Motiviranost uc ˇiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi uc ˇenci v osnovni šoli Barbara Sicherl-Kafol Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta barbara.kafol@guest.arnes.si Alenka Radic ˇevic ˇ Osnovna šola Zadobrova alenka.radicevic@gmail.com Mojca Juriševic ˇ Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta mojca.jurisevic@pef.uni-lj.si Povzetek Prispevek obravnava motivacijsko naravnanost učiteljev v osnovni šoli za delo z glasbeno nadarjenimi učenci. Na vzorcu 135 bodočih in v praksi delujočih učiteljev smo s pomočjo anketnega vprašalnika ugo- tavljali, ali se motiviranost učiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi učenci razlikuje glede na njihov status, delovno dobo, stopnjo in vrsto njihove izobrazbe, dodatno glasbeno izobraževanje ter strukturo nji- hove motivacijske naravnanosti. Rezultati raziskave so pokazali, da je motiviranost učiteljev odvisna predvsem od njihovega dodatnega glasbenega izobraževanja. Analiza motivacijske naravnanosti glede na motivacijske teme je pokazala prevladujočo prisotnost altruistične, kontinuirane, interpersonalne in stimulacijske teme za vzgojno- izobraževalno delo z glasbeno nadarjenimi. Izsledki kažejo, da delo z glasbeno nadarjenimi pomeni za učitelje glasbene vzgoje velik izziv. Večina učiteljev bi na tem področju potrebovala poglobljeno delo v okviru formalnega in neformalnega izobraževanja, saj se večinoma ne čutijo dovolj strokovno usposobljene. Ključne besede: osnovna šola, motivacija, učitelji, glasbeno nadar- jeni učenci. Teachers motivation for work with musically gifted pupils in pri- mary school Abstract The present article is about the motivational stance of primary school teachers towards working with musically gifted children. We used a questionnaire to investigate, on a sample of 135 student-teachers and practicing teachers, whether this motivation varies according to the teacher‘s status, length of service, level and type of education, ad- ditional musical training and structure of their motivational stance. The results showed that teachers‘ motivation depends primarily on their additional musical training. The analysis of motivational stance according to motivational topics showed a prevailing presence of al- truistic, continuous, interpersonal and stimulational topics for edu- cational work with musically gifted children. According to the find- ings of this study, working with musically gifted children represents a great challenge to music education teachers. Most of them feel a lack of professional competence in this respect, therefore they would need indepth work within formal and informal education. Key words: primary school, motivation, teachers, musically gifted pupils. 37 Raziskave Uvod Sodobni pristopi glasbenega učenja in poučevanja so usmer- jeni v razvijanje aktivnega, celovitega in kritičnega odnosa do zvočnega okolja in umetniških vsebin na temelju ustvarjalne uporabe glasbenega jezika in estetskih vrednot. Navedene raz- sežnosti glasbene vzgoje 1 predpostavljajo strokovno in didak- tično kakovostno uresničevanje v praksi, pri čemer so učitelji model, ki z lastnim odnosom do predmeta vplivajo na kako- vost glasbenih dosežkov učencev (Hallam, 2001). Izhajamo iz teze, da lahko le glasbeno razvit učitelj, ki je pri- pravljen sprejeti, usvojiti in izvajati strokovno-didaktične po- sebnosti področja, kakovostno uresničuje cilje glasbene vzgoje. Učitelji glasbene vzgoje morajo biti dobri glasbeni strokov- njaki, radovedni in odprti za nove ideje, kritično naravnani in reflektivni do lastnega razvoja in razvoja svojih učencev. Le osebnostno in profesionalno kompetenten učitelj lahko udejan- ja začrtane strategije glasbenega poučevanja in jih prevaja v prakso. Pri tem so še posebno pomembni motivacijski dejavniki po- učevanja, saj raziskave na področju glasbenega izobraževanja kažejo, da motivacijska naravnanost učiteljev glasbe pomemb- no vpliva na kakovost in obseg njihovega glasbenopedagoške- ga delovanja in sovpliva tudi na motivacijo učencev za glasbeni pouk in glasbo na splošno (Rotar Pance, 2006). Dejavniki ka- kovostne glasbene vzgoje zato vključujejo učiteljev interes do glasbe in njegovo motivacijo za glasbeno poučevanje. Motiva- cija, ki jo na glasbenem področju opredeljujemo kot »vse, kar posameznika aktivira za študij glasbe, mu določa intenzivnost in trajanje ter ga usmerja k zastavljenim glasbenim ciljem« (Rotar Pance, 2006, 12), je pomemben dejavnik kakovostne glasbene vzgoje. Ozaveščanje pomena in vloge motivacije, sta- lišč, vrednot ter ostalih dejavnikov osebnega razvoja v profesio- nalnem delovanju učiteljev glasbe je tako pomembna naloga formalnega in neformalnega izobraževanja. V skladu z navedenimi izhodišči je izobraževanje učiteljev glas- bene vzgoje usmerjeno v lik učitelja, ki »čuti odgovornost do glasbenega razvoja učencev, razumeva pogojenost faktorjev glasbene kulture in njihov prenos v vzgojno-izobraževalna pod- ročja, pozna glasbene vsebine, obvlada dejavnosti in je kreati- ven« (Oblak, 1995, 24). Izobraževanje učiteljev glasbene vzgoje poteka v okviru raz- ličnih univerzitetnih študijskih programov, ki usposabljajo za različne stopnje in vrste glasbenega izobraževanja. V nada- ljevanju se osredinjamo na izobraževanje razrednih učiteljev, 1 V zvezi s poimenovanjem predmeta v osnovni šoli opozarjamo na terminološko neusklajenost, saj Zakon o spremembi in dopolnitvi Zakona o osnovni šoli (ZOsn-H) z dne 2. 11. 2011 uvaja poimenovanje predmeta glasbena umet- nost, medtem ko obstoječi učni načrt nosi ime glasbena vzgoja. Ker se v članku sklicujemo na didaktične elemente, ki so opredeljeni v učnem načrtu za glasbeno vzgojo in so relevantni za obravnavano tematiko, uporabljamo poimenovanje glasbena vzgoja. ki se usposabljajo na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljublja- ni. Študijski program na glasbenem področju je usmerjen v pridobivanje glasbenostrokovnih in didaktičnih kompetenc. Glasbenostrokovno usposabljanje vključuje celovito glasbeno izražanje skozi dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja ob uporabi glasbenoteoretičnih znanj ter razvijanje estetske občutljivosti in kritičnega odnosa do slovenske in svetovne glasbene kulture. Na vokalnem in inštrumentalnem področju se študenti usposabljajo za estetsko izvajanje glasbenih vsebin ter refleksivno glasbeno izražanje. V tem okviru razvijajo iz- vajalske spretnosti ter dojemljivost za vrednote glasbene kul- ture. Glasbenodidaktični predmeti vključujejo usposabljanje za samostojno načrtovanje, izvajanje in kritično vrednotenje didaktičnih elementov glasbene vzgoje po sodobnih načelih dejavnega in ustvarjalnega poučevanja in učenja. Glasbenodidaktični cilji vključujejo nadgrajevanje estetske ob- čutljivosti do zvočnega okolja in kreativno uporabo glasbeno- didaktičnih znanj in spretnosti pri poučevanju glasbene vzgoje od 1. do 5. razreda osnovne šole, vključno s praktičnimi izkuš- njami glasbenega poučevanja v navedenih razredih. Pri uresničevanju navedenega študijskega programa bodočih razrednih učiteljev se, kljub sistematično načrtovanim ciljem glasbenega izobraževanja, srečujemo s problematiko, ki je v šir- šem kontekstu pogojena s statusom tako imenovanih »vzgoj- nih predmetov« v kurikulu osnovne šole, kakor tudi s primanj- kljajem glasbenih znanj in spretnosti študentov ob vpisu na pedagoške fakultete. Zato bomo problematiko v tem prispevku osvetlili z vidika motiviranosti učiteljev za delo z glasbeno na- darjenimi učenci v osnovni šoli. Raziskava Izsledki domačih in tujih raziskav kažejo, da razrednim uči- teljem pri poučevanju glasbene vzgoje in drugih umetnostnih področij pogosto primanjkuje samozavesti in strokovne uspo- sobljenosti (Slosar, 1995; Holden in Button, 2006; Bamford, 2006; Taggart idr., 2004; Eurydice, 2010). Glasbena vzgoja je v sklopu ostalih predmetov zato velikokrat zapostavljena in tudi med nepriljubljenimi predmeti (Novak, 1997; Cergol, 2003). Raziskave tudi ugotavljajo, da razlog za negativen odnos do glasbene vzgoje velikokrat tiči v neprimernem pristopu pri poučevanju (Slosar, 1995; Novak, 1997; Cergol, 2003). Poleg tega imajo v praksi poučevanja umetnostni predmeti šibkejši položaj v primerjavi s predmeti (matematika ali naravoslovje), ki so pomembni za ekonomski ali akademski uspeh (Eurydice, 2010; Radičevič, 2011). Stanje je vsekakor zaskrbljujoče in tudi posledica dejstva, da bodoči učitelji pri svojem usposabljanju velikokrat zanemarjajo umetnostna področja, saj dajejo pred- nost ostalim predmetom, ki so po njihovem mnenju pomemb- nejši. Ker ob vpisu na pedagoške fakultete ni selektivnega iz- bora kandidatov, ki bi vključeval preizkus glasbenih znanj in 36 38 spretnosti, ni mogoče pravočasno seznanjanje kandidatov z zahtevami bodočega študija (tudi) na glasbenem področju. 2 Pri poučevanju glasbene vzgoje in ostalih umetnostnih pred- metov zato razredni učitelji težko predstavljajo dober učni mo- del. Strinjamo se, da je »pri učiteljih razrednega pouka treba upoštevati polivalentnost strok, ki so lahko ovira za njihovo vsestransko pedagoško učinkovitost, in povsem razumljivo je, da za vsa področja ne morejo imeti enakega smisla in interesa. Vsekakor pa morajo imeti do slehernega predmeta odgovor- nost, kar pomeni, da učencev ne morejo prikrajšati za glasbe- ni razvoj. Ta problem v našem prostoru še ni rešen.« (Oblak, 1995, 57) in dodajamo, da še vedno čakamo na ustrezno reši- tev. V tem okviru se problematika nanaša tudi na kakovostno delo z glasbeno nadarjenimi učenci, ki jo bomo predstavili v nadaljevanju prispevka. Cilj raziskave in raziskovalna vprašanja Na podlagi navedene problematike nas je v raziskavi zanimala motivacijska naravnanost bodočih in v praksi delujočih učite- ljev za delo z glasbeno nadarjenimi učenci. V skladu s ciljem raziskave smo postavili raziskovalna vprašan- ja: 1. Kako so bodoči in v praksi delujoči učitelji glasbene vzgoje motivirani za delo z glasbeno nadarjenimi učenci v osnovni šoli? 2. Katere motivacijske teme za delo z glasbeno nadarjenimi učenci opredeljujejo motivacijsko naravnanost bodočih in v praksi delujočih učiteljev glasbene vzgoje? 3. Kateri dejavniki vplivajo na motivacijsko naravnanost bo- dočih in v praksi delujočih učiteljev glasbene vzgoje za delo z glasbeno nadarjenimi učenci v osnovni šoli? Metoda V raziskavi je sodelovalo 41 (30 % celotnega vzorca) učiteljev v praksi in 94 (70 % celotnega vzorca) bodočih učiteljev – štu- dentov četrtega letnika razrednega pouka na Pedagoški fakul- teti UL, ki so bili vzorčeni po slučaju. Povprečna starost učite- ljev 41, študentov pa 23 let. Med sodelujočimi učitelji so bili profesorji razrednega pouka (61 %), profesorji glasbene vzgoje (5 %) in drugi učitelji (34 %). Inštrument in postopek zbiranja podatkov Za ugotavljanje motivacijske naravnanosti učiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi učenci je bil uporabljen prirejen vprašal- nik »Preglednica orientacij za poučevanje« (Daniel in Ferrell, 2 Pri pogojih za vpis na pedagoške fakultete bi se zato kazalo zgledovati po mednarodnih izkušnjah npr. Finske, Češke, Estonije idr., ki uspešno uresničujejo selektivne preizkuse in posledično omogočajo študij ustreznim kandidatom. Ker obstoječa zakonodaja ne omogoča sprejemnih izpitov, bi bil potreben razmislek o spremembi na tem področju. Tudi pogled v zgodovino izobraževanja učiteljev kaže, da je bilo stanje na učiteljiščih v tem pogledu neprimerno boljše, saj so ob vpisu kandidatov preverjali tudi njihove glasbene sposobnosti in znanja. po Rotar Pance, 1999) oziroma 35 trditev iz tega vprašalnika, izmed katerih vsaka predstavlja razlog za delo z glasbeno na- darjenimi učenci. Anketiranci so na vprašalnik odgovarjali na petstopenjski lestvici Likertovega tipa, vprašalnike so izpolnje- vali individualno, v svojem prostem času. Postopek obdelave podatkov Podatki so bili analizirani v programu SPSS, in sicer so bile izračunane osnovne statistike za celoten vzorec, razlike med podvzorcema pa so bile izračunane na podlagi t-testa. Rezultati z razlago I Motiviranost bodočih in v praksi delujočih učiteljev glasbene vzgoje za delo z glasbeno nadarjenimi učenci Rezultati so pokazali, da dobra polovica vseh anketirancev (n = 68) ni naklonjena delu z glasbeno nadarjenimi učenci po in- dividualiziranem načrtu (slika 1). Analiza odgovorov za tako odločitev, prikazana v tabeli 1, kaže, da so tisti, ki so naklonje- ni delu z glasbeno nadarjenimi, izpostavili, da se čutijo dovolj kompetentne za delo z nadarjenimi in da jim to delo pomeni izziv. Menili so tudi, da si nadarjeni zaslužijo pozornost, saj je treba upoštevati različne potrebe in zmožnosti učencev. Med vprašanimi, ki niso naklonjeni delu z glasbeno nadarje- nimi, je prevladovalo mnenje, da se ne čutijo dovolj usposob- ljene, saj glasba ni njihovo področje oziroma na splošno niso naklonjeni delu z nadarjenimi. Nekateri sodelujoči so bili mnenja, da morajo delo z nadarje- nimi učenci izvajati predvsem učitelji v glasbenih šolah. Vse- kakor je namen glasbenih šol razvoj glasbenega potenciala na- darjenih učencev, a to ne pomeni zanemarjanja dela z glasbeno nadarjenimi v splošnem šolstvu. Posledično bi to pomenilo, da potencialno glasbeno nadarjeni učenci niso deležni kakovost- nih glasbenih spodbud v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, kar ni v skladu s Konceptom odkrivanja in dela z nadarjeni- mi učenci (1999). Raziskave celo kažejo (Lešnik, 2009), da so učenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, bolj motivirani za glasbeno vzgojo v splošnem šolstvu in zato potrebujejo ustrezne učne spodbude. Motiviranost uc ˇiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi uc ˇenci v osnovni šoli Slika 1: Struktura vzorca glede na samostojno odloc ˇitev za delo z glasbeno nadarjenimi uc ˇenci po individualiziranem nac ˇrtu 39 Raziskave Ker so v glasbenem razvoju potrebne zgodnje in kakovostne glasbene spodbude, je naloga učiteljev v splošnem šolstvu, da pravočasno prepoznajo nadarjene učence in jim omogočijo delo po individualiziranih programih. Ob tem kaže izpostaviti, da stopnja motiviranosti učiteljev za glasbenopedagoško delo v veliki meri pogojuje motiviranost učencev za glasbeno uče- nje. Če učitelji »izžarevajo ljubezen do glasbe in do pedagoške- ga dela, bodo pozitivno vplivali na motivacijsko naravnanost učencev. Negativno pa bodo delovali, če do glasbenega izobra- ževanja kažejo le 'službeni odnos'.« (Rotar Pance, 1995, 44) Ob upoštevanju vzajemnosti delovanja motivacijskih dejavnikov ne smemo spregledati tudi naravnanosti širšega okolja do glasbene vzgoje. Če učitelji in učenci zaznavajo pozitiven odnos družbenega okolja do glasbene vzgoje, doživljajo motivacijsko podporo za glasbeno izobraževanje in delovanje. Obratno pa lahko negativen odnos okolja do glasbe zavira njihovo identifikacijo z glasbenimi vrednotami in otežuje uresničitev začrtanih strategij vzgojno-izobraževalnega dela z glasbeno nadarjenimi. Problematika kompetenc učiteljev razrednega pouka, ki smo jo izpostavili v izhodišču raziskave, kaže na primanjkljaj na pod- ročju njihovih strokovnih in didaktičnih kompetenc za po- učevanje glasbene vzgoje, kar nedvomno znižuje njihovo mo- tivacijo za prilagajanje ciljev, oblik in metod dela za glasbeno Možnost izbire Uc ˇitelji Študenti ZA – Bi učencu pomagala pri njegovem razvoju glasbene nadarjenosti. (3) – Lahko izkoristim njihovo nadarjenost tudi pri pouku. (2) – Menim, da imam dovolj znanja in sposobnosti, da otrokom podrobneje predstavim svet glasbe. (1) – Bi lahko dosegla še boljše rezultate. (1) – Bi lahko delala z njimi stvari, ki niso v učnem načrtu. (1) – Delo z nadarjenimi in motiviranimi učenci je bistveno lažje. (1) – Bi bil to zame izziv. (1) – Imam rada glasbo. (2) – Individualizacija omogoča razvoj potencialov. (1) – Obožujem glasbo, glasba vpliva na celostni razvoj. (2) – Si nadarjeni učenci zaslužijo dodatno pozornost (z njimi se premalo dela). (3) – Bi se drugi učili od njih. (1) – Je ena izkušnja več. (2) – Se mi zdi prav upoštevati različne potrebe in zmožnosti učencev. (14) – Bi s tem učencu pomagala razvijati, spodbujati njegovo nadarjenost. (15) – Me to področje zanima. (2) – Bi lahko s tem nadgradila svoje izkušnje ter pomagala pri glasbenem razvoju otroka. (3) – Sem usposobljena za višjo stopnjo (znanje SGBŠ). (1) – Imam rada izzive in glasbo. (8) – Je jaz nekoč nisem imela. (2) – Moja zavezanost učiteljskemu poklicu to zahteva. (1) PROTI – Nisem dovolj strokovno usposobljena za delo z glasbeno nadarjenimi. (18) – Glasba ni moje močno področje. (3) – Bi takšne učence raje usmerila v glasbeno šolo, ker menim, da glasbena šola s svojo osredinjenostjo, časom in sredstvi lahko bolje vodi in usmerja te učence. Osnovna šola s številom ur glasbene vzgoje ji ne more konkurirati po kakovosti. (4) – Sem mnenja, da mora delo z nadarjenimi učenci izvajati res zelo usposobljen učitelj, saj drugače učenci ne pridobijo dovolj. (2) – Nimam posluha. (1) – Nimam posluha. (3) – Me ne zanima dodatno delo pri glasbeni vzgoji. (1) – Bi to pomenilo večjo težavo pri izvedbi in posredovanju snovi za vse ostale. (1) – Glasba ni moje področje, se ne čutim dovolj strokovno usposobljeno. (32) – Imajo to možnost drugje. (3) Tabela 1 | Možnost izbire dela z glasbeno nadarjenim uc ˇenci po individualiziranem nac ˇrtu nadarjene. Glasbeno poučevanje nadarjenih vključuje širitev in poglabljanje temeljnih glasbenih znanj, razvijanje glasbene ustvarjalnosti, uporabo višjih oblik učenja, raznovrstnost glas- benih spodbud za učenje itd., kar vse predpostavlja kakovost- no glasbenostrokovno in didaktično usposobljenost učiteljev. Učiteljeva kompetentnost, ki se po mnenju Rotar Pance (2006) kaže v uporabi različne izobraževalne tehnologije, v novih obli- kah in metodah dela, je zato pomemben dejavnik motivacijske naravnanosti glasbenopedagoškega dela. II Struktura motivacijske naravnanosti bodočih in v praksi delujočih učiteljev glasbene vzgoje glede na motivacijske teme Strukturo motivacijske naravnanosti učiteljev za delo z glasbe- no nadarjenimi učenci smo ugotavljali na podlagi motivacij- skih tem, ki združujejo sorodne razloge za poklicno motivacijo učiteljev glasbe (Rotar Pance, 2006). Med njimi: interpersonal- na tema združuje motive, ki temeljijo na želji po delu z otroki; altruistična tema združuje motive, ki poudarjajo nesebično podajanje znanja drugim; kontinuirana tema združuje moti- ve, ki se navezujejo na izbrano predmetno področje oziroma na njegovo povezanost s šolskim okoljem; stimulacijska tema združuje motive, ki so povezani s kreativnostjo, samouresniče- vanjem in izzivom; tema vpliva drugih združuje motive, ki so 40 povezani s spodbudo staršev, sorodnikov, prijateljev in znan- cev; psihološka tema združuje motive, ki so povezani s psiho- loško varnostjo (Rotar Pance, 2006). Rezultati strukture motivacijske naravnanosti, predstavljeni na sliki 2, kažejo, da motivacijska naravnanost sodelujočih v pov- prečju temelji na altruistični (AT), kontinuirani (KT), interper- sonalni (IT) in stimulacijski (ST) temi. Na podlagi navedenih rezultatov lahko ugotovimo, da delujoči in bodoči učitelji dela- jo/bi delali z glasbeno nadarjenimi predvsem zaradi: – čuta poklicanosti in altruističnih nagnjen (AT), – navezanosti na glasbenopedagoško delo in ljubezni do glas- be (KT), – želje po delu z učenci (IT), – možnosti kreativnih in poklicnih izzivov (ST). V skladu z raziskavo Rotar Pance (1999), ki je preučevala moti- vacijsko naravnanost učiteljev glasbe za vzgojno-izobraževalno delo, so tudi izsledki te raziskave pokazali prevladujočo pri- sotnost interpersonalne (IT), altruistične (AT), kontinuirane (KT) in stimulacijske (ST) teme za vzgojno-izobraževalno delo z glasbeno nadarjenimi. Respondenti so najpogosteje prisodili najvišjo vrednost (M = 3,45, SO = 0,63) altruistični temi (AT). Na tej podlagi lahko sklepamo, da so v motivacijski naravnanosti učiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi zelo prisotni tako imenovani »plemeniti motivi«. Učitelji v praksi in bodoči učitelji čutijo poslanstvo za posredovanje glasbene umetnosti svojim učencem. Sledila je prisotnost kontinuirane teme (M = 3,27, SO = 0,76) kar potrjuje navezanost respondentov na glasbeno področje. Rezultati kažejo, da učitelji radi delajo z glasbeno nadarjenimi, čeprav imajo različne interese in predznanje. Delo z glasbeno nadarjenimi jim ponuja možnost nadaljnjega izobraževanja in ohranjanja stika z glasbo. Visoko ocenjeni (M = 3,19, SO = 0,71) so tudi razlogi, ki spada- jo v interpersonalno temo (IT). Prek te teme učitelji sporočajo, da radi delajo z glasbeno nadarjenimi učenci in se tudi čutijo kompetentni na tem področju. Tudi visoko ocenjena stimulacijska tema (M = 3,16, SO = 0,72) se ujema z naravo glasbene umetnosti, saj učitelju omogoča ustvarjalno poučevanje ob vključevanju novih pedagoških iz- zivov. Nekoliko nižje ocenjeni so razlogi, ki spadajo v temo vpliva drugih (M = 2,32, SO = 0,62) in psihološko temo(M = 2,23, SO = 0,75). Kaže, da vpliv bližnjih ljudi (TD) na delo z glasbeno nadarjenimi, želja po avtoriteti in vzbujanje zanimanja drugih (PT), za sodelujoče nimajo pozitivnega motivacijskega pred- znaka. Rezultati v tabeli 2 kažejo, da razlike med bodočimi in v prak- si delujočimi učitelji glasbe pri nobeni motivacijski temi niso statistično pomembne. Glede na to, da rezultati analize niso pokazali nobenih razlik med skupinama, lahko sklepamo, da študentje znanje in posledično veselje do dela z nadarjenimi dobijo predvsem v času svojega študija. Pri učiteljih v praksi se visoka prisotnost enakih tem verjetno odraža kot posledica njihovega nadaljnjega izobraževanja na tematiko dela z nadar- jenimi ter lastne angažiranosti. Dejavniki vpliva na motivacijsko naravnanost bodočih in delu- jočih učiteljev glasbene vzgoje za delo z glasbeno nadarjenimi učenci V raziskavi smo ugotavljali dejavnike vpliva na motivacijsko naravnanost bodočih in v praksi delujočih učiteljev glasbene vzgoje za delo z glasbeno nadarjenimi učenci. Med različnimi dejavniki (status, starost, delovna doba, stopnja izobrazbe, vr- sta izobrazbe, dodatno izobraževanje) se je statistično pomem- ben vpliv pokazal le v dejavniku dodatnega izobraževanja, zato v nadaljevanju predstavljamo rezultate, kar prikazuje tabela 3. Slika 2: Motivacijska naravnanost sodelujoc ˇih po temah (n = 131) Motiviranost uc ˇiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi uc ˇenci v osnovni šoli 41 Raziskave t-test Motivacijske teme Status n M SO t df p INTERPER- SONALNA TEMA Učitelj 41 3,36 0,59 1,838 133 0,068 Študent 94 3,12 0,75 0,068 ALTRUISTIČNA TEMA Učitelj 41 3,57 0,58 1,410 133 0,161 Študent 94 3,40 0,64 KONTINUIRANA TEMA Učitelj 41 3,39 0,67 1,245 133 0,215 Študent 94 3,22 0,80 STIMULACIJSKA TEMA Učitelj 41 3,28 0,67 1,210 133 0,229 Študent 94 3,11 0,74 TEMA VPLIV A DRUGIH Učitelj 41 2,33 0,58 1,148 133 0,883 Študent 94 2,31 0,64 1,148 0,883 PSIHOLOŠKA TEMA Učitelj 41 2,39 0,85 1,630 133 0,105 Študent 94 2,16 0,69 Tabela 2 | Razlike v motivacijskih temah med bodoc ˇimi in v praksi delujoc ˇimi uc ˇitelji glasbe t-test Motivacijske teme Dodatno glasbeno izobra- ževanje N M SO t df p INTERPER- SONALNA TEMA NGŠ – da 43 3,56 0,52 4,447 133 0,000 NGŠ – ne 92 3,02 0,72 Pevski zbor – da 63 3,33 0,65 -2,145 133 0,034 Pevski zbor – ne 72 3,07 0,74 Drugo – da 20 3,66 0,71 -3,330 133 0,001 Ddrugo – ne 115 3,11 0,68 Glasb. izob. – da 84 3,38 0,67 4,228 133 0,000 Glasb izob. – ne 51 2,88 0,67 ALTRUIS- TIČNA TEMA NGŠ – da 43 3,73 0,51 3,697 133 0,000 NGŠ – ne 92 3,32 0,64 Pevski zbor – da 63 3,67 0,52 -4,022 133 0,000 Pevski zbor – ne 72 3,26 0,66 Drugo – da 20 3,81 0,55 -2,842 133 0,005 Drugo – ne 115 3,39 0,62 Glasb. izob. – da 84 3,68 0,53 6,107 133 0,000 Glasb izob. – ne 51 3,07 0,60 KONTI- NUIRANA TEMA NGŠ – da 43 3,60 0,10 3,531 133 0,001 NGŠ – ne 92 3,12 0,08 Pevski zbor – da 63 3,48 0,74 -3,009 133 0,003 Pevski zbor – ne 72 3,09 0,74 t-test Motivacijske teme Dodatno glasbeno izobra- ževanje N M SO t df p KONTI- NUIRANA TEMA Drugo – da 20 3,70 0,64 -2,788 133 0,006 Drugo – ne 115 3,19 0,76 Glasb. izob. – da 84 3,50 0,71 4,882 133 0,000 Glasb izob. – ne 51 2,89 0,70 STIMU- LACIJSKA TEMA NGŠ – da 43 3,48 0,71 -3,596 133 0,000 NGŠ – ne 92 3,02 0,68 Pevski zbor – da 63 3,37 0,75 -3,181 133 0,002 Pevski zbor – ne 72 2,99 0,65 Drugo – da 20 3,46 0,69 -2,030 133 0,044 Drugo – ne 115 3,11 0,72 Glasb. izob. – da 84 3,37 0,73 4,504 133 0,000 Glasb izob. – ne 51 2,83 0,57 TEMA VPLIV A DRUGIH NGŠ – da 43 2,29 0,67 -0,389 133 0,698 NGŠ – ne 92 2,33 0,59 -0,389 Pevski zbor – da 63 2,29 0,66 0,413 133 0,680 Pevski zbor – ne 72 2,34 0,58 0,413 Drugo – da 20 2,40 0,65 -0,645 133 0,520 Drugo – ne 115 2,30 0,61 -0,645 Glasb. izob. – da 84 2,31 0,65 -0,139 133 0,890 Glasb izob. – ne 51 2,33 0,57 -0,139 PSIHO- LOŠKA TEMA NGŠ – da 43 2,25 0,77 -0,169 133 0,866 NGŠ – ne 92 2,22 0,74 Pevski zbor – da 63 2,26 0,82 -0,393 133 0,695 Pevski zbor – ne 72 2,21 0,68 -0,393 Drugo – da 20 2,28 0,78 -0,330 133 0,742 Drugo – ne 115 2,22 0,75 -0,330 Glasb. izob. – da 84 2,24 0,82 0,198 133 0,844 Glasb izob. – ne 51 2,21 0,62 Tabela 3 | Razlike v motivacijski naravnanosti glede na dodatno glasbeno izobraževanje bodoc ˇih in v praksi delujoc ˇih uc ˇiteljev glasbe 42 V dejavniku dodatnega glasbenega izobraževanja (osnovna glasbena šola, pevski zbor, drugo – različne kombinacije) se kažejo statistično pomembne razlike pri interpersonalni (M = 3,38, SO = 0,67), altruistični (M = 3,68, SO = 0,53), kontinuira- ni (M = 3,50, SO = 0,71) in stimulacijski (M = 3,37, SO = 0,73) temi. Pri vprašanih, ki se dodatno glasbeno izobražujejo, so v primerjavi z ostalimi, ki se dodatno ne izobražujejo, vse štiri teme bolj izražene. Na tej podlagi lahko sklepamo, da doda- tno glasbeno izobraževanje (pevski zbor, komorna, folklorna skupina …) povečuje motivacijo učiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi učenci z vidika želje po delu z učenci, čuta pokli- canosti in altruističnih nagnjenj, navezanosti na glasbenopeda- goško delo in ljubezni do glasbe ter možnosti kreativnih in po- klicnih izzivov. V skladu z drugimi raziskavami (Slosar, 1997; Lešnik, 2009) ugotavljamo, da dodatno glasbeno izobraževanje pozitivno vpliva na glasbeno motivacijsko naravnanost učite- ljev za glasbenopedagoško delo ter glasbeno umetnost. Ob tem raste tudi njihov občutek kompetentnosti za delo z glasbeno nadarjenimi učenci. Sklep Motivacija učiteljev za poučevanje je ključnega pomena za nji- hovo strokovno uspešnost. Značilnosti motivacije, njeno delo- vanje na posameznika in njegovo okolico ter dobro poznavanje motivacijskih tem lahko pripomorejo k poklicnemu razvoju učitelja. Učitelj glasbene vzgoje, ki ve, kaj vpliva na njegovo motivacijsko naravnanost, lahko bolje izkoristi priložnosti in okoliščine, ki jih ponuja delo z glasbeno nadarjenimi učenci, ter si ustvari izkušnje, ki so pozitivno naravnane. Rezultati raziskave so pokazali, da delo z glasbeno nadarjenimi pomeni učiteljem glasbene vzgoje velik izziv. Večina učiteljev bi na tem področju potrebovala poglobljeno delo v okviru for- malnega in neformalnega izobraževanja, saj se večinoma ne čutijo dovolj strokovno usposobljene. Menijo, da si nadarjeni zaslužijo pozornost, ter vidijo možnosti za njihovo poglobljeno izobraževanje predvsem v okviru glasbenih šol. Takšen odnos seveda ne zadošča, saj morajo glasbeno nadarjeni pridobiva- ti kakovostne učne spodbude tudi v splošnem šolstvu. Če bi glasbeno nadarjene spodbujali le v okviru glasbenega šolstva, tvegamo, da zamudimo njihovo potencialno odkrivanje in učno napredovanje, kar je tudi neskladno s Konceptom odkri- vanja in dela z nadarjenimi učenci (1999). V predšolskem in osnovnošolskem obdobju je zato potrebno zgodnje odkrivan- je glasbeno nadarjenih učencev in kontinuirano spodbujanje njihovega glasbenega razvoja skozi različne oblike, vsebine in strategije glasbenega poučevanja (Jurečič, 2002; Rotar Pance, 2006). Rezultati strukture motivacijske naravnanosti učiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi so pokazali najvišje izraženo prisotnost altruistične teme. V skladu z izsledki drugih raziskav (Rotar Pance, 1999) se je pokazala tudi visoka prisotnost kontinuirane teme ter interpersonalne in stimulacijske teme. Izražene mo- tivacijske teme kažejo na interes učiteljev za glasbenopedago- ško področje in delo z glasbeno nadarjenimi kot možnosti za ustvarjalne poklicne izzive. Rezultati analize motivacijske strukture glede na motivacijske teme niso pokazali razlik med bodočimi in v praksi delujočimi učitelji glasbe, kar kaže, da sta formalno in neformalno izobra- ževanje pomembna dejavnika pri sooblikovanju motivacijske naravnanosti učiteljev glasbene vzgoje. Neformalno izobraževanje se je pokazalo kot pomemben de- javnik motivacijske naravnanosti v segmentu dodatnega glas- benega izobraževanja (sodelovanje v pevskih zborih, komornih skupinah, folklornih skupinah itd.). Učitelji, ki se dodatno glas- beno udejstvujejo, so – v primerjavi z drugimi – izrazili več- ji interes za delo z nadarjenimi učenci. Pri njih je bila močneje izražena prisotnost interpersonalne, altruistične, kontinuirane in stimulacijske teme. Iz tega lahko sklepamo, da sodelovanje pri različnih oblikah glasbenega udejstvovanja povečuje moti- vacijo učiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi učenci in pozi- tivno prispeva k strokovnim kompetencam na tem področju. Intenzivna glasbena aktivnost učiteljev v oblikah dodatnega izobraževanja vpliva tudi na strukturo njihovega glasbeno- -vrednostnega sistema in glasbeni okus (Hargreaves, 1990; La- mont idr., 2003; Green, 2006) in posredno na kakovost njihove glasbene vzgoje. V skladu z drugimi raziskavami (Slosar, 1997; Lešnik, 2009) ugotavljamo, da dodatno glasbeno izobraževa- nje pozitivno vpliva na čustveni odnos in navezanost na glas- benopedagoško delo in ljubezen do glasbe, na željo po delu z učenci ter možnost ustvarjalnega udejstvovanja. Učitelji, ki se sami udeležujejo glasbenih dejavnosti, bodo ne nazadnje tudi najboljši model za svoje učence (ne glede na raven njihove na- darjenosti) in jim bodo znali približati glasbo in njene vredno- te (Sicherl-Kafol, 2001; Denac, 2002; Pangrčič, 2006). S svojim zgledom, znanjem in dovolj razvitimi glasbenimi sposobnost- mi bodo znali učencem približati glasbeno umetnost (Slosar, 1997). Poleg dejavnika motivacijske naravnanosti učiteljev izpostav- ljamo tudi druge dejavnike sociokulturnega okolja, med kate- rimi so družinsko, kulturno in širše družbeno okolje. Razvojni vidik izpostavlja zlasti pomen družinskega okolja, ki z glasbe- no naravnanostjo in zgledi najbolj zgodaj vpliva na otrokove želje in interese po glasbenem udejstvovanju. Tudi kompleksni dejavniki družbenega in kulturnega okolja, vključno z mediji, pomembno sooblikujejo posameznikovo motivacijo za glasbo, zato je potrebno njihovo pravočasno, usklajeno, kontinuirano in kakovostno delovanje. Prepoznani izzivi za nadaljnje delo na tem področju vključu- jejo širše in bolj kakovostno povezovanje dejavnikov sociokul- turnega okolja za »partnerstvo med različnimi institucijami Motiviranost uc ˇiteljev za delo z glasbeno nadarjenimi uc ˇenci v osnovni šoli 43 Raziskave – šolami, družinami, lokalnimi skupnostmi in/ali drugimi or- ganizacijami (športne, kulturne, tehniške ...) ter visokošolskimi zavodi pri pripravi in izvajanju individualiziranih programov za nadarjene učence, ki bi časovno in vsebinsko razbremeni- li tako učitelje kot tudi nadarjene učence in hkrati še povišali smiselnost oziroma življenjskost prilagoditvenih programov« (Juriševič, 2011, 11). Poglobiti in razširiti je treba tudi izobra- ževanje bodočih in delujočih učiteljev za delo z nadarjenimi v okviru formalnega in neformalnega izobraževanja ter ne na- zadnje ozaveščati starše za podporo in kakovostne glasbene spodbude v družinskem okolju. Literatura 1. Bamford, A. (2006). The Wow Factor: Global research compedium on the impact of the arts in education. Berlin: Waxmann Verlag. 2. Cergol, S. (2003). Kakovost v šoli – učna klima. Educa, le- tnik 9, št. 4, str. 17–30. 3. Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 4. Eurydice (2010). Kulturno umetnostna vzgoja v šolah po Evropi. http://www.eurydice.si; pridobljeno 5. 5. 2014. 5. Green, L. (2006). Popular Music Education in and for It- self, and for other Music: Current Research in the Clas- sroom. International Journal of Music Education, letnik 24, št. 2, str. 101–118. 6. Hallam, S. (2001). The power of music: A study commissio- ned by The Performing Right Society. London: PMRS. 7. Hargreaves, D. (1990). The Development Psihology of Mu- sic. Cambridge: University Press. 8. Holden, H. in Button, S. (2006). The teaching of music in the primary school by the non-music specialist. British Jo- urnal of Music Education, letnik 23, št. 1, str. 23–38. 9. Jurečič, M. (2002). Glasbeno nadarjeni učenci v prvih treh razredih osnovne šole. Pedagoška obzorja, letnik 17, št. 3-4, str. 51–61. 10. Juriševič, M. (2011). Vzgoja in izobraževanje nadarjenih. V Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveni- ji. J. Krek in M. Metljak (ur.). Ljubljana: Zavod RS za šol- stvo. http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011. pdf; pridobljeno 20. 4. 2014. 11. Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devet- letni osnovni šoli. (1999). http://www.mss.gov.si/; pridob- ljeno 18. 4. 2014. 12. Lamont, A., Hargreaves, D., Marshall, N., Tarrant, M. (2003). Young people’s music in and out of school. British Journal of Music Education, letnik 20, št. 3, str. 229–241. 13. Lešnik, I. (2009). Vokalna tehnika učiteljev in kakovost pet- ja učencev v prvem triletju osnovne šole : doktorska diserta- cija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 14. Novak, H. (1997). Zakaj odklonilni odnos učencev do glasbene vzgoje?. Glasba v šoli, glasbeni forum, letnik 3, št. 8-9, str. 4–7. 15. Oblak, B. (1995). Kje so korenine, ki zavirajo boljšo per- spektivno glasbene vzgoje. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zvezek 1, str. 49–61. 16. Pangrčič, P. (2006). Kako učitelji prve triade poučujejo glasbeno vzgojo. Didactica Slovenica, 21, 2, 55–69. 17. Radičevič, A. (2011). Motiviranost učiteljev za delo z glas- beno nadarjenimi učenci. Diplomsko delo. Ljubljana: Peda- goška fakulteta Univerze v Ljubljani. 18. Rotar Pance, B. (1995). Motivacija v procesu glasbenega izobraževanja. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 1, str. 39–49. 19. Rotar Pance, B. (1999). Motivacijska naravnanost učiteljev za vzgojno-izobraževalno delo na področju glasbe. (Doktor- ska disertacija). Ljubljana: Akademija za glasbo v Ljubljani. 20. Rotar Pance, B. (2006). Motivacija – ključ h glasbi. Nova Gorica: Educa. 21. Sicherl-Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja: srce-um- -telo. Ljubljana: Debora. 22. Slosar; M. (1997). Dejavniki uspešnosti razrednih učiteljev pri glasbeni vzgoji na razredni stopnji osnovne šole. V K. Destovnik in I. Matovič (ur.), Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje: stanje, spremembe, rešitve. Ljublja- na: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani, str. 233–241. 23. Slosar, M. (1995). Dejavniki uspešnosti razrednih učiteljev pri glasbeni vzgoji na razredni stopnji osnovne šole. (Dok- torska disertacija). Ljubljana: Akademija za glasbo v Ljub- ljani. 24. Taggart, G., Whitby, K., Sharp, C. (2004). Curriculum and Progression in the Arts: An international Study. Final re- port. London: Qualifications and Curriculum Authority.