Vpliv razvoja kontekstualnega znanja na razlikovalne kompetence
ramon podreka
Sanofarm, d. o. o, Sl^'venija
roberto biloslavo Univerza Primorskem, Slovenija
Prispevek izhaja iz opredelitve kompetence kot zmožnosti posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje ter vešCine v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih delovnih situacijah. Namen raziskave je ugotoviti, ali razvoj specifiCnega kontekstualnega znanja in vešCin v organizaciji vodi do osvojitve specifiCnih razlikovalnih kompetenc posameznika. V raziskavo so bili vkljuceni tržniki treh srednje velikih slovenskih podjetij, za katera smo ugotovili, da delujejo v treh razlicnih delovnih kontekstih. Rezultati raziskave so pokazali, da so razlikovalne kompetence, ki locujejo nadpovprecno delovno uspešnega sodelavca organizacije od povprecno uspešnega na specificnem delovnem mestu tržnika, pogojene z razvojem specificnega kontekstualnega znanja in vešcin.
Kljucne besede: tržniki, razvoj znanja, organizacijsko ucenje, razlikovalne kompetence
Uvod
Quinn je leta 1992 znanje identificiral kot odlocilen generator vrednosti v organizaciji, in sicer zaradi njegove edinstvene znacilnosti v primerjavi z drugimi organizacijskimi viri - s prehajanjem in pretvorbo narašca, in to po navadi eksponentno (Sveiby 2007, 2). Polanyi (1967) in Nonaka (1991, 97) zagovarjata, da je znanje dinamiccno in da se ustvarja v socialni interakciji med posamezniki znotraj in prek meja organizacije, zato ga ne moremo locciti od posameznika in konteksta, v katerem nastaja (angl. context-specific). Tudi Nonaka, To-yama in Konno (2000, 49-54) v nasprotju s kartezijanskim pogledom (ideja o avtonomnem egu, ki pravi, da je znanje neodvisno od konteksta, v katerem nastaja) trdijo, da je proces razvoja znanja odvisen od konteksta: kdo sodeluje in kako.
Winterton, Delamare - Le Deist in Stringfellow (2005, 9) navajajo, da je znanje rezultat interakcije inteligence (sposobnosti uce-nja) in okolišccin (možnosti za ucenje); je torej vecc kot sama inteligenca. Znanje lahko razumemo kot »sposobnost delovanja v kontekstu« (Sveiby 1997).
Winterton, Delamare - Le Deist in Stringfellow (2005,13) navajajo, da morajo biti v sodobni organizaciji kljuccne značilnosti posameznikov, ki so potrebne za njihovo delovno uspešnost, prepoznane in opredeljene v izrazoslovju kompetenc. Kompetenco opredelimo kot zmožnost posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje in veščine v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah.
V prispevku želimo odgovoriti na temeljno vprašanje, ali je posameznikovo doseganje nadpovpreccnih delovnih rezultatov odvisno od razvoja in uporabe specificcnega kontekstualnega znanja, ki ga je ta razvil znotraj delovnega konteksta organizacije.
Prispevek je razdeljen na štiri dele. Uvod najprej opredeli vlogo razvoja znanja in njegove uporabe. V teoreticnem delu smo opredelili koncept razvoja konceptualnega znanja in vešcin v organizaciji, navedli definicijo kompetenc ter teoreticna izhodišča njihove obravnave. Pri tem smo posebno pozornost posvetili razlikovalnim kom-petencam. V empiricnem delu smo predstavili metode raziskave, postopke in rezultate identifikacije razlikovalnih kompetenc. Vse ocene, primerjalne analize in nerešena vprašanja smo strnili v sklepne misli, kjer smo analizirali teoreticno in uporabno vrednost ter dali smernice za nadaljnje raziskave na podroccju razvoja kontekstu-alnega znanja v organizaciji.
Teoretiićna izhodišcca
znanje in vešcCine
Nonaka in Takeuchi (1995) navajata, da se znanje širi s pomočjo interakcije, ki poteka pri kreativnih dejavnosti ccloveških bitij. Na ravni organizacije se potrebno znanje ustvarja v socialni interakciji med posamezniki znotraj in prek meja organizacije in je zato odvisno od konteksta, v katerem nastaja; imenujeta ga tudi »ba« (jap. mesto). Ba je mesto v specificcnem ccasu in prostoru, kjer poteka socialna interakcija. Lahko je to fizično mesto (na primer pisarna ali prodajalna stranke), virtualno mesto (na primer spletna pošta) ali kombinacija teh (Nonaka in Konno 1998). Ob tem pa moramo poudariti, da ima ba dve pomembni karakteristiki: interakcijo in usmerjenost k ciljem. Prav usmerjenost k ciljem daje procesu ustvarjanja specificcnega znanja smer in energijo (Nonaka in Toyama 2005). Kontekstualno znanje lahko torej definiramo kot znanje, ki se razvija v specificnem delovnem kontekstu, ki mu omogoca interakcijo s posamezniki ter mu daje smer in energijo za razvoj.
Ob tem moramo razlikovati med eksplicitnim in implicitnim zna-
njem (Nonaka in Takeuchi 1995, 57). Eksplicitno znanje je izraženo v formalnem ali sistemskem jeziku in shranjeno v obliki datotek, znanstvenih formul, specifikacij, priročnikov itn.; je tisti del znanja, ki ga je mogoče izraziti, medtem ko je implicitno znanje »skrito« v posamezniku in ga ni mogoce v celoti pojasniti. Znanje se razvija s prehajanjem iz implicitnega v eksplicitno in nazaj. Omenjene prehode oz. pretvorbe imenujemo spirala ustvarjanja znanja, ki vsebuje štiri dimenzije: socializacijo, internalizacijo, eksternalizacijo in kombinacijo (Sveiby 1997, 46-48).
Nonaka in Takeuchi (1995, 45) ugotavljata, da se »organizacijsko« uccenje po navadi še vedno obravnava le na ravni individualnega uce-nja. Na tocki razvoja znanja v organizaciji so kriticni tudi Winterton, Delamare - Le Deist in Stringfellow (2005, 6), ki trdijo, da je koncept ustvarjanja znanja na osnovi prenosov oz. prehodov še vedno podcenjen v modelih »organizacijskega« učenja, ki sloni na premisi, da je pri tem potreben umeten poseg (na primer organiziran razvojni program ucenja), s katerim bi zagotovili učenje v dvojni zanki. Nonaka in Takeuchi (1995, 46) pravita, da ucenje z dvojno zanko ni posebna in težka naloga; gre preprosto za izvajanje dnevnih dejavnosti organizacije, ki neprestano ustvarjajo novo znanje z rekonstrukcijo obstojeccih pogledov, delovnih okvirov ali premis. Gre za neprestano informalno (dnevne dejavnosti, ki vsebujejo eksperimentalno in izkustveno ucenje) in neformalno učenje (vključeno v nacrtovane dejavnosti, ki niso izrecno opredeljene kot učenje) v organizaciji. Organizacija ne more ustvarjati znanja brez posameznikov, lahko pa podpira ustvarjalne posameznike s pomočjo konteksta, v katerem bodo znanje razvijali.
Collin (1997, 297) poudarja, da je za izbiro delovno ucinkovitega vedenja znanje premalo. cCe želimo, da bodo vedenja posledicno vodila k doseganju nadpovpreccnih delovnih rezultatov, potrebujemo tudi razumevanje specificnosti delovne naloge. Razumevanje opredeli kot holisticno znanje o procesih in kontekstih. Ob tem trdi, da je treba lomiti znanja na deklarativna (vedeti kaj) in proceduralna (vedeti kako), osvojitev deklarativnih znanj pa je pogoj za gradnjo proceduralnih znanj, ki so povezana z uporabo znanja v specificnem kontekstu.
Ob^e »biti veš^« povezujemo s kakovostjo in casovno ucinkovito-stjo izvajanja dejavnosti. Proctor in Dutta (1995,18) sta veščine opredelila kot ciljno naravnano, dobro organizirano vedenje, ki ga osvojimo skozi prakso. Osvojitev vešcin in demonstracija vešcega delovanja vkljucujeta kombinacijo osebnih zaznavnih, kognitivnih in moto-ricnih vešcin (Carlson in Yaure 1990, 487). Že za preprosto motoricno
vešCCino gre sklepati, da je odvisna od razumevanja rezultata (Lavery 1962), verbalnega znanja (Berry in Broadbent 1984) ali znanja, ki je bilo razčlenjeno v fazi pridobivanja take veščine. Prav zato lahko sklepamo, da imata znanje in »delovni spomin« (Chase in Eričsson 1982) vključno z veščinami reševanja problemov (Carlson, Sullivan in Schneider 1989) ter kompleksnimi kognitivnimi veščinami (Logie in dr. 1989) odločilno vlogo pri osvajanju veščin. Pridobivanje veščcin poteka v treh fazah: (a) kognitivna faza razumevanja naloge in njene izvedbe vključčuje zavestne kognitivne procese, (b) povezovalna faza, v kateri določene vhodne prvine neposredno povezujemo s specifičnimi dejavnostmi, in (č) avtonomna faza, kjer so dejavnosti izvedene »avtomatsko«, brez zavestne kontrole (Fitts in Posner 1967).
opredelitev kompetence
Hartle (1995, 107) opredeli kompetenče kot osebne lastnosti posameznika, ki dokazano vodijo k nadpovprečni delovni uspešnosti. Spenčer in Spenčer (1993, 11) jih predstavljata z modelom ledene gore (angl. iceberg), kjer so nad vodo vidna znanja in veščine, pod vodo pa so očem skriti motivi, prepričanja in samopodoba. White (1959) je z uvedbo pojma kompetenče opisal osebne značilnosti posameznika, ki jih lahko povezujemo z nadpovpreččno delovno uspešnostjo in visoko motivačijo. Kompetenčo je opredelil kot uččinkovito interakčijo posameznika z okoljem in poudaril, da gre za sodelovanje »kompetentne motivačije« in kompetenče v smislu »sposobnosti doseganja čiljev«. Pripadajoča teorija izhaja iz trditve, da posameznikov sistem znanja in prepričanj, ki se je zgradil skozi doživete izkušnje uporabe lastnih kompetenč pri doseganju delovnih čiljev, vpliva na prihodnjo delovno uspešnost skozi pričakovanja, navade in in-terpretačije (White 1959). Teoriji je sledil tudi MčClelland (1994), ki je kompetenččni pristop uvedel kot alternativo inteligenččnim testom, za katere je trdil, da slabo napovedujejo delovno uspešnost posameznika. Kompetenččni pristop izhaja iz nasprotne strani, saj z opazovanjem delovno uspešnih in učinkovitih posameznikov doloma, v ^em se ti razlikujejo od delovno manj uspešnih posameznikov. Gruban (2004) ter Spenčer in Spenčer (1993, 9) opredelijo kompetenčo kot značilno lastnost posameznika, ki je kavzalno (posledično) povezana z referenčno opredeljeno uspešno ali odlično izvedbo dejavnosti pri delu ali v življenju sploh.
Ker je ob izvajanju delovnih nalog nabor uporabljenih znanj in veščin zelo širok, sta Spenčer in Spenčer (1993,13) predlagala, da kompetenče loččimo glede na to, ali prispevajo k nadpovpreččnim delovnim rezultatom ali pa so zgolj potreben pogoj za delo. Skupne kompe-
tence (angl. treshold competencies) so bistvene lastnosti (po navadi znanje ali osnovne spretnosti, na primer osnovno znanje informatike), ki jih morajo imeti vsi izvajalci na dolocenem delovnem pod-rocju, da dosežejo minimalno ucinkovitost. V okviru skupnih kom-petenc se nadpovprečno in povprečno delovno uspešni izvajalci ne razlikujejo (Spencer in Spencer 1993), medtem ko razlikovalne kompetence (angl. differentiating competencies) vkljucujejo tista znanja in vešcine, po katerih se nadpovpreccno uspešni izvajalci razlikujejo od povpreccno delovno uspešnih, in so kavzalno povezane z nad-povprecno delovno uspešnostjo (Spencer in Spencer 1993; Boyatsis 1982). Nekateri pristopi zato zaznavajo prisotnost kompetence le tedaj, ko posameznik aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah (Perrenoud
1997).
pristopi h kompetencam
Osnova genericnega pristopa h kompetencam je usmeritev v delovni proces, kjer je delo osnova, v katerem najprej prepoznamo najpomembnejše dejavnosti in šele nato lastnosti, ki so potrebne za doseganje želenih rezultatov. Splošno ga poznamo pod imenom opis delovnega mesta. Lucia in Lepsinger (1999) opozarjata, da pri uporabi genericnih kompetenccnih modelov obstaja možnost, da tak model ne osvetljuje dovolj znanja in vešcin, ki so potrebna za uspeh v konkretnem kontekstu organizacije. Sandberg (2000, 10) ugotavlja, da so abstraktni opisi znanj in vešcin oz. kompetenc, ki izhajajo iz racionalisti^nega pristopa, »indirektni«, saj ne razjasnijo, ali delavec dolocena znanja in vešcine dejansko uporablja, niti kako jih uporablja. Pri dveh posameznikih je na primer mogocce identificirati ista znanja in vešcine, vendar lahko delo opravita drugace, odvisno od tega, katera znanja in vešcine pri tem uporabita. Odgovor na vprašanje, zakaj s pomoccjo genericcnega pristopa ne uspemo dobiti »direktnih« opisov posameznikovih kompetenc, podaja Sandberg (2000, 11), ko pravi, da razlog odkrijemo, ce h genericni tipologiji pristopimo na metateoreticni ravni. Tipologija namreč sloni na dualisti^ni ontologiji in poudarja razmejitev fenomena kompetence v dve lojeni entiteti, imenovani delo in delavec (Nonaka in Takeuchi 1995, 60). Objektivisticna epistemologija, ki na tej to^ki postavlja delo pred delavca, vodi do opisov delovnih dejavnosti, ki so neodvisne od delavca, ki delo opravlja. Spencer in Spencer (1993) sta s pomočjo obširnih raziskav sestavila t. i. genericne kompetenccne modele za 200 specificnih delovnih mest. cCeprav sta se zavedala omejitve, da genericni model ne more vedno zadovoljiti potreb nekaterih specificcnih
delovnih mest, sta mu pripisala uporabno vrednost pri primerjavi različnih skupin, pri primerjavi z novo zasnovanimi kompetencnimi modeli ter za primerjavo med različnimi podjetji in obdobji.
Interpretativni pristop, kamor spada paradigma socialnega konstruktivizma (Habermas 1970 v Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2004,40), izhaja iz ontološkega stališca, da »resničnost« ni objektivna in zunanja, temvec je družbeno zgrajena in ji ljudje dajejo svoj pomen. Ljudje imajo razlicno védenje zato, ker imajo razliccne izkušnje in ker to izhaja iz vloge, ki jo ljudje pripišejo razlicnim okolišcinam, ne pa kot neposreden odgovor na zunanje dražljaje (Esterby-Smith, Thorpe in Lowe 2004, 40). Sandberg (2000, 11) kompetence ne vidi kot dualnost, temvec delo in delavca kot enotno entiteto skozi doživeto izkušnjo dela, zato je kompetenca pravzaprav vloga, ki jo ima delo za delavca pri njegovi delovni izkušnji (Dall'Alba in Sandberg 1996). Interpretativna perspektiva kompetence sloni na trditvi, da mora razvoj doloccenega znanja in vešcin vedno potekati prek speci-ficnega razumevanja delovne naloge, zato razvoj kompetence sloni tako na prenosu dolocenega znanja in vešcin kot tudi na spremembi delavccevega razumevanja delovne naloge (Sandberg 2000, 11-12).
Teza in metode raziskave
teza raziskave Na podlagi dosegljivih relevantnih teoreticnih in empiricnih ugotovitev, ki navajajo naslednje:
•	znanje se ustvarja v socialni interakciji med posamezniki znotraj in prek meja organizacije in je zato odvisno od konteksta, v katerem nastaja (angl. context-specific) (Nonaka in Takeuchi 1995, 56-60);
•	ucenje poteka tudi skozi vsakodnevne dejavnosti, ki vkljucu-jejo eksperimentalno in izkustveno ucenje (Bjornavold in Tissot 2000, 204; Nonaka in Takeuchi 1995, 59);
•	ucenje v organizaciji je sposobnost ustvarjati in prenašati znanje ter posledicno modificirati vedenje, ki odseva nova znanja in nova razumevanja (Garvin 1993 v Vinazza 2001, 6);
•	proceduralno znanje posameznika (vedeti kako) nastaja prek razumevanja specificnosti delovne naloge (Collin 1997, 297; Sandberg 2000; Stuart in Lindsay 1997),
lahko sklepamo, da poteka razvoj specificcnih znanj in vešcin (kom-petenc) posameznika v okviru in v odvisnosti od delovnega konteksta, v katerem ta deluje.
Upoštevajoc pomembne teoreticcne trditve, da:
•	lahko zaznamo prisotnost kompetenče le tedaj, ko posameznik aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situačijah (Perrenoud 1997); in
•	z opazovanjem vedenja nadpovprečno delovno uspešnih posameznikov lahko sklepamo o uporabi znanj, veščin in drugih osebnostnih lastnosti (razlikovalnih kompetenč), po katerih se razlikujejo od povprečnih delovno uspešnih posameznikov (Spenčer in Spenčer 1993, 115; Boyatsis 1982),
smo postavili naslednjo tezo raziskave:
Razlikovalne delovne kompetenče posameznika na specifičnem delovnem mestu so pogojene z razvojem spečifičnega kontekstualnega znanja in vešićin v organizačiji, v kateri posameznik deluje.
metode raziskave
Raziskava sloni na študiji primera treh srednje velikih slovenskih podjetij. Upoštevajoč namen in čilje raziskave smo se odlomili za in-terpretativni pristop k raziskovanju, kar ustreza filozofski tradičiji sočialnega konstruktivizma, saj je družbena stvarnost rezultat dejavnosti ljudi in ne objektivna danost (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2004). V okviru uporabljenega pristopa smo se zato osredotočili na vprašanje, kako ljudje razumejo neko dejavnost in kakšno vlogo ji pripisujejo.
Kompetentni pristop, ki izhaja iz opazovanja delovno uspešnih in učinkovitih posameznikov, določa, v ^em se ti razlikujejo od delovno manj uspešnih. Ker je čelostno vedenje posameznika sestavljeno iz dejavnosti, razmišljanja, čustvovanja in fiziologije posameznika (Glasser 1998, 80), je raziskovanje vedenja s pomočjo tradičio-nalne metode intervjuja problematično (Bryman in Bell 2003; Spenčer in Spenčer 1993). Da bi se temu izognili, smo se odloččili, da za pridobivanje primarnih podatkov raje izberemo metodo vedenjskega intervjuja, t. i. metodo bei (angl. Behavioral Event Interview), ki jo je razvil že David C. MčClelland in izhaja iz Flanaganove metode kritičnih dogodkov (Spenčer in Spenčer 1993, 98). V intervjujih smo prosili intervjuvanče, da nam opišejo svoje vedenje, ki so ga uporabili v najbolj kritičnih dogodkih, s katerimi so se srebali pri svojem delu (prav tam).
S pomoččjo pogovorov z vodji trženja v posameznih podjetjih smo izbrali najpomembnejše kritične dogodke, s katerimi se srečujejo tr-žniki analiziranih podjetij, in na osnovi teh pripravili vprašalnik za izvedbo polstrukturiranih intervjujev.
(Će želimo delovni kontekst, v katerem posameznik deluje, defini-
rati s teoreticnega vidika, moramo na eni strani slediti opaznim fi-zicnim lastnostim, na primer kdo je udeležen, kje delo poteka, kako je zasnovano, ter istočasno upoštevati človeške koncepte, obliko delovnih nalog, socialna razmerja in delovno kulturo ter pravila (Kirsh 2001, 306). Pri praktičnem definiranju elementov pa moramo identificirati vse tiste elemente organizacijskega okolja, ki posredno ali neposredno vplivajo na posameznika in njegovo delovanje v organizaciji. Ocenjujemo, da je za uspešno identifikacijo elementov speci-ficnega delovnega konteksta nujno dobro poznavanje njegove strukture ter procesov, ki v njem potekajo. Elemente smo izbrali na osnovi podatkov, dobljenih s pogovori z udeleženci poslovnih procesov - tr-žniki.
Primarne podatke smo krpali iz sektorja trženja treh srednje velikih slovenskih podjetij. Podjetja smo zaradi ohranjanja anonimnosti poimenovali Zavarovalnica, Racunalnik in Prehrana. Izboru navedenih podjetij je botrovalo na eni strani dejstvo, da ta trženje izvajajo s pomocjo lastnih tržnikov, na drugi pa želja, da v raziskavo vključimo podjetja, za katera smo iz dosegljivih podatkov lahko ocenili, da se delovni kontekst tržnikov v njih medsebojno razlikuje.
Vzorec intervjuvancev je namenski, z upoštevanjem merila delovne uspešnosti intervjuvancev (vzorcni okvir vsebuje 74 enot, namenski vzorec pa 15 enot). Spencer in Spencer (1993, 97) priporočata, da pri manjšem nestatisti^nem vzorcu zadostujeta vsaj dva nad-povprecno na 1,5 povprečno delovno uspešna posameznika. V raziskavi smo to priporocilo tudi upoštevali in za vsako podjetje izbrali 3 nadpovprečno in 2 povprečno delovno uspešna posameznika, skupaj torej 9 nadpovprečno in 6 povprecno delovno uspešnih tržnikov (vodij trženja nismo izbrali).
Delitev tržnikov na nadpovpreccno uspešne in povpreccno uspešne smo izvedli skupaj z vodji trženja posameznega podjetja. Uporabljena so bila merila, ki jih izbrana podjetja uporabljajo za dolo-ccanja delovne uspešnosti tržnikov: v podjetju Prehrana doseganje plana prodaje, v podjetju Zavarovalnica doseganje plana prihodkov in v podjetju Računalnik doseganje plana prihodkov, razlike v ceni ter doseganje načrtovanih kazalnikov uspešnosti po sistemu uravnoteženih kazalnikov.
Rezultati raziskave
V raziskavi smo želeli najti odgovor na temeljno vprašanje, ali je posameznikovo doseganje nadpovpreccnih delovnih rezultatov odvisno od razvoja in uporabe specifičnega kontekstualnega znanja, ki ga je razvil znotraj delovnega konteksta organizacije.
Najprej smo poiskali odgovor na vprašanje, ali tržniki v izbranih podjetjih delujejo v treh medsebojno razlicnih delovnih kontekstih. Ocenjujemo, da za potrebe raziskave zadostujejo osnovni elementi, ki sestavljajo delovni kontekst in pripadajoče procese: (a) trženje (izdelki, storitve), (b) delovno okolje (teren, pisarna), (c) osnovna zadolžitev, (d) potencialne stranke in tip poslovanja, (e) organizacija dela in (f) prevladujoca oblika komuniciranja s stranko. S po-moccjo primerjalne analize izbranih kriterijskih elementov (glej Po-dreka 2009, 51) smo ocenili, da tržniki delujejo v treh relativno raz-liccnih delovnih kontekstih. Pri tem se zavedamo, da izbrani elementi predstavljajo le del delovnega konteksta tržnika. Ocenjujemo pa, da elementi konteksta, ki niso zajeti v primerjavi, ne spreminjajo dejstva, da gre za tri razlicne delovne kontekste.
Analiza zbranih podatkov je bila usmerjena v identifikacijo razlik v mišljenjih, znanjih, motivih in vešcinah, ki jih nadpovprečno delovno uspešni posamezniki izražajo, medtem ko jih povprecno uspešni ne ali nasprotno. Identifikacijo smo izvedli na naslednji na^in: vse motive, mišljenja ali dejavnosti smo po priporocilih Kvala (1996, 192) s pomocjo t. i. »pomenske kategorizacije« najprej razdelili v pomenske enote intervjuja, jih uskladili z indikatorjem kompetenccnega vedenja za posamicno kompetenco v kompetencnem slovarju in jih ustrezno kodirali - uvrstili smo jih v pripadajocco kompetenco, dimenzijo ter raven (glej Podreka 2009, priloga 1 in 3). Ocenjujemo, da lahko izbrani slovar kompeten^nega vedenja odigra vlogo enotnega merila za primerjalno analizo. Osnovni namen raziskave ni bil identifikacija absolutne vrednosti kompetencnega vedenja tržnikov, ampak identifikacija razlikovalnih kompetentnih vedenj teh. Upo-števajoc priporoccila Spencerja in Spencerjeve (1993, 104-105), smo kot kriterij za doloccitev prisotnosti doloccene razlikovalne kompe-tence pri posamezniku uporabili podatek povpreccno višje vrednosti ravni izkazanih kompetenccnih vedenj pri nadpovprecno uspešnih v primerjavi (a) s povprecno nižjo vrednostjo ravni kompetencnih vedenj povprečno uspešnih posameznikov oziroma v primerjavi (b) z neuporabo določenih kompetencnih vedenj povprečno uspešnih posameznikov.
Povzetek rezultatov identificiranih razlikovalnih kompetenc tržnikov v analiziranih podjetjih predstavljamo v preglednicah 1, 2 in 3. Rezultati kažejo, da so razlikovalne kompetence pri nadpovprecno uspešnih posameznikih naslednje: v podjetju Racunalnik samoza-upanje, v podjetju Zavarovalnica gradnja odnosov in iniciativa ter v podjetju Prehrana usmerjenost h kupcu.
Predhodno smo potrdili, da so delovni konteksti v analiziranih
preglednica 1 Kompetencni model podjetja Racunalnik Kompetenca/indikator kompetencnega vedenja Samozaupanje - samozavest
•	Za pridobitev stranke vztraja do konca.
•	Želi imeti nadzor na dogodki.
•	Sprejema tudi drzne odlocitve, vcasih izven ali prek pooblastil, ki jih ima, (će so v kontekstu zadovoljevanje stranke.
•	(Cuti odgovornost sprejete odlocitve.
•	Zaupa svojim odlocitvam. Samozaupanje - ravnanje ob napakah
•	Vsak svoj neuspeh analizira, sprašuje se predvsem, zakaj ni uspelo.
•	Ve, da se iz analize napak lahko veliko nauci, in to tudi izvaja.
•	Svoje napake prizna in jih poskuša popraviti.
preglednica 2 Kompetencni model podjetja Zavarovalnica Kompetenca/indikator kompetencnega vedenja Gradnja odnosov
•	Pri vzpostavljanju stikov je toccen, nerad zamuja.
•	Zaveda se pomembnosti komunikacije pri vzpostavitvi odnosa.
•	Odnose vzpostavlja na osnovi zaupanja in varnosti.
•	Pri vzpostavljanju stikov uporablja poznavanje strankinih osebnih, zanimanj (hobijev, horoskopa, zanimanja za šport idr.).
•	Pri vzpostavitvi kontakta se zna prilagoditi stranki.
•	Izkazuje nameren trud pri vzpostavitvi socialnega stika.
•	Za izboljšanje odnosa skbi za zadovoljevanje strankinih potreb in želja. Iniciativnost
•	Izkazuje vztrajnost pri iskanju naslednjega koraka pri iskanju novih strank.
•	Zaznava potencialne stranke in jih z nacrtnim pristopom skuša pridobiti.
•	V odlocilnih trenutkih se odziva hitro in odloccno ustvarja priložnosti, v katerih vidi korist.
•	Nerad obljublja stranki, ce se zaveda, da bo obljubljeno težko izpolnil.
podjetjih razlicni. Iz primerjalnega pregleda razlikovalnih kompe-tenc podjetij pa je razvidno, da so tudi pripadajocce razlikovalne kom-petence medsebojno razlicne (preglednica 4). Rezultati raziskave potrjujejo našo tezo.
Sklepne ugotovitve
V prid uporabe interpretativnega pristopa govorijo rezultati številnih raziskav za specificcna delovna mesta: na primer za medicinske sestre (Benner 1994 v Winterton, Delamare - Le Deist in Stringfel-low 2005, 23), pilote (Dreyfus in Dreyfus 1986, prav tam) in policiste (Fielding 1988, prav tam). Namen raziskave je bil prispevati teore-ticno znanje na podroccju interpretativnega pristopa h kompetencam
preglednica 3 Kompetenčni model podjetja Prehrana Kompetenča/indikator kompetenićnega vedenja Usmerjenost v kupča - usmerjenost v potrebe kupča
•	Zadovoljstvo stranke postavlja na prvo mesto.
•	Problematiko oskrbe stranke rešuje sprotno in dokonččno.
•	Ko je zadovoljevanje stranke vprašljivo zaradi birokratskih ovir znotraj podjetja, poskuša najti drugo rešitev.
•	Ko stranke ne uspe zadovoljiti, je nezadovoljen.
•	Zadovoljevanje stranke čuti kot izziv.
Usmerjenost v stranko - iničiativa za pomoč ali zadovoljitev stranke
•	Kljub neuspehu še naprej obiskuje stranke s čiljem, da doseže njeno zadovoljstvo.
•	Vključuje druge, i;e očeni, da bo to prispevalo k reševanju nezadovoljstva stranke.
•	Za zadovoljevanje kupča je pripravljen izigrati nekatera delovna pravila.
preglednica4	Primerjava razlikovalnih kompetenč podjetij
Podjetje	Razlikovalne kompetenče
Računalnik	Samozaupanje
Zavarovalniča	Iničiativnost in gradnja odnosov
Prehrana	Usmerjenost k stranki
za spečifično delovno mesto tržnikov. Izhajajoč iz podanih teoretičč-nih predpostavk in na osnovi rezultatov raziskave lahko sklepamo, da so razlikovalne delovne kompetenče posameznika na spečifičnem delovnem mestu tržnika pogojene z razvojem spečifičnega kontekstu-alnega znanja in veščin v organizačiji, v kateri ta deluje.
Na osnovi predstavljenih delovnih kontekstov organizačij lahko sklepamo, da nekateri elementi teh (v podjetju Računalnik je to neosebna komunikačija, neposredna telefonska prodaja, za katero so znani nizek indeks prodajnega uspeha ter visoka in široka merila uspešnosti) postavljajo tržnike podjetja v spečifiččne zahtevne delovne situačije v primerjavi s tržniki drugih dveh obravnavanih podjetij. Izhajajoč iz predstavljenih teoretičnih izhodišč lahko sklepamo, da spečifika delovnega konteksta usmerja tržnika v razvoj novih spe-čifi^nih kontekstualnih deklarativnih in pročeduralnih znanj ter veščin za doseganje nadpovprečnih delovnih rezultatov. Rezultati raziskave kažejo, da nadpovprečno uspešni tržniki podjetja Računalnik razvijejo znanja in veščine, ki so usmerjene v večanje samozaupa-nja in obvladovanje neuspehov. Iz rezultatov je razvidno, da se povprečno uspešni tržniki podjetja ob neuspehu ne odzovejo z nobenim kompetenččnim vedenjem.
Tržniki podjetja Prehrana se srečujejo z različnim delovnim kon-
tekstom, kjer je komunikacija s stranko osebna. Predmet trženja (brezalkoholne in alkoholne pijače - velika konkurenca in relativno nizka tehnološka zahtevnost) zahteva od tržnika iskanje novih konkurenčnih prednosti v procesih trženja. Rezultati kažejo, da so nadpovprečno delovno uspešni tržniki v dejavnostih marketin-škega spleta 7p razvili konkurenčna kontekstualna znanja in veščine, usmerjene v kompetence, ki slonijo na storitvah in so usmerjene k stranki. Analiza kompetenčnih vedenj namrecc kaže, da so pripravljeni problematiko kupca reševati promptno, zadovoljstvo kupca postavljajo na prvo mesto, za kupca so pripravljeni storiti veliko vecc od zahtevanega in vccasih za dosega cilja celo izigrati nekatera pravila podjetja.
Močna konkurenca na področju trženja zavarovalniških storitev in zakonodajne omejitve, ki omejujejo možnost uporabe nekaterih elementov marketinškega spleta, zahtevajo od tržnikov poleg skrbi za obstoječe stranke tudi zelo agresivno iskanje in pridobivanje novih strank. Rezultati kažejo, da so nadpovprečno delovno uspešni tržniki razvili znanja, usmerjena na eni strani v ustvarjanje pogojev za zaznavo potencialne stranke in naccrtno pridobivanje te, na drugi pa v razvoj in uporabo posebnih kontekstualnih znanj in veščin, ki so vezane na poznavanje strankinih potreb in življenjskih navad (horoskop, šport, hobiji).
Iz predstavljenega lahko sklepamo, da specifični delovni konteksti usmerjajo razvoj različnih in specifičnih razlikovalnih kontekstualnih znanj in veščin. Za uporabo kontekstualno specifičnega znanja in veščin lahko sklepamo, da vodi v doseganje nadpovprečnih delovnih rezultatov in je za tržnika, ki omenjeno premore, vir konkurenčne prednosti. Na podroccju praktične uporabe je bil namen raziskave pridobiti podatke, ki naj so nekakšne smernice za uporabo v aplikacijah managementa človeških virov izbranih podjetij, kjer so se po predstavitvi rezultatov dogovorili za dodatna izobraževanja in urjenja, katerih cilji so: nadgraditi kompetence tržnikov, omogocciti dodatno potrditev napovedne veljavnosti rezultatov naše raziskave ter predvsem izboljšati kontekst, v katerem znanje prehaja, se pretvarja in posledično razvija.
Preverili smo tudi uvodno dilemo glede uporabne vrednosti Spen-cerjevega generičnega kompeten^nega modela za tržnike. Razlikovalne kompetence generičnega kompetenčnega modela se razlikujejo od tistih, ki jih vsebujejo specificcni razlikovalni kompetenccni modeli. Le pri podjetju Računalnik ima razlikovalna kompetenca iniciativa visoko težo tako v genericcnem kot tudi v specifičnem razlikovalnem kompetenccnem modelu.
Zavedamo se, da gre za pilotsko raziskavo in da bo treba za posploševanje rezultatov izvesti dodatne raziskave z izbiro vecjega vzorca tržnikov, kar nam bo omogocilo izvedbo statisticne obdelave podatkov.
Ocenjujemo, da bi bilo smotrno izvesti dodatne raziskave in odgovoriti na vprašanje, kako lahko ukrepamo, da bo sleherni posameznik (in tudi management podjetja):
•	na eni strani dojel vlogo kontekstualnega razvoja znanja,
•	na drugi pa, kako ukrepati, da bo razvoj kontekstualnega znanja
v organizaciji ^im bolj učinkovit in uspešen.
Literatura
Benner, P. 1994. From novice to expert: excellence and power in clinical nursing practice. San Francisco: Addison-Wesley.
Berry, D. C., in D. E. Broadbent. 1984. On the relationship between task performance and associated verbalized knowledge. Quarterly Journal of Experimental Psychology 36a:209-231.
Bjornavold, J., in P. Tissot. 2000. Glossary. V Making learning visible, ur. J. Bjornavold, 199-221. Thessaloniki: cedefop.
Boyatsis, R. E. 1982. The competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley.
Bryman, A., in E. Bell. 2003. Business research methods. New York: Oxford University Press.
Carlson, R. A., M. A. Sullivan, in W. Schneider. 1989. Practice and working memory effects in building procedural skill. Journal of Experimental Psychology: Learning, memory and Cognition 15 (3): 517-526.
Carlson, R. A., in R. G. Yaure. 1990. Practice schedules and the use of component skills in problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, memory and Cognition 16 (3): 484-496.
Chase, W. G., in K. A. Ericsson. 1982. Skill and working memory. V The psychology of learning and motivation, ur. G. H. Bower, 1-58. New York: Academic Press.
Collin, A. 1997. Learning and development. V Human resource management: a contemporary perspective, ur. I. Beardwell in L. Holden, 282-344. London: Pitman.
Dall'Alba, G., in J. Sandberg, J. 1996. Educating for competence in professional practice. Instructional Science 24 (4): 411-437.
Dreyfus, H. L., in S. E. Dreyfus. 1986. Mind over machine: the power of human intuition and excersise in the era of the computer. New York: Free Press.
Esterby-Smith, M., R. Thorpe in A. Lowe. 2004. Raziskovanje v manage-mentu. Koper: Fakulteta za management.
Fielding, N. G. 1998. Competence and culture in the police. Sociology 22 (1): 45-64.
Fitts, P. M., in M. I. Posner. 1967. Human performance. Belmont, ca: Brooks/Cole.
Garvin, D. A. 1993. Building a learning organization. Harvard Business Review 71 (4): 78-91.
Glasser, W. 1998. Teorija izbire. Radovljica: top regionalni izobraževalni center.
Gruban, B. 2004. So kompetence nova priložnost za opešane letne razgovore? Http://www.dialogos.si/slo/objave/clanki/letni-razgovori/.
Habermas, J. 1970. Knowledge and interest. V Sociological theory and philosophical analysis, ur. D. Emmett in A. Macintyre, 36-54. London: Macmillan.
Hartle, F. 1995. How to re-engineer your performance management process. London: Kogan Page.
Kirsh, D. 2001. The context of work. Human Computer Interaction 16 (24): 305-322.
Kvale, S. 1996. Interviews: an introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks, ca: Sage.
Lavery, J. J. 1962. Retention of simple motor skills as a function of type of knowledge of results. Canadian Journal of Psychology 16: 300-311.
Logie, R., A. Baddeley, A. Mané, E. Donchin in R. Sheptak. 1989. Working memory in the acquisition of complex cognitive skills. Acta Psychologica 71 (1-3): 53-87.
Lucia, A. D., in Lepsinger, R. 1999. The art and science of competency models: pinpointing critical success factors in organizations. San Francisco: Jossey-Bass.
McClelland, S. 1994. Gaining competitive advantage through strategic management development. Journal of Management Development 13
(5): 4-13.
Nonaka, I. 1991. The knowledge-creating company. Harvard Business Review 69 (6): 96-104.
Nonaka, I., in N. Konno. 1998. The concept of'ba': building a foundation for knowledge. California Management Review 40 (3) : 40-54.
Nonaka, I., in H. Takeuchi. 1995. The knowledge-creating company. Oxford: Oxford University Press.
Nonaka, I., in R. Toyama. 2005. The theory of the knowledge-creating firm: subjectivity, objectivity and synthesis. Industrial and Corporate Change 14 (3): 419-436.
Nonaka, I., R. Toyama in N. Konno. 2000. seci, ba and leadership: a unified model of dynamic knowledge creation. Long Range Planning 33 (1): 5-34.
Perrenoud, P. 1997. L'approche par compétences de l'élève. V Construire des compétences dès l'Ecole, ur. P. Perrenoud, 43-67. Pariz: esf.
Podreka, R. 2009. Snovanje kompetencnega modela v organizaciji. Diplomsko delo, Fakulteta za management Koper Univerze na Primorskem.
Polanyi, M. 1967. The tačit dimension. London: Routledge.
Pročtor, R. W., in A. Dutta. 1995. Skill ačquisition and human perform-anče. London: Sage.
Quinn, J. B. 1992. The intelligent enterprise: a new paradigm. Ačademy of Management Exečutive 6 (4): 448-464.
Sandberg, J. 2000. Undestanding human čompetenče at work: an interpretative approačh. Ačademy of Management Journal 43 (1): 9-25.
Spenčer, L. M., in S. M. Spenčer. 1993. Competenče at work: models for superior performanče. New York: Wiley.
Stuart, R., in P. Lindsay. 1997. Beyond the frame of management čom-petenč(i)es: towards a čontextually embedded framework of managerial čompetenče in organisations. Journal of European Industrial Training 21 (1): 26-33.
Sveiby, K. E. 1997. The new organizational wealth: managing and measuring knowledge-based assets. San Frančisčo: Berett-Koehler.
-. 2007. Disabling the čontext for knowledge work - the role of
managger's behaviours. Http://www.sveiby.čom/artičles/ DisablingContextfinaldraft.pdf.
Vinazza, A. 2001. Pomen učenja in znanja v združbah. Diplomsko delo, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani.
White, R. H. 1959. Motivation rečonsidered: the čončept of čompetenče. Psyčhologičal Review 66 (5): 279-333.
Winterton, J., F. Delamare - Le Deist in E. Stringfellow. 2005. Typology of knowledge, skills, and čompetenčes: člarifičation of the čončept and prototype. Http://www.ečoteč.čom/europeaninventory/publičations/ method/cEDEFOP_typology.pdf.