetih Nauk o glasbi in
Solfeggio.
Zgodovinski razvoj predmeta Nauk o glasbi v luèi glasbenih metod
Zgodovina predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio ima korenine v razvoju glasbenega
šolstva na Slovenskem v 19. in prvi polovici 20. stoletja. Njune zasnove so se v toku èasa
porajale v okviru predmetov glasbena teorija in petje. e v tedanjem obdobju so se
pojavljale ideje po ustrezni povezavi teorije s prakso. Razlièni dejavniki so vplivali na
poèasne premike udejanjanja te ideje v glasbeni praksi. Ti so bili nizka glasbena in
pedagoška izobrazba uèiteljev, pomanjkljivost znanj in nepoznavanje didaktièno-
metodiènih postopkov, nerazumevanje glasbenih metod ter vrzel na podroèju uèbeniških
gradiv (Koter, 2012, Winkler Kuret, 2006). Tenja po razvoju sposobnosti petja po notah
izvira iz druge polovice 19. stoletja – naèin petja po notah sta pojasnila e Anton Nedvìd
in Anton Foerster. V 50-ih letih 20. stoletja so se prizadevanja za ta cilj nadaljevala,
izhodišèa za pouèevanje glasbene teorije naj bi izhajala iz glasbene govorice, vendar pa v
praksi le-to ni vedno zaivelo. Ideja po razvoju sposobnosti petja po notah je bila razvidna
tudi v tedanjem uènem naèrtu za nauk o glasbi iz leta 1953: »V teoriji glasbe se to odraa
na naèin, da prepojemo, preritmiziramo in prepišemo prav vse, vsak ton, vajo, melodijo,
akord itd. Nobeno teoretièno pravilo ne sme biti podano suhoparno, ampak mora iziti iz
dela kot rezultat spoznanja. Le snov, ki je bila sprejeta na podlagi lastnega praktiènega
dela, postane uèenèeva trajna last. Verbalizem – golo teoretièno besedièenje, ne zapušèa v
uèencu trajnejših sledov« (Gobec, Prek, Lavrin 1953, str. 3).
Ker uèitelji niso poznali in razumeli glasbenih metod, didaktièno-metodiènih postopkov
na podroèju solfeggia, je bil razvoj sposobnosti petja po notah šibak (Aèko, 1951, Gobec,
Prek, Lavrin, 1953). Petje po notah je v tedanjem obdobju preteno temeljilo na pevskem
usvajanju intervalov (intervalna metoda), ne oziraje se na tonalno-melodièno logiko.
Posledièno se je izpostavljala potreba po teèajih za uèitelje glasbene teorije, na katerih bi
se izobrazili o tem, kako oblikovati muzikalno zaokroene glasbene celote, s katerimi bi v
uèencih vzgajali muzikalno komponento. V teèajih so videli edino pot za dvig strokovnih
moèi, na katerih bi se obravnavala zlasti metodika teoretiènega pouka in intonacije, dokler
se ne bi pojavil enotni uèbenik za ta predmet, ki bi dal uèiteljem osnovne smernice (Mirk,
1951). Ker uèbenika v tedanjem èasu ni bilo, so uèitelji pogosto sami prevzemali iz
literature primere za solfeggio, ki pa niso bili nujno primerni in ustrezni posamezni
glasbeno-razvojni ravni uèencev (Rotar Pance, 2003). Pomembna prelomnica v razvoju
predmeta se je zgodila v 60-ih letih 20. stoletja, s pojavom podroèja solfeggia, ki ga je
uveljavil in utemeljil, kot temeljno podroèje s svojim pouèevanjem, Maks Jurca. V tistem
èasu je napisal uèbenik z naslovom Solfeggio (1964), pri katerem je deloma sodeloval
Pavle Kalan, za glasbeno izobraevanje na niji stopnji, po tonalno-relativni metodi.
Maks Jurca je bil zagovornik kombiniranega sistema pouèevanja solfeggia, kar pomeni,
da je poleg izhodišène tonalno-relativne metode uvajal tudi postopno intervalno pot.
Kljub novonastalemu uèbeniku in poslediènemu pojavu nove glasbene metode na
podroèju pouèevanja petja po notah so bile v slovenskem prostoru še vedno prisotne
razliène glasbene metode. Uèni naèrt iz leta 1953 le-te ni doloèal (Vrbanèiè, 1983,
Winkler Kuret, 2006). V severozahodnem delu Slovenije se je uveljavila funkcionalna
glasbena pedagogika hrvaške pedagoginje Elly Bašiæ (Oblak 2011), v breiškem okolju
(Krško) pa se je hkrati uveljavil uèbenik Boa Antoniæa, Petje z lista, ki ga je prevedla
189
Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ...
Betka de Gleria (Oblak, 2011). Tako je nastala v slovenskem prostoru neka dvotirnost v
uporabi tonalno-relativnih metod: na severovzhodu je prevladovala funkcionalna metoda
(Elly Bašiæ), na zahodu pa Tonika-Do metoda (Battkejeva metoda). Pojavljali so se tudi
poskusi ponovne utrditve številène metode na prenovljenih temeljih, ki pa v glasbenih
šolah ni zaivela (Winkler Kuret, 2006).
Nastale razmere, izdaja novega uèbenika, zahteve in pritiski uèiteljev so spodbudili
prenovo uènega naèrta iz leta 1953. Ponovna posodobitev uènega naèrta za nauk o glasbi
se je zgodila leta 1979/80, ko sta Breda Oblak in Milena Zalar izdelali uèni naèrt za vseh
šest letnikov nauka o glasbi. Novosti naèrta so bila podroèja, med katerimi je bil poudarjen
solfeggio z diktatom. Tako je podroèje izvajanja obsegalo solfeggio z diktatom, s
sistemom ritmiène, melodiène vzgoje in vzgoje sozvoèij, in podroèje reprodukcije in
interpretacije primerov iz glasbene literature kot njegova nadgradnja, v katerem se je
izkazoval cilj sistematiènih vaj solfeggia. Obe podroèji skupaj z vzgojo k glasbeni
ustvarjalnosti in poslušanjem glasbe sta izhajali iz znaèilne narave glasbene umetnosti
(Oblak, 2011). To je bil prvi uèni naèrt za nauk o glasbi, ki je bil dejavnostno naravnan in
je predhodnik aktualnemu ciljnemu in razvojno-procesno naravnanemu uènemu naèrtu iz
leta 2003. Glasbeno-dejavnostna podroèja predmeta nauk o glasbi – kot jih danes
poznamo – izvirajo iz osemdesetih let 20. stoletja. Aktualni uèni naèrt (2003) povzema
zasnovo uènega naèrta iz leta 1979/80 ter skladno s sodobno pedagogiko in didaktiko, ki
upoštevata ciljno in razvojnoprocesno naèrtovanje, opredeljuje splošne in operativne cilje
na petih glasbeno-dejavnostnih podroèjih: solfeggio, izvajanje in interpretacija primerov
iz glasbene literature, ustvarjanje, poslušanje, glasbenoteoretièna in oblikovna znanja
(Rakar, 2014). V primerjavi s predhodnim uènim naèrtom, ki je vkljuèeval specifièno
tonalno-relativno metodo kot izhodišèe za orientacijo v zvoènem svetu, sodobni uèni
naèrt za nauk o glasbi doloèa uporabo tonalno-absolutne metode, uèni naèrt za Solfeggio
pa poleg nje vkljuèuje tudi intervalno metodo.
Vloga in poloaj predmeta Nauk o glasbi od 2. polovice 20. stoletja do danes
V petdesetih letih 20. stoletja je bil namen izobraevanja v glasbenem šolstvu v vzgajanju
glasbeno nadarjenih uèencev za nadaljnje glasbeno izobraevanje na srednji glasbeni šoli,
na drugi strani pa širiti in dvigati glasbeno izobrazbo širokih mnoic otrok in mladine
(Winkler Kuret, 2006). Tako kot danes so se tudi v tistem èasu otroci vpisovali v glasbeno
šolo iz elje po igranju na inštrument. Zaradi zaèetniških teav pri branju glasbenega
zapisa, ki so ovirale tekoèe izvajanje pri inštrumentalnem pouku, se je med glasbenimi
uèitelji izoblikovalo preprièanje, da mora pouk nauka o glasbi, ki je bil takrat obravnavan
kot obvezni dopolnilni oz. stranski predmet, postati podpora inštrumentalnemu pouku za
uèenèevo hitro in uspešno napredovanje v igri na inštrument. Na drugi strani se je
formiralo stališèe, da predmet »teorija glasbe ne sme biti sama sebi namen ali gola
podpora inštrumentalnemu pouku, kot si to elijo profesorji inštrumentalnega pouka,
marveè ima višjo nalogo, to je vzgojo splošnih glasbenih sposobnosti (razvijanje
umetniških sposobnosti, ritmiènega èuta, intonacijskih sposobnosti itd.), vse to pa v
neloèljivi zvezi s poukom teorije. V nasprotnem sluèaju bi moral ta predmet e v 1.
razredu vsebovati skoro vsa poglavja teorije, vendar pa mnogo od teh poglavij pride na
190
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
vrsto celo pri najzahtevnejših naèrtih šele v 2., 3. ali celo 4. razredu« (Gobec, Prek, Lavrin
1953, str. 4). Tudi Mirk (1953) je menil, da morajo uèitelji glavnega predmeta mnogo
teoretiènih pojmov in zakonitosti razlagati vnaprej. Ob tem se je zavedal, da tea dobrega
glasbenega izobraevanja sloni na pouku nauka o glasbi, ki naj podpre inštrumentalni
pouk.
Uèni naèrt iz leta 1951 je doloèal štiriletno trajanje predmeta nauka o glasbi, v krajih, kjer
so bili dani pogoji – ustrezno glasbeno izobraen uèitelj – tudi šest let. Glasbeni uèitelji so
razlièno razumeli njegov namen, saj so bila v tedanjem èasu prisotna naslednja mnenja: da
je dvoletno trajanje pouka dovolj za usvojitev glasbenoteoretiènih znanj, drugi so menili,
da ta predmet sploh ni potreben, razen z vidika gole teorije, tretji so menili, da bi moral
spremljati bodoèega glasbenika skozi ves njegov študij. Uèitelji inštrumentalnega pouka,
ki so ga eleli uporabiti kot podporo pri hitrejši in uspešnejši igri na inštrument, so ga
pojmovali z vidika verbalno-vizualnega usvajanja glasbenoteoretiènih pojmov in
zakonitosti v glasbenem zapisu brez potrebe po njihovem glasbenem ozvoèenju. Tudi med
uèitelji nauka o glasbi je bilo prisotno pojmovanje stranskega predmeta in suhoparnega
usvajanja teoretiènih zakonitosti namesto praktiènega izvajanja glasbenih dejavnosti. O
tem prièajo opombe k uènemu naèrtu za nauk o glasbi iz leta 1951: »V 1. razredu je
potrebno nuditi uèencem tudi tabelarièni pregled vseh vrednosti ob primerni razlagi
kljuèev, not, pavz, ritmov itd., a vse bolj teoretièno, to pa zato, da glede tega
razbremenimo uèitelje glavnih predmetov« (Uèni naèrt, 1951, str. 3).
Cilj posodobljenega uènega naèrta iz leta 1953, ki je prinašal novost v prerazporeditvi
uène snovi iz štirih na šest let (Uèni naèrt, 1953), je bil obravnavati manjše kolièine uène
snovi v posameznem letniku, kar bi omogoèilo veè praktiènega dela pri pouku.
Sprememba uènega naèrta na eni strani nakazuje razumevanje pomena
glasbeno-dejavnostne naravnanosti, ki naj bi bil bistveni in veèinski del ure, na drugi
strani pa tenjo po usklajenosti predpisane uène snovi za posamezni razred z
glasbeno-razvojnimi znaèilnostmi uèencev, ki naj bi bili uèni snovi dorasli, jo zmogli
razumsko dojeti in usvojiti.
V drugi polovici 20. stoletja se navzlic prizadevanjem, posodabljanjem uènih naèrtov in
pojavom uèbenikov poloaj in vloga predmeta nauka o glasbi ni bistveno spremenila.
Predmet je še vedno ohranjal vlogo obveznega dopolnilnega predmeta, uèna vsebina
predmeta pa naj bi bila skladna s potrebami inštrumentalnega pouka v glasbeni šoli.
Velika prièakovanja po podpori predmeta nauka o glasbi inštrumentalnemu pouku so se
pojavljala zlasti v zaèetnih razredih. Še vedno se je pojavljala ideja po prenosu znanja,
pridobljenega pri predmetu nauka o glasbi, na inštrument. Tenje po podpori predmeta so
izhajale iz hitre in uspešne orientacije in uporabe glasbenega zapisa brez potrebe po
notranjem slišanju.
Šele zadnja kurikularna prenova (2000) in Zakon o glasbenih šolah iz leta 2000 sta
opredelili predmetno podroèje nauka o glasbi kot obvezni samostojni predmet ter njegov
enakovredni poloaj utrdili z njegovo nadgradnjo, s predmetom Solfeggio. V letih
2003/04 sta obe predmetni podroèji vkljuèeni v predmetnik javnega glasbenega šolstva,
191
Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ...
funkcijo samostojnega obveznega in enakovrednega splošnega predmeta pa izkazujeta s
posodobljenim uènim naèrtom za nauk o glasbi, uvedbo novega uènega naèrta za predmet
Solfeggio ter medpredmetno podporo individualnemu inštrumentalnemu pouku.
Funkcionalna glasbena pismenost pri skupinskem in individualnem
inštrumentalnem pouku v glasbeni šoli
Tako nekdanji kot sodobni glasbeno-izobraevalni sistemi so (bili) ciljno usmerjeni v
razvoj funkcionalne glasbene pismenosti kot temeljne glasbene kompetence, ki se kae v
razumevanju in sposobnosti uporabe glasbenega zapisa kot temeljne vezi med glasbeno
ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo. Pretekli pedagoški koncepti so kompetenco
funkcionalne glasbene pismenosti preteno pripisovali razumevanju glasbenoteoretiènih
pojmov in zakonitosti v glasbenem zapisu, manjši dele pa je bil namenjen spretnosti
izvajanja po notnem zapisu na temelju predhodnega notranjega slišanja glasbenih vsebin.
Sodobni pedagoški koncepti, ki si še vedno zastavljajo vprašanja, kdo je glasbeno pismen
in kaj definira glasbeno pismenost, vidijo funkcionalno glasbeno pismenost kot
kompleksno sposobnost na eni strani, na drugi strani pa sledimo konceptu enovite
sposobnosti. Mills in McPherson (2006) zagovarjata uporabo mnoinskega pojma
glasbene pismenosti. Pravita, da glasbena pismenost ni ozko povezana s sposobnostjo
dekodiranja glasbenega zapisa v notnem èrtovju in njegove precizne zvoène izvedbe,
pojmujeta jo kot skupek veè zmonosti, in sicer: izvajanja glasbe, izvajanja glasbe po
notnem zapisu, izraanja pogledov in stališè glede izvajane, poslušane ali ustvarjene
glasbe, zapisovanja slišane glasbe v obliki notnega zapisa, razumevanja in interpretiranja
glasbenega zapisa. Green in Bray (1997 v Mills in McPherson, 2006) povezujeta pojem
glasbena pismenost s sposobnostjo igranja po posluhu, razvito sposobnostjo glasbenega
spomina, spontanostjo in sprošèenostjo ustvarjanja in izraanja glasbe, fiziènimi
spretnostmi igranja na razliène inštrumente, sposobnostjo prilagajanja razliènim zvoènim
barvam inštrumentov in z razvitim odnosom do skupinskega muziciranja. Koncept, ki
poudarja funkcionalno glasbeno pismenost kot enovito sposobnost, jo ozko povezuje s
pojmovanjem, da posameznik razume in zna uporabljati glasbeni zapis tako, da ga pevsko
ali inštrumentalno korektno ozvoèi, v konèni fazi pa estetsko oblikuje in doiveto
interpretira. Izhodišèa tega ozkega pojmovanja glasbene pismenosti izhajajo iz
zgodovinskih razvojnih stopenj glasbene notacije, ko se je iskal natanèen nedvoumen
zapis glasbenih vsebin in s tem monost avtentiène interpretacije glasbenega zapisa.
V sodobnem zahodnem sistemu glasbenega izobraevanja je simbolni glasbeni zapis
opora za razliène oblike glasbene komunikacije in podpora razvoju funkcionalne glasbene
pismenosti (Borota, Kovaèiè, 2015). Izhajajoè iz sodobnega didaktiènega koncepta
skupinskega pouka v slovenskem glasbenem šolstvu, predmetni podroèji Nauk o glasbi in
Solfeggio s svojo procesno-razvojno in ciljno-dejavnostno naravnanostjo ter
raznolikostjo spodbujata razvoj funkcionalne glasbene pismenosti kot kompleksne
glasbene kompetence. Na vsakem izmed podroèij zastavljata specifiène operativne cilje, s
katerimi spodbujata razvoj ritmiènega, melodiènega, harmonskega, oblikovnega in
glasbeno-estetskega posluha. Temeljno podroèje solfeggio poudarja in razvija
funkcionalno glasbeno pismenost z razvojem sposobnosti slušno-analitiènih zaznav,
192
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
izvajanja po glasbenem zapisu in zapisovanja slišanih glasbenih vsebin z glasbenim
zapisom. Podroèje izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature razvija
funkcionalno glasbeno pismenost z estetskim in doivetim izvajanjem glasbenih
primerov, v povezavi z zapisanimi dinamiènimi in agogiènimi oznakami in oznakami za
tempo. Podroèje poslušanje razvija funkcionalno glasbeno pismenost z razvojem
sposobnosti analitiènega in kombiniranega poslušanja glasbenih elementov, podroèje
ustvarjanje pa s sposobnostjo zapisovanja glasbenih idej in ustvarjenih glasbenih vsebin v
glasbenem zapisu. Rezultat razvite funkcionalne glasbene pismenosti je odraz in skupek
razliènih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, ki jih razvijamo, preverjamo in
vrednotimo na vseh dejavnostnih podroèjih Nauka o glasbi in Solfeggia. Konèni rezultat
razvite funkcionalne glasbene pismenosti se odraa na podroèju glasbenoteoretiènih in
oblikovnih znanj kot sposobnost razumevanja, uporabe, analize, sinteze in vrednotenja
usvojenih glasbenih predstav in znanj.
Uèni naèrt za individualni inštrumentalni pouk (2003) opredeljuje šest glasbenih
dejavnosti, s katerimi spodbujamo razvoj funkcionalne glasbene pismenosti kot
kompleksne glasbene sposobnosti. Podroèje igranje na inštrument spodbuja razvoj
funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju pravilne dre in spretnosti igranja na
inštrument. Podroèje solfeggio spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na
podroèju ritmiène izreke, petja melodiènih vsebin ter analize glasbenoteoretiènih in
oblikovnih znaèilnosti glasbenih vsebin. Podroèje oblikovanje zvoka spodbuja razvoj
funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju poustvarjanja glasbenih vsebin v povezavi
z artikulacijskimi in dinamiènimi oznakami in oznakami za tempo. Podroèje skupinskega
muziciranja spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju skupnega
izvajanja (uèenec in uèitelj) in igranja v skupini z vidika medsebojnega poslušanja in
sodelovanja v èasu glasbenega izvajanja. Podroèje ustvarjanje glasbe spodbuja razvoj
funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju (so)ustvarjanja inštrumentalnih glasbenih
vsebin in inštrumentalne improvizacije. Podroèje spoznavanje, ocenjevanje in
vrednotenje glasbe spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju
razumevanja glasbenega zapisa, spoznavanja z glasbeno literaturo razliènih stilnih
obdobij, vrednotenja lastne inštrumentalne igre in igre drugih izvajalcev (Uèni naèrt za
individualni inštrumentalni pouk, 2003).
Sodobni uèni naèrti za skupinski in individualni inštrumentalni pouk z raznolikimi
glasbenimi dejavnostmi spodbujajo vsestranski glasbeni razvoj s temeljnim ciljem razviti
funkcionalno glasbeno pismenost. Z njimi postopno in sistematièno izgrajujemo in
nadgrajujemo glasbene predstave in znanja, ki se vkljuèujejo v glasbeno-kategorialni
sistem (Motte-Haber,1990) oziroma glasbeni spomin v obliki notranjega slišanja in
razumevanja glasbenih elementov. Izgrajene glasbene predstave in znanja, ki vodijo
glasbeno mišljenje, so most k razumevanju in ustrezni uporabi standardnega glasbenega
zapisa ter predstavljajo temelj v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti. V glasbenem
šolstvu izgrajujemo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja pri obeh predmetnih
podroèjih. Glede na specifike glasbenorazvojnih obdobij, narave skupinskega pouka in
inštrumentalne igre ter individualnih razlik v razvoju posameznih uèencev se sreèujemo v
pedagoški praksi z razlikami v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti na individualni
193
Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ...
ravni. Medtem ko bo uèenec hitro napredoval na podroèju igranja na inštrument, pri
katerem prednjaèijo psihomotoriène spretnosti ter doivljanje pozitivnih èustev, je pot do
razumevanja zaigranih glasbenih elementov daljša in zahtevnejša. Opisano je zlasti
opazno v zaèetnem obdobju izobraevanja, ko uèenec razmišlja na konkretno-logièni
ravni in je zanj razumevanje nekaterih glasbenih elementov na kognitivni ravni še
prezahtevno in abstraktno. Od tod izhaja razlog za pogosto nesoèasno povezanost uènih
vsebin pri pouku nauka o glasbi z individualnim inštrumentalnim poukom. Pomembno je
zavedanje, da se glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja, ki so del funkcionalne
glasbene pismenosti, postopno razvijajo in vkljuèujejo v »glasbeni zemljevid« na temelju
razliènih glasbenih dejavnosti pri obeh predmetnih podroèjih v daljšem èasovnem
obdobju. Tempo individualnega glasbenega razvoja je pogojen s kakovostnimi
spodbudami glasbenih vsebin, dejavnosti, ustreznimi in ustvarjalnimi didaktiènimi-
metodiènimi postopki. Individualni razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj se bo
postopno dopolnjeval, nadgrajeval in poglabljal v medsebojni interakciji glasbenih vsebin
in dejavnosti obeh predmetnih podroèjih – sposobnost funkcionalne glasbene pismenosti
se bo skozi procese razliènih dejavnosti in vsebin postopno sestavljala v konèni »glasbeni
mozaik«.
Solfeggio kot povezovalna glasbena dejavnost pri skupinskem in individualnem
inštrumentalnem pouku
Podroèje solfeggio pri skupinskem pouku v glasbeni šoli, ki predstavlja ozvoèeno
glasbeno teorijo, je temeljni kamen v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti in
predstavlja most k razumevanju glasbenih pojmov, teoretiènih in oblikovnih zakonitosti.
Z njim razvijamo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja na ritmiènem, melodiènem
podroèju, na podroèju harmonskega posluha, estetskega posluha, glasbenega mišljenja in
glasbenega spomina.
Na podroèju individualnega inštrumentalnega pouka je glasbeno-dejavnostno podroèje
solfeggio vkljuèeno kot podroèje v podpori razvoja funkcionalne glasbene pismenosti na
podroèju igranja na inštrument. Cilji solfeggia na tem podroèju so usmerjeni v obèutenje
enakomernega metriènega utripa, ritmièno izrekanje in petje glasbenih primerov na imena
not, igranje po posluhu, v transpozicijo glasbenih fraz ali primerov v druge tonalitete, v
analizo glasbenoteoretiènih in oblikovnih znaèilnosti glasbenih primerov. Uèna naèrta za
godala in tolkala poudarjata petje intervalov kot pomoè pri menjavi leg (godala) in kot
pomoè pri uglasitvi timpanov (tolkala) (Uèni naèrt za individualni inštrumentalni pouk,
2003).
Skozi zgodovino glasbenega šolstva na Slovenskem so se vselej pojavljale tenje po
prenosu pridobljenih glasbenih znanj pri skupinskem pouku na inštrumentalno igro, s
hitro in uspešno orientacijo v glasbenem zapisu brez potrebe po notranjem slišanju
zapisanih glasbenih elementov. V 80-ih in 90-ih letih 20. stoletja so se v slovenskem
glasbenopedagoškem prostoru pojavljali vplivi tujih didaktiènih konceptov. Šivic (1982)
se v svojih razmišljanjih naslanja na skladatelja in pedagoga Zoltána Kodályja, ki je menil,
da je »prva naloga glasbenega pouka ta, da uèenec sliši, kar piše na notni sliki« (Šivic,
194
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
1982, str. 15). S tem pa ni mislil le na nauk o glasbi, ampak tudi na inštrumentalni pouk.
Šivic je bil mnenja, da je inštrumentalni pouk, ki uèenca ne vodi k povezovanju prijemov
na inštrumentu s sluhom in glasom, napaèen, in da ne bo pripeljal niti do pravega
muziciranja in uivanja v glasbi.
Zrimšek (1983) je zagovarjala v svoji Metodiki klavirskega pouka in klavirske igre, da se
naj v zaèetni fazi uèenja inštrumenta uèenci najprej nauèijo poslušati in igrati na
inštrument, šele nato jih usmerimo v uèenje branja notnega zapisa. Menila je, da se naj
upošteva igranje po posluhu in uporablja metodo brez not, saj v zaèetniškem obdobju
uèenca privede branje not »do psihiène in fiziène nesprošèenosti, pri èemer se neha
poslušati, bere noto do note brez razumevanja smisla in vsebine« (str. 11). Pri uporabi
notnega zapisa je pomembno vlogo namenjala procesu slišanja, iz katerega »izhajajo
glasbena spoznanja, estetske reakcije in doivljanje, pa tudi vsa tehnièna in muzikalna
sredstva« (Zrimšek, 1983, str. 29). Proces slišanja je pojmovala v luèi razvitih temeljnih
glasbenih posluhov – ritmièni in melodièni – ter posluhov višjega reda, kot sta harmonski
in estetski posluh. Estetski posluh je povezovala z notranjim muzikalnim sluhom kot
sposobnostjo notranjega slišanja glasbenega zapisa in natanèno vnaprejšnjo slušno
predstavo pomnjenja glasbenih vsebin. Avtorica je bila mnenja, da aktivacija notranjega
slišanja spodbudi vnaprejšnje slišanje, razumevanje in doivljanje glasbenih vsebin pri
njihovi zvoèni realizaciji in vodi v doiveto interpretacijo. Doiveto estetsko izvajanje
aktivira notranje slišanje s soèasno slušno kontrolo kot sposobnost poslušanja lastnega
glasbenega izvajanja – sposobnost poslušati sebe.
Sodobna glasbena pedagogika in didaktiène doktrine tudi danes poudarjajo vlogo
procesov notranjega slišanja in samoposlušanja kot temeljna dejavnika pri (po)ustvarjalni
dejavnosti. Udtaisuk (2005) pravi, da je sposobnost predhodnega notranjega slišanja
zapisanih glasbenih simbolov predpogoj za uèinkovito glasbeno izvajanje. Najpogostejše
napake se pojavljajo takrat, ko posameznik ne posluša svojega izvajanja, ampak glasbeni
zapis izvaja mehanièno. Opaanja v pedagoški praksi kaejo na nevarnost izkljuèitve
procesa samoposlušanja pri inštrumentalnem izvajanju, saj tovrstno izvajanje v prvi vrsti
vkljuèuje spretnost branja glasbenega zapisa in psihomotorièno sposobnost izvajanja tega
zapisa na inštrument. Zaradi takojšnjega ozvoèenja glasbenega zapisa na inštrumentu
lahko to vodi v mehanièno izvajanje brez aktivacije predhodnega notranjega slišanja
glasbenega zapisa in v zmanjšanje nadzora tekoèega glasbenega izvajanja. Na
inštrumentalnem podroèju se izpustitev procesa samoposlušanja najpogosteje izkae v
nedosledni ritmièni reprodukciji. V nasprotju z inštrumentalnim izvajanjem sta procesa
predhodnega notranjega slišanja glasbenega zapisa in samoposlušanja pri vokalnem
izvajanju nujna. Vokalno izvajanje izvajalca »sili« h kompleksnejšim miselnim procesom
na podroèju kognicije, se pravi k predhodnemu notranjemu slišanju analiziranega zapisa
glasbenih simbolov na podroèju ritma in melodije in simultani pevski izvedbi tega zapisa
ob soèasnem poslušanju te izvedbe. Predhodni procesi razumevanja in notranjega slišanja
glasbenih vsebin so v fazi neposrednega glasbenega izvajanja podprti s procesom
samoposlušanja. Poslušanje lastne izvedbe, ki poteka soèasno v èasu izvajanja glasbenega
dela, je glasbeno-miselni proces, ki vodi in usmerja glasbeno izvajanje ne le v korektne
glasbene izvedbe glasbenih vsebin na ritmiènem, melodiènem in harmonskem podroèju,
195
Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ...
temveè v doivete in estetsko oblikovane glasbene izvedbe. Prav proces samoposlušanja
nadgrajuje reprodukcijo glasbenih vsebin, v njihovo doiveto interpretacijo in estetsko
oblikovanje.
Proces notranjega slišanja in samoposlušanja sta temeljna delenika v razvoju
funkcionalne glasbene pismenosti, tako na podroèju skupinskega in individualnega
inštrumentalnega pouka. Pri skupinskem pouku je konèni cilj v solfeggiranju,
poustvarjanju in ustvarjanju glasbenih vsebin na pevskem in inštrumentalnem podroèju,
pri individualnem inštrumentalnem pouku pa v izvajanju in interpretaciji glasbenih del ter
ustvarjanju lastnih glasbenih vsebin na inštrument. Razumevanje glasbenega zapisa,
njegovo predhodno notranje slišanje in poslušanje lastne izvedbe predstavljajo temeljno
stièišèe obeh predmetnih podroèij, nenazadnje podroèij glasbene umetnosti. To stièišèe je
izhodišèe v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti, kjer se predmetni podroèji
sreèujeta na procesni ravni medpredmetnih povezav. Zaradi specifike in razliènih narav
predmetnih podroèij – specifike in izhodišèa pouèevanja v zaèetnem obdobju so prisotne
tudi na posameznih inštrumentalnih podroèjih – je poenotenje uènih ciljev in vsebin v
zaèetnem obdobju glasbenega izobraevanja v glasbenem šolstvu nemogoèe. Enotnost
obeh predmetnih podroèij naj temelji na ravni procesov razvoja notranjega slišanja in
samoposlušanja v fazi glasbenega poustvarjanja in ustvarjanja glasbenih vsebin.
Prehitevanje ali zaostajanje enega ali drugega predmetnega podroèja z vidika usvajanja
glasbenoteoretiènih in oblikovnih znanj na podroèju glasbene pismenosti naj ne bo ovira
pri spodbujanju temeljnih dejavnikov funkcionalne glasbene pismenosti. Èe izhajamo iz
glasbenih dejavnosti, ki vodijo v sprejemanje novih glasbenih izkušenj ali dograjevanje e
usvojenih, se bodo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja postopno izgrajevale in
poglabljale v glasbenokategorialnem sistemu (Motte-Haber, 1990). Glasbene predstave,
ki izhajajo iz glasbenega izkustva, se bodo postopno nadgrajevale in povezovale z
glasbenimi znanji kot asociacije e usvojenih glasbenih izkušenj. Tako je spodbujen in
upoštevan procesno-razvojni vidik celostne glasbene vzgoje, »ki izhaja iz spoznanja, da
uèni proces ni le sredstvo za doseganje v naprej doloèenih ciljev…, temveè je sam cilj z
notranjo vrednostjo, ki jo opredeljuje uèenèev razvoj« (Sicherl-Kafol, 2015, str. 54).
Stanje in izhodišèa pouèevanja v zaèetnem obdobju glasbenega opismenjevanja
Stališèa o pomenu soèasnih procesov notranjega slišanja in samoposlušanja v èasu
glasbene izvedbe so aktualna tudi v sodobnih konceptih glasbenega izobraevanja pri
individualnem inštrumentalnem in skupinskem pouku v slovenskem glasbenem šolstvu.
Zadnja kurikularna prenova (2000), ki je vplivala na zgodnejši vpis otrok v glasbeno šolo,
je spodbudila nekatere avtorje uèbeniških gradiv k prilagajanju uènih vsebin in iskanju
ustreznih didaktiènih postopkov pri usvajanju glasbenih elementov v zaèetnem obdobju
glasbenega izobraevanja. Trendom prilagajanja sledimo na podroèju skupinskega in
individualnega inštrumentalnega pouka. V nekaterih sodobnih zaèetnicah skupinskega
pouka (Torniè Milharèiè, Širca Costantini, 2003, 2014, Ulokina, Urbanèiè, Repše, 2010)
in inštrumentalnega pouka (Pilich 2001, Kavèiè Pucihar, 2013, I. in J. Pucihar, 2010,
Poèivavšek, 2010, Strmènik, 2012, Prem Kolar, 2016) zasledujemo izhodišèa do
glasbenega opismenjevanja v glasbenem jeziku in glasbenih aktivnostih v zaèetnem
196
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
odmiku od standardnega glasbenega zapisa. Uèenci so spodbujeni h glasbeni aktivnosti
skozi poslušanje, ustvarjanje, pevsko dejavnost, izreko besedil, ritmiènim igranjem z
lastnimi glasbili brez notnega zapisa, igranje po posluhu, igranje transpozicij. Uèenec
usvaja glasbene elemente na temelju opazovanja, na metodi imitacije, skozi
slikovno/grafièno vizualizacijo glasbenih vsebin, nato se zgodi transfer izvajanja
predhodnih glasbenih dejavnosti na igranje na inštrument, v kasnejši povezavi s
standardnim glasbenim zapisom. Usmeritve v èustveno doivljanje glasbenih vsebin,
muzikalno in ustvarjalno izraanje na afektivni ravni in prenos v izvajalsko-tehnièni odziv
na psihomotorièni ravni, ohranjajo motivacijo za glasbo v zaèetnih razredih, ki je
odloèilnega pomena za nadaljnji stik z inštrumentom oziroma za glasbo na sploh.
V zakljuèku izpostavljamo še nekatere raziskave, ki ugotavljajo trenutno stanje v
pedagoški praksi pri zaèetnem glasbenem izobraevanju na podroèju razvoja
funkcionalne glasbene pismenosti. Z raziskavo (Zadnik, 2011), ki je bila izvedena v
zaèetnih razredih nauka o glasbi, smo ugotovili, da v slovenski glasbenopedagoški praksi
prevladuje koncept glasbenega opismenjevanja – od standardnega glasbenega zapisa
preko fiziène akcije (pevske ali inštrumentalne) k zvoèni izkušnji (zvoku). V tem primeru
se zvoèna izkušnja pojavi kot posledica fiziène akcije, ne pa kot posledica predhodno
slišanih glasbenih vsebin v notranjem slišanju, ki naj bi bilo podprto s soèasnim procesom
samoposlušanja. Dobljeni rezultati so potrdili nizke spodbude v razvoju slušne pozornosti
in obèutljivosti na vseh glasbeno-dejavnostnih podroèjih nauka o glasbi. Pucihar (2016)
na podroèju klavirskega pouka ugotavlja, da se veèina uèiteljev še vedno odloèa za
klasièno pouèevanje klavirja, s poudarkom na uèenju in interpretaciji zapisanih glasbenih
del, èeprav avtorica ugotavlja, da so uèitelji naklonjeni in pripisujejo pomembno vlogo
tudi dejavnosti klavirske improvizacije. Tako kot Pucihar (2016) tudi Baèlija Sušiæ
(2012), ki je prouèevala stopnjo odzivnosti uèencev pri nalogah klavirske improvizacije
kot eno od specifiènih sestavin Funkcionalne glasbene pedagogike Elly Bašiæ, ugotavlja
pozitivne uèinke na vsestranski glasbeni razvoj, zlasti pa pri uèencih, ki imajo teave pri
izvajanju glasbenih primerov po notnem zapisu. Ugotavlja, da osvobojenost od
glasbenega zapisa omogoèa izvajanje glasbenih vsebin prek slušne zaznave, njihovo
globlje doivljanje, spodbuja muzikalno izraanje in razvoj tehniènih spretnosti, kar bo
sproilo enake uèinke pri kasnejšemu transferju izvajanja glasbenih vsebin iz literature.
Rezultati nekaterih raziskav kaejo še vedno na prevladujoèi koncept ozkega pojmovanja
funkcionalne glasbene pismenosti, ki se navezuje na sposobnost razumevanja in uporabe
glasbenega zapisa z vidika njegove pretvorbe v zvoèno stvarnost. V izogib napaèni presoji
in vrednotenju stopnje razvitosti funkcionalne glasbene pismenosti moramo upoštevati
razliène vidike razvoja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na ritmiènem,
melodiènem in harmonskem podroèju, podroèju tehniènih vešèin in estetsko-muzikalnega
posluha. Zavedanje, da glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja uravnoteeno in
enakovredno razvijajmo skozi razliène oblike glasbenih dejavnosti pri skupinskem in
inštrumentalnem pouku, bo obrodilo sadove v individualnem celostnem glasbenem
razvoju.
197
Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ...
Sklep
Predmetni podroèji Nauk o glasbi in Solfeggio, ki sta spreminjali svoj poloaj in vlogo
skozi zgodovino glasbenega šolstva na Slovenskem, sta v sodobnem nacionalnem
predmetniku in naèrtovanju umešèena kot samostojni enakovredni in obvezni podroèji
izobraevanja v glasbeni šoli. Samostojnost in enakovrednost predmetnih podroèij ju ne
postavlja v izolirano vlogo, temveè se tudi v sodobnosti išèejo mone medpredmetne
povezave z inštrumentalnim/pevskim individualnim poukom v pedagoški praksi.
Predmetni podroèji naj bosta v podporo individualnemu inštrumentalnemu pouku, vendar
pa zaradi specifik in narave inštrumentalnih disciplin usklajevanje s potrebami
inštrumentalnega pouka na ravni uènih vsebin ni vselej mono. Rezultati nekaterih
raziskav (Torniè Milharèiè, 2005, Rakar, 2014, Koroša 2015) kaejo, da veèina uèiteljev
še vedno meni, da je najveèja ovira na podroèju medpredmetnih povezav prevelik
vsebinski razkorak med inštrumentalnim poukom in poukom nauka o glasbi. Premik od
vsebinskega k procesnemu naèrtovanju medpredmetnih povezav lahko spodbudi potek
teh povezav na ravni procesov znotraj razliènih dejavnosti v sleherni uèni uri pri obeh
predmetih ter preusmeri vsebinski vidik medpredmetnih povezav, ki je usmerjen le v
konèno doseganje naèrtovanih ciljev, z vidika usvajanja glasbenoteoretiènih pojmov in
zakonitosti. Procesni vidik vkljuèuje obojestranski transfer didaktiènih postopkov, uènih
strategij, glasbenih pojmov, estetske obèutljivosti na obeh predmetnih podroèjih z
vkljuèenostjo dejavnikov notranjega slišanja in samoposlušanja kot temeljna procesa v
razvoju funkcionalne glasbene pismenosti. Uresnièevanje procesnega medpredmetnega
povezovanja spodbuja celostni glasbeni razvoj na afektivnem, psihomotoriènem in
kognitivnem podroèju in spodbuja veèstranske uène poti za doseganje naèrtovanih ciljev.
Odprtost uèiteljev in medsebojno povezovanje naj temelji na izhodišèih, ki upoštevajo
naravo in specifiko skupinskega in individualnih inštrumentalnih podroèij.
Skupna pot v odkrivanju glasbeno simbolnega sistema je glasbeni jezik, zvoèna izkušnja,
temeljeèa na aktivnosti in glasbenih dejavnostih posameznega predmetnega podroèja.
Soèasnost usvajanja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na obeh podroèjih ni nujna,
saj se z uporabo dogovorjenih didaktiènih pristopov ustvarjajo vzorci in spominske sledi,
ki se ob ustreznih spodbudah ponovno aktivirajo v obliki asociativnih priklicev e
usvojenih znanj. V pedagoški praksi je še vedno prevladujoè vidik vsebinskih
medpredmetnih povezav, ki poudarjajo povezave v uènih vsebinah z vprašanjem kaj
povezovati, ne pa z vprašanji kako, zakaj in kaj je cilj povezovanja individualnega
inštrumentalnega in skupinskega predmetnega podroèja v glasbeni šoli. Spremenjen
odnos, razumevanje in vkljuèevanje medpredmetnih povezav na ravni procesnega vidika
pri uèiteljih obeh predmetnih podroèjih bo podprlo celostni glasbeni razvoj, razvoj
funkcionalne glasbene pismenosti kot temeljne kompetence, vzgojno-izobraevalni
proces v glasbenem šolstvu pa bo v funkciji vrednote same po sebi (Sicherl Kafol, 2015),
ki bo presegel okvire glasbenega izobraevanja in vodil v transfer usvojenih
metakognitivnih sposobnosti in samoregulativnega uèenja tudi na druga podroèja na poti
vseivljenjskega uèenja.
198
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Literatura
Aèko, France. 1951. Glasbena teorija na nijih glasbenih šolah. Predlog za praktièen
uèni naèrt glasbene teorije. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa
Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo.
Baèlija Sušiæ, Blaenka. 2012. Functional Music Pedagogy in Piano Learning.
Doktorska disertacija. Oddelek za Glasbeno pedagogiko, Akademija za glasbo,
Univerza v Ljubljani.
Borota, Bogdana, Kovaèiè Divjak, Alenka. 2015. Dejavnosti glasbenega
opismenjevanja. Koper: Univerzitetna zaloba Annales.
Gobec, Radovan, Prek, Stanko, Lavrin, Anton. 1953. Pripombe k osnutku uènega
naèrta za teorijo glasbe. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa
Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo.
Jurca, Maks, Kalan, Pavle. 1964. Solfeggio. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije.
Kavèiè Pucihar, Ana. 2013. Igramo se flavto: uèbenik z elementi delovnega zvezka za
najmlajše flavtiste. Radovljica: Forme, Ustvarjamo glasbo.
Koroša, Anja. 2015. Medpredmetno povezovanje Nauka o glasbi s poukom klavirja v
prvih treh razredih glasbene šole. Magistrsko delo. Oddelek za glasbeno pedagogiko,
Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani.
Koter, Darja. 2012. Slovenska glasba 1848–1918. Ljubljana: Študentska zaloba.
Mills, Janet, McPherson, Gery E. 2006. Musical Literacy. V McPherson, Gery E. (ur):
The Child as Musician. A Handbook of Musical Development. New York: Oxford
University Press, str. 155–173.
Mirk, Vasilij. 1951. Poroèilo o inšpekciji na glasbeni šoli Ljubljana-Moste. Glasbeni
oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo.
Motte-Haber, Helga de la. 1990. Psihologija glasbe. Ljubljana: Dravna zaloba
Slovenije.
Oblak, Breda, Zalar, Milena, Slapernik, Amina. 2011. Osebna prièevanja avtoric
uènega naèrta za Nauk o glasbi iz leta 1979/80 in takratne svetovalke ZRSŠ. Ljubljana.
Pilich, Rudolf. 2001. Harmonika I, nova pot. Maribor: Hartman.
Poèivavšek, Andreja. 2010. Jan igra: klavirska zaèetnica. Ljubljana: samozaloba.
Prem Kolar, Mateja. 2016. Namen in razvoj specialnih glasbenih didaktik. Magistrsko
delo. Oddelek za glasbeno pedagogiko, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani.
Pucihar, Ilonka, Pucihar, Jaka. 2010. Moj prijatelj klavir 1: uèbenik za uèenje klavirja
v 1. razredu nije glasbene šole. Horjul: Glasbeni atelje Jaka Pucihar.
Pucihar, Ilonka. 2016. Improvizacija – integralni del ustvarjalnega uèenja in
pouèevanja klavirja. Doktorska disertacija. Oddelek za Glasbeno pedagogiko,
Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani.
199
Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ...
Rakar, Bernarda. 2014. Medpredmetno povezovanje pri pouku nauka o glasbi.
Glasbenopedagoški zbornik, Akademije za glasbo. zv. 20, str. 25–51.
Rotar Pance, Branka. 2003. Mirk v Ljubljani. V Škulj, Edo (ur.): Mirkov zbornik.
Ljubljana: Druina, str. 87–101.
Sicherl Kafol, Barbara. 2015. Izbrana poglavja iz glasbene didaktike. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Strmènik, Helena. 2012. Šola za kljunasto flavto 1. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Šivic, Pavel. 1982. Razmislimo...o glasbeni vzgoji. Grlica. Revija za glasbeno vzgojo,
letnik 24, št. 1-2, str. 15. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-ZCPQY4MN
(27. 10. 2016)
Torniè Milharèiè, Brigita. 2005. Pomen in oblike glasbene ustvarjalnosti. V
Beuermann, D. Torniè Milharèiè, B. (ur.): Glasba, ustvarjalnost, preverjanje in
ocenjevanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 27.
Torniè Milharèiè, Brigita, Širca Costantini, Karmen. 2003. 2014. Mali glasbeniki 1.
Uèbenik z elementi delovnega zvezka in priroènik za uèitelje. Postojna: Samozaloba.
Uèni naèrt za Nauk o glasbi. 1951. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa
Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo.
Uèni naèrt. 1953. Pripombe k osnutku uènega naèrta za teorijo glasbe. Glasbeni
oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo.
Uèni naèrt za nauk o glasbi. 1979/1980. Predmetniki in uèni naèrti za glasbene šole.
Ljubljana: Zavod RS Slovenije za šolstvo.
Uèni naèrt za Nauk o glasbi in Solfeggio. 2003. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Uèni naèrt za individualni inštrumentalni pouk. 2003. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Udtaisuk, Dneya B. 2005. A Theoretical Model of Piano Sightplaying Components.
Doctoral Dissertation. University of Missouri-Columbia.
https://mospace.umsystem.edu/xmlui/bitstream/handle/10355/4123/research.pdf?seque
nce=3 (8. 11. 2016)
Ulokina, Olga, Urbanèiè, Alenka, Repše, Vildana. 2010. Nauk o glasbi 1. Uèbenik in
priloga za 1. razred nauka o glasbi v glasbenih šolah. Ljubljana: Glasbeni atelje
Tartini.
Vrbanèiè, Ivan. 1983. Kodalyjev koncept glasbene vzgoje. Grlica. Revija za glasbeno
vzgojo, letnik 25, št. 1-2, str. 2–6.
http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-JEGMV3QM (27. 10. 2016)
Winkler Kuret, Luèka. 2006. Zdaj je nauka zlati èas. Nova Gorica: zaloba Educa,
Melior d.o.o.
Zadnik, Katarina. 2011. Razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri 8-letnih
uèencih v glasbeni šoli. Doktorska disertacija. Oddelek za glasbeno pedagogiko.
Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani.
200
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Zakon o glasbenih šolah (2000). ).
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3536 (8. 11. 2016)
Zrimšek, Tanja, 1983. Metodika klavirskega pouka in klavirske igre I. in II. Ljubljana:
Akademija za glasbo.
Summary
The subject fields of Music theory and Solfeggio, whose position and role changed
throughout the history of music education in Slovenia, are equal and obligatory fields of
education in music schools, according to the current national curriculum. In the past,
music theory’s main role was to support the instrument class and was understood as a
verbal and visual method of learning new music theoretical notions and rules of writing
music, without the need to hear them in practice. The main objective of today’s group and
individual instrument lessons is to develop functional music literacy as the basic
connection between music composition and performance. In both subject fields, the
central music activity for developing these competences is solfeggio. The understanding
of music notation, the inner hearing of music and the connection of singing and
self-listening are the basic point of contact of the both subject fields. In the individual
instrument lessons, the described activities will lead to the final performance of music on
an instrument. Singing as an elementary activity encourages a deeper experience of music
and helps with a more deep-felt interpretation in both subject fields. In this way, the aspect
of the process and aim of intersubject connections is considered, which is essential for
every learning unit of group or individual instrument lessons. The simultaneity of
acquiring music skills and knowledge in the both fields is not necessary, as the use of
agreed methodical approaches creates patterns and memory traces, which can be
reactivated in the form of associative recalls of stored information, when stimulated
properly. Therefore, the music learning process will facilitate the transfer of various
learning processes and strategies based on inner hearing and self-listening, which are
fundamental in the development of the evaluation and critical reflexion of one’s own
performances as the source of the music learning and life-long (music) learning processes.
201
Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ...