Popo/nifc
Pedagoški list
Letnik L/.	November-december 1929.	Stev. 3.-4.
Dr. Franjo Žgeč:
Načelne misli glede reforme šole in vzgoje na Dunaju.
Po velikem polomu leta 1918. je novi Dunaj potreboval za kulturno, politično in gospodarsko dviganje širokih mas nove vzgoje na širših teme* ljih nove šole!
Stare avtoritete so se v Avstriji zrušile v prah, dotedanje vodilne sile v družbi so odrekle popolnoma. Močan val zgodovinskega razvoja je vrgel na površje delavstvo, ki je hotelo in moralo reševati vse probleme s širokega vidika delovnega človeka, z vidika celotne družbe. Delavstvo je razumelo v svojem gladu po izobrazbi, v svojem hrepenenju po luči, da je pogoj za boljše življenje v družbi oblikovanje novega človeka, oblikovanje močnih, samostojnih generacij mladega naraščaja.
Gladni Dunaj tik po svetovni vojni, ki ni mogel trenutno prerediti niti svoje dece, ta Dunaj si je postavil načelo, da za vzgojo otroka in mla* dine, za njun telesni in duševni razvoj, ne smejo biti nikake. žrtve preve* like. Kapital, naložen v šoli in v vzgojnih napravah V najširšem pomenu besede, se za družbo najbolje obrestuje.
Dosledno delo v skladu s tem načelom, ki je bilo spojeno z največjimi žrtvami, napori in neprestanimi borbami z nasprotniki pravega napredka širokih plasti, je dvignilo Dunaj na tisto kulturno višino, na kateri se na* haja, ko utira pot reformi šole in celotne vzgoje vsej srednji ter zapadni Evropi.
Dunaj je postal mesto otroka s prekrasnimi napravami, posvečenimi njegovemu telesnemu in duševnemu razvoju. Doraščajoče generacije je hotel vzgojiti in oblikovati s spremembo celotnega miljeja v šoli in domu, ne samo s frazami o potrebi po novi vzgoji ali s samim tarnanjem o nič* vrednosti današnje mladine.
. Zato pa je moral zasnovati akcijo za vzgojo otroka na tako širokih osnovah, kakor odsevajo iz vseh vzgojnih in socialnih naprav, iz reorgani* zacije šolstva in iz reforme učiteljske izobrazbe. Eno je tesno spojeno z drugim. Brez stanovanjskih hiš, ki urejujejo družinsko življenje okroglo 64.000 delavskih družin, je otežkočeno ter v veliki meri celo onemogočeno tudi vzgojno delo v šoli! Brez reforme učiteljske izobrazbe je nemogoča globoka reforma šole!
Ako hočemo tedaj razumeti dunajsko šolsko reformo v ,vsej njeni glo* bini, je ne moremo ločiti od problema učiteljske izobrazbe in učiteljske samoizobrazbe, ne od kulturnih in socialnih naprav, posvečenih družini širokih plasti, ne končno od podpore za brezposelne očete otrok, ki posečajo šolo ter se odgajajo v vzgojnih napravah in »zavodih.
Za šolsko reformo samo je bila najvažnejša in najtežavnejša naloga preorientacija učiteljstva. Čeprav je od leta 1914. padlo število učencev za dobro polovico, ni bil odpuščen iz socialnih in človeških razlogov na Dunaju niti eden učitelj iz službe. Seveda pa tudi sprejeti niso mogli v službo nikogar. Šele zadnje leto je bilo sprejetih 80 novih učnih moči, kar pa ne pomeni napram celotnemu številu učiteljstva ničesar, saj znaša le nekaj nad 1 %.
Živi dotok svežih sil z novo poglobljeno izobrazbo je bil na ta način izpodrezan in treba je bilo računati samo s preorientacijo že nastavljenega učiteljstva iz predvojne in medvojne dobe.
Ali je tedaj kaj čudnega, če lahko opazi vsakdo ostanke stare šole v dunajskem šolstvu in če ti ostanki segajo celo v šolo Pedagoškega insti; tuta, kljub tako široko izvedenem delu za preorientacijo učiteljstva?
Kako velepotezno je dunajski mestni šolski svet rešil ta problem, vidimo pač najbolje iz poročila Pedagoškega instituta, središča dunajske šolske reforme:
Poleti leta 1923. je delovalo na tem zavodu 45 docentov ter je obisko« valo tečaje za nadaljnje izobraževanje učiteljstva 1400 slušateljev, 477 moš« kih in 932 žensk. Pozimi leta 1927.—28. je delovalo v institutu 88 docentov ter je znašalo število slušateljev 3431, med temi 1298 moških in 2133 žensk! Poleti 1928. leta pa je bilo 83 docentov in 2363 slušateljev.
Dunajska šolska reforma se pač ni omejila samo na nekaj vzornih poizkusnih šol, temveč je objela dunajsko osnovno šolo v celoti, segala je odtod v ostale vrste šol ter zavzela s socialnimi napravami tako široke dimenzije, kakor sem jih nakazal v začetku izvajanj.
Odločilen korak za reformo osnovne šole je pač bil storjen dne 30. ju* lija 1926. leta, ko je bil sprejet za Dunaj in za vso Avstrijo novi učni načrt, ki so ga izdelale na podlagi večletnih izkušenj poizkusne šole in poizkusni razredi. Seveda tega učnega načrta in še zlasti njegovega duha niso zapo« padli tam, kjer ni potrebne predizobrazbe in kjer učiteljstvo samo ni do* živelo potrebe po novi vsebini, po novem duhu in po novi obliki šole. Vpliv reformatorjev je pač najjačji na Dunaju, kjer so se po velikem polomu leta 1918. odprle nove možnosti za realizacijo pedagoških idej. Sam sem imel lansko leto priliko, da sem si ogledal neko osnovno šolo na vzhodnem Štajerskem ter spoznal mentalnost tamošnjega učiteljstva. Priznati moram, da osnovna šola tam ni prav nič boljša kakor je naša in da je tudi men« talnost učiteljstva še stara.
Da pa opažamo ostanke stare šole učilnice tudi na Dunaju in da se* gajo ti ostanki celo v šolo Pedagoškega instituta, je povsem naravno. Re= forma šole je tudi na Dunaju odvisna od osebnosti poedinega učitelja ter sloni na njegovem spoznanju otroške 'duševnosti z njenimi potrebami na vsakokratni stopnji razvoja; odvisna je od pojmovanja temeljnih vzgojnih problemov, od vglobitve v otroški milje doma in v šoli ter od poznanja znanstvene pedagogike, psihologije in sociologije.
Zato je zelo verjetno, da ta ali oni proučevalec dunajskega šolstva naleti tudi na razne nedostatke v tej ali oni šoli, kakor se je to dogodilo nekemu očividcu v Berlinu, ki je opazil otroka, kako reže klop ter je to razvpil kot simbol nove šole! Žalostno je pač za mentalnost proučevalcev, ki gredo slepo mimo vsega novega in velikega, kar je ustvarila reforma šole in vzgoje, pač pa iščejo z gesto modrecev in globokih mislecev ka* menčkov spotike tam, kjer bi lahko z glavo butali ob mogočne poganjke novega življenja, kjer bi lahko iz polnega črpali za svoje delo! Kdor noče gledati z odprtimi očmi, za tega ni leka in temu tudi znanstvene ekskur* zije v Berlin ali na Dunaj ne morejo pomagati.
Toda ali dokazuje kaka taka malenkost, da je reforma šole, reforma vzgoje na Dunaju samo teater, kakor se je blagovolil izraziti drugi bistro« vidni opazovalec dunajskega šolstva v »Slovenskem Učitelju«? Videl je pač lahko več kakor samo teater. Zanesel bi se naj na lastne oči, z omejenimi agenti nasprotnikov vsake vzgojne reforme pa bi obračunal, kakor to zaslužijo.
Toda nazaj k sami reformi šole in vzgoje, o kateri bi rad spregovoril še nekaj besedi!
O načelih novo nastajajoče šole na Dunaju, o načelu domorodnosti, samodelavnosti, strnjenega pouka, o upoštevanju otroka so pač že drugi dovolj pisali v »Popotniku« in »Pedagoškem zborniku« lanskega leta. O realizaciji teh načel je bilo že več lepih poročil, a tudi več slik iz dela v posameznih razredih dunajske osnovne šole. Zato lahko to poglavje pre« skočimo.
*
* *
Pač pa bi opozoril na eno dejstvo: nove šole ne more ustvariti učitelj sam. Za njeno rast in uspešen razvoj potrebuje stalnega sodelovanja otrok samih, a tudi sodelovanja staršev, oziroma vsega prebivalstva.
Vsakdo se lahko prepriča v večini dunajskih osnovnih šol sam, kako globoko sega delo otroka pri ustvarjanju nove vsebine in nove oblike šole. Rad pa bi omenil nekaj o tem, kako pojmujejo starši važnost šolske re» forme za njihovo deco in za široke plasti dunajskega prebivalstva.
Z nekaterimi tovariši in tovarišicami, udeleženci druge ekskurzije »Pedagoške centrale« na Dunaj, smo bili tudi na roditeljskem sestanku Detoljuba (Der Kinderfreund) na Dunaju, ko so starši ravno manifestirali za šolsko reformo ter so protestirali proti okrnitvi pravic dunajskega šol« skega sveta, duše šolske reforme. Na mnogotisočglavi množici s plame« nečimi očmi in stisnjenimi pestmi smo videli, kako tesno sta spojena šola in dom, kako globoko pojmuje dunajsko prebivalstvo, zlasti delavstvo, pomen šolske reforme za svojo deco in za razvoj družbe
Ce ima odrasli malo solnca v življenju, ga privošči vsaj svoji deci. Zato zahteva Dunajčan danes od učitelja in od šole, da vnese v življenje dece solnca, svetlobe, radosti. Ne palica, jok in strah — radost, zaupanje in delo naj pomagajo mladim generacijam pri razvoju.
To veličastno zborovanje je bilo en dokaz več za pravilnost smeri, ki jo hodi dunajska šolska reforma. Nova šola se gradi s stalnim sodelova« njem, in lahko trdimo, celo pod pritiskom in na zahtevo staršev po novi šoli, ki pripravlja novo življenje.
Učitelj, ki bi se danes še načelno upiral vsaki reformi šole, bi bil na Dunaju nemogoč! Lahko sicer hodi bolj ali manj radikalno pot, toda pot reforme mora hoditi. Najboljši dokaz za širino šolske reforme je pač dejstvo, da ima žena voditelja krščansko«socialnega učiteljstva na Dunaju naravnost vzoren razred in da dela popolnoma v novem duhu.
Šolska reforma na Dunaju izdaleka ni več samo zahteva socialistov, temveč je postala dejstvo, ki ga nikdo več ne more zanikati, postala je pridobitev vsega Dunaja. Dunajska šolska reforma ni več problem, ampak je v veliki meri že izvedena ter se razvija stalno dalje, sega vedno globlje. Kakor so zatrjevali vsi reformatorji, sodelujejo na njeni izvedbi danes vsi sloji, poleg delavstva tudi meščanstvo, poleg socialistov krščansko« socialno in ostalo učiteljstvo.
V bistvu se loči današnje dunajsko šolstvo od šolstva vsega sveta, z malimi izjemami s svojo tendenco, da odpre širokim plastem tudi vrata
srednje in visoke šole. Delavstvo se je moralo tudi na Dunaju v glavnem omejevati le na osnovno šolo. Meščanska, srednja in visoka šola so bile namenjene tenki plasti prebivalstva, ki lahko vzdržuje po osnovni šoli svojo deco še štiri, osem ali več let, dokler ji ne preskrbi končno privile« giranega socialnega položaja, za katerega je potrebno spričevalo strokovne, srednje ali visoke šole.
Na Dunaju se je to v bistvu spremenilo. Po štirih letih osnovne šole gre vsa deca v meščansko šolo takozvano »Hauptschule«, ki že danes na« domešča v veliki meri nižjo srednjo šolo in jo bo gotovo popolnoma iz« podrinila. Ta glavna šola (Hauptschule) ima po dvojne vzporedne razrede. Prvi so namenjeni nadarjenim učencem ter zmorejo maksimalno snov. Drugi vzporedni razredi z minimalno učno snovjo pa so namenjeni manj nadarjenim učencem.
V glavni šoli se poučujeta od II. razreda dalje tudi latinščina in fran« coščina. Vendar se jezike smejo učiti le jezikovno nadarjeni učenci, ki imajo iz nemščine vsaj dobro, če ne prav dobro. Ti lahko prestopijo po končani glavni šoli (Hauptschule) na višjo srednjo šolo in odtod seve na univerzo; za njih se po izjavi ravnateljice glavne šole (Hauptschule) v Ca« stelligasse, gdč. Alme Hala, naravnost trgajo.
Ta šola ima pred nižjo srednjo šolo to prednost, da podaja sicer snov nižje srednje šole, da pa se drži pri vsem svojem delu sodobnih pedagoških načel in metod reformirane osnovne šole. Snov je ista, metode so druge, sodobne. Ima pa tudi to prednost, kakor smo že omenili, ,da zajame vso deco iz širokih plasti in ne le izvoljence; pomaga jim naprej v višjo srednjo šolo in dalje na univerzo! A organizacija je važna zlasti še za izbiro po«
klica, ker so učenci zanjo že dovolj zreli.
*
$ #
Problem izobrazbe učiteljskega naraščaja se rešuje na isti način kakor se je rešil v Nemčiji. Zahteva po visokošolski izobrazbi učiteljstva je našla odmeva tudi na Dunaju.
Učiteljišča se spreminjajo korak za korakom v splošno izobraževalno srednjo šolo. Na eni strani opuščajo pedagogiko, na drugi pa dvigajo za« hteve iz matematike ter sprejemajo kot neobvezna predmeta v svoj pro« gram latinščino in angleščino. Pedagogiki sta odmerjeni v III. letniku le še dve uri in tri ure v IV. letniku. Učni praksi pa sta odmerjeni v III. letniku dve uri in v IV. letniku štiri ure, konference so vključene.
Razširjenje učiteljišča na pet letnikov je bilo samo navidezno. Naj« nižji letnik je namreč enakovreden IV. razredu glavne ali nižje splošno« izobraževalne srednje šole. Najvišji letnik pa ima približno isti učni načrt kakor VIII. razred splošno«izobraževalne srednje šole. Najnižji letnik na« zivajo v resnici pripravnico, ki je vanjo vstop dovoljen že iz ITT. razreda glavne ali nižje srednje šole. Po končanem učiteljišču polagajo vsi učenci še dopolnilno maturo, da lahko vstopijo v »Pedagoški institut« ali na uni« verzo. Učiteljske službe ne dobi samo z učiteljiščem na Dunaju nihče.
Skrb za poklicno izobrazbo učiteljskega naraščaja je prevzel »Peda« goški institut«. Učiteljski kandidatje slušajo štiri semestre predavanja v institutu, poleg tega pa ves čas še deset tedenskih ur predavanja na univerzi. Imeti morajo maturo na polnovredni srednji šoli ali pa maturo na učiteljišču z dopolnilnim izpitom.
Institut je prekrasno urejen. Knjižnica instituta šteje 180.000 pedagoških del, medtem ko šteje naša knjižnica Pedagoške centrale le približno 1000 del
iti vendar ni majhna. Institutu je priključena osnovna šola z vzporednimi poizkusnimi razredi, na katerih delujejo izbrani dunajski učitelji, ki delajo vsak v skladu s svojo osebnostjo ter preizkušajo najnovejše pedagoške ideje z ozirom na njihovo uporabnost.
Posebno prisrčno je v institutski šoli razmerje učitelja do učencev in z nje odseva značaj Dunaja kot mesta otroka najbolje, v njej se vidi tudi najjasneje novi milje, ki ga je ustvarila nova šola s spremembo šole učilnice v delovno šolo, v šolo življenja.
Da je Dunaj res postal mesto otroka, vidimo iz premnogih naprav, po* svečenih telesnemu in duševnemu razvoju otroka, kakor iz prelepih otroš* kih vrtcev, iz otroških klinik, iz prevzemališča za osirotelo in nepričakovano
zapuščeno deco, iz gradiča na \\ ilheminenbcrgu za pokvarjeno deco itd. itd.
*
Posebno važno vlogo v vzgoji širokih mas delavstva pa igra na eni strani obrtno* nadaljevalna šola, na drugi strani stanovanjske hiše z vsemi kultur* nimi institucijami, ki so jim priključene.
Obrtno«nadaljevalna šola se nahaja v obširnem novem poslopju ter je namenjena nadaljnji izobrazbi vajencev. Dva dneva v tednu posečajo vajenci to svojo šolo, vendar tako, da so v nedeljo popolnoma prosti. Šola je na zunaj in na znotraj izborno opremljena ter nima v vsej srednji in za* padni Evropi sovrstnice, ki bi se lahko ž njo merila.
Ko je objel novi fizični in duševni milje vajence ter se je s šolsko re* formo spremenilo v bistvu postopanje ž njimi, se je spremenil tudi vajenec sam v najgloblje globine svoje duševnosti. Iz prejšnjega zanikrnega in za* krknjenega vajenca se je razvila čez noč mladina, hrepeneča po luči in izobrazbi, po znanju in izpopolnitvi.
Nekdaj so morali stražiti pri izhodu celi oddelki stražnikov na konjih, ko so odhajali vajenci iz obrtno* nadaljevalne šole, samo da so preprečili izgrede in težje medsebojne spopade. Celo v šolskih prostorih je morala večkrat policija delati mir in red, ker so bili učitelji brez moči.
Danes je to drugače. Vajenci so olikani mladi ljudje, čijih lepo vedenje je v skladu z njihovo novo notranjostjo. Reformatorji so spremenili njihov milje; zato se je spremenila z oblikovalnimi silami obenem tudi duševnost vajencev ter njihovo zunanje obnašanje. Danes je policija popolnoma ne* potrebna.
Obrtno*nadaljevalna šola vzgaja bodoče kvalificirane delavce, pomočnike in mojstre ter sega s svojim vplivom že po kratkem času obstoja daleč v inozemstvo, saj izhajajo iz njenih delavnic najboljši kvalificirani delavci tudi za druge države, kakor se ne more ž njimi ponašati noben narod.
V svojih delavnicah izvaja najnovejše delovne metode, ki se širijo v
vse panoge obrti in industrije Dunaja, bližnje in daljne okolice.
*
* *
Še važnejšo vlogo pa igrajo v vzgoji širokih plasti nove stanovanjske hiše s številnimi vzgojnimi in kulturnimi institucjami. Njihova glavna pred* nost tiči baš v dejstvu, da so namenjene revnejšim plastem delavstva, široki masi. Po načrtu dunajske občine mora biti dozidanih do 1932. leta več kakor 64.000 stanovanj: od leta 1919. do konca 1923. je postavila: 4258 sta* novanj; 1. 1923. je sklenila, da sezida do 1928. leta 25.000 novih stanovanj in svoj načrt je izvedla že leto dni pred postavljenim rokom. Zato je zgra* dila že 1927. leta še nadaljnjih 5000 stanovanj. Leta 1927. pa je napravila nov velik gradbeni načrt, po katerem mora biti še 32.000 stanovanj dogra* jenih do leta 1932. leta.
Najemnina v novih hišah znaša za stanovanje s površino 38 m2 le 5 ši« lingov 70 grošev in gradbeni davek znaša 1*50 do 2'50 šilingov mesečno za večja stanovanja.
Cisti in lepi stanovanjski prostori navajajo že sami po sebi delavsko družino na novo snago in red ter jo silijo, da jih čuva. Vsa družina dobi prijeten dom, kar je zlasti še važno za dojenčka, otroka v predšolski in šolski dobi ter končno za vso mladino.
Ako ima družina lepo ognjišče, okrog katerega se zbira lahko z vese« Ijem, je tudi njeno duševno in moralno življenje popolnoma drugačno kakor je bilo v pretesnih vlažnih kleteh in na podstrešjih. Tam je že majh« nemu otročičku v brutalni obliki vse očito, prepiri, kletvice in pretepi so na dnevnem redu, eden je v napotje drugemu. Beda in odvratnost prosto* rov tirata očeta, mladino v beznice, v objem alkoholizma, v objem pro« stitucije!
Če je hotela dunajska občina v resnici vzgojiti nove generacije, je mo= rala dati najprej trden temelj družinskemu življenju. To je storila z veliko« potezno graditvijo stanovanjskih hiš, ki predstavljajo danes prekrasne dele novega Dunaja. S stanovanjskimi hišami je preuredila otroški milje tudi izven šole, za deco v predšolski dobi je sezidala in lepo opremila številne otroške vrtce, za doraščajočo in doraslo mladino bogate knjižnice in čitak niče ter prelepe velike dvorane, kjer dobi zdrave zabave ter krepke du« ševne hrane. Za zdravje otroka ter celotnih širokih plasti, za njih snago je poskrbela s centralnimi pralnicami, kjer lahko gospodinja v petih urah na lahek način perilo namoči, opere, posuši, zlika in zloži, s centralnimi kopalnicami in kopališči. Vse te naprave so za vzgojo širokih plasti izredno važne.
*
Nobeno mesto, noben narod v srednji in zapadni Evropi ni storil za otroka in mladino širokih plasti delavstva toliko kakor samo Dunaj, ki ga lahko upravičeno imenujemo mesto otroka. Zato pa bo ostal vkljub pesi« mistom, ki ne morejo doumeti globine in širine vzgojne reforme na Dunaju, še vedno pedagoška Meka, kamor bodo potovale vedno nove vrste romar« jev z globoko vero v novo vzgojo v srcu ter črpale novih vzpodbud in novih sil za svoje delo med lastnim narodom.
Udeleženci II. pedagoške ekskurzije na Dunaj,
ki jo je priredila Pedagoška Centrala v Mariboru od 20. — 27. oktobra 1929. Sredi med udeleženci sedijo reformator in organizator dunajskega šolstva Otto Glockel, šol. nadzornik Steyskal, ravnatelj Ritter, na desni strani stoji ravnatelj Ronge. (Kliše je dalo iz prijaznosti na razpolago „Jutro".)
Psihološki donesek za tehniko hotenja.
Ne vem, ali je že kdo nebotično obsežnost in pa vso pisano kakovost tistega inventarja, ki ga človeška duša izkazuje, lepše označil, nego naš pesnik Prebujenja z grandijozno antitezo med povsem različnim dinamizmom koz« mičnega sveta na eni pa naše duševnosti na drugi strani:
Tam krožijo solnca in merijo čas.
večno mirna,
brezobzirna
noč in dan teko preko nas.
Mi pa pod njimi se bijemo, vijemo, sijemo, gasnemo, škodimo, hasnimo, v kupe medu in otrova si lijemo, prostor vesoljni z željami prepletamo, večnost v trenotek begoten ugnetamo, z duhom za zadnjimi zvezdami grabimo, grozo izzivamo, v dušo jo vabimo, vriskamo, jočemo — hočemo, hočemo.
(O. Župančič).
Tamkaj ledeno mrzlo, neizprosno dogajanje »naeh ehernen, ewigen, grofien Gesetzen« (Goethe), a tu, v slehernem snovanju, dejanju in nehanju človeških bitij —■ visoka »temperatura« duševnih utripov, ki so »menschlieh, allzu menschlich« (Nietzsche), to se pravi da vsikdar globoko zakoreninjeni v potrebah, interesih, željah, nagnjenjih, usmerjenosti, težnjah, navadah, strasteh ... posameznikov ali pa celih človeških skupin.
So to pač čisto svojevrstni pojavi duše, ko te v tem ali onem hipu nekaj bolj ali manj »žene« ali »vleče«, da: sežeš po kosu kruha, se ozreš v to ali ono stran, si daš opravka s to in to mislijo, greš za zaslužkom, braniš svojo last in čast, se skušaš iznebiti dane bolečine, podležeš izkušnjavi alko« hola ali cigarete, se lotiš kakega športa, skrbiš za svojo telesno varnost, bi hotel kaj veljati, se posvetiti tej ali oni panogi kulturnega življenja, itd.
Na takšen način se človeku, lahko bi rekli, kakor da samo po sebi v s i« ljuje: težnja po razvedrilu ali zabavi, po redu, moči, priznanju, slavi, spo« štovanju, časti, hvali; pohlep po imetku, gonja za uspehom; agresivnost v tem ali onem življenskem položaju: gon k posnemanju, maščevanju, zoper« stavljanju; ustrezanje zahtevkom mode; čutje ljubezni in sovraštva, hrepe« nenje po sreči, znanju, samoti, materinstvu; potreba družabnosti, simpatija ali antipatija do te in te osebe, »glas krvi« (medsebojna vez sorodnikov); želja, veljati za lepega; nagnjenje k drugemu spolu, žrtvovanje samega sebe itd.
Tovrstnim pojavom naše duše pravimo goni (Triebe). Toda čeprav so goni v svojem jedru živa sila, vendarle ni tako, da bi že sami po sebi vsikdar opozarjali nase tistega, ki jih doživlja. Dušeslovna smer »psihoana« lize« (zlasti psihiater S. Freud s svojim prizadevanjem) je marveč v naj« novejšem času ugotovila, da se vsa gonska in to je večja plat življenja od« igrava podzavestno, to se pravi tako, da o vibriranju teh strun v svoji duši dotičnik večinoma ničesar izrecno ne izve. Da je ta ali oni gon v istini na delu, to živo opaziš šele tedaj, ako stopa samorastlim utripom nje« govega teženja taka ali taka ovira na pot. Težnjo po požirku mrzle vode n. pr. izrecno zaznaš šele tedaj, če vode v danem položaju ni dobiti; nikar pa ne tudi takrat, ko lahko po mili volji ustrežeš občutku svoje žeje. Pod«
zavestni, »podzemski« izvor naših gonov nazorno izpričuje marsikatera »zale* telost«, »iztreznitev«, presenetljivo »naklučje«, »smola«, »nesrečna ljubezen« i. t. d.
Bistven znak gonskega utripa je torej ta, da nosi nekaj »spontanskega« na sebi, to se pravi, da prihaja samoniklo, neklican. Toda če je temu tako, ali ima potem človek gonsko plat svoje osebe še v oblasti, kakor bi čestokrat trebalo? Ali pa marveč moraš resignirano pustiti — »naj gre, kamor hoče«? Kajti vsakdanje izkustvo uči, da je naravnost diktatorski zna* čaj rad svojstven osobito tistim gonskim navalom, ki jih jemljejo v misel negativno formulirane izmed desetero božjih zapovedi: ne ubijaj, ne pre* šestvuj, ne kradi...! Nitimur in vetitum semper cupimusque negata. Pre* povedan sad je tako mamljiv!
No, če hočemo zanesljivega odgovora na to za razumevanje in zlasti še za obvladovanju živega življenja velevažno vprašanje, tedaj si je treba najprej ogledati vlogo, ki je odkazana gonski plasti v celotnem ustroju našega bitja in žitja. In vsa problematika, ki je tukaj dana, se mi zdi zgo* ščena pa nazorno prikazana v znani samoobtožbi: »Video meliora proboque, deteriora sequor«. Kolikokrat prav nič ne dvomiš, da bi to in to, n. pr. ne kaditi, bilo višja vrednota; toda v istini svojega uvidevanja ne uresničiš, temveč kakor brez moči omahneš tje — »kamor tvoja sla te vleče«.
In vendar ima tudi ta na prvi pogled morda nepojmljivi pojav naše duše svoj globlji razlog. Je sicer res, da se v raznih »oblikah« življenja (gospodarstvo, poklicno udejstvovanje, znanstvo, umetnost, politika, socialno, nravstveno, pravno, versko področje) poleg gonskih impulzov mogočno uve* ljavlja še cela vrsta drugih činiteljev, recimo: duh, ki samozavestno kliče »kje mi je mejnik?«, pamet, ki človeka neskončno dviga nad žival, pre* udarnost, katera je lahko svetovalka našim odločitvam med dvema ali več možnostmi, ideje, ki dajejo pravec največjim pokretom, hotenje kot realizator malih in velikih načrtov itd. Toda dinamični ali tvorni princip naše duše, živa voda, ki pomika kolesje našega dejanja in nehanja. ni ne duh ne pamet ne ideje..., temveč — raznih vrst gonski utripi. Akti našega duha (ideje, pamet, hotenje ...) so namreč svojevrstno vezani na gonske impulze; le tisto postane predmet tvojega razglabljanja, preudar* janja, hotenja..., kar leži v območju tvojih interesov, teženj, potreb, nag* njenj, strasti... Niti zaznavanje ni povsem absolutno, to se pravi popolnoma nezavisno od gonskega življenja; marsikdo n. pr. v vlaku »prezre« napis »Za nekadilce« in sicer zato, ker se v njem ne oglaša že a priori impulz, ki bi ga odvračal od dima.
Kajpada gonska plast duše ni pri vseh ljudeh enako razvita in ustro* jena. Tozadevno so velike razlike ne samo glede j a k o s t i, ampak tudi z ozirom na kakovost, t. j. usmerjenost teh utripov, kar vsega skupaj potem daje »značaju« dotičnika bolj ali manj individualno noto. Da se ti pogled kakor sam od sebe rad obrača k tem ali onim (čutnim, življenskim ali vitalnim, kulturnim, osebnostno*človeškim) vrednotam: to sega z zad* njim koncem svojih korenin v gonsko plast tvoje osebe. Gonski del našega bitja in žitja torej ni že sam po sebi nekakšen »turpe«, za katerega se često* krat smatra, ali pa nekako zlo, temveč — naraven in sicer neizčrpljiv vre* 1 e c duševnih energij človeka.
Gonsko življenje človeka je kakor reka: ako se ljudje ne brigajo za silno količino energij, ki jih vsebuje njeno vodovje, tedaj podira mostove, trga rodovitno zemljo, ogroža življenje; ako pa znamo njene sile primerno voditi ter izkoristiti, tedaj nam goni turbine ali mlinska kolesa, nosi splave, daje ledu, služi za namakanje polja in travnikov itd. In podobno tudi v naših
gonih tiči nekaj naravnost demonskega, ker so sami po sebi — »slep i« za svet duhovnih idej pa kulturnih vrednot ter človeka lahkoda tirajo v propast. Toda veliki kvantum energij, ki jih premorejo gonski impulzi naše duše, se na srečo da postaviti v službo višjih smotrov. Samo da ne s kakim siljenjem za vsako ceno (»biegen oder brechen«), ki bi se n. pr. šlo tej ali oni strasti zoperstavljati ali pa je izruvati. Tako početje bi se namreč kmalu izkazalo za —■ utopijo!
Ključ za uspešno obvladovanje gonskega življenja je marveč v tem, da gonsko energijo svoje duše lahko p o d u h o v i š, to se pravi dvigneš na stopnjo tvoriteljske sile, ki je potem na razpolago našemu duhu, naši pameti. Človek res da ni v stanu s svojim duhom ustvarjati takih psihičnih energij, kakor so položene v ustroj naših gonov; toda mogoče mu je, ekonomično upravljati te energije, to je, jih tako voditi, da iz teh prirodno nebrzdanih sil postanejo uresničevalci smotrov, katere človeškemu hotenju stavi nje« gov duh.
V kadilčevi strasti n. pr. je nakopičene veliko energije. Marsikdo je že tožil, da bi prav rad pustil kajenje; a »nepremagljiva« moč da ga ima povsem v oblasti ter mu veleva seči po zadnjem krajcarju in ga zanesti v trafiko. Započeti direkten boj s to strastjo, da jo potlačiš, bi se reklo grizti ob granit. Uspeh leži marveč samo v tej smeri, da slepo silo, ki te tira k cigareti, naj« prej razorožiš in sicer tako, da ji vzameš dosedanji cilj, to je cigareto, recimo ker si se uveril, da je nikotin škodljiv zdravju; potem pa isto energijo vpre« žeš pred kak drug, višji cilj ter si n. pr. za denar, ki bi ga sicer zakadil, na« ročiš kak mesečnik. »Človek se mora naučiti, s samim seboj potrpeti ter prenesti i nagnjenja, ki jih je spoznal za napačna in škodljiva; nikdar jih ne sme v neposrednem boju naskočiti, ampak se jih naj nauči p o« sredno premagovati, to je tako, da bo svoje energije porabljal za kaj bolj prida naloge, ki jih je vest spoznala za dobre pa prav dobre in ki so mu do« segljive«. Ako pa bi hotel samo pobijati ta ali oni gon, namesto da po« gled obrneš k višji vrednoti te ali one vrste in tako pozabiš malopomembnejšo — tedaj boš doživel razočaranje ter demona še bolj razdraženega spravil iz »podzemskih rovov« na dan.1
In tako bi torej v osebnem življenju posameznika pa tudi v kolektivnem življenju družbe marsikaj lahko bilo lepše in boljše, ako bi človek — znal h o t e t i.
Če v šoli ni reda, niso tega krivi učenci, temveč učitelj oziroma učni načrt, ki učencem ne nudi pravega dela.	(M. Wellock, voditeljica nove šole.)
1 Gl. M. Scheler, Die Sonderstellung des Menschen (v knjigi »Mensch und Erde«, ki jo je izdal H. Keyserling, 1927) str. 224 — in tudi na drugih mestih.
Karel Sovre:
f Franc Vrečko
»Si vivis Romae, romano vivito more!« S tem rimljanskim klicem je zaključil prijatelj Vrečko svoje »Spomine in želje« v lanski jubilejni šte* vilki »Popotnika«, kakor bi slutil, da je to njegov zadnji prispevek listu, za čigar napredek se je zavzemal vse svoje žive dni... Z njim je legel v grob človek, ki mu je življenjski ideal bil napredek in duševna svoboda slovenskega učiteljstva.
Doma je bil tam, kjer je tekla zibelka enemu prvih velikih Slovencev, učitelju slovenskega naroda, Anton M. Slomšku. Kot mladenič je bil na poti v boljše življenje. Absolviral je sedem razredov gimnazije z odličnim uspehom in rad bi bil nadaljeval učenje. Toda bil je idealist in postal je — osnovno* šolski učitelj. »Bil sem srečen kot učitelj«, je zaključil brskanje po spo* minih. »Le to se mi ne zdi pravično«, se je nehote popravil, »da mi kot vpokojencu ne dajo, kar mi gre« ...
Kot bivši nadučitelj in šolski nadzornik je živel v Slovenjgradcu in kljub starosti 75 let je bil telesno izredno dobro ohranjen, v duševnem oziru pa je bil naravnost — izjema. Njegovo znanje in njegov spomin mu je zavidal marsikdo. Saj je kljub visoki starosti še obvladal latinščino, s katero je ob neki priliki gladko in pravilno zavrnil družbo odličnih gospo* dov akademikov, ki so si hoteli skromnega učitelja*veterana v svrho ne* dolžne zabave nekoliko izposoditi.
Dasi upokojen, se je — vedno zdrav, čil in čvrst — stalno zanimal za aktualna vprašanja moderne pedagogike. Do smrti je bil poverjenik Slov. Šolske Matice, ki ji je posvečal z osebnim nabiranjem članov od šole do šole neizmerno pažnjo. — Kljub starosti je korakal z duhom novega časa: razumeval je doraščajoče »mladce«, upošteval njihova mnenja, odobraval je njihova stremljenja, samo da bo »v blagor naše mile domovine.« — V uvodu omenjeni klic Rimljanov je upošteval res v polni meri, kakor malokdo izmed »starinov«.
Kot župan slovenjgraški, predsednik podružnice CMD, predsednik kme* tijske podružnice in sadjarskega društva je deloval tudi na vseh drugih poljih z uspehom in brezprimernim idealizmom.
Kot učitelj — kronski upokojenec je umrl po krajši bolezni... V pone* deljek 2. septembra 1929. se je nebroj tovarišev in znancev poslovilo od njega na veličastni zadnji poti v Slovenjgradcu. Vsi so se zavedali, da je umrl značaj, kakršnih je rodila naša zemlja malo ...
Kot neumornega narodnega in stanovskega borca ter mnogoletnega so* trudnika »Popotnika« bo slovensko učiteljstvo Franca Vrečka ohranilo v svetlem spominu!
Učenci in učenke na naši šoli polomijo razne predmete precej pogosto, predpise pa prelomijo zelo redko. To je menda zato, ker imamo teh predpisov zelo malo. Imamo jih samo, kolikor so neobhodno potrebni za delo, in so jih postavili tekom
časa učenci sami.
(B. A. Hovvard, vodja nove šole.)
Kako sem proučaval deco elementarnega razreda.
Instinktivno potrebo po orientaciji čuti vsakdo, ako je postavljen v tujo okolico. Čutijo jo šolarji*novinci, čuti jo tudi vsak učitelj, ki stopi pred svojo šolsko deco. Ne zadostuje pa, da ostane ta čut neizrabljen učitelju, ki mu je povsem jasno določen smoter njegovega dela, namreč smotrena orientacija: spoznavanje poverjene mu dece, raziskavanje in sistematično proučavanje izročenih mu otrok. Treba nam je samo poglobitve; v njegov milje, v njegovo duševnost, da ga razumemo, da mu lahko pomagamo v razvoju.
Naj v naslednjem podam prispevek k temu delu iz prakse v 1. razredu, v katerem sem poučeval zaporedno tri leta. Naslanja pa se razpravica v glavnem na šolsko leto 1928/29.
I.
Pregled.
Po zdravniški preiskavi mi je ostalo v 1. b razredu 37 otrok, 19 dečkov in 18 deklic.
Ker primanjkuje na šoli učnih sob, sta bila nameščena oba prva razreda v eni in isti šolski sobi. Oddaljena dcca je pohajala 1. a razred ter imela pouk dopoldne. V tem dnevnem času je namreč duševno svežja, a fizično po dolgi poti utrujena. Bližja deca pa je pohajala šolo iz nasprotnih razlogov po« poldne, vse leto od 1 do 4. ure.
Od navedenih 37 otrok je dopolnilo 6. starostno leto 13 dečkov in 9 de« klic; 7. star. leto 2 dečka in 8 deklic ter 8. star. leto 4 dečki in 1 deklica.
Pripominjam, da sem gornjo porazdelitev in tudi nekatere naslednje podatke ugotovil ob priliki šolskega popisa.
15 otrok je bilo prvorojencev.
Po stanu staršev je bilo: Delavskih otrok 21; 2 otroka kvalificiranih de* lavcev; 2 otroka vdov s pokojnino; 7 otrok nameščencev in 5 otrok obrtnikov.
Kmečki otroci so posečali zaradi oddaljenosti 1. a razred.
Delavska deca je stanovala v pretežni večini v kolonijskih hišah na Prevaljah, kjer so sicer stanovanjske razmere prilično ugodne, čeprav manjka skoro vso zimo solnca in tudi ni zdrave pitne vode. Stanovanja obsegajo na« vadno po dve sobi in eno kuhinjo ter so v našem primeru, kakor pridejo v poštev za navedeno deco, dovolj prostorna. Sicer pa je tudi skoro vsa ostala delavska deca prihajala iz enakih stanovanj, seveda ne tako prostornih. Samo 2 nezakonski materi«delavki, vsaka z dvema otrokoma, sta prebivali v sobi« kuhinji. Ostala nedelavska deca je prebivala ali v enakih stanovanjih, ali pa v še obsežnejših, s tremi ali več sobami.
Od 37 otrok je spalo samih v postelji 7 dečkov in 3 deklice; 1 deček je spal sam v sobi=kuhinji, ostali otroci pa so delili posteljo z očetom, z materjo in ostalimi sorodniki. Trije dečki so spali skupno s sestricami v predšolski, oziroma šolski starosti.
Deček, ki spi v sobi*kuhinji je slabokrven, in mislim, da tudi živci niso v redu.
Izvzemši obrtnike sem točno dognal pri popisovanju mesečni zaslužek roditeljev. Porazdeli! se je ta zaslužek na družinsko glavo onih družin, iz katerih je prihajala deca.
Stalnega zaslužka ni imela ena nezakonska mati. Pri delavcih je odpadlo na družinsko glavo mesečno povprečno od 113 do 200 Din; pri kvalificiranih delavcih 337"5 do 375 Din; pri nameščencih od 300 do 650 Din; pri obeh
vdovah pa 185'7 do 200 Din. S prirastkom v družini sc navedeni zneski avto« matično znižajo, zvišajo pa le v primeru smrti ali odhoda, izvzemši seveda očeta ali matere. Ker od navedenih slojev po večini uživajo le nameščenci posebne družinske doklade, ilustriram gmotni položaj ostalih najbolje, če ugotovim, da dobiva samee«delavec enako mezdo kakor oženjeni delavec, enako kakor oni, ki vzdržuje številno družino. Umevno, da zaslužki ne za« dostujejo niti za golo najskromnejše preživljanje teh delavskih družin. Pri« merna temu ekonomskemu stanju je tudi potem ostala oskrba, prehrana in obleka. Zaslužka obrtnikov nisem mogel ugotoviti.
Zdravstveno stanje otrok je ugotovil zdravnik. Popolnoma zdravo zo« bovje je imelo 14 otrok, ostali pa so imeli deloma ali pa močno nagnite zobe. Marsikatera začasna govorna napaka je šla na ta račun. Ragode v nosu sta imela 2 otroka, istotako eksceme 2. 7 otrok je bolehalo na obojestranski, 3 pa na enostranski bronhitidi. En otrok je imel skrivljeno hrbtenico.
Po višini in teži je zaostalo napram Stratzovim normalam: Od 6 letnih otrok: 10 v višini, 8 v teži; od 7 letnih otrok: 9 v višini, 5 v teži; od 8 letnih otrok: 5 v višini, 3 v teži. Absolutno pod normalo zraslih v višini in teži je bilo delavskih otrok: 9; obrtniških: 3; otrok nameščencev: 3, skupno torej 15 otrok ali 40 odstotkov.
Prvi teden sem zbiral tudi podatke o zavživanju alkohola; izsledki so naslednji:
Dnevno so zavživali po četrt litra sadjevca 4 dečki in 4 deklice. Pogosto je dobivalo 6 otrok čaj z rumom, odnosno z žganjem, a tudi samo žganje. Popolnih vzdržnikov je bilo ob vstopu 12, ostali otroci so le redko uživali pivo, vino ali sadjevec. Deca, ki je redno dnevno uživala alkoholne pijače, jih je dobila opoldne ali dopoldne, torej pred popoldanskim poukom. Ni mi treba posebej poudarjati, kako skrajno kvarno je to vplivalo na šolski napredek prizadetih otrok.
Repetentov je štel l.b razred 4 dečke in 2 deklici: iz otroškega vrtca je prišlo 8 dečkov in 6 deklic.
Naj omenim na tem mestu še, da sem poznal dečke in deklice po imenu in obrazu, še preden so vstopili v šolo. To olajša opazovanja prvi dan. Znani so mi bili roditelji, njihove ekonomske in socijalne razmere. Stavil sem si nalogo, da določim, kako se odražajo domače razmere na vedenju otrok« novincev pri šolskem delu, v odmorih in izven šole. Hotel sem dalje spoznati posebnosti posameznih otrok, njihovo naravno inteligenco, nje razliko z ozi« rom na starost itd. Priti sem hotel na čisto v vprašanjih, ki se tičejo pri« merne starosti za vstop v šolo, maksimalnega števila otrok za posamezne razrede, najprimernejšega dnevnega učnega časa ter še nekaj drugih, ki jih omenjam v razpravici, ki pa so enakega pomena za šolski napredek kakor že navedena.
II.
Prvi šolski dan.
Prvi šolski dan smo zbrali vse novince istočasno v isti šolski sobi. Delili smo jih na dva razreda; po preteku približno ene ure je bilo delo dovršeno na ta način, da smo menjaje porabili učno sobo in igrišče. Redni popoldanski pouk se je začel za I. b razred drugi šolski dan.
Prvi so prišli v šolo repetenti. Nekaj jih je pripeljalo s seboj prijatelje novince, eden svojega brata. Pozneje so prišli roditelji z deco, po večini mlade matere, ki so svoje prvorojence pripeljale, ter se s posebno ljubezni« vostjo od njih ločile. Pa tudi učenci višjih razredov so spravili svoje varo« vance v razred. Matere vaških veljakov so prosile, da posadim njihovo deco
v prvo klop; revnim materam sem bral isto željo iz oči. Dokler nimamo higiensko neoporečne šolske sobe (svetloba), dokler imamo klopi, ki so po svoji nerodnosti nepripravne, da se uredi razred zunanje po modernih na« čelih, bo še vedno obstojal nekak privilegij prve klopi, četudi ga skušamo zatreti. Vsak učitelj skuša tukaj uveljaviti svojo smer: premožna deca spredaj — revna zadaj; ali najbrihtnejši spredaj — tepci zadaj; ali končno obratno. Kaj je pravilno? Nič! Delati moramo za tem, da izgine vsaka taka vidna razlika. Urediti bi morali higiensko neoporečne šolske sobe tako, da bo lahko izginilo socialno in vsako drugo razlikovanje. Olajšati se mora otroku in uči« telju uspešno šolsko delo. Sedanji vrstni red klopi protežira natrpane razrede, otežkoča pregled otrok, otrokom koncentracijo, in ni samo slučaj, da duševno len otrok sedi najrajši v zadnjih klopeh.
Nismo razvrščali dece po klopeh. Prepustil sem, da se vsede, kamor ji drago; samo tam, kjer so bili otroci bolj boječi, sem jim povedal, da se naj vsedejo, kamor želijo. Vselej se mi ni posrečilo spraviti otroka v klop. Peljati sem ga moral do klopi in se je vsedel skoro na rob sedeža. Dva taka primera sem imel. Dokler so bile matere teh plahih otrok v razredu, je še šlo. Ko so pa končno zapustile razred, se je tem otrokom z vso silo zbudil spomin na pričakovane udarce, s katerimi so jih strašile matere morda same, in ki se še delijo v resnici danes v šoli. Ta plaha deca je tudi sedela kakor kip, zlasti sem si zapomnil deklico E., ki bo dodeljena 1. b razredu. Na jok-ji je šlo prav zelo.
Pri tej priliki se spominjam lastnega vstopa v šolo. Sprejemala nas je učiteljica, izvrstna elementarka. Ponudila mi je češpljo, pa je nisem maral, ker smo imeli doma sami češplje; a tudi čut mi ni dopustil, da bi se me z vado spravljalo v razred. Rad sem šel popolnoma sam. Neki dečko pa je došel nekoliko pozneje; z obema rokama ga je mati vlekla v razred, učiteljica mu je nudila celo pest češpelj, deček pa se jih je branil in vpil na vse grlo, kakor da bi ga devali iz kože. Nam vsem je to kričanje zbudilo strah in trepet, tudi najhrabrejšim. Kakšna ovira je to v prvih šolskih dneh pravil« nemu razpoloženju! Vsak trenutek se otroku zdi, da bo padel udarec in za lepimi besedami učitelja smatra, da se skriva samo zlo. Preden se deca po« vsem uveri o blagih namenih razredničarja, poteče precej časa. Lahko, da se v tej »preizkusni dobi« storijo napake baš zaradi tega, ker je otrok nenaravno razpoložen, zagreše jih učitelj ali sošolci, kar nadaljnje uspešno napredovanje ovira.
Deca se je po večini porazdelila sama po klopek. 80 otrok je zasedlo 16 okornih klopi, ker jih več enostavno nismo mogli kam postaviti. Nabito polne so bile prve klopi, medtem ko so ostale še razmeroma redko zasedli otroci, ki niso imeli znancev, prijateljčkov. Prišli so pač iz samotnih kmečkih domov.
Lahko je bilo razločiti otroke iz otroškega vrtca, iz industrijskega centra, iz kolonijskih hiš. Ti so imeli dosti medsebojnega poznanstva ter so zasedli prve klopi. Razen dveh repetentov dečkov so ostali repetenti igrali važno vlogo. Zasedli so krajne sedeže prvih klopi ter vabili v te klopi nove priha« jajoče znance=novince. Le«ti repetenti so se počutili kakor doma, poznali so me še iz minulega šolskega leta. Šola jim ni bila nova in tako so prišli do svoje veljave napram novincem, ki so prvič došli v povsem tujo okolico ter niso imeli še nobene orientacije ne napram učitelju ne napram sošolcem. Imeli so le ono pred očmi, kar so slišali doma ugodnega ali neugodnega o šoli, o učitelju, o sošolcih.
Naj omenim na tem mestu nekaj o repetentih. Ako opazujemo repetente ostalih razredov, bomo našli v prvih šolskih dnevih, gotovo pa prvi šolski dan, nekaj razlike v nastopanju napram temu, kar sem omenil zgoraj. Da so se repetenti večinoma že prvi šolski dan pridružili novincem kot sebi enakim, sem skušal utemeljiti tako: Ko so vstopili ti repetenti v preteklem šolskem letu v šolo, so bili duševno, oziroma razumsko, še nerazviti. Vse prvo šolsko leto so bili' še »otročji« t. j. niso se razumsko razlikovali od otrok, ki so v predšolski dobi in ki so za eno in dve leti mlajši. V tem šolskem letu so le neznatno napredovali ter se duševno razvijali. Končno so dosegli razumski nivo, ki ga približno ima normalen novinec. Materialno torej ni bilo razlike med'repetenti in novinci, formalna razlika v starosti pa ne pride v poštev.
Drugače pa je pri repetentih, ki so razumsko že napredovali. Da se čutijo ponižane, ako morajo z mlajšo deco pohajati isti razred, o tem ne moremo dvomiti. Niti jih ne vleče, da bi skušali rivalizirati z mlajšo deco že prvi šolski dan, ker so nekoliko vendar pridobili v predhodnjem šolskem letu. Prestali so pa tudi že razne poizkuse medsebojnega tekmovanja ter gledajo že z nekimi življenskimi izkušnjami na svoje nove sošolce. Zato posedajo bolj z nekim prezirom po zadnjih klopeh. Nekoliko razumnejše so deklice kakor dečki, in pri teh tudi najprej opazimo nekaj podobnega že v 1. razredu, ako so sicer duševno in telesno zdrave. To navajam iz izkušnje iz prejšnjih let. Gornje moje domneve naj potrdi še en primer.
Pomotoma je došel prvi šolski dan najmanjši deček 2. razr. med novince
1.	razreda. Učitelj 2. razreda je prezrl, da je deček zrel in ga je pomotoma napotil v elementarni razred kot repetanta. Bil pa je razumsko dobro razvit, izredno živahen in nagajiv, odličnež v vseh ostalih predmetih, izvzemši v računstvu. Med novinci je imel vse polno znancev in prijateljev iz otroškega vrtca, iz industrijskega centra, iz najožje domače okolice. Vsedel se je v zadnjo klop, držal se je hladno in nedostopno. Končno ga napotim nazaj v
2.	razred in s tem se mu je na mestu vrnila naravna živahnost.
Kakor že omenjeno, so otroci*znanci iz otroškega vrtca in iz industrij* skega centra napolnili na tesno prve klopi pod delno patronanco že nave* denih repetentov.
Za deco otroškega vrtca nova okolica ni bila povsem tuja. Tesno s tis* njene v prvi klopi so privabile deklice k sebi edino še novinko L. Bila jim je znana kakor nekatere druge deklice, katere niso pohajale otroškega vrtca. Mislim, da so jo privabile v svojo klop zgolj zaradi njene čedne zunanjosti. Od ostalih deklic, čeprav poznanih, so se nekako ločile.
Pri dečkih otroški vrtec ni tvoril zapreke; tukaj so bili zlasti repetenti na delu, da so zabrisali ali onemogočili kako razlikovanje med dečki iz otroškega vrtca in med znanci iz industrijskega centra, ozir. domače okolice.
Zaradi velikega števila dece, ni bila mogoča točna kontrola prvih kontaktov med otroki. Navesti hočem samo one, ki mi kljub obči zaposle* nosti in natrpanosti v razredu niso ušle.
Deklica L. ni pohajala otroškega vrtca. Bila je znana gotovo deklici iz vrtca, ki je že sedela v prvi klopi med sovrstnicami. Pokliče jo k sebi v klop, napravi ji prostora, da sta sedeli druga poleg druge. L. potegne iz svoje torbice škatlico za peresa. Vse sosede jo občudujejo. Deklica D. pa pravi, da ima enako škatlico doma, pa ji jo mama ni pustila nesti v šolo, ker se prvi dan ne bomo ničesar učili. To je bil prvi vidni znak rivalizacije med deco, ki sem ga mogel opazovati med sprejemanjem novih otrok.
K. je prišla iz sosednjega kraja. Mora biti zelo družabna. Vsede se sa* mozavestno v drugo klop, in komaj se ozrem, je že v razgovoru s svojo nepo*
znano sosedo iz kolonijskih hiš. Kmalu nato deli sladkorčke, in tako je ostala družabna vse leto.
Pri dečkih so navezali prve kontakte nekateri repetenti. Oni igrajo, kakor sem že omenil, nekako pokroviteljsko vlogo nad novinci. Radovedni so, kaj so prinesli ti s seboj, in kmalu izvabijo iz novincev, kar imajo do* brega, zlasti sadje in potico. Za kruh jim ni, ker ga imajo sami.
Ljubše bi mi bilo, da prvi šolski dan in nekaj naslednjih dni ne bi imel repetentov v elementarnem razredu. Preveč so objestni, ker čutijo, da uživajo privilegij. Prve elementarne pojme iz šolskih predmetov imajo. Vedo tudi, da nisem strog in da bodo uživali popoln delopust za prvi šolski čas. To jim daje skupno s popolnim poznanjem šolskega dela poguma, ki ga izrab* Ijajo napram novincem v svojo materialno in moralno korist! Vidim čisto točno, da absorbirajo več pazljivosti novincev, ko moja malenkost. Jasno, da se noben deček*novinec ne upa z njimi rivalizirati.
Posebnost med repetenti tvori miren deček iz delavskega centra, ki je privedel v šolo svojega brata novinca. Le pri šolskem popisu mi je oče zatrdil, da je A. mnogo talentiranejši ko repetent M. Hvalil mi ga je v vsa* kem oziru in vedno slabše so bile lastnosti starejšega sinčka. Res, deček M. ni bil talentiran, vendar je bil priljuden, da sem ga rad videl v šoli. Bržkone je tudi doma čutil zapostavljanje. Ko pripelje brata že zgodaj v šolo, ga vodi prav do prve klopi, ga lepo posadi tja ter se končno vsede v eno zadnjih klopi. Zdelo se mi je, da se je vsedel z nekako rezignacijo zadaj, a pazno oko mu je ta dan in še dolgo dobo počivalo na mlajšemu bratu. V vsakem oziru mu je skušal postreči bodisi s tem, da mu je spravljal šolske potreb* ščine, mu prinesel kruha, pomagal oblačiti se in podobno. Videl sem in opa* zujem še danes, da je A. nekoliko razvajen z doma. Mislim, da so že doma privzgojili M*u čut manjvrednosti ter mu otežkočili na ta način vživljanje v otroško družbo ter v šolsko delo. Preveč je nesamostojen tudi tam, kjer bi se mogel po vsej pravici uveljaviti.
Otroci iz samotnih domov, kmečki in nekateri drugi, so zasedli v primeru z visokim številom novincev — poredkoma preostale zadnje vrste klopi. Med njimi nisem opazil nobenega kontakta ali poizkusa kakega približavanja. Nepristopni so sedeli na svojih sedežih kakor kipi, na nobeno stran se niso obračali, nepomično so zrli na učitelja. Brez dvoma sta jim povsem tuja okolica in osamljenost jemali pogum. Medtem, ko je ostala deca v svoji tesni soseščini čutila medsebojno oporo, je ti otroci niso bili deležni. Ko sem vprašal za njihova imena, mi je odgovarjala boječe, šlo ji je na jok. Deklico E. so polile solze. Jezil sem se na repetente, ki niso mogli skriti svojega zadovoljstva, da so pogumnejši.
(Nadaljevanje sledi.)
Samo neuk učitelj smatra otrokovo živahnost in porednost kot zlobo. S svojim postopanjem nato v resnici zbuja zlobnost v otroku.
Učencem moramo nuditi znanje, ki mu služi v vsakdanjem življenju, pred vsem pa ono, ki mu služi takoj.
(Christen Kold, organizator danskih ljudskih visokih šol in reformator danskega šolstva sploh.)
Jože Kocbek:
F. W. Foerster.
(Ob njegovi šestdesetletnici.)1
V začetku junija letošnjega leta je slavil kulturni svet šestdesetletnico enega najboljših nemških pedagogov: F. W. Foersterja.
Jubilant ni zaslovel le kot etik in politik, temveč tudi kot pedagog. Ves njegov etični, politični in pedagoški nazor izvira iz globokega vira, i z krščanstva. Cilj vzgoje mu je Kristus, ki daje z besedami »Nebo in zemlja bosta prešla, moje besede pa ne bodo prešle«, trdno gotovost. V Kristusu je hrepenenje nasičeno in napolnjeno do večnih in nevarljivih globin.
Foerster obsoja dosedanjo vzgojo, češ, da je preveč nasilno mehanična, in da vpliva na voljo samo na zunaj. In da se vrti preveč brez skrbi okoli osebnosti vzgojitelja. Vzgojno delo računa pač premalo z idealizmom in z realizmom.
Po Foerster ju imamo pač estetsko kulturo, razumen šport, delovno kulturo in kulturno erotiko. Toda kljub temu puščamo svoje učence brez vodstva skozi globoko spoznavanje življenja, brez spoštovanja do resnice. Značajnosti ne vzgajamo. »Kje je zanosita veličina i d e a 1 a , ko pa je vsaka nravnost le časoven produkt, ki zamre s časom?« Če ne pozna nova peda« gogika višjih idealov kot svojo vzgojno merilo, potem pač manjka tudi vpogleda v zakone in moči človeške narave. Zdi se, da poznamo moči vnanje narave; pač pa nam manjka pogleda v duševnost. Ne poznamo pravilnih metod, da bi odprli človeško notranjost; ne poznamo pravzroka vseh dušev« nih bolezni, ki je ravno izvirni greh. Foerster poudarja, da moderna pedagogika, ki ne računa z dejstvom izvirnega greha, ne pride do pravega temelja neznačajnosti. Osnovne resnice duševnega življenja doumemo le s pogledom v lastno in tujo dušo.
Naš čas postavlja Foerster v nasprotje srednjemu veku, ki nam sicer v poznanju in obvladanju narave ni enak, vendar pa nas prekaša v globoki skrbi za notranje življenje. Foerster odklanja relativno etiko; zahteva, da izhaja pedagogika in vzgoja iz trdne in neomajene resnice.
In ta trdna, neomajena podlaga mu je ravno krščanstvo. Foerster postavlja tri zahteve za vso uspešno pedagogiko:
1. Najvišji cilj vse vzgoje mora biti univerzalen in jasen. Neomajen vzor vzgoje je Kristus. Vzgojni cilj, ki je v Kristusu, je jasen. V človeku je vse preveč »vsečlovečanskega«. Današnja vzgoja je eno« stranska. V krščanstvu je spojeno samoutrjevanje in samozatajevanje. Tako je krščanski značaj harmonična skladnost dveh načinov bistva.
1 Članek je bil vposlan že za 1. številko letošnjega letnika, a ga žal doslej nismo mogli priobčiti.
Ko se oddolžujemo pedagogu Foersterju s to počastitvijo, pripominjamo, da se njegova ideologija razlikuje od ideologije mnogih čitateljev Popotnika. Foersterju je krščanstvo edina vzgojna sinteza, njim le ena izmed možnih. Vendar pa je obema strujama zelo mnogo skupnega. Obema gre za sintezo vzgoje, ki oblikuje celega človeka po večnih zakonih, ki so v njem in ki jih moramo šele proučiti. Obe imata nasprotnike v ljudeh, ki se tako radi vdajajo samodopadenju in renče na vsakogar, ki jih skuša motiti v njihovem tolstem miru in jih zdramiti iz njihove letargije. Cenimo živo krščanstvo Foersterjevo in obžalujemo, da ga toliko citirajo ljudje, ki so najmanj pripravljeni, da mu slede. — Uredništvo.
2.	Vzgojitelj ne sme biti samo idealist, ampak tudi realist. Foerster hoče združiti idealizem in realizem. Realistični pogoj vse vzgoje zahteva, da vzgojitelj pozna človeško naravo. Kljub geslu, ki govori o »stoletju otroka«, ne poznamo otroka. Manjka nam čuta za resničnost. Človek ne pozna samega sebe.
3.	Vzgojitelj ne sme pozabiti samovzgoje. Edino to, kar bo vzgojitelj oblikoval v sebi, to bo tudi oblikoval v gojencu.
Vsa izobrazba naj služi tvorbi značaja (Charakterbildung). Izobrazbo deli v dve skupini: V prvi se posebno oblikuje moškost značaja; učenec mora nazorno dojeti in notranje doživeti; kaj je moč volje, samo« delavnost in kaj razvoj moči. Druga polovica izobrazbe mora osvetliti dve važni resnici: 1. da morejo pokazati nižje moči, kakor: sila, greh, krivica, nezvestoba i. t. d. sicer trenutno ali dalje trajajočo videznost, ki pa ne more ustvariti nič trajnega, 2. da se doseže resničen napredek v življenju posamez« nika in družbe edino le z najvišjimi močmi značajnosti.
Najvažnejše sredstvo pri tvorbi značaja je Foersterju disciplina, ki jo pa hoče preoblikovati. Temeljno vprašanje discipline je Foersterju pro; blem »pokorščine in svobode«. V naših šolah še vlada pokorščina, v ameri« ških svoboda. Cilj vse vzgoje in kulture mora biti pa neka sinteza. Pokor« ščine in svobode ne smemo več smatrati kot povsem nekaj nasprotnega, pač pa kot medsebojno dopolnilo. Kajti disciplina je pot do samoobvladanja. V tem oziru je Foerster voluntarist; pri njem ni miselnost prvotni živ« ljenski proces, temveč nagon. Zato mora vzgojitelj navezati nravne ideje na vzgojne nagonske sile.
Foerster močno poudarja telesno vzgojo, kajti ta ni samo higien« sko važna, temveč tudi moralno pedagoško. Telesna togost rodi ob enem nravno togost.
V seksualni pedagogiki so vsi nedostatki moderne pedagogike združeni in ojačeni. Seksualno pedagoško vprašanje ni vprašanje znanja, marveč vprašanje moči. Ne bo premagal spolne nevarnosti razum, temveč le splošno obogatenje vseh nravnih moči. Seksualna pedagogika mora pretvoriti vsakdanje nadloge v koristnost. Telo je sredstvo za čiščenje duše. Šola mora oblikovati neomajeno nravno voljo, ako hoče učenca usposobiti za boj proti spolnim izkušnjavam. Najboljše vaje so vaje v samoobvladanju.
Foerster poudarja tudi državljansko vzgojo. Med državljansko in socialno vzgojo je pa razlika. »Socialna vzgoja, ki jo goji delovno občestvo, je najprej vzgoja k složnosti ljudi z istimi mislimi in istim stremljenjem; državljanska kultura pa je enota nasprotja in sicer enota nasprotja glede na vitalne življenske interese in na življensko prepričanje.«
Dočim.so skoraj vsi pedagogi sedanjega časa pristaši enotne šole, ker ta olajšuje izbiro poklica in pospešuje zbližanje stanov, ima Foerster proti enotni šoli tehtne pomisleke. Boji se, da se bodo morale s tem nadarjene glave žrtvovati. Važnejše je, pravi, poiskati možnost, kako bi se ohranile
velike duševne nadarjenosti za delovno ljudstvo.
*
F. W. Foerster se je rodil 2. junija 1869. kot sin astronoma v Berlinu. Obiskoval je gimnazijo, študiral filozofijo, narodno gospodarstvo, socialne vede. Promoviral je 1. 1893. Odpotoval je v Anglijo in v Ameriko, kjer je študiral delavsko gibanje. Šest let pozneje se je habilitiral na univerzi v Zurichu. Pozneje je postal profesor pedagogike na dunajski univerzi. Med
vojno je ostro nastopil proti vojni politiki nemške vlade. Izgubil je mnogo pristašev in prijateljev. Po prevratu je odložil svojo profesuro. Sedaj živi kot pisatelj v Zurichu.
Njegova najvažnejša dela so: Jugedlehre 1904., Technik und Ethik 1905., Schule und Charakter 1907., Sexualethik und Sexualpiidagogik 1907., Christentum und Klassenkampf 1908., Autoritiit und Freiheit 1910., Schuld und Siihne 1911., Weltpolitik und Weltgewissen 1919., Politische Ethik und politische Padagogik 1919., Christentum und Padagogik 1920., Die Grund* lage der christlichen Padagogik 1913., Autoritiit und Freiheit in der Erzie* hung Jugendlicher 1914., Erziehung und Selbsterziehung 1917.
O Foersterju je napisanih mnogo knjig. Naj navedem samo nekatere: Pilger: F. \V. Foerster als Ethiker, Politiker und Padagoge. (Arhe=Verlag Miinchen.)
Budde: F. W. Foerster. Erziehung und Bildung. (Lehrer^Ztg. 1920,) Fikentscher: F. W. Foerster. (Piidagogische Zeitung 1913.) Saupe: Deutsche Padagogen der Neuzeit. (Ta knjiga mi je služila kot vir tej razpravi.)
Ako vidim jokajočega otroka, se mi zdi, da gledam Amorja, boga ljubezni, v
Otrokova duša kliče na pomoč pri svoji rasti.
Današnja šola prireja duhu sužnost in ječo.
Šolska soba mora čim najbolj sličiti navadni družinski sobi.
Opazuj otroka in počakaj na primerni trenutek, da mu priskočiš na pomoč.
Razmerje med učencem in učiteljem mora biti zaupno.
Učenci se naj ničesar ne uče dalje, kot čutijo nagnjenje.
Otroški duh se ne hrani z znanstveno uvidevnostjo niti z zgodovinskimi zve; zami, pač pa s pustolovščinami, pravljicami in poezijo. Ozmerjanje in kaznovanje prinaša samo škodo.
Stara šola silno rada operira z nauki, a za boga ne daje prilike za resnično udejs stvovanje v tem smislu. A vedimo, da tudi za čednost treba vaje. Se pa učenec morda vadi v vljudnosti, če ga obdržimo po šoli? Ali mar mislimo, da se lahko da n. pr. poštenost za domačo nalogo?
V prejšnji dobi je vzgojitelj približno vedel, kaj bo gojenec potreboval za živi Ijenje. A tempo razvoja postaja vedno hitrejši; skoro ne vemo, kaj prinese jutrišnji dan. Sedanja mladina stoji pred neznano bodočnostjo, vzgojitelji sami ne poznamo problemov, ki bodo stopili pred našo deco. Če jo hočemo pripraviti za to bodočnost, ji moramo razviti gibčnost, zmožnost prilagodenja, To se pravi, da moramo v temelju spremeniti način pouka.
grobu!
(Z. Pul.)
(Christen Kold.)
(W. H. Kilpatrick, prof. Kolumbijske univerze.)
Samouprava učiteljstva na šoli.
(Konec.)
Nekateri upravitelji niso poročeni ali pa imajo mirne in ljubeznive žene. Žena nima vpliva na moža ali ga pa celo odgovarja. Tudi taki upravitelji imajo včasih zelo čudne navade. To se dogaja posebno v krajih, kjer nima učiteljstvo kulturnih stikov, n. pr. ponekod na Štajerskem, Gorenjskem in Dolenjskem. Nekateri upravitelji namreč pred svojimi tovariši nastopajo kot predpostavljeni, ne kot tovariši. Prositi jih je treba za vsako kredico, za vsako peresce posebe, za učila se je treba javiti ob določenem času. Če se upra« vitelju zameri učiteljica, jo hodi nadzirat k pouku, pa ne zato, da bi hotel na šoli zboljšati pouk, ampak zato, da pokaže svojo moč in oblast; saj po hospi« taciji ne zna nič povedati ali pa reče kako nesmiselnost. Marsikak upravitelj se pohvali, da je učiteljico v »pisarno poklical«. Referatov ne nalaga učitelj« stvu iz interesa do stvari, temveč zato, da pridejo referati pri konferenci na dnevni red in da bo dobil potem pohvalo pri šolski oblasti. Kaj rad nalaga učiteljstvu to ali ono upraviteljsko delo. Saj človek rad kaj naredi iz vljud« nosti, ampak ukazi so zoprni in žaljivi.
Slog okrožnice, ki jih piše tak upravitelj brez vsake potrebe, je dokaz, kako zoprn je duh, iz katerega izvirajo razna navodila in naročila učiteljicam. Značilni so sledeči izrazi: Šolski upravitelj opozarja učiteljstvo na vestno iz« polnjevanje šolskih predpisov. -— Ukaze je učiteljstvu strogo izvajati. — Šolski upravitelj zaukazuje. — Učiteljici N. N. se naroča, da dvigne jutri ob tričetrt na osem svojo mesečno plačo. — Učiteljica N. N. naj dvigne pri šolskem upravitelju podrobni učni načrt, kjer tudi izve, kako ji ga je popra« viti in do kdaj.
Nekatere učiteljice bi rade učile po novih smereh. V največjo oviro so jim šolski upravitelji, ker jim prepovedujejo, da bi drugače poučevale, kot si oni mislijo da je prav.
Naštela sem nekaj primerov, kjer si je šolski upravitelj v svesti svoje oblasti. Uradni zakon si je včasih popolnoma v nasprotju s človeškim zako« nom. Upravitelj bo delal po zakonu, človek pa po vesti.
Obsojam upravitelje, ki se povišujejo. Obsojati pa moram tudi učiteljice, ki se ponižujejo. Nekatere učiteljice ubogajo celo nesmiselne in protizako« nite zapovedi; obsojanja vredna je njihova uslužnost in pokorščina. Bolj simpatičen je človek, ki se priduša in »hudiča« na pomoč kriče kot pa taka pokorna učiteljica.
Četudi bi bili vsi upravitelji dobri; sistem pa le ni demokratičen. Po zakonu ni na šoli enakopravnosti.
Morali bi spremeniti vso šolsko upravo. Toda reforma celotnega šolskega sistema ni odvisna samo od nas, ampak tudi od drugih činiteljev. Za sedaj je naša naloga, da si sami spremenimo prepričanje, da se otresemo tradicijo« nalnosti in mislimo samostojnejše. Drugačno naziranje bo vplivalo vseeno vsaj nekoliko na razmere na šolah, čeprav ostane stari upravni red.
Pripomba uredništva: Vsa izvajanja se nanašajo na stari šolski zakon. Pisana so bila pred objavo novega šolskega zakona.
G*
Vprašanje je, kakšna bi bila šola, če bi jo uredili po demokratičnih načelih. Omenila sem, da je dvojen sistem organizacije: vojaški ali hierarhični in demokratični ali avtonomni. Na šoli bi morali vpeljati avtonomen način. Med učitelji in učiteljicami naj bi bila nekaka samouprava, kot je pri občinah, pri društvih in danes že tudi po moderno urejenih šolah.
Samouprava bi imela dvoje nalog: upravo šole in skrb za uspešen pouk. Na šoli bi učitelji in učiteljice volile predsednika in ves upravni odbor. Delo bi si med seboj porazdelili: eden skrbi za šolsko poslopje in stvari, ki so za šolo potrebne, drugi bi odgovarjal in poročal višji šolski oblasti, tretji bi zbiral statistiko, četrti bi imel knjižnico i. t. d.
Vse delovanje bi se vršilo z večjo vnemo. Konferenca bi imela potem pravi pomen, ker bi z dušo sodelovali vsi. Nihče ne bi hodil kot kak kontro« lor in paznik po razredih, ampak bi se vršile skupne hospitacije, ki bi imele namen, prevzeti od vsakega, kar ima najboljšega, in odpraviti, kar je naj« slabšega.
Ugovori bodo sledeči:
1. Ce naj bodo vsi udeleženi pri upravi, kdo naj ima pravico do stano« vanja? 2. Učitelji, še bolj pa učiteljice — tako pravijo — bodo zlorabljali svobodo; ker so premalo vestni, zato mora biti nekdo na šoli, ki ga vsi ubo« gajo in poslušajo. Svoboda bi rodila anarhijo.
Na obe vprašanji je lahko odgovoriti. Dobro je, da ima upravitelj stanovanje, ali vprašati se moramo tudi: kaj pa s stanovanjem za druge učitelje in učiteljice? Prigodi se, da ima upravitelj prav lepo stanovanje, drugi pa ne dobijo včasih stanovanja v vasi in morajo stanovati v drugem kraju, ki je po uro daleč. Težko je gledati učiteljice v kaki vlažni, nezdravi, okajeni in premajhni sobi. Pomilovanja vredna je učiteljica, ki mora stanovati v gostilni in poslušati pozno v noč ob nedeljah, včasih že ob sobotah harmoniko, petje, ples in vpitje, včasih tudi kako predrznost. Če ima upravitelj stanovanje, s tem še ni rešeno vprašanje učiteljskega stanovanja v splošnem. Zahtevati moramo, da občine zidajo stanovanja za vse učitelje.
Država in občina bosta sami med seboj uredili, kako naj se krijejo stroški za zgradbo učiteljskih stanovanj. Ker ni sedaj stanovanj za vse, naj obdrži stanovanje tisti, ki ga je najbolj potreben; če ga je pa preveč, naj ga bodo deležni tudi drugi. O tem naj odloči učiteljski zbor in kr. šol. odbor.
Lažje je odgovoriti na drugi ugovor. Ni res, da bi potem delali učitelji in učiteljice po svoji volji, ker vsi bi bili odgovorni učiteljski samoupravi; t. j. predsedniku in drugim učiteljem in učiteljicam. Dosedaj so nastajali spori med upraviteljem in učnimi močmi; vse je bilo osebno Po navadi so bili drugi ali indiferentni, ali pa so se združili vsi proti enemu. Skupno delo bi bolj vnemalo kot sedanji ukazi. Tudi jaz sem glede vestnosti učiteljev in učiteljic nekoliko pesimistična. Pa nemogoče je, da bi se človek naučil pla« vati, če ni v vodi. Ravno tako je nemogoče, da se bo naučil učitelj na avto« nomno in korporativno delovanje, če ne bo nikoli začel avtonomno živeti.
Kriva je temu vzgoja na osnovni šoli, na srednji in meščanski šoli, naj« bolj pa na učiteljišču, kjer ga ni predmeta, ki bi učil človeka živeti; pouk v pedagogiki, književnosti in verouku nima ne volje in ne moči, da bi vzgajal mladega človeka za medsebojno življenje.
Kar sem omenila, bi veljalo le tedaj, če bi zakon dovolil samoupravo uči« teljev in učiteljic na šoli. Dokler pa tega ni, nam ne bo v škodo, če razmišlja« mo o tem, kako bi se mogle učiteljske razmere tako urediti, da bi bile vredne učiteljev in učiteljic. Od razmišljanja k spoznanju, od spoznanja k hotenju in dejanju! — O tem bi se morali pogovarjati na zborovanjih in na krožkovih sestankih. Izobrazba je mišljenje. Le notranja etična izobrazba nam bo laj«
šala življenje. Potem bomo imeli šele pravico, da bomo zahtevali reformo organizacije na šoli.
Tudi sedaj si lahko pomagamo. Šolski upravitelji naj se sami reformirajo, z njimi pa tudi druge učne moči. Vsi moramo upoštevati, da je človeški zakon višji kot pisani zakon. Upravitelji naj se odvadijo diktirati in opravljati po= licijsko službo nad drugimi. Neglede na sedanji zakon bi se lahko učitelji in učiteljice na šoli razgovarjali o raznih zadevah, na šoli sklepali in se tudi po tem ravnali; upravitelj naj si ne prilašča nikjer absolutne besede.
Učiteljice zahtevajo, da bi imele isto pravico do upraviteljskih mest kot učitelji. Ta zahteva je ravno tako nelogična kot marsikatere feministične zahteve. Z dosego te pravice bi se razmerje na šoli prav nič ne spremenilo, ker bi se pravica do krivice le raztegnila tudi na ženske. Tudi jaz bi bila za ta predlog, če ne bi bilo boljšega izhoda. S tem, da zahtevamo avtonomijo, so obenem že rešene zahteve po enakopravnosti učiteljic z učitelji. Mislili bodo nekateri: Boljše nekaj kot nič. Jaz sem pa prepričana, da nam je danes ravno tako težko doseči vsaj delne pravice za ženske kot avtonomijo. Nam mora biti mar, da so naše zahteve jasne, opredeljene in moderne.
Poudarjam, da je precej upraviteljev, ki že tako ravnajo. Vendar je še mnogo šol, na katerih je prava tiranija. Po naše je le oni upravitelj pravi člo* vek, ki se popolnoma in dosledno osvobodi zavesti, da ima pravico do uka= zov in je prepričan, da so si na šoli vsi enaki. Če ima količkaj zavesti o svoji oblasti nad drugimi, je grešnik z večjim ali manjšim grehom, kakor se pač zaveda oblasti.
Ideal nam je avtonomija na šoli: Le s takim stremljenjem dokažemo, da so naše duševnosti v soglasju z modernim socialnim naziranjem, ki zahteva zadružno delovanje in popolno enakopravnost vseh ljudi.
Pripomba uredništva: Prinesli smo gornji članek, ki osvetljuje pereč problem z ene strani. Želimo, da se zglasi kdo, da ga osvetli tudi še z nasprotne strani. Upamo, da s temi prispevki pridemo na čisto glede složnega dela na šolah, kar je predpogoj vsake šolske reforme.
Notranja disciplina in samovlada potrebuje seveda mnogo daljšega procesa kot pa avtokratska učiteljeva vlada. Toda ta vlada zelo malo koristi oblikovanju trdnega značaja.
V današnji dobi ima mladina — kakor človeštvo sploh — več svobode. A ta svo= boda lahko postane nesreča zanjo, če je ne zna porabiti. Zato pripada i šoli i domu nujna dolžnost, da utrjujeta v mladini samodisciplino in čut odgovornosti. Vzgoja je edino upanje demokratske civilizacije.
(B. Ensor, predsednica svetovne zveze za novo vzgojo.)
Za košček premoga .. .
(Črtica iz šolskega življenja na deželi.)
Nekdo je počil z bičem pod šolskim oknom.
—	Oha, o«oha!...
Odprem okno. Vidim, da je pripeljal voznik voz premoga iz oddaljenega kraja. Zgodaj zjutraj pred petimi urami je že zapregel.
Premog sem naročil sam in to prvič pri nas tekom zadnjih let. V šoli kurimo pozimi vedno z drvmi kakor povsod po hišah, ki so daleč od železnic, cest in mest.
Povem deci, da so mi pripeljali — voz premoga.
Za odprto čitanko na klopi se ni nikdo več zmenil. Šest močnih boso« petcev skoči iz zadnjih klopi ter me prosi, če bodo smeli pomagati pri raz« kladanju. Medtem so drugi že zasedli vsa okna v razredu, na hodniku ...
—	Prosim, kar pridite pomagat, — saj se je ravno zazibal zvonec na steni, naznanjajoč glavni odmor.
Skoro pol razreda se je vsulo na dvorišče k polnemu vozu.
—	Premog, premog... In tako veliki kosi...
Ogledovali so si to črno rudo, jo lomili... in ugibali... ter tako polnili in praznili košare.
Kaj naglo je bil voz prazen, premog pa v kleti.
Spretni in prostovoljni nosači so me prosili za kose premoga. Gladujoči bi tako ne prosil za skorjico kruha.
—- Premog, premog...
Vsak si je lahko izbral primerno grudo po svoji volji; vsi, ki so nosili in pomagali, so imeli nabasane žepe v hlačah, v suknji, da celo — pod srajco in v rokavih. ---—---
Dečki beže v razred. Za njimi vstopim še sam.
Nemir, gruče, živahni pomenki... To vam je bila kupčija kakor na semnju ...
Prisluškujem razgovorom, ne da bi si mislili, da kaj vlečem na uho.
—	Daj meni, meni!... Dam ti pogače, grozdje, kostanje!... Jaz pa svinčnik, dinar, orgljice, kar hočeš ...
Tista polovica je moja, na ...
Med modrijani zopet to ugibanje:
—	Trd je, pa ni kamen. Vidiš še ostanke lesa. Težji od oglja. Kako se sveti, lomi... Koliko pa stane? Kako kaj gori... Njegova toplota...
Tam v zadnji klopi na desni vidim tistega, ki navadno med poukom venomer žuli med prsti najdebelejša jabolka ali pa največje kose pogač, kako sedaj grize grudico — premoga ... in kako nespodobno pljuva pod klop proti sosedovi strani ter si menda misli na tihem:
—• Užiten pa le ni, četudi je črn kot ajdovec.
Pa je zopet vgriznil v rdeče jabolko po svoji stari navadi...
Tisto uro nisem mogel v razredu ničesar opraviti. Nisem prišel do prave besede, nasilja pa se nisem poslužil.
Naslednjo uro smo raje telovadili pred šolo, seveda mnogi z nabitimi žepi. Pa ne vprašajte, kako ..
Pozvonilo je na hodniku.
Vsi' so s trate zbežali na dvorišče, kjer je stal dopoldan voz s premo« gom. Med gosto travo so našli najmanjšo grudico in jo pobrali. Ves črni drobiž so si razdelili.
Neki počasnež ni dobil prav za prav ničesar. S solznimi očmi se mi potoži na šolskem pragu.
— Na, v božjem imenu, — pa mu odprem klet, da si izbere po svoji volji najlepši kos — črnega zlata.
—■ Juhe, juhej ..., — kriči za svojimi tovariši, ki še vedno kupčujejo ob cesti, lomijo kose in dele koščke od nagrabljenih zalog.
Seveda sem drugega dne izrabil to posebno priliko v pouku. Vsi učenci so bili aktivni v vprašanjih in odgovorih ..., tudi tisti v zadnji klopi na desni, ki se v na j resnejših trenotkih navadno reži, da sam ne ve zakaj in komu. Naše razpravljanje je bilo prav za prav doživljanje ...
Še danes po dobrem tednu mi je neki učenec pokazal prihranjen kos premoga. Pravi, da ga nosi vsak dan v šolo poleg drugih knjig ..., zatrjuje pa tudi, da ne da nikomur niti drobca, saj je dajal zanj — šestdni svojo j u ž i n o ...
Vem, ni kar tako biti šest dni brez južine za košček premoga, zato mu nisem hotel kratiti veselja in zadoščenja. Tega bi vsakdo ne zmogel... za košček premoga ...
*
Francoz bi rekel: Oj, ti strašni otroci!...
Vem, vi pa pravite: Ste pač daleč od sveta, nam je razumljivo!... Drugače ne more biti!...
Vsem tem pa pristavljam, da nam vozi pod hribom moderen avtobus tipa »T u r i n * F i a t« in to štirikrat na dan. Ne, nismo ravno odrezani
od sveta .. in vendar —-------
»V hribih se dela dan...«
Da, da, toda . .. zelo počasi, počasi!...
Sama šola ne dela in tudi ne zmore čudežev.
NEKAJ SLIČIC IZ RAZREDA.
E. (devet let) je otrok zelo siromašnih viničarskih staršev. Oblečen je v prave cape, ki so kaj rade predmet raznih dovtipov od strani součencev. Je izredno apatičen napram vsemu, duševno tudi malo zaostal. Skratka: siromaček. To je splošni odpevek. — Nekoč pa plane kot blisk iz njega. Ves je srdit ter kriči: »Ne jaz, vi ste siromački, vašo svinjo ste že požrli, mi jo
pa še imamo za kolinit!« (Socialni protest! Proletarci so ubogi, pa ne ubožci!)
*
V šestem do osmem šolskem letu dam psihološko spisovno nalogo: »Kaj se meni dozdeva najlepše in kaj najgrše na svetu?« Evo nekaj značilnih odgovorov: Najlepše je, če je v hiši mir (socialne razmere!); najlepše je, če ima kdo novo obleko in nove čevlje (vpliv mesta!); najlepše je zlat prstan (gizdavost!); najgrše je, če je ženska pijana (sugerirano mnenje odraslih!); najgrše je, če kdo krade, se pretepa, ropa, mori (moralni in pravni čut!).
A. Spreitz.
Albin Sprcitz:
Ivan Cankar, osnovna šola pa učiteljstvo.
V globoki svoji študiji »Domovina, glej umetnik!«1 pravi Ivan Prijatelj o Ivanu Cankarju k sklepu: »Cankarja doživeti ni mogla nesvobodna domo« vina, zato zanjo skoraj nikdar ni bil duševno živ. A doživela ga bo sigurno svobodna domovina, tako da bo šele sedaj, ko je telesno mrtev, duševno vstal od mrtvih in začel živeti v svoji domovini ono večno življenje, ki bo njemu in nji v nevenljivo čast in slavo.« — Da, to se je uresničilo. Prevodi Ivana Cankarja v glavne evropske, oziroma svetovne jezike se množijo leto za letom in napočil bo v kratkem čas, ko bodo kulturni narodi imeli vse življensko delo njegovo. — V naši zemlji je izšlo o Ivanu Cankarju že lepo število študij in interpretacij njegovih remek«del. Sigurno pa se bodo o Ivanu Cankarju še pisale knjige, ki bodo na strogi stvarnosti tembolj pridobivale, čim več časa bo še preteklo od njegove mnogo prerane smrti ki je zapustila v našem narodu tako globoko vrzel.
Namen temu spisu je ugotovitev, v kakšnih odnošajih naj stoji že tudi osnovna šola pa osnovnošolski učitelj do Ivana Cankarja. — Večina naših priznanih pesnikov in pisateljev je že našla pot v osnovno šolo. Njih štc» vilo se stalno veča. Glede Ivana Cankarja pa obstoje navidezni globoki pomisleki.
Vsaj pretežni del slovenskega učiteljstva smatra Cankarjeva dela za pretežko čtivo. Moti jih predvsem njegov simbolizem ter večja ali manjša revščina zunanjih dogodkov in dejanj v njegovih delih.
Dejstvo je, da pri Cankarju niso dejanja glavno, temveč občutja, ki jih povzročajo in spremljajo. Ivan Cankar se obrača predvsem do globin in virov duhovnega življenja. Kakor je dognal prerano umrli Franjo Čibej (»Otroška in mladinska psihologija pri Ivanu Cankarju«, i»Popotnik« 1926/27), razkrivajo Cankarjeva dela globoko poznanje otroške in mladost« nikove psihe. Nedosežno je n. pr. orisal v svojih slikah ejdetski tip nazor« nosti pri otroku in pubertetno dobo pri doraščajočemu mladostniku, ki slednjega tako globoko preobraža in mu vtisne svojevrstnost duševnosti. Dasi so otroci v psihološkem pogledu mojstrsko orisani, se s tem dejstvom Ivan Cankar sam še ne uvaja v mladinsko slovstvo.2
Ugotovljeno je namreč, da ljubita vobče otrok in mladostnik čtivo z mnogimi in mnogovrstnimi dejanji, ki si slede z nekakšno kinematografsko brzino. Otrok je namreč še lastni psihološki analizi nenaklonjen. On hiti ven iz sebe in živi v glavnem samo zunanjemu dogajanju in napredovanju dejanja. Šele v pubertetni dobi pričenja mladostnik obračati pogled v svojo notranjost, kjer polagoma razkriva samega sebe.
Kljub temu duševnemu dejstvu pa spadajo spisi Ivana Cankarja prav podani in primerno izbrani že tudi v osnovno šolo. Klic moderne didaktike »Proč z izumetničenim simbolizmom v moralizujočih berilnih sestavkih in mladinskih spisih« zadobiva vedno večjo veljavo. V tem pogledu se je že mnogo obrnilo na boljše. — Psihološko dejstvo je, da more le resnična, velika umetnost zapuščati globoko in trajno občutje v otroški duši. Berila v raznih čitankah pa tudi mnogoteri mladinski spisi vobče ne predočajo istinitega življenja, temveč le neki samo za mladino preurejeni namišljeni svet z bolj ali manj odkritimi tendencami. S kruto realnostjo življenja
1	Cankarjev zbornik, Ljubljana 1921.
2	Zelo pogrešamo še mladinsko izdajo Ivana Cankarja Upamo, da bodo prireditelji mladinskih izdaj naših klasikov šli čimprej na delo.
šolska mladina več ali manj ni seznanjena. Dejstvo pa je, da se vpliv miljeja, ki v njem živi mladina, ne da izločati. Mladina na višji stopnji osnovne šole se mora uvajati v dejstva življenja s tem, da se ji nudijo dovršene slike umetniškega gledanja. Gre že na tej stopnji za prve početke; orijentacije v bodočem samostojnem'življenju.
Če premotrivamo Cankarjeva dela in manjše slike, ki jih je prav lepo število, bomo morda izbrali kot povsem ali deloma primerna sledeča: »Kurent«, »O prešcah«, »Moje življenje«, »V samoti«, »Za križem«, »Podobe iz sanj«.
V	knjigi »Za križem« morajo predvsem slike »Jure«, »Ministrant Jokec«, »Pavličkova krona«, »Jakobovo hudodelstvo« in »Kovač Damjan« stisniti srce slehernemu zakrknežu in tudi duševno manj razvitemu otroku v veli« kem usmiljenju do ljudi, ki hodijo težko pot trpljenja in grešijo zgolj iz prevelike življenske bede.
V	knjigi »Moje življenje« so nadvse zanimiva, otrokom umljiva in za nje dovzetna poglavja, ki v njih opisuje svoje vaško šolanje in ministri« ranje pri službi božji. Vse misli in nagajivost ministrantov nam predočuje. Opis njegovih šolskih let je važen donos k mladinski psihologiji in k peda« gogiki. Pretresljive, a obenem otroško naivne so besede, ki jih posveča spominu svoje nepozabne matere, ki je živela v njegovem srcu in njegovih delih kakor nobena slovenska mati. Temu spominu so predvsem posvečene slike »Njena podoba« in »Njen grob«. Ne manjka tudi v tej knjigi globoko« umnih refleksij o življenju, kakor jih je do najvišje popolnosti razvil v svojem labodjem spevu »Podobe iz sanj«. V slednjih se že v »Uvodu« zrcali čudovit opomin, kako naj spoštujemo in ljubimo mater v življenju, da ne bomo tožili gluhim grobovom svoje srčne skoposti, ko bo že pre« pozno. Prelepa je tudi slika »Vrzdenec« v istih »Podobah iz sanj«.
Filozofske meditacije se naj izpuščajo, ker zanje otrok še dolgo ni niti približno zrel. Slike o materah so najprikladnejše čtivo za »Materinske dneve«. — Vsak poedini učitelj bo pač moral sam razbrati in presoditi, koliko in kakšnega Cankarja lahko uvede v svoj razred, zakaj intelektualne in emocionalne zmožnosti učencev se kajpak razlikujejo po intenziteti in ekstenziteti. Prav umestne in uporabne so njegove krajše črtice in slike za spisne vaje. Učenec naj napiše, kaj pove Ivan Cankar v tej ali oni črtici, ali kako in zakaj mu ugajajo poedine njegove knjige in slike. Uporabljajo se naj njegovi spisi in izreki prilično v lepopisju. Saj so Cankarjevi klesani stavki dovršeni epigrami. Ako bo že osnovnošolska mladina po gotovem načrtu (od lažjega do težjega!) uvedena v Cankarjev svet »lepote, krasote in ljubezni«, bo v bodočem in samostojnem življenju z radostjo in ljubez« nijo segala še po nadaljnjih njegovih delih. —• Pa učitelj? Velik dolžnik je Cankarju, zakaj on mu je pokazal verno ogledalo, razumel ga je in opro« stil... Ti učiteljski liki, ki nam jih je predočil v »Hlapcih« in »Martinu Kačurju«, bodo kljub izpremenjenim razmeram še dolgo živeli v večji ali manjši resničnosti, zakaj v duhovnem svetu in rekli bi — prav posebno v tem — velja zakon trajnosti, kakor za vse kozmično dogajanje. Prav po« sebno učitelj se mora nenehoma orientirati po vzornikih, da vzdrži idealni polet, ki je pravi in morda edini motor vsega njegovega vzgojnega in učnega prizadevanja. Ravno v Ivanu Cankarju doživlja učitelj in vzgojitelj mla« dine brezprimerno milino čuvstev, presenetljivo bogastvo duše, najideal« nejši boj za resnico in pravico, plamenečo ljubezen do vseh ponižanih in razžaljenih, do matere, domovine in Boga! Najjačje bo doživel Ivana Can« karja estetski in socialni učitelj, zakaj ta dva tipa sta mu duhovno najbolj sorodna. Jugoslovenskemu učitelju je postal Ivan Cankar velik in drag
učitelj, duhovni vrelec, iz katerega naj zajema vedno sveže sile za svoje delovanje v šoli in med narodom.
Nekaj pomembnih študij o Ivanu Cankarju:
»Cankarjev Zbornik,« Ljubljana 1921.
»Spominu Ivanu Cankarju,« založba Omladine, Ljubljana 1919.
Jos. C. Oblak »Krpanova kobila«, literarna debata ob obletnici Cankar« jeve smrti, Ljubljana 1920.
Dr. Franjo Čibej »Otroška in mladinska psihologija pri Ivanu Cankarju,« Popotnik 1926/27.
Alojz Kraigher »Umetnikova trilogija « Ljubljana 1921. (Študija v umet« niški obliki.)
Bilo je v nedeljo popoldne. Obiskal me je že star znanec«domačin, mož stare korenine. Ravno sva sedela v naj živahnejšem pogovoru, ko nekdo potrka na vrata. Vstopil je moj učenec Miha.
»Dober dan gospod učitelj!«
i»Zdravo Miha! Sedi in povej kaj novega!«
»Gospod učitelj, kako pa je z Nobilom? Da se je rešil, to vem. Kako je z njegovimi spremljevalci? Ali so se rešili? Tudi drugi bi radi vedeli, kako se je končalo.«
»Miha, tu ti dam izrezke iz časopisov, pa si prečitaj. Tudi drugim jih lahko posodiš.«
Po krajšem razgovoru je Miha podal obema roko in se poslovil.
Moj znanec je bil resen človek. Po daljšem molku je spregovoril:
»Palico bi mu dali čez hlače, pa ne stol. Dandanes si taki frkolini že marsikaj upajo. Nekdaj smo bili pač bolj pohlevni. Župnika in učitelja smo se bali kakor hudiča.«
»Pa čemu ste se jih bali?«
»Ker sta nas včasih pošteno naklestila. Pa saj sta imela tudi prav. Bog jima daj dobro na onem svetu. Če bi ne bila tako stroga, bi že bili mi taki, kakor je bil prav sedaj ta fantiček.«
»Ali mislite, da je bil tak strah dober za kmeta? Zadnjič sem videl pri sodišču Bohovega Lekša; v rokah je vrtel klobuk, iz sebe pa ni spravil besede. Miha pa ne bo tak. On se zaveda svojih dolžnosti in pravic napram sodniku in učitelju. Sodnik ga mora voditi k pravici, učitelj s prosvetlje« njem k srečnejšemu življenju.«
Šima je razumel, kaj sem hotel povedati.
»Mogoče je kos biti. So pač čudni časi — nekdaj je bilo to greh, kar je sedaj zveličavno.«	j. Jurančič.
»
SO PAČ ČUDNI ČASI,

Iveri — ovire.
Nekoliko kritike.	(Konec.)
Strokovnjaštvo.
Znanost je dandanašnji tako obširna da ga ni talenta, ki bi se mogel v vseh panogah udejstvovati z uspehom. Zato je nujna potreba, da se mo= rajo ljudje, ki se hočejo intenzivneje baviti z znanostjo, omejiti na tem manj panog, čim globlje hočejo prodreti. To velja seveda tudi za učitelje, ako hočejo temeljito obvladati predmete, do katerih imajo posebno veselje. Do sem je vse dobro in koristno. Ali tukaj se pričenja ono, kar je pogostoma negativna spremljevalka strokovnjaštva, namreč pretirano vred* notenje lastne stroke in podcenjevanje drugih. Za jezikoslovca je jezik, za matematika računstvo, za glasbenika glasba, za risarja pa risanje alfa in ornega vse učenosti, itd. Ako bi ostalo le pri medsebojnih polemikah, ne bi bila nikaka nesreča; toda slabe posledice se kažejo v šolskem delu in menda ne bo preveč smela trditev, da tiči tudi tukaj eden izmed vzrokov neugodnih uspehov na šolah.
Z utemeljevanjem začnimo kar pri učnih načrtih. Sestavljajo jih obi* čajno strokovnjaki, in sicer ločeno vsak za svoje predmete. Da pri tem trpi organična zveza, ni treba še posebej poudarjati; še slabše pa je dejstvo, da se pri tem nagrmadi toliko snovi, da je poglobitev pouka izključena. Na osnovi principa: malo a tisto temeljito in dobro, bi se dalo iz učnih načrtov meščanskih in osnovnih šol izločiti mnogo navlake, ki nima ne za formalno ne za materialno izobrazbo posebne vrednosti. Zaradi prenatrpanih učnih načrtov obravnavamo vsako snov le bolj površno; predstave se ne morejo utrditi, ampak v naglem tempu si sledeč, izpodrivajo druga drugo. V osnovni šoli se da to zlo vsaj nekoliko ublažiti. Učitelj more, ako ni ozkosrčen pe* dant, po potrebi izpremeniti urnik, da dalj časa ostane pri isti snovi. Laže pa tudi predmete organično prepleta med seboj, da predstave oz. pojmi ne visijo izolirano v spominu. Mnogo slabše je na srednjih in meščanskih šolah. Zaradi strokovnega pouka je urnik nedotakljiv.. Uro za uro se vrstijo drugi predmeti, pa navadno tudi drugi učitelji s prav različnimi učnimi in vzgoj* nimi metodami. Zaradi pičlega časa pogostoma ni mogoče zaključiti učne enote, namenjene za tisto uro. Bežna slika, ki jo ujamejo učenci samo mimo* grede, se seveda ne more usidrati v spominu. Pa tudi celotni film novih doj* mov, zaznav in predstav je na šolah s strokovnim poukom še naglejši; posa« rnezni elementi imajo še manj kontakta med seboj nego v osnovni šoli. In zato gre marsikateri teh filmov res samo mimo.
Tak je odsev, ako gledamo pretirano strokovnjaštvo in prenat.rpane učne načrte v luči vzgojnih načel polpretekle in deloma današnje dobe. Še slabši pa je rezultat presojanja s stališča principov, ki si sedaj utirajo pota v šolo in svet. Čim bolj je kdo zaljubljen v svoje predmete, tem manjša je pri njem možnost za pravično, celotno kvalifikacijo učencev. Vsak učenec ki v njegovih predmetih ne uspeva, je seveda manjvreden ali celo idiot. In ker je pač malo ljudi, ki bi bili vsestransko nadarjeni je po takem ocenje* vanju duševni nivo učencev v splošnem porazen. Tega mnenja pa pred učenci seveda ne skrivamo, ampak prizadetim kaj radi povemo svoje slabo mnenje o njihovih duševnih sposobnostih ter tako stopnjujemo že prirojeno čuvstvo manjvrednosti. Ako gine učencem samozavest in s tem veselje do dela, se pač ne smemo čuditi.
Da smo dosledni, bi morali pustiti tudi učencem iste pravice, ki jih zahtevamo zase, in jim dovoliti, da se bolj posvetijo predmetom, pri katerih
jim talent in veselje jamčita za uspeh. V ostalih predmetih pa bi se morali zadovoljiti z nekim minimom, ako zaradi postavnih predpisov in zahtev živ« ljenja ne moremo pustiti učencem glede izbora predmetov popolne svobode. S tem bi se približali zahtevam moderne vzgoje, da je naloga šole pospeše« vati razvoj duševnih sil, ki imajo že svoje kali v učencu, ne pa mu preoblo* žiti spomina z nepotrebnim balastom. Da je to načelo pravilno, kaže že otroški instinkt, ki se upira na vse kriplje, da bi ga nagatili s snovjo in napravili s tem nesposobnega za razvoj.
Tudi učitelj strokovnjak ne sme pozabiti, da stori svoji stroki največjo uslugo, ako zbudi zanimanje, veselje in glad po znanju, zakaj to so baš pogoji, da postaneš strokovnjak.
Kaste.
Prav v zasmeh današnji »demokratični« dobi je pojav, da se posamezne kategorije in podkategorije učiteljstva tako ljubosumno bore za svoje služ* bene nazive in za svoj »višji« socialni položaj napram »nižjim« stanovskim tovarišem. Enako nesimpatično, rekel bi skoro otročje, je tudi prilaščanje titulatur, ki z ozirom na položaj dejansko ne pripadajo. V nekaterih drugih vrstah uradništva so morda ti izrastki še hujši, a nas se tičejo le lastne napake, ki so tudi bolj potrebne korekture, zakaj mi smo menda od vseh stanov najbolj izpostavljeni javni kritiki. Lahko je opaziti, kako raste na« sprotstvo ali celo mržnja med osnovnošolskim in meščanskošolskim učitelj* stvom ter med učiteljstvom vobče in profesorji. Zgrešena bi bila sicer trdi* tev. da so tega krivi vsi posamezniki, toda v vsaki kategoriji najdemo nekaj domišljavih glav, ki z neokusnim povzdigovanjem samega sebe, oz. svojega položaja in s preziranjem »nižjih« ustvarjajo atmosfero, ki zastruplja zdrave odnošaje tudi med kategorijami in podkategorijami kot celotami. Meščansko« šolsko učiteljstvo ne čuti več skupnosti z osnovnošolskim, dasi je izšlo iz teh vrst, in zaradi tega nastaja pri osnovnošolskih mržnja, čeprav pogostoma pretirana in neupravičena. Toda razkroj kolegialnosti gre še dalje, skoro bi rekel do absurdnosti. Kažejo se namreč znaki, da se hoče deliti še meščan« skošolsko učiteljstvo v avtodidakte in absolvente višjih pedagoških šol, to je take, ki so prišli »naravnost« iz Zagreba, oz. Beograda. Profesorji pa kot akademiki seveda nočejo slišati o kakšni kooperaciji z učiteljstvom, češ da je to pod njihovo akademsko častjo. Ako si bil prej učitelj, ti je pot v vrste profesorjev zaprta, četudi si s sposobnostjo in pridnostjo dosegel primerno kvalifikacijo.
Pri tem pojavu pa očividno ne gre zgolj za kruhoborstvo, ampak videti je, da se v nadomestilo preminule aristokracije poleg plutokracije ojačuje vedno bolj kasta intelektualcev, zlasti kar se tiče intelektualcev višjih kate* gorij. Glede posameznikov pa bi se dala zadeva tolmačiti še drugače. Znano je namreč, da se baš tisti najbolj trudi dvigniti svojo veljavo, ki nekako podzavestno čuti, da pri njem ni vse v redu. Ako skuša doseči to na pozi« tiven način, to je z vztrajnim delom, je seveda dobro zanj in za druge. Žali* bog pa je pogostejša nasprotna pot, to je tendenca, ustvariti razliko na ta način, da se potlači ugled drugih. Tudi samo poudarjanje višje izobrazbe dvomim, da bi bilo koristno; ta se mora kazati v delu in vsak jo bo priznal in cenil brez zavisti. Kjer pa tega efekta ni, se zbuja dvom ali pa misel na priliko o zakopanih talentih. Pa še enega dejstva ne smemo prezreti. Vsak učitelj katerekoli kategorije mora v praktični službi intenzivno nadaljevati s samoizobraževanjem, ako hoče biti kos svoji nalogi. In čim manjša je bila njegova šolska izobrazba, tem več je treba delati, tem večja je tudi želja po znanju in težnja po izpopolnitvi. To najbrž nekoliko zmanjša razliko. Indo* lentnih ljudi pa ne manjka v nobenem stanu.
Dana mora biti sicer prosta pot stremljenju, da si vsak poišče mesto, ki njegovemu veselju in zmožnostim najbolj prija. Prodreti pa mora tudi spoznanje, da je delo v osnovni šoli enake važnosti in vrednosti kakor v srednji in meščanski. Potrebno je v interesu vsega vzgojstva, da se ublažijo napetosti in najde osnova vzajemnega dela. Kooperacija učiteljstva vseh stopenj je bila redkokdaj tako potrebna kakor danes, ko nezadovoljni z dosedanjimi vzgojnimi uspehi iščemo novih poti in skušamo ustvariti šolo. ki bi bolje ustrezala zahtevam sedanjosti in bodočnosti. Osnovni principi vzgoje pa so za vse šole skupni in zato se važni problemi vzgoje ne morejo in ne smejo reševati ločeno, za vsako vrsto šolstva posebej. To uvideva tudi sedanja vlada. Kakor se čuje, pripravlja novi šolski zakon za srednje, me« ščanske in osnovne šole istočasno in na temelju enakih načel. Učitelji mo« ramo priznati, da nam je sodelovanje profesorjev zaradi njihove globlje stro; kovne izobrazbe potrebno, a tudi njim samim skupno delo na pedagoškem polju sigurno ne bi škodovalo, najmanj pa na ugledu. Seveda je treba vzeti stvar resno, zakaj bagateliziranje rodi odpor.
Naivno bi bilo misliti, da bodo naštete težkoče kdaj docela izginile Življenje je večna borba in vzrokov zanjo, tornih ploskev in spotik ne zmanjka. Toda kot vzgojitelji bi morali biti širokogrudni, oči bi nam morale biti uprte v velike cilje, da se ne bi spotikali ob malenkostih. Zato je treba korekture, in te žrtve je vredna doba, ki v njej živimo in o kateri z nekakim ponosom govorimo kot »veliki« dobi. Mar hočemo biti kljub »velikim« časom majhni ljudje?
Moja izkustva me uče, da je edino pravilno, če obdržimo tudi nenadar jene učence v razredu. Če postopamo z njimi njihovi individualnosti primerno, jih navadno spras vimo dovolj daleč. Pa četudi umstveno zaostanejo za drugimi, njihove moralne sile se vendarle razvijajo.	(G. Lundholm, učiteljica v Kopenhagenu.)
Prišel sem do prepričanja, da se resnična disciplina ne da niti vsiliti niti vcepiti. Disciplina je pač čednost, in kot vse čednosti mora rasti. Za to potrebuje primernih tal in primerne hrane. Na žalost so edina tla, ki jih lahko nudimo, kompost iz nas samih; in edina hrana: naš zgled. Sam nisem nikoli naletel na nediscipliniranega otroka, od katerega bi ne vedle sledi k — nediscipliniranim staršem. Ne vidim nobene druge uspešne poti za dosego prave discipline pri otrocih razen discipliniranja nas samih, razen stalnega žrtvovanja naše komodnosti, ki hoče iskati napake vedno dru= god, le ne v nas samih.	(Kenneth Richmond. učiteljica na novi šoli.)
Šola je naravna razširitev življenja in dela na domu, je socialna razširitev doma. Šola je prostor, kjer najdeš realne predmete realnega življenja; prostor, kjer si otrok izbira zaposlenje in učitelja.
Nova šola gradi na zaupanje otroka v samega sebe.
V novo šolo pride otrok zato, ker hoče.
(Jens Nielsen. vodja nove šole v Vejensu, Dansko.)
Josip Jurančič:
Posestne razmere na Remšniku.
(Odlomek iz rokopisa »Iz šole za narod«, ki ga izda Slov. Šol. Matica kot
redno publikacijo.)
Številke so hladne, posebno še v statističnih tabelah.
Ko sem sestavljal statistiko o zemljiščih občine Remšnik ter sem števila prestavljal iz rubrike v rubriko, so mi postala zgovorna. Vsaka poteza je dala novo misel, nova odkritja, nove načrte.
Do tedaj sem življenje na teh naših hribih le slutil. Vedel sem, da je kmet trpin, gara od zore do mraka, družina gladuje, posestvo leze v dolgove. Šele ob izdelovanju statističnih tabel o gospodarstvu vse naše občine, se mi je docela razjasnil dejanski stan. Težki gospodarski položaj mi ni bil več zagonetka.
Bil sem tedaj baš na tem, da ustvarim šolo, ki bi ustrezala potrebam ljudstva, da govorim fantom v kmečko«nadaljevalni šoli o uspešnem gospodarstvu ter odprem na široko šolske duri vsem, gospodarjem in gospodinjam, starim in mladim, da se na podlagi izsledkov pogovorimo o uspešnejši zemlje« delski produkciji, ki bi bila vir zdravja, zadovoljstva in kulture.
1. Razdelitev zemlje na kulture. Politična občina Remšnik meri 3.278"9485 ha ter ima 638*0284 ha (19"45%) njiv, 35*7958 ha (1*09%) vrtov, 214-3963 ha (6"50%) travnikov, 779"7013 ha (23"84%) pašnikov, 1.530-5341 ha (46-67%) gozdov, 17-9567 ha (0"54%) stavbišč, 62-5359 ha (1'90%) neplodne zemlje (ceste, vodovje, skalovje, gole strmine itd.).
Gorske njive niso rodovitne. Črnica je zelo plitva ter pomešana z gru« ščem razpadajočega talnega kamenja. Njive visijo. Solnčni žarki jih obse« vajo navpično, da vlaga hitro izhlapeva; črnico in gnoj pa izpirajo številne plohe ter odnašajo v dolino.
Zemlja se v hribih silno težko obdeluje. Poljedelskih strojev gorjanec ne more uporabljati; služijo mu prastara poljska orodja: plug, brana, motika in kramp. Orje in vozi z voli. Vožnja v hrib je težavna; na dvokolesne vo« zičke more naložiti po 5«, 6«, 7krat manjše tovore, kakor jih pelje njegov drug v dolini. V primeru z dolino rabi torej za isto vožnjo po 5«, 6«, 7krat več časa in več truda.
Pripravljanje hlevskega gnoja je drago: Slamo pokladajo živini; listna« tega drevja, ki bi dajalo steljo, ni. Nastiljajo z vejevjem iglastega drevja. Vsak kmet, ki ima količkaj več živine, mora imeti enega delavca za to, da leto in dan seka s sekiro steljo in jo spravlja domov.
Poleti so ljudje z drugim, zelo nujnim delom preobloženi, zato šele pozno v jeseni, pozimi, ali pa celo spomladi mlatijo. Že itak pičli pridelek skrči še večkratno prekladanje, kuretina in miši.
Ako upoštevamo, da gorske njive malo donašajo, in vpoštevamo, da jih je mnogo po prisojih, vidimo, da ima ljudstvo resno voljo, pridelati si po« trebni živež na lastni zemlji. Goji vse poljske pridelke, potrebne za vsak« danjo prehrano ter se ne ozira na donosnost posameznih kultur.
Vrtov je razmeroma zelo malo. Pridelujejo le najvažnejšo zelenjavo: solato, zelje, čebulo in češenj. To malenkostno vrtnarstvo jasno kaže, kako preprosta je hrana.
Tudi travnikov ni mnogo. Ležijo po večini po ozkih dolinah in pobočjih pod njivami. Ker primanjkuje hlevskega gnoja, travnikov ne gnoje. Zato pridelajo le malo krme, ki pa je dobra.
Velik del vse površine zavzemajo pašniki. Razprostirajo se po strmih pobočjih z manj rodovitno zemljo. Mnogi so porasli z malovredno travo,
cclo z resjem in grmičevjem. Živina se poleti preživlja večji del ob paši. Pri vsaki hiši imajo stalnega pastirja. Občinskih ali večjih pašnikov ni, zato planšarstva ni mogoče organizirati.
Z ozirom na to, da zavzemajo pašniki in travniki velik del vsega zem= ljišča, bi pričakovali, da je živinoreja na višku. A temu ni tako.
Kmet upošteva predvsem vprežno živino, konje in vole. Konj ne vzreja doma, temveč jih uvaža od drugod. Vozi izključno po hribih, kjer more naložiti le malo, a peljati mora mnogokrat. Zato gleda, da konja, ki ga je kupil za drag denar, tudi čim najbolj izrabi. Konji so vpreženi vsak dan. Polagajo jim poleg sena in rezi koruzo. Delavno moč pa jim podžigajo z mišnico in žganjem, v katerem se je namakala kača, kuščar ali močerad. Res je, da so taki konji lepi, močni, odporni; a v par letih pa žalostno končajo.
Srednji kmet ima najrajši vole. Krmi jih dobro, ker so rejeni voli ponos dobrega gospodarja. Edino ta panoga živinoreje je donosna.
Drugače je s kravami in mlado živino. Vse leto jo gonijo po slabih paš = nikih, zimo pa prebije v zatohlih, umazanih hlevih, skoraj ob sami slami. Zato dajejo krave le kratko dobo po par litrov mleka dnevno; mlada živina pa zaostaja v rasti. Govedo je zelo mešanih pasem; nikjer se še ne stremi za tem, da bi izbirali primerne pasme ali vsaj zboljševali domače pasme.
Tudi svinjereja ni zadovoljiva; mast uvažajo. Mlade svinje dobavljajo največ od drugod; čistokrvnih pasem ni.
Razmeroma mnogo redijo ovac, ki dajejo prebivalstvu mesa in volne.
Iz razpredelnice o zemljiščih razvidimo, da pokrivajo skoraj polovico vse površine gozdovi. Razprostirajo se po osojnih pobočjih in ozkih soteskah in zelo dobro uspevajo. Kmetu je gozd glavni vir dohodkov. Les vozijo eno do dve uri oddaljenim lesnim trgovcem v dolino in dobe 120—150 Din za 1 m', to je za pet debelejših hlodov. Koliko truda ima kmet, preden spravi te plohe iz gozda do ceste! Nekateri gozdovi so težko pristopni. Kjer ne morejo vlačiti hlodov z živino, opravijo to delo ljudje. Ceste so slabe. Z enim konjem ali s parom volov zapelje kmet kvečjemu pol ali tričetrt nr3 lesa. Dnevno napravi le po dve vožnji.
Lesna trgovina je v rokah zasebnih lesnih trgovcev, ki sami določajo lesu dnevne cene. V občini je 14 žag. Od teh poseduje le eno kmet, vse druge pa lesni trgovci in prekupčevalci. Kmetje so prisiljeni prodajati okrogli les. Cena okroglemu lesu je znašala v letu 1927. 120—150 Din za 1 m3, reza« nemu lesu pa 400—450 Din za m3. Poglejmo v kakšnem razmerju sta ti dve ceni in koliko izgubi kmet s tem, ker lesa ne žaga sam! Za 4 m3 okroglega lesa dobi kmet od lesnega trgovca 480—600 Din. Pri žaganju odpade 25% lesa; trgovec dobi iz 4 m3 plohov 3 m3 rezanega lesa, za katerega izkupi 1200—1350 Din. V tej vsoti je vračunan tudi trošek žaganja, ki pa stane lesnega trgovca le okrog 75 Din za 1 m3.
Pa to še ni vse. Kmet prodaja svoj les lesnemu trgovcu, ki je hkratu trgovec z mešanim blagom in gostilničar. Naš človek krije z dobavo lesa vse življenske potrebščine. V stiski si na račun poznejših dobav izposojuje denar in jemlje živila, a tudi popiva na račun, da bo nekoč pripeljal les. Gotovo je, da ima tako gospodarstvo dalekosežne posledice. V mnogih slu* čajih pa sklepa lesna trgovina pogodbe tudi tako, da oddani les plačuje šele po več mesecih.
Merjenje lesa in izračunavanje lesnih kubatur je tudi silno žalostno po? glavje v kmečki lesni trgovini. Le redki kmetje znajo pravilno izračuna« vati les.
Vsa gornja izvajanja dokazujejo, da kljub neugodni lesni trgovini živi ljudstvo od gozda, ki obsega le polovico vseh zemljišč. Druga polovica, to so njive, travniki, pašniki krijejo le majhen del stroškov, čeprav vzamejo pre« bivalcem največ moči in časa.
2.	Razdelitev zemlje na posestva. Razdelitev zemlje je zna« čilna za planinski svet.
27 posestev z zemljišči do 2 ha obsega 1.978'80 a, to je 9'60% vsega ozemlja občine Remšnik. Od tega odpade na njive 172'27 a (9'27%), vrtove 28-27 a (0'79%), travnikov ni, pašnike 398*66 a (046%), gozdove 1.331-56 a (0-87%), stavbišča 29*62 a (1"65%), neplodno zemljo 18*42 a (0-3196).
24 posestva v velikosti 2—5 ha obsega 13.42111 a (4*09%); njive 3094'44 a (4-85%), vrtovi 999*40 a (27*92%), travniki 840''44 a (3*92%), pašniki 6455 93 a (8*28%), gozdovi 1928 47 a (1*26%), stavbišča 59*59 a (3*32%), neplodna zemlja 42*84 a (0-68%).
77 posestev v obsegu 5—20 ha zavzema 175.724'15a (53"59%); njive 38.632-62 a (60*55%), vrtovi 1443*25 a (40*32%), travniki 10.280-29 a (47*95%), pašniki 41.651*65 a (53*42%), gozdovi 82.587*65 a (54*03%), stavbišča 1019*38 a 56*65%), neplodna zemlja 109*31 a (174%).
60 posestev v izmeri od 20—50 ha obsega 105.612*13 a (32*21%); njive 21.354*81 a (3347%), vrtovi 1084*23 a (30*29%), travniki 9234*05 a (43*07%), pašniki 27.531*25 a (35*31%), gozdovi 45.594*61 a (29*72%), stavbišča 687*08 a (38*58%), neplodna zemlja 126*12 a (2-01%).
27 posameznih parcel zavzema 25.201-76 a (7*68%); njive 548*70 a (0-86%), vrtovi 2443 a (0-68%), travniki 1084*85 a (5*06%), pašniki 1932*64 a (2*53%), gozdovi 21.611-14 a (14*12%).
51 posestev v izmeri do 2, oziroma 2—5 ha, je premajhnih, da bi se dru« zine na njih samih preživljale. Predvsem jim primanjkuje lesa, katerega nimajo dovolj niti za kurjavo. Prvotno so bila ta majhna posestva kočarije velikih kmetij. V njih so stanovali tuji najemniki, ki so z delom odplačevali kmetu najemnino. V novejšem času so se ta mala posestva osamosvojila. Ponekod je kmet v koči nastanil enega izmed svojih sinov, da bi si ta ustvaril lastno ognjišče; drugje si je kočar iz žuljev in znoja iztisnil toliko, da se je poleg oskrbe vsakdanjega živeža osamosvojil. Zemlja teh posestev je po« večini slaba, ima osojno lego, ali je stisnjena v dolinici med hribovjem; večinoma je bila kmetom od rok. Njive so strme, največ jih morajo preko« pati, gnoj nanje pa nositi v košu na hrbtu. Na teh posestvih si redijo ovce in koze ter kvečjemu po eno kravo, pridelajo pa nekoliko koruze, krompirja in zelenjave. Posestnik je obenem lesni delavec; s tem zaslužkom oskrbi sebi in družinici živež, obleko, kurjavo in druge potrebščine.
Kot samostojne in neodvisne domove lahko smatramo 137 kmetij, ki obsegajo zemlje v izmeri po 5—20 in 20—50 ha. Njiv in vrtov ima vsaka kmetija toliko, da ob zelo ugodnih vremenskih prilikah pridela skoraj ves živež; v slabših letinah pa kupujejo živež tudi najtrdnejši kmetje. Ker so hiše zelo oddaljene druga od druge, si kmetje pri delu ne morejo medsebojno pomagati, zato morajo imeti veliko družino, da zmorejo delo čez leto. Vsaka kmetija ima primerno velik gozd, iz katerega zajema svoje dohodke. Za časa gospodarske krize po vojni so se gozdovi vse preveč izkoriščali; že sedaj so po večini izsekani. In kaj bo takrat, ko ta vir stalnih dohodkov usahne?
3.	Obdelovalci in zemlja. Najete zemlje je 276-7323 ha, to je 8*44% od celokupne površine. Njiv imajo najemniki 87*0389 ha (13*64%), vrtov 5*4857 ha (15*32%), travnikov 50*4001 ha (23*50%), pašnikov 130*2254 ha (16*66%). Gozdov ne dajejo v najem. Na njivah in vrtovih si najemniki pri« delujejo povrtnine, krompir, koruzo, po travnikih in pašnikih pa pasejo svoje
ovce in koze. Najemnina za hišo in zemljo je zelo draga, odplačajo jo z delom pri kmetu, svojem stanodajalcu.
4. Posestniki po narodnosti. V občini je bilo po zadnjem ljudskem štetju 1414 ljudi, med njimi 1397 Slovencev (98"8%), ki posedujejo 2807-8730 ha (85*64%) zemlje. Nemcev je 17 (1'2%); posedujejo 471-0755 ha (14-36%) zemlje. Slovenci imajo 58.806"38 a (92*17%) njiv, 3155*47 a (8815%) vrtov, 18.510-80 a (86*34%) travnikov, 70.149'74 a (89 97%) pašnikov, 122.289-52 a (79-90%) gozdov, 1654 97 a (92*17%) stavbišč, 6220*42 a (99*47%) neplodne zemlje. Nemci imajo 4996*46 a (7*83%) njiv, 424*11 a (11*85%) vrtov, 2928"83 a (13-66%) travnikov, 7820-39 a (1003%) pašnikov, 30.763-89 a (20*10%) gozdov, 140*70 a (7*83%) stavbišč, 33*17 a (0*53%) neplodne zemlje.
Nemški gospodarji oddajejo zemljo v najem. Na njivah in vrtovih si najemniki Slovenci pridelujejo svoj vsakdanji kruh; po travnikih in pašnikih pasejo številno živino svojih »gospodov« ter so zvesti pazniki petine vseh gozdov, polnih lesa.
Težka gospodarska kriza tlači tukajšnjega kmeta v dolgove. Posojila daje in knjiži na posestva nemška posojilnica v Marenbergu. Več posestev je že ocenjenih in pripravljenih za sodnijsko razprodajo. Bati se je, da se ozemlje, ki ga posedujejo nemški posestniki^kapitalisti v kratkem razširi kljub temu, da se število Nemcev ne bo zvišalo. Tako vidimo, da se prole* tarizacija in germanizacija tukajšnjega ljudstva vrši še nadalje, čeravno živi v svobodni narodni državi.
Najboljše uspehe ima oni učitelj, ki zna čakati. Upornost in lenoba se pojavita vedno le tam, kjer učitelj ne upošteva razvojnega tempa pri otroku.
Pokornost in disciplina sta zadevi zajednice. Onidve služita eksistenci zajednice, zato ju naj tudi ona regulira. Učitelj se naj bavi disciplinarno samo z neurotičnimi otroki, ker to zahteva strokovnega znanja; vse druge slučaje naj uredi zajednica sama.
Proti nepokorščini nimamo sredstva; kajti vsako nasilje nepokorščino le še pos veča. Nepokorščino lahko odpravi le otrok sam, po notranjem prepričanju. Skrbi, da se mu to prepričanje v miru razvija.
(K. Harvey, vodja brackenhillske šole.)
Izkustva uče, da se samovlada učencev ne sme uvesti kot moda, temveč morajo učenci občutiti potrebo po njej in njeno vrednost. Predpogoj za to pa je, da se jim prepusti čim več svobode.	(J. V. Cooper, učiteljica na novi šoli.)
Kakor potrebujejo odrasli ljudje, ki opravljajo kako delo proti svoji volji, trde discipline, da vztrajajo, tako more tudi stara šola vzdržati delo le s strogo disciplino. Saj je večina njene učne snovi neprimerna za učence. V novi šoli, kjer izbiramo učno snov po duševni stopnji učenca in mu je kot taka priljubljena, ni potrebna nobena zunanja disciplina.	(Edna Reed, učiteljica.)
S 5. svetovne pedagoške konference.
Helsingor od 8. do 22. avgusta 1929.
V dnevih od 8.—22. avgusta t. 1. se je vršila v Helsingoru na Danskem 5. svetovna pedagoška konferenca za obnovo vzgoje. Konferenco je sklicalo društvo »New Education Fellowship« (Tovarištvo nove vzgoje), ki se je po inicijativi vnetih pedagoških pionirjev ustanovilo že leta 1921. ter smatra za svoje člane vse vzgojitelje sveta, ki priznavajo načela nove vzgoje. Vabilu N. E. F. se je odzvalo tokrat nad 2000 vzgojiteljev iz 43 različnih držav in vseh kategorij, tako da se je zborovanje razvilo v pravo mednarodno manifestacijo za novo šolo. Med udeleženci je bilo največ Amerikancev, Angležev in Nemcev, došli pa so tudi Indijci, Avstralci, Afrikanci i. dr. Slo« vani smo bili zastopani sledeče: Poljska 80, Češka 6, Bulgarija 4, Jugosla« vija 3, Rusija 1 (politične ovire!).
Predavanja so se vršila v sledečih skupinah: Skupine:
1.	Psihologija in nova šola
2.	Inteligenčne preizkušnje«testi
3.	Težkovzgojljiv otrok
4.	Nove šole v praksi (zasebne)
5.	Nove šole v praksi (javne)
6.	Vzgoja mase
7.	Novi otroški vrtci
8.	Ljudske univerze
9.	Umetniška vzgoja
10.	Šola in dom
11.	Vzgoja učiteljskega naraščaja
12.	Filozofija nove vzgoje
13.	Mednarodna vzgoja
14.	Otrok in vera
15.	Socialna vzgoja
16.	Seksualna vzgoja
17.	Novi učni načrti
18.	Motessori metoda
19.	Decroly metoda
20.	Daltonplan
21.	Winnetka tehnika
22.	Projektmetoda
23.	Psihoanaliza
24.	Ritmika
25.	Cizekova umetniška vzgoja
26.	Govorjenje v zboru
Voditelji :
Dr. Ferriere (Švica) Dr. Diekson (U. S. A.) Hogstrom (Danska) Harris (Anglija) Dr. Karsen (Berlin) Glockel (Dunaj) Krause (Hamburg) Dr. Mary Reed (U. S. A.) Vedel (Danska) Dr. Weissmantel (Nemčija) Dr. Dengler (Dunaj) Dr. Decroly (Bruselj) Dr. Friedrich (Kassel) Dr. Raup (U. S. A.) Lamszus (Hamburg) Archibald (Anglija) Mme. Jouenne (Francija) Edson (U. S. A.) Dr. Rugg (U. S. A.) Dr. Mar. Montessori (Italija) Dr. Decroly (Bruselj) Helen Parkhurst (U. S. A.) Marion Carswell (Winnetka) Fowler (U. S. A.) Dr. Pfister (Švica) Kristina Baer (Dunaj) Dr. Viola (Dunaj) Miss Gulan (Anglija)
Iz navedenih skupin je razvidno, da so jih vodili najodličnejši sodobni pedagogi. Predavanja so bila smotreno pripravljena in skrbno izbrana. Na željo poslušalcev so se prevajala v angleški, nemški in francoski jezik. Vršila
S 5. svetovne pedag. konference.
99
so se istočasno na raznih mestih in sicer dopoldne od 9.—12., popoldne od V?3.— lAl. ure; ob večerih so se predvajali šolski filmi in razni nastopi. Vsak udeleženec se je moral že vnaprej prijaviti, katerega izmed tečajev želi v glavnem obiskovati; bilo pa je seveda mogoče prisostvovati tudi drugim skupinam tako, da smo bili često v zadregi, katerega predavanja se naj udeležimo. Ogromne množine tvarine, ki se je predelala v vseh teh skupinah tekom 14 dni, mi ni mogoče pregledati, hočem pa v naslednjem podati nekaj misli o nekaterih izmed predavanj, pi sem jim imela priliko prisostvovati.
II.
Enorazrednica »Das Haus in der Sonne«. Izmed novih šol bi omenila na tem mestu le enorazrednico »D as Haus in der Sonne«, Isert pošta Eichelhardt, Westerwald, Nemčija. Voditelj šole, g. Viljem Kircher, nam je pokazal, da je nova šola mogoča tudi na deželi, kjer ne razpolagajo z moderno šolsko opremo in bogatimi učili.
Kircher: »Mestne nove šole se ponašajo z ekskurzijami na deželo, kjer mladina spoznava poljske pridelke, domače živali i. dr. Kako revni so na« pram nam! Naši otroci živijo v prirodi in s prirodo. Kar je meščanom v zabavo in kratek čas, to je nam resno in smotreno delo. Obdelujemo šolsko posestvo in pomagamo kmetom na polju.
Nove šole govore o delovnih zajednicah, ki družijo otroke obeh spolov in različne starosti; na enorazrednicah si pouka brez take grupacije sploh ne moremo misliti. Tudi stalnega urnika pri skupinskem delu ne moremo upo« števati. Učni načrt pa nam narekujejo življenske prilike. Sodelovanje s starši je pri nas neizogibno. Tako vidimo, da nam nudi nižje organizirana šola vse pogoje za novo šolo. V podeželski šoli živi marsikatera ideja, ki bo ostala za mesto vedno le problem. Učitelji smo tu v marsikaterem oziru v mnogo ugodnejšem položaju kot v mestu. Naše delo je svobodnejše in samostojnejše. .. Mnogo se je že pisalo o nedostatkih hribovske šole, a na njene lepote in prednosti ni doslej nikdo opozarjal. Sodobna pedagogika pa je po« klicala v življenje misli in načela, ki se ne morejo nikjer izvesti v taki meri kot na podeželski šoli, predvsem — na enorazrednici...«
Mogoče zveni to kot pretiravanje, a kdor motri problem nižje organizis ranih šol s stališča novodobnih pedagoških načel, mora pripoznati, da je po« deželska šola najugodnejše torišče za novo šolo. Mnoge nove metode so se rodile in preizkušale na enorazrednicah in mnoge nove šole, ki bi bile lahko »višje organizirane«, so se vrnile k socialni obliki enorazrednice.
Medtem ko se je voditelj Kircher mudil na kongresu v Helsingoru, so ostali otroci sami na šoli. Problem, ki so ga imeli obravnavati za časa nje« gove odsotnosti, je bila Danska. Dnevno so mu poročali o šolskem delu in življenju v »hiši solnca« ter ga prosili za razne podatke o Danski. Samo eno pismo je obsegalo 52 vprašanj, ki so se vsa nanašala na dansko državo. —-G. Kircher je učencem dnevno odgovarjal; pošiljal jim je knjige, časopise in slike. Bil je brez skrbi na kongresu, zaupal je svojim učencem in staršem, ki so prihajali dnevno pogledat v šolo.
Voditelj Kircher bi želel stopiti v stik z drugimi podeželskimi učitelji iz raznih držav. Medsebojni razgovori enakomislečih obvarujejo pred kristali« zacijo metod. Kdor se zanima za njegovo delo podrobneje, naj mu piše na gori omenjeni naslov. Tudi Radio«Kolln prinaša redno njegova pedagoška predavanja. Radio=elektrotehniki so napravili iz vsega sveta eno predaval« nico, mi učitelji pa preobrazimo vse šole v eno hišo solnca.
III.
Danske šolske čitalnice. Šolske čitalnice so brezdvomno najvažnejša pri« dobitev danske šole v zadnjem desetletju. Poklicali so jih v življenje najzna« menitejši danski pedagogi, ki so spoznali, da je čtivo v čitankah tako suho« parno in pomanjkljivo, da se ga otrok že po nekaj dneh naveliča. Zato so 1. 1919. ustanovili društvo danskih šolskih čitalnic. To društvo si je postavilo za cilj ustanavljati šolske čitalnice, ki bi bile učcncem na raz« polago med poukom kakor tudi v prostem času. Kot prva se je otvorila čitalnica v Frederiksborgu; njenemu vzgledu so kmalu sledile druge, tako da ima danes samo Kopenhagen nad 40 šolskih čitalnic. Tu je treba pripomniti, da dajejo Danci pri graditvi novih šol čitalnicam prednost pred prirodoznan« stvenimi in geografskimi kabineti.
Na kongresu razstavljena čitalnica je bila domača in udobna. Opremljena je bila z mizami in stoli ter okrašena s cveticami in slikami. V omarah je bilo 1100 zvezkov, ki so bili razdeljeni v minimalno in dopolnilno zbirko. Prva je obsegala 300 najpotrebnejših knjig, ki ne smejo manjkati v nobeni knjižnici; dopolnilna zbirka pa je odvisna od gmotnega položaja in potrebe kraja. Poleg posameznih izvodov je tu tudi mnogo knjig namenjenih razrednemu čtivu (v 40 izvodih).
Šolska čitalnica je otroka osvobodila mučnih spon pri čitanju. Poprej so čitali le glasno, vsak posamezni učenec je moral biti istočasno pri isti besedi. Kdo se ne spominja z grozo svojih prvih začetkov v čitanju in pisanju, ko so morali biti vsi učenci pri črki, kjer je bil učitelj, in pisati — gor, dol! Vsi učenci so morali citati, pisati in misliti v istem tempu — kakšna iluzija! Na« darjeni so se dolgočasili, a počasnejši so pešali. Sedaj čitajo, kakor kateri more. Mali nastavljajo; kdor je uren, napravi več, drugi manj. Večji čitajo, kar jih zanima, posamezno ali tudi v skupinah: zjutraj časopis, pri znanstve« nem delu znanstvene knjige, za oddih kaj leposlovnega, pred potovanjem potopisne črtice i. dr. Tako spoznavajo, kako veliki zakladi so nakopičeni v knjigah za onega, ki se je naučil knjige s pridom čitati. Disciplina je notranja, ustvarja jo dejo.
Danska šolska čitalnica še ni dovršena, pomeni pa v novi šoli, ki strem/ za svobodnim razvojem otrokovih ustvarjajočih sil, zopet korak dalje. A dolga je še pot, pomagajmo drug drugemu!	„„ , ,n

Udarci so nadomestilo za miselno delo učiteljevo.
Vzgoja se začne tam, kjer neha pretepanje.
Veste li, tovariši, da s palico izganjamo iz otroka socialno bedo, duševne in telesne težave? Seveda je tako početje brez uspeha. S palico teh težav ne bomo izlečili.
Učitelj, ki vihti svojo palico nad učenci, jih ne spozna kljub svojim 40 službenim letom. Deca vendar pred njim stalno skriva svojo notranjost. Tak učitelj vara samega se^e-	(W. Lamszus, vodja nove šole v Hamburgu.)
Prvi teden v novem letu .. .
(Na višji stopnji petrazrednice, 40 učencev.)
Ne samo nam, tudi učencem minejo bliskovito božične počitnice. Sveti večer z jaslicami, polnočnica, koledovanje, Silvestrovo... pa skočimo iz sta« rega v novo leto. Toda ne minejo samo proste ure, svobodni dnevi..., vtisi in doživljaji iz teh nevsakdanjih dni pa ostanejo zapisani še dolgo časa nekje globoko v duši človeka...
Prvi novoletni dnevi pa že kličejo mladino nazaj v šolo, k učitelju, ki je morda resen in strog. Pa pridejo, morda ne vsi, v snegu in mrazu, vetru in burji, ki ščiplje in grize tudi v mlade kosti, da je joj na dolgi, zasneženi poti v šolo. Pridejo in se tišče tople peči. dokler se ne oglasi zvonec na steni...
Kaj naj tedaj delamo, prve dni novega leta v razredu?
Nobenih skrbi in težav!
Ta se bo ozrl najbrže na kaligrafično spisan podrobni učni načrt, ki ga je morda sestavil že pred leti sam ali pa njegov prednik; oni bo zopet krenil po stari poti naprej, da v naglici nadoknadi morda zamujer.3 ure, tretji... itd. Nobenih skrbi in težav, zato pa tudi več neuspehov, kriz in polomov... v šolskem delu. Pa bodo krivi učenci, ki v počitnicah pozabijo na vse, kar ravno ne spada na belo pogrnjeno mizo in od ust do želodca...
Toda nobenega pretiravanja ne na desno ne na levo.
s
V	preteklem šolskem letu sem izkoristil na višji stopnji pobožični čas za širšo tedensko razpravo o koledarju. Problem, ki okrog novega leta posebej zanima šolsko mladino.
Učencem sem naročil, da prineso po praznikih v šolo vse, kar bi nas utegnilo zanimati pri pouku: časopise z božičnimi prilogami, božične razglednice, novoletna voščila, pratike in koledarje, ki so pri vsaki hiši, i. dr. Malokdo bi ne bil doma našel kaj primernega!
Pa smo začeli kar s čitanjem: iskali smo čas in kraj živinskih sejmov, določali spominske dneve, obletnice ..., čitali povestice in pesmi v koledarjih, rešili kako uganko itd. in zanimanje je raslo... Nastajala so vprašanja, ki smo si jih sproti zabeleževali v delovne zvezke.
V	lanskem pripravljalnem zvezku sem našel beležke, ki se nanašajo na razpravljanje o koledarju. Z ozirom na aktualnost podajam nekaj naj« važnejših vprašanj navedene delovne skupine.
Kako je nastal koledar?
1.	Koledar pračloveka in prvih kulturnejših narodov.
2.	Od kdaj in po katerih dogodkih štejejo svoja leta: r i m o « k a t o « ličani, pravoslavni, muslimani in Žid je?
3.	Navadno in prestopno leto.
4.	Rimsko in krščansko leto, razlika v štetju in poimenovanju. Kako so nastala imena mesecev (januar, februar itd.)? Slovanska imena za mesece. Katera imena naj uporabljamo?
5.	Naš in pravoslavni koledar (gregorijanski in julijanski). Zakaj ima mesec februar samo 28, oziroma 29 dni?
6.	Predlog »Društva narodov« leta 1924. za reformo koledarja. (13 mesecev po 4 tedne). Koristi takega štetja? (Številčno enaki dnevi bi imeli vsak mesec enako, oziroma isto ime.)
Kaj vse nam pove koledar?
1.	Določanje važnejših obletnic, sejmov, solnčnih in luninih mrkov, ostrih vremenskih sprememb (ljudske prerokbe), slovenskih krstnih imen.
2.	Sestavljanje razrednega stenskega koledarja pomemb« nejših dni za šolsko življenje (obletnice kot interne proslave razreda).
3.	Čitanje koledarskih člankov... ter čitanje in pisanje rimskih številk.
4.	Razgovor o števnikih in uporabi istih. Pogreški v domačem narečju.
5.	Določanje prestopnih let, imen dni (preteklih in bodočih) v tednu, sestavljanje tozadevnega ključa.
6.	Razgovor o poštnih pristojbinah (pisemska, denarna in pa*
ketna pošta) in k o 1 k o v i n i, o oglasih v koledarju itd.
*
Preveč ali premalo gradiva?
Naš razred ga je zmogel, ne da bi se poslužil kakih diktatov, ki bi jih bilo treba izločiti iz šol.
Toda, kje je pa snov za ostale predmete: risanje, spisje, petje i. dr.? Posebej je nisem navajal, ker se ista sama od sebe oblikuje iz širše vodilne snovi.
Vem, predmetni sistem pouka ne dopušča potrebne didaktične svobode, ki je pogoj za normalen razvoj šolskega življenja. In vendar je strnjen ali kompleksen pouk tudi — sistematičen, samo da je zgra* jen na prirodnejši in stvarnejši sistematiki, ki se veže snovno in oblikovno ne morda samo v mrtvo in prazno metodično, marveč v pravo — ž i v * Ijensko enoto, v kos resničnega življenja ...
Še kaj?
Dovolj, ker nimam namena podajati ali kakor pravijo nekateri: vsilje* vati podrobnih metodičnih receptov, temveč samo dvoje, troje ... splošnih pobud in načel za čim — individualnejšo pot.
V blatu revščine človek ne more dorasti človeški. Brez očetovega vodstva deček ne postane mož, še manj pa doraste v ženo dekletce, ki je v rokah ničvredne matere in slabega učitelja.	(I. H. Pestalozzi: Linhart in Jerica, III. knj., 1785.)
O otroku rečemo lahko, da je dobro vzgojen, ko zna dobro delati vse tisto, kar bo približno moral delati, kadar doraste; ko zna dalje to svoje znanje lepo vzporejati in ga pametno uporabljati v svojo in drugih korist.
(I. H. Pestalozzi: Linhart in Jerica, III. knj., 1785.)
Dr. Franjo Žgeč:
Vsebina popisnice,
ki jo je sprejel III. samoizobraževalni tečaj v Ljubljani kot temelj pri vglab« ljanju v otroško duševnost, v milje otroka ter v prilike šolske okolice.
I. Osebna popisnica.
Ime in priimek.
Rojstvo: dan, mesec, leto; kraj, občina; srez.
Materni jezik.
Vera.
Državljanstvo.
Ime, poklic in bivališče očeta, matere.
Kedaj in za katero boleznijo sta umrla, če več ne živita? Ime, poklic in bivališče varuha, gospodarja:
Imena in rojstna leta bratov in sester (počenši z najstarejšim): Dan in kraj vstopa v šolo; prestopi in slično: Oprostitve, olajšave in daljše odsotnosti iz šole: Opombe:
II. Razvoj v predšolski dobi.
Starost in zdravstveno stanje staršev ob rojstvu otroka. Gospodarski in socialni položaj staršev (rednikov) v predšolski dobi. Družinsko življenje staršev, oziroma rednikov v predšolski dobi. Naravna ali umetna prehrana dojenčka; kako dolgo je bil pri prsih? Stanovanje, ležišče, snaga v dojeniški dobi. Kdaj je otrok shodil, kdaj je začel govoriti? Kake težje bolezni s posledicami in v kateri dobi je prestal? Kdo se je pečal največ z njegovo vzgojo in kako je postopal z njim? Dogodki in doživljaji, ki so ali ki bi utegnili vplivati nanj odločilno. Kako vlogo je igral med sobrati in napram staršem ter v svoji okolici sploh?
Kaj posebnega so opazili na njem odrasli: ,v družbi otrok in odraslih ali v samoti?
Ali je ljubil družbo otrok (manjših ali večjih), odraslih, ali je bil rad sam?
V kaki družbi je bil pretežno?
Je bil dovolj na prostem, ali je bil zaprt v sobi? Kje in kako je spal? Ali je obiskoval otroški vrtec? Druge opombe.
III. Stanje ob vstopu v šolo in prve dni v šoli.
Predstavni tip (vidni, slušni, motorni).
Nedostatki pri sluhu, vidu, posameznih udih (ugotovitve zdravnika).
Vzroki fizičnih nedostatkov.
Splošno zdravstveno stanje.
Prvi vtis: snaga, obleka, obnašanje.
Navade in posebnosti; obvlada svoje potrebe?
O čem govori najrajše?
Ali se vživlja lahko v delo in življenje razredne zajednice? Se lahko izraža? Govori narečje? Govorne hibe? Spretnost pri ročnem udejstvovanju; za kaj zlasti?
Nastop in vloga v igri.
Besedni zaklad, številčni obseg, barve, ki jih pozna. Druge opombe.
IV. Milje otroka in njegov razvoj v šolski dobi.
Družinsko življenje in splošne domače razmere. Socialni in gospodarski položaj (plača, letina itd.). Prehrana.
Kje in kako stanuje, kje in kako spi?
Kdaj hodi spat in kdaj vstaja: poleti, pozimi?
Kaka dela opravlja?
Vpliv dela na šolo ter na telesni in duševni razvoj. Obleka poleti in pozimi; njen vpliv na razvoj.
Telesne mere: visokost, teža; obseg prsi pri vdihavanju in izdihavanju. Bolezni, njih čas in potek ter splošno zdravstveno stanje. Nastop in vedenje v razredni zajednici.
Kako vlogo igra med tovariši v šoli in izven nje? Uživa ljubezen, spoštovanje, je zapostavljen ali v posmeh?
Ali je podvržen vplivu učitelja ali se temu vplivu upira? Zakaj? Je ponosen, samozavesten, ohol? Ali doživlja čuvstvo manjvrednosti? Vzrok?
Globlji vzroki njegovega položaja med tovariši! Kateri starosti ustreza njegova inteligenca?
Je enakomerno nadarjen ali bolj za posamezne predmete in snovi? Za katere?
Mišljenje (kritično, nekritično, hitro ali počasno, samostojno, stvarno). Za kaj se v splošnem najbolj zanima (doma, v šoli, pri igri)? Katere snovi, kateri predmet in kako delo ga najbolj zanima |v šoli? Kaj je čital s posebno pozornostjo? Katere knjige mu ugajajo? Kako je zanimanje, kadar učitelj sam podaja snov, kadar omogoča sodelovanje ali samodelavnost?
Ali je zanimanje v šoli spontano ali pod vplivom učitelja ali tovarišev? Vpliv dela, poklica staršev, znancev na zanimanje otroka; prirojeni darovi.
Katere igre se igra najrajši (kjer je veliko gibanja, spretnosti, mišljenja in kombinacije domišljije? Igre navesti!
Kako vlogo igra pri igrah (je aktiven, pasiven, dejstvujoč ali motreč, vodi ali se podreja, je samostojen in iznajdljiv ali odvisen od tradicije?
Kako se izraža posebna sposobnost za doživljanje iluzije, za izražanje doživetega?
V	čem se kaže kombinatorična domišljija in kako se izživlja?
Ali kaže zmisel za lepoto? Se izraža to v posameznih šolskih predme« tih, v obliki zvezkov, doma pri hiši, na vrtu itd.
Kaže pri ocenjevanju pojavov zmisel za etično dobro? Razmerje do sočloveka in živali?
Ima trdno voljo ali opušča storjene sklepe? Se hitro odloča ali pre« mišlja dolgo?
Kaj najrajše dela doma? Dela rajše sam ali z drugimi, hitro ali počasi, previdno ali nepremišljeno, vztrajno ali je vihrav?
Dela delo z ljubeznijo, ki si ga je sam izbral, ki so mu ga naložili drugi? Ali se hitro utrudi in omaga, ali dolgo vztraja?
V	čem doseza največ uspehov v šoli, doma, med tovariši? Pravi splošen napredek v šoli?
Ovire napredka (v učencu, domačih razmerah, uživanju alkohola, v učitelju samem, v ustoju šole).
Opombe.
Opomba uredništva: »Pedagoška centrala« v Mariboru ni mogla iz gmot« nih razlogov takoj založiti potrebnih popisnic. Zato priobčuje v »Popot« niku« njih vsebino v svrho informacije, kritike, morebitnih pripomb, po« pravkov in nasvetov. Popisnica je sestavljena tako, da so predvidene v prvih treh oddelkih enkratne kolone za enkratno vknjiženje. Četrti del po« pisnice: »Milje otroka in njegov razvoj v šolski dobi« pa je namenjen stalnemu opazovanju otroka vsa šolska leta ter ima potrebne kolone za vsako šolsko leto posebej. Prvi trije oddelki tvorijo temelj stvarnemu opa« zovanju v četrtem oddelku ter poglobijo razumevanje otroške duševnosti v šoli.
ZA MLADINO PREPOVEDANO!
To pripombo vidiš pogosto na plakatih za kino«predstave, pač pa na srečo precej redko za gledališke predstave. Povod za pripombo je večja ali manjša lascivnost.
Se«li kina zavedajo, kaj s tem povzročajo? Mladini dajo razumeti, da so v življenju reči, ki je ona zanje prezelena in so rezervirane samo odraslim. In mladina lahko opazi, da baš te reči odrasle tako silno privlačujejo. Dobi utis, da imajo odrasli dvojno lice: eno si kažejo medsebojno, drugo mladini. Pa se še čudimo, če mladina nato ne kaže spoštovanja do odraslih in revol« tira proti njim. — In še več: Zavest, da mu odrasli nekaj zamolčujejo in bra« nijo, zviša v mladostnikovih očeh vrednost tega »nekaj«. Seveda čisto lahko zve, kaj ta skrivnost je, bodisi po ovinkih, bodisi, da se prikrade sam noter. V njegovi duševnosti zavzema vsled tega bavljenje s tem predmetom mnogo večji prostor kot je primerno. Zavest nepopolnosti in manjvrednosti tišči vsakega mladostnika in ga navdaja s težnjo, da se izkaže polnovrednega odraslim. Naravno, da ga težnja v tem slučaju žene do seksualnega udejstvo« vanja, preden je duševno in telesno za to dozorel.
Toda •— vprašate ■— ali pa naj torej mladino pustimo k vsem predstavam? Da, prav k vsem! Toda dopuščati se morajo samo polnovredne predstave. To so take, ki kažejo življenje v vsej njegovi prepletenosti in v kozmičnem okviru. Eros in seksus sta integralna življenska faktorja in zato seveda ne moreta manjkati. A pravo umetniško delo ne išče v njih cenega efekta, s tem, da kratkomalo ščegeta žleze, temveč jih postavi le kot en sam ton v akord ali disakord življenja, in to v umetniški diskretnosti. To cenzurno načelo je treba izvajati tudi z ozirom na odrasle; saj so tudi oni podvrženi vplivom in zato ni vseeno, kaj se jim nudi. Za pripuščanje mladine k vsem predstavam je še tem manj povoda, ker ona vidi v umetnini samo to, kar živi v njej sami. Vsakdo projicira v zunanji svet svojega notranjega.
V kolikor vodijo lastniki kina obziri na mladino, bi bila zadeva odpust« ljiva, četudi ne — kakor sem to naznačil — upravičena. A zdi se mi, da služi mnogim podjetjem ta reč celo za čisto navadno poslovno reklamo! Pa naj bo tako ali tako, preprečiti se mora. Mislim, da se vsi resno misleči strinjajo z mano v apelu na oblasti: Uvedite za kino«predstave dobro umet« niško in pedagoško cenzuro in prepovejte za vselej pristavek »Za mladino prepovedano!«	Osterc.
Ernest Vrane:
Ročna stavnica.
(Iz prakse elementarnega razreda.) I.
»Stavnica — to pa ni prav nič novega!« bo dejal marsikdo. In vendar so se v neki učiteljski delovni zajednici pojavila tozadevna deljena mnenja! Na žalost je pri nas še nebroj šol, kjer stavnica ni vpeljana, ker učiteljstvo še ni popolnoma prepričano o njenem pomenu. Dasi sedanji učni načrt predpisuje te in one podrobnosti, prepušča elementarno čitanje učiteljevi uvidevnosti.
Sicer je ideja nazornosti zganila naše šole že ob koncu minulega stoletja, ko je industrija vrgla na trg najrazličnejše učne pripomočke: slike, modele, aparate, računala in — stavnice, vendar se je takrat pričela rabiti v šolah predvsem velika ali stenska stavnica. To priporočajo že stare metodike, važno mesto ji priznava tudi znano Fr. Finkovo »Ukoslovje elementarnega razreda«, ki govori o »čitalnem stroju« tudi za posamezne učence (str. 50 do 51). Praksa stare šole se je pa vse preveč oklepala samo receptivnega pri« svajanja, dočim skuša nova šola spraviti v razrede čim več veselega aktiv« postopka v elementarnem razredu, predvsem v čitanju.
Nova pedagoška stremljenja so usmerjena za preosnovo šolskega dela v smislu otrokovega razvoja. Zato bi morali zavračati vse one kulturne dobrine ki ne odgovarjajo otrokovi duševni in telesni strukturi na dotični stopnji. Tako bi bilo n. pr. čitanje in pisanje, ki je sedaj predpisano za 6—7 letnega otroka, v poznejši dobi otroku mnogo lažje i nuspešnejše. Na žalost se pri nas in tudi marsikje drugod še niso sprijaznili s tem dejstvom, zato moramo upoštevati pač trenutno stanje, ki pripušča danes le olajšanje učnega postopka.
Kot najvažnejši pripomoček čitanja smemo pač smatrati ročno stav« nico in bi brez nje ne smel biti danes noben naš elementarni razred. Odkar je zmagala v borbi za izhodišče čitalnega pouka velika tiskanica in odkar imamo Fleretovo »Našo prvo knjigo«, je omogočen za elementarno čitanje že povsem sodoben postopek, odgovarjajoč razvoju otroka. S tem je pa tudi ročna stavnica postavljena pred nova dejstva, ki jih — hočeš nočeš — mo« ramo upoštevati.
P. Flere je v svojem navodilu k »Naši prvi knjigi« (str. 28) točno opre« delil namen stavnice na podlagi lastnih izkušenj. On predpostavlja kupljeni stavnici ono, ki si jo otrok napravi sam. Res je, da lastni izdelek nudi obilo spodbud za udejstvovanje, vendar vem iz lastne izkušnje, da je sila nepri« kladno, če delamo s 6 letnim otrokom kartonsko stavnico, ki bi naj odgo« varjala res vsem zahtevam, t. j. trpežnosti, uporabljivosti v šoli in doma, lepi in praktični obliki, ter splošnemu estetskemu čutu otroka. Morda bi lepe stavnice mogli izdelovati višji razredi pri ročnem delu, s tem pa je že pre« kršeno načelo samoustvarjanja stavnice. Ker pa že imamo v Dravski banovini založbo stavnic V. From — Pesnica nad Mariborom, ki za zelo nizko ceno (12 Din) izdeluje res zelo praktične stavnice, je v izogib tehničnim in časov« nim težkočam — lahko uvesti pripomoček, ki si brez njega niti ne moremo misliti sodobnega elementarnega čitanja. Ko sem staršem pri prvem rodi« teljskem sestanku ob pričetku šolskega leta razložil pomen stavnice, so eno« dušno ta pripomoček odobrili ter so prav radi žrtvovali znesek, ki so ga nakazovali v obrokih.
Nova izdaja stavnice je izšla v prav priročni obliki s štirimi velikimi in štirimi malimi abecedami.	(Nadaljevanje sledi.)
Josip Dolgan:
Tretji samoizobraževalni tečaj.
Koncem letošnjih počitnic, od 22. do 27. avgusta je poverjeništvo UJU priredilo tretji samoizobraževalni tečaj. Vršil se je v Ljubljani v Delavski zbornici in se ga je udeležilo povprečno po 120 do 150 učiteljev in učiteljic na dan.
Zelo težko je presoditi uspehe samoizobraževalnih tečajev. Da pa so uspehi, tega ni mogoče tajiti. Prav tako težko je ugotoviti spremembe duševnega razpoloženja na prvem, drugem in tretjem tečaju. Te spremembe pomenijo razvoj miselnosti slovenskega učiteljstva. Popotnik, Pedagoška Centrala in Slovenska Šolska Matica so središča pedagoškega gibanja med nami; ampak le na samoizobraževalnih tečajih se snidejo ljudje različnega naziranja, različnih krajevnih razmer, različne starosti in različnega obzorja. Tečaji so prava razstava miselnosti tipov slovenskih učiteljev in učiteljic. Pisana beseda po knjigah in revijah je mirna, premišljena in neodkrita, vsa soslovja in protislovja ostanejo zaprta v poedincih in so za ustvarjanje skupnih misli nepomembna. Na tečaju pa deluje tudi temperament, misel plane, kakršna je, in si ne išče zunanje zbranosti; človek odgovarja človeku in skuša, da odide iz družbe brez dolga.
Pri vsakem razvoju se pojavlja vrenje, šumenje, gibanje in izločevanje. Isto se dogaja tudi na tečajih. Ta nemir ni znamenje bolehavosti, ampak znamenje dela in zdravja. Ne sloga zaradi prospevanja podrejenih skupin kot so stanovi in organizacije, ampak čim hitrejši razvoj zaradi svetovnega napredka naj bo načelo pri vsakem delovanju, ki naj ima pomen za današnjo dobo.
Na prvem samoizobraževalnem tečaju so imela vsa pre* da vanj a in vsi razgovori namen dati slovenskemu učiteljstvu, udeleženemu in neudeleženemu, enotno smer v izobraževalnem gibanju; vsi govori so smeri tudi utemeljevali. Samoizobrazba učiteljev in učiteljic, izobrazba kmečkih fantov in deklet ter delovna šola so bili trije prapori, trije delni cilji enega samega organskega in enotnega dela za preprosti slovenski narod.
Izobrazuj ljudstvo, zato izobrazuj otroke v delovni šoli in fante in de* kleta po originalnih ustanovah. Če pa hočeš izobraževati druge, moraš izka* zati tudi samega sebe.
Kakšna naj bo samoizobrazba in kako naj se vrši? Ni bilo prerekanja zaradi delovne šole in zaradi dela med fanti in dekleti. Pač pa je bilo neso* glasje zaradi samoizobrazbe. Učitelji naj se izobražujejo kolektivno po krož* kih. O njih sestavi in delovanju pa so se pokazala različna naziranja. Ali je med učitelji toliko volje, moči in smisla za samoizobraževalno delo, da se bodo hoteli sestajati, razgovarjati, proučevati nujne probleme in delovati? Potem so poudarjali, naj učitelji ne proučujejo samo snovi, ki je potrebna za šolo in delo med narodom, naj se proučujejo samo metode, ampak naj najprej pomislijo, čemu naj bo vse njihovo delo; poučijo naj se o smereh razvoja človeške družbe, zato da ne bodo blodili brez kriterija v svojem delovanju; s svojo pametjo naj obsežejo več kot modrost osnovne šole in več kot de* diščino vsakdanje ljudske prosvete; obzorje, cilj in jasnost, poznavanje stvar* nosti in človeške družbe so potrebne učiteljem, da bo tudi njihovo delo v skladu s stvarnostjo in razvojem.1
Na drugem tečaju se je vprašanje o važnosti poznavanja družbe za modernega učitelja nadaljevalo; bilo pa je obenem veliko zanimanje za
1 Primerjaj uvodni članek v 1.—2. štev. »Popotnika« letošnjega leta! Uredništvo.
pedagogiko; poročilo o delovni šoli v tujini je navdušilo, praktičen nastop je privabil ljudi od vseh strani. Nekatere je še vedno odbijala sama družba, nekatere pa sama šola. Predavanje o družbi in vzgoji je imelo namen, da bi ustvarilo socialno pedagoško naziranje. To in še marsikaj drugega je nazi« ranje tudi ukoreninilo, in težko je, da bi sedaj krenila napredna slovenska pedagogika v kako drugo smer; vse drugo bi bilo delo brez idejnosti ali pa idejnost brez dela.
Na tretjem s a m o i z o b r a ž c v a 1 n e m tečaju je bilo pet pre« davanj. Vršil se je tudi zadružniški tečaj, ampak udeležilo se ga je le malo učiteljev.
Gustav Šilih je podal nekak uvod v moderno psihologijo. Navedel je naloge in probleme moderne psihologije in našteval najvažnejše struje. Poročal je obširneje o krizi današnje psihologije, omenjal teorijo o podza« vesti in svetoval nekaj najboljših knjig za študij. Mnogo snovi je bilo nave« dene in ljudem je ostalo marsikaj nerazumljivega; ampak vse je imelo le namen opozoriti slovensko učiteljstvo na psihološko disciplino, ki je za pe« dagoško delo največje važnosti. Uvod je vzbudil potrebo po tečaju, kjer bi se moderna psihologija glede na vzgojo otroka tucli sistematično, problem za problemom, tedaj tudi podrobno proučevala; potem ne bodo udeleženci gle« dali psihologije le od zunaj, ampak jo bodo poznali tudi od znotraj.
Dr. F ran j o Ž g e č je rešil zagonetko prejšnjih let, ali naj učitelj štu> dira pedagogiko, sociologijo ali psihologijo. Vse misli načelne važnosti so bile sprejete soglasno. Dopolnil pa je tudi predavanje o psihologiji, kjer je svetoval, da bi proučevali našega otroka, živega in resničnega otroka našega naroda v njegovih socialnih okoliščinah, v njegovih zdravstvenih razmerah, v njegovem telesnem in duševnem razvoju. Konkretno proučavanje otroka nam bo spričo potrebe kazalo pot do teoretičnega študija sociologije in psiho« logije. Pedagoška Centrala bo izdala popisnice, učitelji naj jih vestno izpol« njujejo, pri čemer bodo marsikaj spoznali iz poprišča sociologije, pedagogike in psihologije
Er nest Vrane je govoril o strnjenem pouku. Pedagogika vsako leto najbolj zanima. Predavatelj je eden prvih, ki je uvedel tudi v svoji praksi strnjen pouk, zato mu je šla beseda tembolj od srca. Razstavil je tudi načrte in risbe iz delovnih enot. Ker je strnjen pouk važna zahteva nove šole in ga želi marsikdo uresničiti, je bilo predavanje tudi velike praktične vrednosti. Za ta način pouka imamo več izrazov: strnjeni pouk, koncentracijski pouk, skupnostni pouk, celokupni pouk in kompleksni pouk. Kateri izraz je pravi? Če je pouk zares delovni pouk, mora proučevati neko stvarnost; ta stvarnost ne sme biti predmet ali pojav zase; pač pa mora biti v medsebojni zvezi z drugimi predmeti ali pojavi, t. j. biti mora nek stvaren kompleks; (ta stvaren kompleks mora imeti odnošaje do uporabnosti v človeški družbi, t. j. imeti mora svojo vrednost za gospodarstvo, zdravstvo in družbo; imeti mora svoj pomen za družino, vas, pokrajino, državo, svet in zgodovino; na kompleks predmetov ali pojavov se potem nasloni pouk vseh učnih predmetov.) Lahko govorimo o koncentraciji pouka na eno stvarno snov; ne moremo pa govoriti o koncentraciji predmetov in pojavov. Pri koncentracijskem pouku mislimo na stvarnost v naravi, gospodarstvu in družbi ter na delo samo. Pri pravem delovnem pouku pa je enotnost v snovi glede na pomen v življenju človeške družbe podlaga in smoter vsega šolskega dela.
Janko Furlan je hotel s predavanjem pokazati važnost kmečkega gospodarstva tudi za učitelja. Učitelj naj se približa s svojo miselnostjo kmečkemu življu, naravi, delu v naravi in gospodarstvu. To je zdrava filo« zofija, ki daje življenju smisel, srečo in blagostanje. Učitelj naj pospešuje
gospodarstvo v svojem kraju. Bilo je nekaj pregovarjanja, ali naj bo učitelj organizator kmečkega gospodarstva ali naj pozna do dobra kmetijsko obrt. Ena najlepših potez samoizobraževalnih tečajev je tendenca, da bi se učitelj čim bolj združil s kmečkim življenjem.
Rado G r u m je predaval o zadružništvu. Predavanje bi bilo še zanimi* vejše, če bi predavatelj pokazal prave ekonomske in socialne vzroke postanka zadrug ter bi razložil iz kakšnih vzrokov in po kakšnih načelih so nastale prve zadruge industrijskega delavstva na Angleškem; to je silno važno za spoznavanje vsega zadružništva.
Najvažnejši uspeh tečaja je bila strnitev sociološke in pedagoško* socio* loško*psihološke struje v eno samo močno fronto, ki je voljna posvetiti vse moči poglobljenemu in razširjenemu samoizobraževalnemu delu na osnovi, ki si jo je tečaj osvojil.
Pač pa je oživela zadnji dan tretja struja. Prva skupina zahteva teore* tično razglabljanje s sociološkega, pedagoškega in psihološkega vidika, drugi pa zahtevajo navadne, tako imenovane praktične tečaje. Izobrazba si hoče ustvariti čim višje vidike; iz teh gleda na vse drugo. Izobrazba stremi po čim višji prosvetljenosti. So pač znanstvene discipline splošne vrednosti, ki še le dajo človeku najvišjo intelektualno izobrazbo; in to so ravno znanosti filo* zofskega značaja, kot sta sociologija in psihologija. Dolžnost učiteljstva je, da se potrudi in da proučuje probleme splošne vrednosti. Stvari ne bodo izgubile svoje vrednosti, pač pa jo bodo izgubili ljudje, če se bodo upirali kulturi naprednega sveta. Ali res ni usojeno slovenskemu učitelju, da bi se povzpel iz svoje napolizobrazbe? Ali naj slovenski učitelj za vse čase ohrani tisti ne preveč visok nivo, v katerem se sedaj nahaja? S samo »praktičnostjo« bi si učiteljstvo le razširilo sedanjo napolizobraženost, iz nje bi se pa ne moglo rešiti. Praktične reči imajo vrednost le pod vidikom najvišje zavesti. Nesmisel za zavest in šablonska zahteva po praktičnosti sta značilna znaka učitelja z malomeščansko duševnostjo, ki se ne more in noče dvigniti v sfere svetovnega in kulturnega človeka.
Naloga prve skupine je, da brani stališče kulturnosti in da se ne umakne zaradi oportunosti, n. pr. zaradi tega, ker del učiteljstva ne razume višjih pojmov. Naj preneha pomanjkanje vezi med teorijo in prakso! Cilj našega študija je zavestno proučavanje socialno, ekonomsko in pedagoško važnih stvari z namenom dinamičnega udejstvovanja. Tradicionalni prepad med teorijo in prakso za nas ne obstoja. Učitelj je potreben izobrazbe, ne pa polizobrazbe. Ali bodo učitelji sledili eni ali pa drugi struji, to je stvar nji* hovih duševnih potreb, svet pa se bo razvijal v znamenju nove kulture tudi brez teh, ki ne bi sledili razvoju. Res pa je, da bo število odkrito stremečih vedno večje in da bo tudi nekoč gotovo zmagalo ne samo po ideji, ampak tudi po številu.
Po A. S. Neill=u A. Osterc:
Iz moje šole.
(A. S. Neill je vodja internata Summerhill, Leiston, Suffolk, Anglija. Članek
je izšel v »The New Era«.)
Včasih pride v mojo šolo tudi kak otrok, ožigosan z neprijetnim nazivom »tat«. Jaz se nič preveč ne brigam za njegovo poboljšanje, kajti vem, da bo najpozneje v enem letu dober; samo zato, ker se pri nas počuti srečnega. Če se kak otrok malo težje vživlja v zajednico, imava »privatne ure«, t. j. malo psihoanalize; gnojni stržen je treba izvleči, sicer ne pride do miru. Pa to lečenje ne izgleda nič preveč strokovno; jaz sedim in mirno pušim, ko grešnik pred menoj neprisiljeno izklada svoje težave. Take »spovedi« grešnike vedno olajšajo. Razen teh »privatnih ur« nisem nič kaj važen v šoli. Manjše in večje spore, ki seveda nastanejo med učenci, poravnajo kar sami na posebni seji; mene niti ne kličejo tja. Čakam, da bo izbruhnil požar; takrat me bodo menda vendar enkrat upoštevali!?
Videli so, da brez reda ne gre; pa so šli in si napravili postave. In kako se jih drže! Jaz ne posegam s svojo avtoritativnostjo prav nič vmes. S stra« hovanjem lahko preprečiš, da otrok ne dela škode; jaz pa rajši vidim polom« ljene reči kot polomljene značaje. Kaj hočeš; otrok nima te čudne navade nas odraslih, da bi vse vprek cenil na vrednost; v to smer šele pozneje degenerira, in v tem leži njegova tragika.
»Toda,« me boš vprašal, »ali pa sploh otroci pri Vas kaj delajo?« Pri« znati moram, da — še preveč! Zadnjič smo začeli z nemščino ob 19. uri, a nismo mogli nehati pred 22. uro. — Mali učenci se igrajo ali delajo, kakor jih je volja. Učenci, ki jih dobivam od drugih šol, se vedno nekaj časa od daleč izogibajo učenju; a to jih mine, ko se navžijejo svobode. Glejte sledeč primer: Dobil sem dečka, ki je zbežal iz vsake šole, kjer je bil. Pri nas se je potepal celo leto, čisto zadovoljen s svetom in samim seboj. Moji tovariši so že postali nestrpni. No, ampak končno se je tudi on zapletel v delo. Zanimivo pa je, da se je takoj znašel v razrednem delu; dokaz, da prejšnje leto ni šlo s potepanjem v izgubo, temveč je pomenjalo le naravno periodo nezavednega učenja in prilagojanja. — Mi se torej tudi učimo, vse« kakor! Morda ste radovedni, kako? Brez vseh učil! Učimo se samo na res* ničnih, smiselnih predmetih. Za pouk v čitanju nam zadostuje kino, kamor gremo vsak teden; čudili bi se, kako naglo si ti berački nabašejo svoje malhe s črkami, da lahko zasledujejo pustolovščine na »Wild Westu«.
Kolikokrat sem videl na šolskih razstavah divna ročna dela. Mi jih kratkomalo ne zmoremo. Imamo sicer dobro urejeno delavnico, a delamo tam samo reči za porabo: čolne (da se lahko voziš z njimi), indijanske sulice in nože, in zopet čolne! Imam že dovolj teh vražjih čolnov, vsak dan padem najmanj enkrat preko njih. Moje 141etne je k sreči že popustila manija za čolne (če se le — o groza — zopet ne povrne!) in včasih napra« vijo kak čisto lep ornament. To me seveda silno veseli; sam namreč jako rad modeliram v med, pa ti je vsekakor prijetno, če enega ali drugega »vžgeš« za tvoje muhe. Ampak v splošnem moj zgled nima bogve kakega uspeha. Morda postanem s svojimi ornamenti kdaj pozneje bolj popularen? — Včasih završi po delavnici osobita vnema za izdelovanje pločevinastih posod; pa ne vem, če to iz čistega interesa za lonce, ali pa, ker kovina da tako imeniten ton, če zbijaš po njej.
Zdaj pa naj še povem, kaj sem se naučil v svoji svobodni šoli. Če prizaneseš otroku z moralnimi nauki in z varuštvom, žive v najlepši slogi
med seboj. Iz lastnega nagiba se nauče cel kup reči, tako da jim včasih komaj utegneš odgovarjati. V svobodi se dečko sicer ne nauči etike, a vzraste v odkritem, dostojnem vedenju; redko ti reče »Hvala lepa«, a ne bo ti nikoli zasmehoval jecljača ali privezal psu pločevine krog vratu. Kratko: V svobodi vzraste dražestna deca!
DESKA ROČNA DELA IN KMEČKA DELOVNA ŠOLA.
Ker so nam že uzakonili deška ročna dela kot poseben predmet in je torej treba 2 uri tedensko nekaj rezati, plesti ali stružiti, bi se usojal pri tem predlagati, da usmerimo to delo bolj v praktično smer, nego nam jo kaže učni načrt (Nastavni program). Saj tudi deklice delajo to, kar pozneje res rabijo. Torej, izvršujmo dela oziroma popravila, ki so vsak« danja v kmetski ali delavski hiši: enostavna popravila čevljev, poprava strohnelega poda, beljenje in enostavno slikanje sten, poprava okrušenega zidu, najnavadnejše elemente šivanja (gumbe, krpe); rezanje, vlaganje in zakitanje šip; kurnik, golobnjak, zajčje in pasje hišice. Ne vem, zakaj je Nastavni program izpustil knjigoveštvo, če že ima šivanje zvezkov. Kako velikega pomena je, če si mladina zna sešiti in napraviti platnice za razne mesečnike, slike, raztrgane knjige itd. Omenim pri tem samo, koliko lepih in poučnih knjig je že izdala Mohorjeva družba v prejšnjih letih, a danes teh knjig ne najdete več, razen v kakšnih knjižnicah. Ali ni pravilno, če si učenec broširano knjigo sešije? Kako radostno gledajo potem tako knjigo, kako jo čuvajo in z veseljem čitajo! Je to psihološko utemeljeno: napravil si jo je sam. V smislu kmečke šole pa bi bilo tudi, da ima vsak učenec, ali vsaj dva — trije skupaj, svojo gredico, kjer bi sejali raznovrstna semena, delali poizkuse z raznimi gnojili, opazovali rast itd. Pri tem prinese prilika potrebo za popravila različnega poljedelskega orodja, brušenje itd.
V tem smislu pa bi se moral vzgajati že učiteljski naraščaj, kajti čudno je, zahtevati od učitelja reči, ki se jih ni nikdar učil in delal. Torej: reforma tudi od zgoraj, ne samo od spodaj.
Pravilno bi bilo, da se taka učna snov spoji z ostalim poukom, a ne, da se razporedi zase kot poseben predmet. Idealna pa bi bila naša šola (vsaj za višjo stopnjo), če bi bila šola sama nekaka majhna vzorna kmetija, če tudi v najmanjšem obsegu. S tem bi se kultura našega kmeta neverjetno dvignila, seve, če bi bil učitelj sam vzoren gospodar — vzgojitelj. Dalo bi se to doseči z reformo učiteljišč in osnovnih šol. Nasprotoval bo kdo, češ, ravno tako bi se potem moral učitelj seznaniti tudi z raznimi obrtmi. Res je, a za sedaj se držimo tega, kar najbolj rabimo, in to je kmetijstvo. Saj pravimo, da je naša država kmetijska. Torej učimo se, kako se pridobiva naš kruh. Tudi če ima učenec pozneje drug poklic, mu bo to koristilo, ker bo spoznal in razumel, kako važen faktor je — kmet. Na ta način pa bodo zginila tudi razna razredna nasprotstva; posamezni sloji bodo pravilneje ocenjevali svoj lastni položaj v družbi. Tako bomo potom vzgoje dosegli to, česar nismo potom politike.	F. čiček.
RAZGLED
Šolstvo v Angliji.
Za angleško šolstvo je značilna obilica variacij, in to na vseh stopnjah. Angleži kot konservativen narod neradi ukinjajo staro, temveč rajši puste staro živeti poleg novega. Lokalni faktorji uživajo v obliko« vanju angleškega šolstva obširno avto« nomijo. Prosvetne oblasti so glede na« predka šole popolnoma pasivne, iniciativa za reformo prihaja skoro izključno od po« sameznikov; tragično pa; je, da ima v kon« servativizmu angleškega ljudstva silne ovi« re. Najagilnejše je učiteljstvo osnovnih šol; čim višja je nato šolska stopnja, tem več je mrtvila. Šolska reforma je prišla v ži« vahnejši tempo od 1. 1921., ko se je v An« gliji ustanovilo »Društvo za obnovo vzgo« je« (The New Education Fellowship); to pospešuje napredek s predavanji, praktič« nim delom in obširno knjižnico v Londonu. V splošnem je angleško šolstvo danes še daleč za ameriškim in ruskim; šiba še po angleških šolah vedno nemoteno poje. Pač pa posveča angleška javnost finančni strani šolstva veliko pažnjo: dočim je še 1. 1830. znašal budžet za šolstvo 200.000 funtov, znaša sedaj okrog 50,000.000 funtov, torej več kot za mornarico.
Zunanji ustroj šolstva.
Deci od 3. do 5. leta so na razpolago otr. vrtci (Nursery), ki jih je po mestih za vso deco dovolj; niso pa obligatni. Deca od 5. do 14. leta je obvezana k obisku osnovne šole (Elementary School); po 11. letu pa lahko prestopi iz osnovne šole v .meščansko šolo (Central School), srednjo šolo (Secon« dary School) ali kakšno specialno šolo. Za vstop v srednjo šolo treba položiti spre« jemni izpit. Tam ostane učenec do 18. ali 19. leta, nakar lahko vstopi na univerzo. — Ta shema se nanaša le na javno šolstvo. Poleg tega pa obstoja v Angliji ogromno število privatnih šol (z netočnim nazivom »Public School«) najrazličnejših variacij in grupacij. Mnogo od teh služi kot nepo« sredna priprava na univerzo (n. pr. Har« row, Eton). Šolanje na privatnih šolah je večinoma zelo drago. A tudi Jšolnina za javne srednje šole je visoka, tako da se teh šol lahko poslužujejo [prav za prav le bogati; otroci revnih staršev ^prihajajo v poštev le, če so posebno nadarjeni; za take je namreč rezervirano nekaj istipendij.
Notranji ustroj šolstva.
Jako močan vpliv na angl. šolstvo ima Italijanka dr. M. Montessori, posebno na
otroški vrtec in na nižje razrede osn. šol. Montessori sama je dala tam celo vrsto te« čajev za poučevanje po njenih načelih. Sprva je moral učitelj iz lastnega žepa ku« povati dragi Montessorin učni material, če je hotel po tej metodi učiti, in iše sitnosti je imel z nadzorstvenimi oblastmi; danes je led že prebit in material nabavljajo šol« ske občine.
Istotako vpliva Daltonski sistem na razrede s starejšo deco. Značilno je prav za prav, da se uveljavlja Daltonski sistem bolj v Angliji kot v Ameriki, kjer je na« stal; vzrok leži menda v izraziti težnji k individualiziranju, ki je značilna za angle« ški narod. Daltonski načrt pa v Angliji ni v rabi v čisti, prvotni obliki, temveč so ga tu nekoliko spremenili; zlasti ne puščajo otroku toliko svobode kot to zahteva po« kretnica H. Parkhurst.
Srednje šolstvo še vedno kaže očitne znake samostanske šole, iz katere je po« teklo. To se očituje v ločenju spolov, v ločenju pouka od življenja, v ekstremni specializaciji učiteljstva. Obstoječi izpitni sistem je močna ovira napredku; ovira spremembo v učni snovi, diktira metodo »krede in besede« (chalk and talk me« thod). Poudariti pa je treba nego samodi« scipline in samostojnosti v teh šolah. Po« časi začenjajo vanjo pronicati tudi mo« derne učne metode, najbolj Daltonski si« stem.
Znanstveno pedagoško in psihološko delo.
Za znanstveno delo izhaja pobuda iz londonske univerze, kjer delujeta dr. Cvril Burt, profesor pedagogike, in dr. Spearinan, profesor na vseučiliškem koledžu. Najži« vahnejše je delo na področju testov. Dr. Burt celo osebno preskuša vsakega otroka, ki mu ga katerikoli učitelj prijavi kot to« pega ali nervoznega; na podlagi izsledkov daje nato napotke učitelju in staršem glede vzgoje tega otroka. Vse te hibe se dajo namreč odpraviti, če se postopa z otrokom čisto njemu primerno. V Londonu se je ustanovil »Commite for Research in Edu« cation of the British Psvchological So« ciety«, z nalogo, da s psihološkimi razisko« vanji izboljša ustroj šole. Za poklicno pre» izkušnjo oziroma nasvetovanje je ustanov« Ijen »National Institut of Industrial fl?sy« chology«, pod vodstvom dr. Myersa; to se je v praksi že čisto dobro obneslo. Učitelj« stvo, osnovnošolsko kakor srednješolsko, se je v zadnjem času pričelo jako zanimati
za psihologijo: mnogo je med njimi takih, ki se v tej vedi specializirajo in si pridobe akademsko stopnjo (M. A. ali Ph. D.). Za študij jim je na razpolago psihološki labo« ratorij londonske univerze, a tudi kliuika. Isto je v novejšem času na razpolago tudi dijakom učiteljišč; učiteljišča zlasti uvajajo svoje dijake v opazovanje otroka v pro* stem času in v rabo testov.
Položaj učiteljstva.
Dve tretjini osn.«š. učiteljstva se izob« razi na 2«letnih akademijah (Two Year Col« lege), kamor vstopi po dovrš. 18. 1. Ostala tretjina pa se izobrazi na štiriletnih uni« verzitetnih seminarjih (University Traimng Departments); število teh slednjih pa hitro narašča, tako da se v Škotski že danes iz« obrazuje vse učiteljstvo na univerzi. Dru« žabni in gmotni položaj angleškega učitelja ne more zbujati zavidanja, k temu še pride trudapolno delo v prenapolnjenih razredih. To velja v precejšnji meri tudi za srednje« šolske učitelje. Značilno je za vzgojni nivo v Angliji, da večina srednješolskih učite« ljev sploh ne pozna pedagogike; uče se sa« mo svojih učnih predmetov. Saj nimata uni« verzi v Oxfordu in Cambridgeu niti sto« lice za pedagogiko! •— Želja angleškega učiteljstva je, da bodi družabni in gmotni položaj učiteljstva vseh vrst izenačen. Predpogoj je seveda, da dobi tudi osnov« nošolsko učiteljstvo temeljito izobrazbo, temelječo na trdni podlagi, pred vsem na psihologiji. Tako bo izbira poklica za to ali ono vrsto šole sledila edinole notra« njemu nagnjenju.
Telesna in duševna higiena mladine.
Velemesta in industrijski kraji so jako neugoden teren za zdrav telesni in duševni razvoj otrok; telesno in duševno zanemar« jena bitja tvorijo seveda stalno nevarnost za družbo. V Angliji se to jako močno ob« čuti. Zato je nastalo tam precejšnje šte« vilo društev, ki jim je namen varstvo in zdravljenje mladine (v telesnem in dušev« nem smislu). Eno od teh društev je »The Child Guidance Council«; svojo nalogo res šuje s sledečimi sredstvi: 1. ustanavljanjem mladinskih klinik, 2. raziskovanjem raz« mer, ki kvarno vplivajo na otroka, 3. za težje slučaje telesne ali duševne bolezni skuša ustanoviti dovoljno število domov. Drugo slično društvo je »The Association for Mental \Velfare«; v njem je udruženih nad 50 lokalnih društev za mladinsko skrbstvo. Sem lahko prištejemo tudi »Pioneer Health Centre«; v njega se včla« njajo družine (članarina 6 pence = ca. 7 Din tedensko), ki se zato lahko brez« plačno poslužujejo periodičnih zdravni« ških pregledov in dobivajo brezplačne na« svete v vseh vprašanjih, ki zadevajo zdravje otroka, tudi glede nosečnosti in
poroda. Ti starši lahko ob sobotah in na« deljah oddajo deco v zabavišča, da imajo tako popoln oddih in event. podvzamejo kak daljši izlet.
Poizkusne šole.
Te šole so jako različne med seboj. Nekatere posegajo v iskanju bolj, druge manj globoko. Smer in intenzivnost je od« visna od ustavitelja.
Abbotsholm School (pri Rocestru, Derbyshire): ustanovljena 1. 1889. je prva poizkusna šola v Angliji; ona je inspiri« rala Nemca H. Lietza, da je ustanovil slične šole tudi v svoji domovini (Lander« ziehungsheime). Ustanovil 1889. in do 1927. vodil je to šolo dr. Reddie, nato je pre« vzel vodstvo prof. J. J. Findlay. — Glavni namen šole je, da razvija celotno oseb« nost. Disciplina je vezana na skupnost, ne na učitelja; tako se najbolje pripravljajo na praktično življenje. Obiskovalca preseneča zdravje gojencev in neprisiljeno, prisrčno vedenje. Pouk je tesno spojen s praktič« nim delom. Učencem je na razpolago last« no polje, delavnice in knjižnica; tu se vrši delo in pouk. Do neke mere je pouk sku« pen, ostali del pouka pa je svoboden in ga učenci obavljajo po svojem lastnem tempu in izbiri in čim najbolj samostojno. Ker sami vodijo gospodarstvo in vzgoji« tel ji v internatskem življenju ne marajo izsiljevati discipline, se razvija čut odgo« vornosti. Zaupanje v dobre sile otrokove torej tudi tu rodi svoje dobre sadove. — Šola sestoji sedaj iz dve delov: Junior School z dečki do 12. leta. Senior School z dečki od 12. do 18. leta. Duh je v obeh šolah jazličen: v prvi je življenje bolj ro« mantično, z mnogo igranjem, v drugi pre« vladuje odgovornost napram celoti in res« no, smoterno delo. V obeh šolah mnogo goje glasbo, a tudi druge panoge umetno* sti. Niso pa se še mogli odločiti za uvedbo koedukacije: dočim za Junior School ne vidijo bistvenih zaprek, se jim zdi koedu« kacija za Senior School neprimerna: po« trebno pa se jim zdi, da omogočajo na tej stopnji sožitje obeh splov pri igrah, športu in drugih skupnih prireditvah.
Middle Row Boys School (Kensal New Town, London W. 10). Javna osnovna šola. Urejena je po načelu »Učenec delaj, ne pa poslušaj!« Imajo razven šolskih sob de« lavnico z navadnimi orodji, delavnico s stroji, delavnico za umetnost. Mesto Lon« don dobro skrbi za uredbo in pravijo v šoli, da jim ne manjka prav ničesar. Stroji so vsi na električen pogon. Bavijo se z obde« lovanjem papirja in lepenke, s pletarstvom, tiskajo in vežejo knjige, obdelujejo les in kovine, bavijo se s praktično elektriko. Z domom vzdržujejo tesne zveze; starši, a tudi izstopivši učenci, pridno zahajajo v
šolo, da vidijo deco pri delu. Vsako leto prirede šolski praznik.
Abinger Hill School (blizu Dorkinga). Šolo vodi svet večjega števila vzgojite« ljev, a vedno je v tem svetu tudi po ena mati. Šola je internat; ima 52 ha zemlje, obstoječe iz vrtov, gozdov in trate. Šipe na oknih so iz vita«stekla, ki ne zadržuje ultra«vijolčastih žarkov. Posebno važnost polagajo na hrano, ker so s poskusi do« gnali, da je način prehrane silne važnosti za telesni razvoj; zlasti so dognali, da uži« vanje mleka vpliva jako ugodno na rast. V tem zavodu dobi vsak gojenec dnevno
litra prvovrstnega mleka (razen običaj« nega mlečnega kakaoa in čaja), mnogo tudi svežega sadja. Pouk se vrši po Daltonskem načrtu; daje lep uspeh. Mnogo goje šport in igre.
Darlington Hali (Devonshire). Ta šola je nastala pod vplivom Tagorejevih idej. Ima 20 gojencev, dečkov in deklic, med 7. in 15. letom. Osrednjo točko tvori tu poljedelstvo. V ta namen ima zavod vzorni gozd in vrt; goji govedo in perutnino. Vsak od teh oddelkov je samostojna gospodar« ska enota, s svojim knjigovodstvom; ho« čejo, da bo vsaka panoga sama sebe vzdr« zevala. Pozneje nameravajo priključiti še ostale kmetijske panoge.
The Malting House School (Cam« bridge). Ima otroke od 21/2. do 8. leta. Zna« menita je po eksperimentih za to starost« no dobo. Deci je na razpolago več učnih sob; v eni je raznovrstno orodje (žage, kladiva, žreblji itd.) in les, v drugi glina, lončarska miza, barve, papir; v tretji čtivo; v četrti pisalni stroji; imajo celo majhno kuhinjo s kuhinjsko opremo, dvorano z odrom in klavirjem, vrt, majhen ribnik in seveda igrišče. Deci je puščena skoro po« polna svoboda v izbiri sobe in dela. Uči« telji se malo mešajo v delo otrok, pač pa jih opazujejo ter beležijo njihova dejanja, važnejše pomenke in vprašanja. Otroci se« veda o tem opazovanju ne vedo ničesar ter se zato vedejo popolnoma neprisiljeno. Tem potom bodo učitelji v doglednem času dobili dragocene podatke o duševnem življenju te starostne dobe. To delo je že precej napredovalo. Psihološko«raziskoval« no delo je v rokah učiteljev«Amerikancev iz Walden«School (N. Y. C.), ki so jih na« lašč za to povabili sem.
St. George's School (Harpenden, Herts). Vodja je duhovnik Cecil Grant. Ima koedukacijo. Šola obsega deco od 8. do 18. leta in je deljena na tri stopnje: nižjo (8—12 let), srednjo (12—15 let) in višjo (15—18 let). Učiteljstvo višje in sred« nje stopnje se pogosto medsebojno izme« njava, pri nižji stopnji gre to nekoliko
teže. Obeležje šole je izrazito individuali« stično. Morda ravno zato igra v tej šoli važno vlogo domača kapela, kjer oprav« ljajo redne pobožnosti. S tem se prebije obroč egocentričnosti in se težnje usmeri više. Posebnost šole je komisija za mate« rialne poškodbe, ki jo tvorijo sami učenci; njena naloga ni samo, da ugotavlja škodo in sodi krivce, temveč tudi, da preprečuje poškodbe.
St. Christopher School (Letch\vorth, Herts). Delajo poskuse, da prilagode pouk individualnosti otroka. Iz učnih predme« tov hočejo stvoriti sintezo, da se pouk tako čim najbolj prilagodi življenju; upajo, da tako pridobe pri pouku na času. Uvajajo svobodo učencev, obenem s tem samood« govornost in samovlado. Imajo koeduka« cijo. Prostorna in dobro oskrbljena knjiž« niča nudi vsem učencem možnost, da slede svojemu lastnemu zanimanju v učenju; ra« bijo jo v prvi vrsti seveda starejši učenci. Mnogo se pečajo z ročnim delom. Za te« lesno zdravje skrbita igrišče in moderno urejena kopalnica. Roditeljski krožek veže šolo z domom.
Bedales School (Petersfield, Hants). Učno snov razdele na periode po 14 dni: učna snov vseh predmetov v isti periodi je v medsebojni zvezi. Imajo sicer stalen urnik; a predmeti se ne menjajo vsako uro, temveč večinoma po 2 urah. S tem so omejili nezdravo hlastanje in površ« nost: zadovoljni so s tem učenci in učite« Iji. Tako se nudi prilika, da se pusti učen« cu svobodo pri delu, da ga dovrši po svo« jem lastnem tempu. Sobotni popoldan je posvečen izključno individualnemu delu; ta čas ne obstojajo razredi; vsak učitelj je v svoji »predmetni« sobi in je tam na razpolago vsakemu učencu, ki želi nasveta. Čitalnica je poslopje zase; hrani okrog 11.500 knjig; učenci se je poslužujejo v prostem času, a pogosto tudi med poukom, če kaj potrebujejo.
Huyton Hill School (Huyton, blizu Li« verpoola). Za dečke od 5. do 14. leta. Pri« vzgojiti hoče veselje do dela; navaja učen« ce, da vsak po svojih individualnih močeh doprinese h kolektivnemu uspehu. Dober delavec mora znati dobro opazovati, mora biti kritičen; zato goje te zmožnosti. Učna snov je čisto prilagojena letnim časom. Uvedena je demokracija; učitelj je tu sve« tovalec.
Kingsmoor School (Glossop. Derby« shire). Vodja je G. R. Šwaine. Šola ima okrog 75 otrok obeh spolov, od otroškega vrtca dalje. Glavni vzgojni namen je nega altruizma. Zato so izločili vsako tekmo« vanje, pač pa goje vzajemno delo in med« sebojno pomoč. Ne rabijo niti kazni, niti nagrad; našli so, da sila ne vzgaja niti k
rednosti niti k delavnosti. Pri pouku upo« števajo individualnost učenca. Umetnost, narodne plese, glasbo in dramo goje kot iz« raževalno sredstvo, ne kot učne predmete. Goje praktično delo; značilno je, da se uče šivanja in kuhanja poleg deklic tudi dečki. Vodja hoče doseči, da bo šola gmotno sa« ma sebe vzdrževala. Vzgoja je na verski podlagi, a ni sektarska; časti zaslužne može tudi drugih veroizpovedi ozir. nazorov.
Pare Wern School (Swansea, South Wales). Voditeljica Miss D. Hali. Šola ima deco obeh spolov od otroškega vrtca do 10. leta. Tesno je zvezana z domom. Glavni smoter ji je, da sprosti v otroku ustvarjalne sile. V ta namen služi obširen vrt, kjer otroci opravljajo razna dela. Na razpolago jim je surov in predelan mate« rial, ki iz njega izdelujejo razne predmete in orodja, bodisi kot igro, bodisi že več ali manj kot resno delo. Imajo tudi do« volj prilike za modeliranje, slikanje, glas« bo. Čeravno je večina dela urejenega po individualnem principu, vendar je opažati, da se večja deca pri delu rada strinja v majhne skupine, ki jih vodijo najspretnejsi med njimi.
Ocklye (Crowborough, Sussex). Je po« sebno zanimiv pojav. Miss M. Johnston je sprejela v svoj internat šest deklic preko 12. leta; adoptirala je dvomesečnega otro« ka ter ga izročila tem deklicam v oskrbo. Opaziti je bilo jako blagodejen vpliv na deklice. Ena izmed njih je bila prej bo« lestno plaha in ni imela nobenega samo« zaupanja; skrb za otroka ji je odgnala plahost in dala samozaupanje.
The Caldecott Community (Goff's Oak, blizu Chestnuta, Herts). Je to otroški vrtec in vsebuje ca. 50 otrok obojega spola. Namenjen je v prvi vrsti deci de« lavskih staršev, ki se ne morejo sami brigati za vzgojo. Voditeljici sta Miss L. M. Ren« del in Miss P. M. Potter. Vrtec ima jako lično poslopje in lepo, zdravo okolico. Deci je na razpolago najrazličnejši mate« rial: imajo celo domače živali in se zelo radi pečajo z njimi. Sluge nimajo; vse te« koče delo obavljajo sami.
Addey and Stanhope Secondary School
(Ne\v Cross Road, London S. E. 14). Vodja Mr. B. A. Howard. To je ena izmed red« kih državnih srednjih šol, ki deluje po mo« dernih principih. Ima koedukacijo od leta 1920., ki je povsem uspela. Razmerje med učenci in učiteljskim zborom je prijatelj« sko. Šola je do 14. leta skupna, nato pa se deli v hitrejši in počasnejši oddelek. Po« časnejši dovrši šolo približno z 19. letom, hitrejši mnogo prej. Vsak učenec se lahko specializira v poljubnem predmetu. Opa« žati je, da se deklice posebno pogosto
specializirajo v kemiji. Učenci izdajajo lasten list »The Addeyan«. Imajo pogoste sestanke z dramatskimi ali znanstvenimi temami; imajo tudi svoj orkester. Pogosto jih združuje radio. Svobodno se poslužu« jejo knjižnice, ki obsega okrog 2000 knjig. Kazen na tej šoli ni revanža. temveč na« ravna posledica. Če prinese kdo pomanj« kljivo domačo nalogo, jo mora izpopolniti; če kdo kaj poškoduje, mora popraviti ali plačati popravilo, seveda po možnosti iz svojega; če kdo kaj izgubi ali pozabi, mora plačati najditelju 1 penny; itd. Pri nepo« boljsljivih učencih iščejo najprej pravi vzrok, nato pa prično z zdravljenjem po načrtu; pravijo, da je ozdravljenje vedno možno, če le najdejo pravi vzrok.
OIdershaw School (Wallasey, Chesire). Vodja A. B. Archer. Je istotako državna srednja šola, ki deloma izvaja moderna na« čela. Je samo za dečke. Predpoldne je skupni (razredni) pouk, popoldne svobod« no (individualno) zaposlenje; takrat so predmetni učitelji na razpolago vsem učen« cem z nasveti; takrat se učenci lahko svo« bodno poslužujejo tudi knjižnice.
Bec School (Beechroft Road. London S. W. 17). Vodja Mr. S. R. Gibson. Poslopje je najnovejšega tipa. Šola ima 7 aeres (= 2-85 ha) zemljišča, od katerega služi 5 aeres igriščem. Prvi dve tromesečji je skupni pouk, zadnje tromesečje svobodno zapo« slenje. Opažajo, da imajo igre za mnoge veliko psihoterapeutično vrednost; nervoza in plahost se vedno izboljša. Imajo 4 de« lavnice za razne panoge. Kosilo imajo vsi učenci v šoli; s tem na eni strani odpade hlastanje pri kosilu doma radi pičlega časa, na drugi strani pa utrja skupnost učencev. Imajo svoj pevski zbor in orkester, poleg tega pa še razne krožke. Seveda ne manjka tudi knjižnice.
Frensham Heights (blizu Farnhama, Surrey). Šola je internat, nameščen v kras« nem poslopju z obširnim zemljiščem. Vzgo« jiti hočejo harmoničnega človeka. Zato imajo uvedeno koedukacijo; zato učitelji ne operirajo s strahovanjem, temveč pu« ste, da se razvija samoodgovornost in sa« modisciplina. Dnevni red je sestavljen tako, da je za gimnastiko, kopanje in igre dovolj časa; telesni negi končno služi tudi delo na vrtu in razne vrste ročnega dela, ne glede na njihovo vzgojno vrednost. Kljub tej svobodi vidiš v zavodu najmanj tak« šen red ko na zavodih z drugim režimom. Preseneča pa vsakega obiskovalca vedrost in zdravje mladine ter resnično prijatelj« stvo. ki vlada med njo, brez ozira na spol. Učenci so ustanovili svoj šolski svet, ki skrbi za red; imajo tudi razne krožke. S tem se jim razvija samostojnost. Učitelj«
stvo seveda sodeluje pri tem; se pa načelnu ne vsiljuje, temveč po«-^ga vmes le v skraj« ni potrebi. Zanimivo je, da se kršilci redu skoro brez izjeme pokore razsodbam šol« skega odbora. V važnejših zadevah, oso? bito, če gre za spremembo ali dopolnitev pravil, skliče šolski odbor zborovanje; na tem ima vsak pravico do besede, tudi naj« mlajši. In ker vedo, da so odločitve na tem zborovanju za vse ODvezne, se besede tudi res obilno poslužujejo. Marsikateri jo pri tem »polomi«, a vsaka izjava se vzame rssno in se tudi resno zavrača.
Summerhill School (Leiston. Suffolk). Vodja je A. S. Neill, znani radikalni zar stopnik gesla »Ravnaj se po otroku!« Pouk se pri njem vrši v obliki produktivnega dela; učenci izdelujejo nekaj koristnega ali vsaj smiselnega, pri tem pa se uče vseh mogočih reči. A delo si izbirajo sami. Isto« tako je njihovo zanimanje merodajno, kako daleč se uče tega ali onega. Uvedena je seveda samovlada.
Medburn Street Infants' School (Lon. don N. W. 1). Tu ne marajo priznati ob« stoja »lenobe«. Če je kakšen učenec pasi« ven, vedo, da je za tem nek določen povod, ki ovira učenčevo aktivnost. Takega otroka nikakor ne priganjajo k delu, še manj ga kaznujejo. Iščejo marveč pota, kako odstraniti ovire za aktivnost in v učencu zbuditi vezano energijo. Voditelji« ta M. Wellock opisuje tipičen slučaj: Lulu, učenček 1. razreda, se ni zanimal za Drav ničesar; od prvega dne 'e sedel topo na svojem mestu in se ni oprijel nobenega
dem. Nekega dne me vpiaša, da«li sme prinesti svojo lutko v šoio. Še istega dne je prinesel Lulu svoji, »Podgy« s seboj. S tem dnem je ozivti Lulu. Sprva je imel opravka samo s »i odgy«, nato pa se je po vrsti začel zanimati tudi za druge reči. — V tej šoli dajejo mnogo prilike za ročno delo in opažajo, da ga učenci silno Iju« bijo, včasih jih komaj spravijo proč in pošljejo domov. Z disciplino nimajo mno« go opravka. Dobe se sicer vmes učenci z gotovimi napakami, a teh ne zatirajo s kaznovanjem, temveč jih odpravljajo s pri« mernimi pedagoškimi ukrepi. Nekateri učenci se obnašajo izzivalno samo, da odt« nejo pozornost nase. Tem je treba dati samo kako primerno funkcijo, pa se kma« lu odvadijo motenja redu. Predpisov ima« jo na tej šoli čisto malo, namreč samo take, kojih potreba je evidentna; videli so namreč, da otrok čisto rad upošteva pred« pise, ki jim vidi smisel.
Poleg teh novih šol naj navedem samo imenoma še nekaj drugih: Duncan House (Clifton, Bristol; za deco od 10. do 15. leta); Brackenhill Home School (Hartfield, Sussex); The G a> t e w a y School (The Newark, Leice« ster; srednja šola); Hornsey Countv School (London N. 14. Pemberton Road; srednja šola; koedukacija); S t. T r i n« n e a n's School (Edinburgh); B o a r« din g S c h o o I s of the Society of F r i e n d s — šole kvekerjev (Sibford, Ackvvorth, Saffron Walden, Great Ayton Sidcot); Open Air Schools = šole za bolehno deco (jih je že jako mnogo). (Iz »The Ne\v Era«.)	O.
Iz časopisnih člankov.
Kajenje pri mladini. Dunajski docent dr. Hofstatter objavlja o tej temi ob« širno razpravo v »Die Quelle«. Navaja zdravniške izsledke o uživanju tobaka in ugotavlja, da se kaže pogubni vpliv kaje« nja zlasti na srcu, živcih, pljučih in čre« vah: tudi na arterio«sklerozi ima tobak glavni delež. Tobačni delavci dosezajo med vsemi stanovi najnižjo starost. Razen tega izpodjeda nikotin zmožnost in voljo do dela. Dokazano pa je tudi, da kajenje človeka oškoduje moralno in intelektualno.
Naravno, da je vpliv tobaka tim po« gubnejši, čim mlajši je človek. Zato upra« vičeno zbuja resno skrb močno širjenje kajenja med mladino. Raziskovanje neka« terih zdravnikov je pokazalo, da je kaje« nje med osnovno«šolsko mladino zlasti po vojni v strašni meri razširjeno. Čudno je naravnost, da je to javnosti tako malo znano. Pri tem prihajajo v poštev skoro izključno dečki; dekleta kažejo nagnjenje do tobaka navadno šele po 22. letu. E. Wulffen poroča, - da v Holandski kadi 33%
šolskih dečkov redno, 16% o prilikah, 2% pa redno žvečita. V Amsterdamu so do« gnali, da kadi od 6—71etnih učencev 20% redno, 7% o prilikah, učenci od 9. leta dalje pa skoro vsi redno. Nek profesor v Bruxellesu je med 4000 učenci osnovne šole, ki jih je preiskal, našel 49% kadil« cev, med temi 11% rednih.
Nevarnost pušenja za mladino je po« leg telesnega oškovanja še v sledečem: nikotin draži grlo in tako povzroča žejo po alkoholu; nikotin in alkohol nato skupno zbujata v dečku že zgodaj željo po uživanju, zlasti spolnem. Da se v takih okoliščinah ne more razviti trden značaj, je jasno. S skrbjo opažamo, da se pričenja širiti razvada pušenja tudi pri ženskem spolu; zgled matere ima na otroka mnogo večji vpliv kot zgled očeta, in mati je poklicana v to, da ščiti čisti in zdravi raz« voj otrok. Škodljivi vpliv nikotina se iz« raža tudi v tem oziru: Zdrav značaj za« hteva, da se kompenzira zavest krivde ali manjvrednosti z neko vrednoto; tako po«
stane osebnost polnovredna. Nikotin (kot sploh narkotika) pa kratkomalo odganja to neprijetno zavest in želja po kompen« zaciji seveda izostane; tako se pogreza osebnost vedno globlje v manjvrednost. Mnogim sicer nikotin telesno ne škoduje, a njegovim zlim moralnim in intelektualnim posledicam ne uide nihče.
Hofstatter navaja nato izjave številnih merodajnih osebnosti o posledicah kajenja pri mladini. Naj jih nekaj sledi:
Dr. \V. S e a v e r. univ. prof. v USA: Kadilci zaostajajo v rasti, teži in obsegu prsi daleč za nekadilci.
Dr. F. J. Pack. Utah, USA: Med vseučiliškimi dijaki, ki sem jih preiskal, so kadilci v športu za polovico slabši od nekadilcev.
Dr. A. L i o n. štabni zdravnik, pravi v skautskem katekizmu: Če puši deček, ki še ni dorasel, mu neizbežno oslabi srce. Srce pa je najvažnejši organ v mladem te« lesu; pumpa kri po telesu in jo dovaja posameznim delom, da rastejo; če ne de« luje dobro, se telo ne more pravilno raz« vijati.
Dr. H u e p p e, sanitetni svetnik: To« bak je eden najnevarnejših strupov za živce in srce: to se je neštetokrat poka« zalo pri raznih napornih dejanjih, zlasti pri marših, kjer kadilec razmeroma hitro obnemore ali se celo zruši.
P a 1 m e e n je našel, da nikotin sprva sicer poživi telesno delo, a kmalu nato sledi strm padec v energiji. Če je pa telo že pred pušenjem utrujeno, ga tudi niko« tin ne poživi. — Do istih izsledkov je pri« šel dr. Lombard (Michigan«univerza).
Dr. D. H. K r e s s, zdravnik za živčne bolezni: Kajenje slabi srce; zato kadilcu manjka vztrajnosti pri športu. Ker tu ne najde zadoščenja, gre v gostilno, od tam pa kmalu pred sodišče. 96% mladoletnih zločincev so kadilci.
Dr. Ch. B. T o \v n s, New«York: Kljub dolgoletni praksi še nisem zadel na slu« čaj, kjer bi pijanec tudi ne pušil. Dečki začno vedno s kajenjem, preden zapadejo pijanstvu.
B. B, L i n d s a y. mladinski sodnik v Denveru. USA: Vsi sodniki, ki so imeli opravka z mladostnimi zločinci, so spo« znali, da so vsi začeli s kajenjem in za« padli nato večinoma še pijanstvu. Ena za« bloda izziva drugo.
H. S t a n g e r, sodnik v USA: Od vsa« kih 100 mladostnih zločincev, ki so prišli pred mene. je imelo 99 od tobaka poru« menele prste.
S. A. M oran profesor stenografije v Michiganu, USA: Med tisoči mladine nisem imel niti enega kadilca, ki bi spra« vil do stenografa 4. ali 3. vrste.
B e r t i 11 o n, profesor na politehnični šoli v Parizu: Kadilci so vedno med naj« slabšimi učenci.
H. M a x i m, USA: Ko bi mogli do< povedati mladini, da z vsako potezo dima vdahne slaboumnost in izdahne možatost!
E. Wulffen: Holandski učitelji in učiteljice soglasno označujejo kadilce med učenci kot tope, nepazljive, ki slabo pi« šejo. ker se mnogim že trese roka.
R. W a h 1, Gottingen, je eksperimen« talnim potom dognal, da je duševna zmož« nost pod vplivom nikotina slabša.
Tolstoj: Mogoče se pri zauživanju nikotina res več producira. a to delo je vsekakor manjvredno; pri pušenju nastopi omotica, ki ovira, da bi človek ostro in kritično presojal svoje misli; sipa jih ven s pretiranim samozadovoljstvom. Govori se, da potekajo mnogo mirneje one seje in zborovanja, ki se pri njih puši; umljivo; kajti po nikotinu mišljenje otopeva in s tem poveča spravljivost. Pri indijanskih razpravah je že v davnih časih igrala pipa važno vlogo.
Goethe: Mnogo lahko prenašam, a s štirimi rečmi se nikakor ne morem spri« jazniti: s tobakovim dimom, stenicami, česnom in smrtjo.
H. Ford: Nikotin je zasužnjevalec belih.
Ugotovljeno je torej s sigurnostjo, da ima pušenje za mladino usodne posledice. Treba jo je na vsak način očuvati pred pogubno razvado. Kako? Proučimo, od kod izvira. —- Vemo, da je začetek puše« nja za vsakogar težak; poželjenje po to« bakovem dimu torej ne potisne dečku ei« garete v usta. Povod je drugje. C i g a« reta je znak protesta proti manjvrednosti. Mladič hoče biti enakovreden odraslemu, zato ga posnema pred vsem v zunanjosti; in pušenje je eden najvidnejših takih znakov. Tu ne pomaga nobeno podučevarije, opominjanje, prepo« vedovanje in kaznovanje. Dokler bo de« ček videl pušiti odrasle, osobito pa starše in učitelje, bo to hotel tudi on. Zgled je tu torej odločilen. Vse drugo je le dopol« nilo k temu, četudi učinkovito (filmi, sli« ke, predavanja, izračunavanje izdatkov za tobak itd.). Velekoristno delo vrše v tem oziru skauti in taborniki; njihovo delo naj vzgojitelji z vso močjo podpirajo.
Pripomba: V Avstriji je postal boj proti nikotinu že jako živahen. Pri nas pa vihtimo sulice z večjo ali manjšo resnostjo le proti zmaju«alkoholu, a se pri tem mirno dajemo pod zobe drugemu. Naši zdravniki sicer še niso čutili potrebe, da bi raziskali to zadevo pri nas, opozarjali na nevarnost in lečili zlo. A vsi vemo, da je to zlo pri nas močno razširjeno, morda nič manj kot v Holandski. Zato zadeva tem večja dolž« nost nas vzgojitelje, da pokrenemo v tem resno akcijo. Prav lahko bomo zagovarjali pred svojo vestjo, če bomo s tem škodo« vali dohodkom državnega monopola.
Osterc.
Pomen in vrednost redovanja. Sedanje redovanje smatra otroka kot učenca, ki se mora toliko in toliko naučiti. Uči« teljevo delo je skoro izključno vcepljanje znanja, ne vzgajanje. Doslej je to delo kolikortoliko zadostovalo, ker je otrok ži« vel v ustaljenih razmerah družine in druž« be. Danes pa se družina cepi, ker morajo vsi zaslužiti, in vsled tega dobiva tudi družba drugo konstelacijo. Danes mora prevzeti šola njeno vzgojno nalogo.
Oglejmo si pa sedaj redovanje iz nje« govega prejšnjega ozkega stališča samega. Redi označujejo nagrado oz. kazen za uče« nje in obveščajo starše. Treba pa pregle« dati posledice tega sistema. Dobri redi sa« mi na sebi imajo svojo dobro stran: vli« vajo samozaupanje in spodbujajo. Druga« če je pri slabem redu; enkrat, dvakrat morda učenca podžge k delu; a trajni slab red prav gotovo vzame otroku samozaupa« nje in uniči veselje do dela. Našli so, da se tako zgubljeno samozaupanje ne po« vrne več niti v poznejših letih. Splošne in« dolence širokih mas je v veliki meri krivo cenzuriranje!
Če pregledamo zadevo podrobneje, najdemo, da cenzuriranje zastruplja raz« merje med učiteljem in učencem. Učenec je mnenja, da ga učitelj hoče na vsak na« čin »zalotiti«; da preži nanj, kako bi mu lahko primazal slab red. Žal v mnogih slu« čajih učitelj res da neposreden povod za to. Za vzgojo (in pouk!) je neobhodno po« trebno, da učenec učitelju zaupa in se mu zaupa; pod opisanimi okoliščinami je to seveda izključeno. Pri učencu se na ta na« čin razvija neiskrenost, zahrbtnost, štre« berstvo. Pisateljica (L. Dunkler) deluje nad 20 let v mladinskem skrbstvu, prej pa je poučevala na javni šoli. Občuti kot silno olajšavo, da ji na sedanjem mestu ni treba redovati; mladina ji je brez izjeme darovala svoje zaupanje in ona ima skoro neomejen vpliv nanjo.
S tem so ugotovljene slabe v z g o j« n e posledice redovanja. Hibe pa so še tu« di drugod. Ali sploh moremo objektivno oceniti učenčevo znanje? Počasno pojmo« vanje n. pr. ni samo po sebi že manjvred« no; lahko je celo solidnejše kot naglo. Tudi se ne more reči. da je subjektivno izražanje manjvredno kot logično (n. pr. pri spisju). Absolutnega merila za redo« vanje sploh ni; odvisi od zahtev učitelja, navadno celo od njegovega razpoloženja, obenem tudi od splošnega nivoja v raz« redu. Upoštevati treba tudi. da je na »ne« znanju« vedno tudi učitelj sam mno« go kriv!
Poglavje zase je redovanje obnašanja. Nobeni služkinji se ne sme v njeno knji« žico zapisati kaj žaljivega, zločincu se ne sme očitati njegovega prestopka, ko je prestal zanj svoio kazen. Otrok pa, ki je v svoji otroški lahkomišljenosti in razbo« ritosti kaj »zagrešil« (novejša psihologija
smatra to sploh kot biološko nujnost, ne kot greh!), mora nositi ta sramotni pečat svoj živ dan; z nobeno pokoro ga ne more izprati. Je res vmes tudi nekaj hujših greš« nikov; a ti so bodisi žrtve slabe domače vzgoje, bodisi kakega organskega defekta. Kot taki zaslužijo bolj pomilovanje in po« sebno nego kot pa kazen. Vedenje se zboljša le s pravim postopanjem, ne pa z redi. Red poboljša kvečjemu le navidezno; učenec postane v svojem obnašanju na« pram učitelju potuhnjen ali bolj previden, v bistvu je ostal isti ali je še slabši. Potlačeni nagibi izbruhnejo s tem večjo silo na dan, ko otrok ni pod nadzorstvom, oz. ko dovrši šolo. Za otroke pa, ki šolsko zajednico stalno motijo ali ogrožajo, mo« rajo biti urejena posebna vzgojevališča.
Učenci bi torej naj ne dobili nobe« nih spričeval z redi: kvečjemu izkaz kon« cem leta, da so razred dovršili. S tem se izognemo vsem opisanim slabim posledi« cam. Prisilimo pa s tem tudi starše, da pogosteje prihajajo v šolo pozvedovat radi njihovih otrok; ustmen razgovor med starši in učiteljem ima lahko za otroka ve« liko korist. Učitelj seveda sam zase po« trebuje gotove stalne kontrole pri posa« meznem otroku glede znanja in obnašanja; to si lahko beleži na poljuben način, dela na podlagi beležk svoje sklepe in urav« nava svoje postopanje. Zelo dobrodošle bi tu bile učitelju primerne »popisnice«. Če bo znal zbuditi zanimanje za svoj pouk, bo vsak učenec storil, kar bo v njegovi moči. bo pa tudi »dober«.
(Po »Die Quel!e«.) O.
So li šole potrebne? (Ta članek Verusa prinašamo radi njegove originalnosti in ker vsebuje jako dobre misli, četudi gre s svojo zahtevo predaleč.)
Imel sem mnogo učiteljev, vmes tudi zelo dobrih, a naučil se nisem pri nobe« nem ničesar. Kar znam. imam vse iz knjig in lastnega opazovanja in razmišljanja. Trdim, da sta šola in učitelj nepotrebna, celo škodljiva! Ne tajim, da dober učitelj lahko pri otroku marsikaj doseže; a zato pokvari slab učitelj tisočkrat več. Za člo« veštvo bi bilo odrešenje, če bi zginila ta institucija, ki ga tlači kakor mora."Dejstvo je, da skoro vsa deca šolo sovraži, četudi pokaže to morda le na ta način, da se ve« seli počitnic. Istotako je učitelj zelo vesel, če odpade tuintam kak učni dan ali vsaj ura. V reformirano učiteljsko izobrazbo ni« mam zaupanja; vedno se bodo štreberji vrivali v ospredje in dajali šoli obeležje; prave pedagoške nature ne bodo mogle svobodno razvijati svojega delovanja ali pa bodo sploh obrnile šoli hrbet.
Izobrazba naj bo v principu samo« izobrazba. Tu naj vlada popolna svo« boda; vsakdo bodi »svoje sreče kovač«. Seveda, država mora skrbeti za to. da do« seže vsak državljan gotov minimum iz«
obrazbe. A vmes naj poseže šele na višji starostni stopnji, če je dotičnik samo« izobrazbo zanemaril. Država izdaja za šole in učitljstvo velikanske vsote; vse to bi si lahko prihranila; porabila bi le majhen del za izpraševalne komisije in eventuelno za nagrade izprašancem, Z vsem tem pa ni rečeno, da učiteljev sploh ne potrebu« jemo. Dober učitelj lahko samoizobrazbo zelo ugodno pospešuje in poglablja. A uči« teljski poklic bi moral biti privaten poklic; tako bi lahko obstali le dobri učitelji, slabi bi ne mogli »konkurirati«.
Kako pa se naj vrši ta samoizobrazba? Pretežno na podlagi dobrih knjig. Knjige za samoizobrazbo so že danes dokaj šte« vilne, le žal, da je vmes malo res porab« nih. Glavna naloga resničnih vzgojiteljev bi v bodoče morala biti, da pišejo dobre knjige za samoizobrazbo! In resnično do« bra dela bi država morala dobro nagra« diti. Ta način duševne ekonomije je ne« primerno boljši od obstoječega; zakaj bi naj bil dober učitelj omejen le na svoj majhen delokrog 30—40 otrok? Njegove zmožnosti naj pridejo v prid čim najšir« šim masam, in še daleč preko njegove smrti! (Po »Die Neue Erziehung«.) O.
Kako se obvarujemo vzgojnih napak v šoli. Večina ljudi se spominja na šolo z neprijetnimi občutki. Razmerje med uči« teljem in učenci ima značaj nasprotstva. Učitelj se vse preveč poslužuje nasilnih sredstev; kar cela lestvica jih je: zapoved, opomin, graja, pretnja, kazen, To nasprot« stvo se medsebojno stopnjuje: učiteljevo nasilje (četudi sprva majhno) potisne otro« ka v opozicijo, ta izzove ojačeno nasilje itd. Temu zlu se odpomore le, če se uči« telj popolnoma odpove svoji nasilni avtori« tativnosti in postopa kot starejši tovariš.
Tega načela se drži pisec članka K. Seelmann v svojem razredu. Ne zapove« duje, temveč prosi; n. pr. »Prosim, zapri okno.« »Prosim, prinesi zvezke.« Otrok to stori z velikim veseljem in čuti posebno zadovoljstvo, če se mu učitelj nato za« hvali. •—■ Učitelj ne prepoveduje, temveč poučuje. Primer: Otroci hite po dovršenem pouku z velikim ropotom po hodniku; to ni nobena hudobija; le ne vedo, da to moti razrede, ki še delajo. Zato vzame uči« telj enega izmed najživahnejših ter gre z njim v razred, ko drugi drve mimo; uče« nec se uveri, da pri tem ropotu ni možno delati in obljubi, da bo to povedal dru« gim. — Učitelj noče igrati vseznala: v da« nih slučajih prizna, da ni v dot;čn^m no« učen, a če jih zanima, da bo pogledal v svoje knjige in jim to povedal. Pravi, da so se otroci ob takih prilikah kar oddah« nili: čutili so se učitelju zopet mnogo bližji. — Principielno ne nastopa kot vtelešena popolnost. Nek učenec je lagal, a je to kmalu priznal; toda pri nekaterih učencih je ostal kos prezira napram njemu, kar ga
je jako potrlo. Učitelj: »Res je, da je N. lagal; toda vsi smo že lagali, vi in jaz; treba samo, da človek to pogreško popra« vi in to je N. tudi že storil.« —• Hudobnih učencev ne pozna. Zgodi se, da ta ali oni stalno moti pouk in ne pomaga noben opo« min. Ta pojav izvira navadno iz čuta manj« vrednosti, ki ga pa dotični hoče nadkom« penzirati s »korajžnimi« nastopi. Tu ni povoda za kaznovanje, temveč je treba izle« čiti čut manjvrednosti s tem, da se mu vlije zaupanje v samega vase. Učenci ne smejo o nobenem imeti vtisa, da je neumen, ker to v resnici nobeden tudi ni; pri tem ali onem delu gotovo pride do uspehov. Pri« mer: Ko je pisec prevzel 1. razred, mu je prejšnji učitelj pokazal učenca, ki sedi že tretje leto tam in ga je zdravnik označil kot idiotnega. »S tem ni nič,« pravi uči« telj. Res tudi zdaj ni bilo vse leto nič z njim. Sedel je v zadnji klopi in na vse na« čine motil pouk. Vendar ga je učitelj vzel seboj v drugi razred ter se začel z njim podrobneje pečati. Vsak najmanjši uspeh je vzel na znanje in nanj tudi opozoril razred. To je Adolfa podžgalo; začel se je brigati za delo. Čez nekaj časa so součenci konstatirali, da »Adolf niti ni tako ne« umen«. Koncem tega leta je bil Adolf med najboljšimi računarji. Ob neki priliki je ves radosten zaklical: »Siehst es, Lehrer, jetzt g'freut mi 's Lernen erst!« — Pisec čim najbolj upošteva individualnost. Nek učenec je pri prejšnjem učitelju mnogo iz« ostajal. Pri pravopisu je bil namreč jako slab, a ravno na pravopisu je učitelj jahal. Pisec opazi pri tem učencu, da jako rad riše; dal mu je kar največ prilike za to. Učenec ni več izostajal in se je polagoma zainteresiral tudi za ostalo delo.
Takih in sličnih primerov našteva S. še celo vrsto. So lep dokaz, da se da v šoli s pedagoškim taktom izhajati popol« noma brez nasilja in se tako doseže mnogo več. Pravi pa, da je imel tudi slučaje, kjer z dobrim ni mogel doseči ničesar: to so pa bile izrazite patološke narave, ki spa« dajo v specialne šole. S silo bi se jih ni« kakor ne poboljšalo, pač pa poslabšalo in jih napravilo naravnost družbi nevarne. (Iz »Zeitschrift fiir Individualpsycholo« gie«.)	O.
Jezikovni pouk. Največja pogreška je to, da smatrajo jezikovni pouk kot raz« pravljanje o raznih besedah. Do gotove mere je to vsekakor umestno; a glavno je, da se človek usposobi, da zna najti s m i« s e 1 besed, da se jih zna posluževati ali ubraniti. Besede imajo to vražjo moč, da človeka odvračajo od mišljenja in od stvarnosti sploh. Koliko se po šolah ope« rira s praznimi besedami! Kolikokrat si je že učenec zaslužil dober red z imeni iz botanike, pod katerimi si ni predstavljal sploh ničesar! Pogosto si človek pod kakš« nim imenom ustvari čisto napačen pojm;
seveda tedaj ne čuti nobene potrebe, da bi se pobrigal za pravi pomen pojma. Glavna naloga jezikovnega pouka je to« rej, da navaja k čistim pojmom in točne« mu izražanju. Otroka mora staviti pred take situacije, ki naravnost izzivajo nje« govo kritičnost in ga silijo, da težkoče pre« maga in nejasnosti razbistri. In otrok ima veselje s tem!
Človek mora znati točno izražati svoje nazore, želje, nevoljo, sploh svoj duševni potek. Kateri predmet naj razvije to zmož« nost, če ne jezikovni pouk? Zato pa mora seveda v šoli vladati najširša prostoduš« nost, ki razveže otroku jezik in omogoča, da govori sploh o vsem. česar mu je duša polna. Ne vsiljujmo literarnega sloga; s tem pa ni rečeno, da bi ob ugodnih prili« kah ne smeli otroku pokazati praktičnosti in lepote izoblikovanega izražanja. Kar ve« lja za ustno, velja tudi za pismeno izra« žanje.
V višjih razredih, kjer že radi čitajo, je umestno, da učenci ocenjujejo prečitane knjige in časnike. Način jezikovnega po« uka, kakor je opisan spredaj, naravnost napeljuje v to. Tu tudi že lahko marsikaj uprizarjajo: a vse mora biti zavestno in občuteno. Ne smemo pa otrok siliti k či« tanju knjig, ki jim ne prijajo, četudi se morda nam zde vredne.
Statistika je pokazala, da slovnica de« ci splošno »smrdi«. Ni čuda; saj se tu se« cirajo mrtvi stavki ir mrtve besede. In deca nikjer ne opazi, da bi ji to kaj ko« ristilo. A tudi slovnica lahko postane pri« vlačna, ne glede na to, da je v gotovi iz« meri in izbiri tudi potrebna! Našla« njati se mora vedno na žive misli, poda« jati se iz konkretnih situacij. Pokaže naj, kako se besede porajajo in spreminjajo, po kakšnih zakonih se družijo v izreke; po« kaže naj zakonitost mišljenja.
Literarna zgodovina na osnovni šoli nima smisla. Učencu lahko povemo o tem ali onem pisatelju le, če ga zanima. (Iz »The New Era«.)	O.
Morala pri mladini. Splošno mnenje je še, da se modra beseda vtisne v otrokovo dušo kakor pečat in da odslej vodi vse njegovo hotenje. Če pa otrok ne reagira na te besede, velja kot obremenjen z iz« virnim grehom. A zdaj velja kot dognano da moraliziranje ne ustvarja morale; mo« rala je v prvi vrsti zadeva okoliščin, ki vplivajo na človeka. V New«Yorku so usta« novili »Institut of Social and Religious Re« search« z namenom, da razišče, v koliko je pri otroku v raznih dobah razvit social« ni, moralni in religiozni čut. Dela sta se lotila profesorja May in Hartshorne. Pre« izkušala sta 10.865 otrok od 8. do 16. leta. Našla sta, da je lažnjivost, kradljivost in goljufivost pri deci v najtesnejši zvezi s sledečimi dejstvi: starostjo, spolom, inte« ligenco, telesnim stanjem, poklicem star«
šev, življenjem v rodbini, okolico, narod« nostjo, verstvom, šolsko stopnjo, napred« kom v šoli, prijatelji, sugestibilnostjo... Do 14. leta ni bilo mnogo razlike med de« co; kvečjemu, da so deklice v šoli malo več goljufale kot dečki; to pa menda zato. ker jim je bilo več na tem, da dobro na« pravijo, ne pa bržčas radi manjše pošte« nosti. Čim manj je otrok inteligenten, tim pogostejši so primeri goljufanja; to menda radi občutka manjvrednosti. Pri brihtnih ta čut odpade, razen tega pa se gotovo tudi bolj zavedajo posledic. Deca industri« jalcev, velikih trgovcev, arhitektov, zdrav« nikov, duhovnikov in učiteljev se je izka« zala kot najbolj pošteno: nato deca majh« nih trgovcev, delovodij in višje kvalifici« ranih delavcev, nato deca kvalificiranih delavcev, elektrikov 'in mehanikov, naj« manj pa deca navadnih delavcev. Ker je tudi inteligentnost kolikor toliko dedna, je poštenost oz. nepoštenost v ozki zvezi z roditelji. Vpliv narodnosti se je pokazal v toliko, da so deca iz družin, ki so prišle iz absolutističnih držav, bolj lažniva in go« ljufiva kot ona iz svobodnih držav. Opa« zil se je tudi velik vpliv učitelja na pošte« nost otrok; a ta vpliv ni bil odvisen od njegovih naukov, temveč od razmerja do učencev; učenci so goljufali tim manj, čim bolj prisrčno je bilo razmerje do učitelja. Učenci, ki so redno obiskovali nedeljsko šolo (verouk), niso bili nič bolj pošteni kot oni, ki je niso obiskovali.
Raziskovalca sta prišla do zaključka, da poštenost ali nepoštenost ni stalna ka« rakterna osobina, temveč je vsakokratni produkt situacije. Zelo pogosto n. pr. se dogaja, da so otroci, ki so doma pošteni, v šoli nepošteni, oz. obratno. Situacije, ki jih otrok ne more obvladati, povzročajo nepoštenost. Ni prirojene poštenosti ali nepoštenosti; to je le priučeno. Nepo« štenost postane navada, če se pogosto po« navijajo neugodne situacije. Moralna vzgoja se mora držati pred vsem dveh načel: Ne spravljaj otroka v situacijo, kjer si more pomagati le z nepoštenostjo. In: Ne dajaj otroku naukov, temveč živ zgled: zgled se pri otroku jako hitro prenese iz zavesti v akcijo. (Iz »The New Era«.) O.
Fizika na srednji stopnji. Kinzelmann dokazuje v »Die Quelle«, da je napačno, če zahtevamo že na srednji stopnji (8.—11. leto) od otrok, da razlagajo fizikalne pojave. Otrok te starostne stopnje še za te zveze nima smisla; on opazuje pojave samo po zunanjosti ter zbira tako elemente za poznejše obdelovanje. Raznih fizikalnih naprav torej na tej stopnji ne razlagajmo. temveč navajajmo samo v nji« hovo pravilno rabo. Sicer je pa tudi za višjo stopnjo mnogo večje važnosti, da znajo učenci razne 'priprave smoterno uporabljati, kot jpa, da jih znajo samo teoretično razlagati. Iz uporabljanja kon«
čno v normalnem otroku sam vzraste in« teres, da dotični predmet natančneje spo« zna; takrat mu bomo priskočili na pomoč in razložili.	O.
Poročila iz nove šole. Maria Clemenz, ki poučuje na eni dunajskih novih šol, po« roča v »Die Quelle« o svojih izkustvih: Pri našem pouku otrokova uloga ni pa« sivna, t. j. da bi kratkomalo sprejemal to. kar mu učitelj podaja; učitelj marveč stavi le gotove konkretne cilje, ki jih pa potem otrok samostojno, iz lastnega na« giba skuša rešiti, ker ga zanimajo; zato opažamo pri otroku neprimerno večje ve« selje do dela kot je to pri običajnem po« uku. Domače naloge n. pr. mi prinašajo prostovoljno, in to tako obsežne, da se bojim za zdravje otrok in sem morala to delo omejiti. Ta način dela ustvarja samo« hotno disciplino; nedisciplinirano vedenje, kakor se bori z njim stara šola, je pri nas neznano. Lenih učencev ne poznamo; pri našem načinu dela najde vsak zase nekaj zanimivega, ki ga potegne s sabo. In če se je že enkrat z vnemo lotil nečesa, se začne polagoma zanimati tudi iza drugo. Naša deca ima veliko veselje —■ in po« gum! — do govorjenja; to smo dosegli s tem, da navezujemo na govorico otrok in jih ne plašimo z /vednim slovniškim po« pravljanjem. Pri nas se uče slovnico iz jezika in ne obratno. Čisto v tem duhu gojimo tudi spisje; smatramo ga kot izraz tega, česar je otrokova duša polna in se zato hoče razodeti. Spisje gojimo že v 1. razredu; seveda ni to eksaktno spisje stare šole, a je zato mnogo prisrčneje. Račun« stvo nam ni samo tehnika, temveč kvan«
titativno posmatranje okolice; računstvo naslanjamo na konkretne računske situ« acije, ki same na sebi mikajo k rešitvi. Ročno delo in risanje uveljavljamo v naj« širši meri; tesno spojeni z ostalim po« ukom in otroku posebno mili, jasnita in utrjata predstave ter s tem izdatno pod« pirata ves pouk. Telovadba .stare šole je suhoparen, brezdušen »dril«; pri nas so telesne vaje prikrojene značaju vsako« kratne razvojne dobe in imajo namen, da napravijo otroka gibčnega in utrjenega. Tudi petje nam ni »dril«; je marveč prt« ljubljeno izražanje otrokovih čuvstev in vedno globoko doživljeno.	O.
Zgodbice o živalih. Občeznane so tesne vezi, ki spajajo otroka z živalmi. Igranje z njimi in govorjenje o njih mu je vir vedno novih radosti. In kako je stara šola to upoštevala? »Mačka je 36 cm dolga in 25 cm visoka . .. itd.« Mesto raka je dajala otroku škorpijona! Otrok govori vedno o neki določeni mački, o ne« kem določenem psu, a ga ne opisuje, temveč o njem pripoveduje zgodbice. Ta« ko se mora vršiti nazorni pouk, a tudi spisje. Otrok ne zna ničesar povedati o temi »Pes«, »Mačka«, a se bo na široko razpisal, če gre za temo »Kako je naša mačka vlovila miš«, »Kaj naš Karo vse zna« itd. Pisec (učitelj Heinicke) pusti pisati o poljubnih domačih živalih, kar je kateremu pač ravno pri srcu, in se ne more načuditi zgovornosti malih; koncem leta je našel, da je bilo psom posvečenih 21 »del«, mačkam 20, svinjam samo 5, drugim domačim živalim pa le po 2 ali 1. (»Die Quelle«),	O.
Kratke vesti.
Japonci in prosveta. V japonski vasi Kavatainimura hočejo imeti šolo. Ker jim pa država ne prispeva za poslopje, občina pa nima premoženja, so sklenili vaščani, da se za dobo 5 let odrečejo zauživanju alkohola. Izračunali so. da bo ta vsota zadostovala za zgradbo. — Skoro bi su« mil, da hi bila takšna požrtvovalnost pri nas možna!	O.
Mladoletni zločinci v Avstriji. Po no« vem zakonu mladoletni zločinci (do 14. leta) v Avstriji .niso podvrženi kazen« skemu zakonu. Če mladoletni prekrši za« kon, ga izroče v skrb vzgojitelju, oziroma organom mladinskega 'skrbstva. A tudi mladostniki (14.—18. leto) so le relativno podvrženi kazenskemu zakonu.	O.
Mladina v Orientu. Nemški pisatelj Bernhard Kellermann je potoval po Aziji, pa poroča o sledečem slučaju: V luki je pristala kitajska bojna ladja iz dolge voz« nje. Izstopi admiral in gre v bližnjo ča« jarno. Takoj se vsuje roj dece okrog nje«
ga; prosijo, naj jim nekaj pripoveduje iz svoje vožnje. In admiral jim pripoveduje čisto prijateljski, blizu pol ure. Nato da z roko znak, da želi biti sam. Deca se mu brez obotavljanja smehljaje prikloni in se odstrani. — Ta prizor, pravi Keller« mann, je tipičen za Orient. Dočim mi mladini pri vsakem koraku damo čutiti našo vzvišenost in zahtevamo, da se otrok prilagaja nam, so orientalci napram otroku silno ustrežljivi in se prilagajajo njegovi mentalnosti. In posledice? Dočim zavzema naša mladina nekako stalno opozicionalno stališče napram odraslim, najdeš pri ori« entalski mladini globoko spoštovanje do odraslih: njihovim zapovedim, ki so sicer redke, se pokorava brez ugovora. O.
Ubegla dekleta v U. S. A. Število deklet, ki ubeže od staršev, je v U. S. A. tolikšno, da so tam že pred 20 leti usta« novili društvo z nalogo, da vračajo male pustolovke staršem. Tačas je naiveč ubeg« lih deklet staro 14—15 let.	O.
Za ročno delo.
Možički iz papirja. Če hočemo zado« stiti zahtevam risanja in ročnega dela že v drugi polovici prvega šolskega leta, mo« ramo izrezovati iz papirja svojevrstne she« matične oblike človeka. Shemo obogate še razni detajli, kakor obleka, zgibi in drugo. Kot material za izrezovanje možičkov jemljemo risalni papir, a za barvanje pa barvnike. Ko smo narisali na papir člo« veka, ga izrežemo, nato pa mu pobarvamo glavo, obleko in ude na obeh straneh. Roke možička izrežemo lahko v odročni ali priročni obliki, nakar jih upognemo na katerokoli stran. Možička je treba s sto« pali vedno prilepiti na podstavek. Da se bolje drži v zaželjeni legi, mu damo še neko oporo, n. pr. vragu prilepimo rep in verigo na podstavek, popotniku damo pa« lico, ki mu jo prilepimo na roko in na podstavek, smučarju damo oporne gonilke, materi prilepimo ob rokah otroke, skupini igrajočih otrok zlepimo roke v kolobarju itd. Z izrezovanjem možičkov iz papirja obujamo otrokom smisel za oblike, gibe in konstrukcijo, z barvanjem pa smisel za dekoracijo in umetnost. (»Die Quelle«).
R.
Živalske slike, izrezane iz papirja. Ži«
valske sheme so dokaj težki izdelki za šoloobvezno deco. Izrezati živalsko obliko še gre, tudi pobarvati jo ni pretežko, ali
postaviti jo na poge, to je težje. Deca si zna pomagati: izkrivi živali noge na levo in desno. Dasi v grdih in nenaravnih po« zah, žival vendar stoji. Za boljše izdelke je pa priporočati sledeče načine dela: 1. Najnavadnejši /način izrezovanja sto« ječih slik je zgibanje papirja po sredini in izrezovanje načrtane živali. Na ta način pridemo do dveh skladnih slik, ki jih je treba zlepiti tako, da se držijo trup, glava in rep skupaj, dočim ostanejo noge pro« ste, nezalepljene. 2. Da se približamo čim« več plastiki, lahko isto deio opravimo na ta način, da papir, ki smo ga zganili po sredini in na katerem je narisan trup in noge živali, izrežemo tako, da se obe sliki držita na hrbtu. Hrbet nato zganemo v pravokotnik, da dobi trup živali obliko mize. Glavo z vratom in rep prilepimo trupu v ploščati obliki, t. j. ne profilno, temveč horizontalno. 3. Da demonstriramo gibanje živali, ne moremo uporabiti teh dveh opisanih načinov. V to svrho se po« služujemo nove poti. Trup živali z vratom, glavo in repom izrežemo profilno, noge prilepimo pa horizontalno z raznimi zgibi ob členkih. — Material, ki ga pri delu uporabljamo, je trd papir, n." pr. risalni papir. Živali pa barvamo z barvniki. Le tako pridemo do efektnih pripomočkov nazornega nauka v prvih dveh šolskih letih. (»Die Quelle«),	R.
Sramotno je puščati najprej, da se med človeško družbo razraste plevel, ko pa je ta že velik, mešati z javno justico po bednem ljudstvu. In domišljajo si še, da je na ta smešen način dosežen višek modrosti v zakonodaji. Opuščajo skrb za vse potrebno, da se v najširših ljudskih plasteh vkorenini res pravi red, in nato še z začudenjem majejo z glavo, če prisilne delavnice, ječe in celo zastarele vislice ne morejo privesti ljudstva do tja, do kamor nikoli ni prišlo brez dobrih in splošnih vzgojnih ustanov, odkar svet stoji, z nobeno avtoriteto, in nikoli tudi ne bo.
(I. H. Pestalozzi: Linhart in Jerica, IV. knj., 1787.)
OCENE
»Napredak«; naučno«pedagoška smo« tra. Urejujejo J. Skavič, dr. S. Čajkovac, A. Tunkl; izdaja Hrvatski pedagoško«knji« ževni zbor; stane celoletno 70 Din.
Ta ugledna pedagoška revija je letos završila svoj 69. letnik! Je torej najsta« rejša pedagoška revija v naši državi. Ta častiljiva starost na eni strani zbuja spo« štovanje do revije, ki je prebrodila tolike težave ki jo je zdrževalo tako rekoč le nesebično hotenje, da pomaga šoli in na« rodu; to priča o idealizmu in o žilavosti. Na drugi strani pa zbuja ta starost bo« jazen, da list obvisi na svoji tradiciji, da se mu s tem zastre pogled v bodočnost ter usahne elan. Ta bojazen je pri »Na« predku« nekoliko na mestu. Revija, ki hoče pokazati sigurno pot iz kaosa, ki hoče torej biti učiteljstvu zanesljiv in krepak vodnik tudi v sedanjosti, mora vdihavati in izdihavati novega duha. Da« nes gre za nič manj in nič več kot za preorientacijo vzgoje. Za obliko« vanje novega človeka gre, umstveno. etično, religiozno ... avtonomnega in pro« duktivnega človeka, ki bo jamčil družbi njeno trdnost. — Gre za človeka nove dobe napram nekritičnemu, nesamostojne« mu, pasivnemu, neodgovornemu človeku stare dobe. — Obstoja le alternativa: Priznamo«li to nalogo ali jo pa odklo« nimo. Če jo priznamo, jo moramo pri« znati jasno in izvajati konsekventno, če« tudi brez agresivnosti. Če delamo večje kompromise, zbujamo sum, da sami ne verujemo v svoje hotenje. Upoštevam si« cer razlog uredništva, da je treba vzdr« žati kontinuiteto (str. 201), a po mojem mnenju žrtvuje uredništvo tej kontinuiteti preveč; postavlja se v nevarnost stagna« cije. Ko se stare norme rušijo v vedno hitrejšem tempu, je treba nagle in odloč« ne vzgojne akcije, da se ohrani družbi ravnotežje.
Ne rečem, da »Napredak« ne upo« števa tega položaja. Teoretske razprave se gibljejo večinoma v novi ideologiji in so nedvomno na višini. Zdi se mi pa, da imajo premalo dinamike v sebi. Bojim se, da ne bodo prekvasile vzgojne prakse. Da je ta bojazen upravičena, pričajo na primer članki iz pedagoške prakse. Omejujejo se skoro izključno na metodiko in kažejo pri tem večinoma staro, že preži« velo miselnost; otrokova samodejavnost in iniciativnost pride jako malo do izraza. Didaktika, temelječa na vprašalnem raz« vijanju, kjer vleče učitelj pasivno maso učencev za seboj, ne da bi se ta masa zavedala ali vsaj zanimala, kam gre, ta didaktika ne odgovarja novi miselnosti in zahtevam novega časa. Škoda je tratiti
papir zanjo. Če jo že kdo želi, jo najde v gromadah skoro vse dosedanje didak« tične literature; na njej za Boga ne trpi« mo pomanjkanja. Tu bi trebalo prenov« ljenja. Razven tega bi si želel mnogo več vzgojnega v ožjem smislu, iz šolskega in izvenšolskega življenja. Neprijetno se opaža, da je med sotrudniki osnovnošol« sko učiteljstvo tako slabo zastopano, če« ravno je revija v prvi vrsti namenjena njemu; to je en vzrok več za mojo boja« zen, da učinek revije ne bo tolik kakor bi bilo želeti. Uredništvo bi si naj pri« dobilo, oziroma vzgojilo čim več sotrud« nikov iz učiteljstva osnovnih šol. Da je to i listu i vzgojstvu samemu v prid, kaže n. pr. »Popotnik«. Pri »Napredku« je to prav za prav še mnogo laže izvedljivo, ker ima razmeroma jako obširno zaledje.
Ne maram seveda predpisovati ured« ništvu »Napredka« njegovega dela; ono pozna razmere v svojem področju mnogo bolje nego jaz. Poudarjam pa, da bi slovensko učiteljstvo, strnjeno okrog svo« jega »Popotnika«, z radostjo pozdravilo novega sobojevnika, osobito, če je to »Napredak«, naš starosta, s svojim vpliv« nim uredništvom.	Osterc.
Dr. Božidar Adžija: Od Platona do Marksa. Edicije »Socialne misli«, knjiga 2. Zagreb 1929. 122 str. Cena 20 Din.
Kdor zasleduje našo jugoslovensko znanstveno literaturo, mora priznati, da je doslej izšlo še največ socioloških skic in študij, bodisi v originalu ali v prevodu, v samostojnih knjižicah ali po revijah, v —- srbohrvaščini. Vobče je opažati, da je med Srbi in Hrvati smisel za socio« loške probleme bolj razvit kot pri nas Slovencih. V Zagrebu se zbirajo mlajši sociologi (Mirko Kus«Nikolajev, B. Adžija i. dr.) okrog svojega mesečnika »Socialna misao«. Kakor je sociologija še ena izmed najmlajših hčerk znanosti, tako je tudi razumljivo, da je ta znanstvena panoga pri mnogih narodih šele v začetku razvoja. Zato nimamo pri nas dosedaj prav za prav še nobenih trdnih del, temveč le drobne poskuse in začetke naših mlajših znan« stvenikov.
Tako je tudi s pričujočo knjigo Bo« židarja Adžije, urednika zagrebške »Socialne misli«. Sam pisatelj pravi v predgovoru, da se »ova knjiga ima shvatiti više kao načrt razvoja sociološke ideje.« Po vsebini ima knjiga dvoje vodilnih po« glavi j: osnovni pojmi sociologije in razvoj sociološkega naziranja od najstarejših ča« sov (Platon) pa zaključno do marksizma (idealistični in objektivistični nazori). Če« tudi bi bili problemi prvega dela primerni in dovoljni za samostojno knjigo, vendar
obsegajo v tej knjigi samo 28 strani, kar je premalo. Mnogo obširneje je obdelan drugi del, zlasti pojav in bistvo marksizma. Dokaj spretno in podrobno razlaga pisa« telj historijski materializem in njega predhodnike, naposled pa še zastopnike kritične struje marksizma s p s i h o 1 o s ške strani (Henrik de Man). Vendar je pisatelj odločen zagovornik Marxa in njegovih načel, zavračujoč razne psevdo« ali antimarksistične teorije.
Za znanstveno knjigo je pisateljevo izražanje misli dokaj popularno, vsled če« sar jo morejo čitati tudi manj izobraženi ljudje. In t.o je tudi prav! Povrh pa je še vsebinska stran knjige pregledna in jasna. V njej je dvoje slik: Marks in Engels.
Pristavljam, da je izšla pred kratkim v zagrebški založbi »B a n k a r s t v a« M. Kus«Nikolajeva knjiga »S o e i j o 1 o g i j a milieua«. Vzgojitelji, ki se zanimajo za te probleme, jo bodo mogli pri študiju menda s pridom uporabiti. O njej bo po« trebno posebej spregovoriti. A. Žerjav.
Danilo Gorinšek: Žalostna ljubezen
Ptuj 1929. Založila in tiskala Ptujska ti« skarna. Cena 12 Din.
Solidno kartonirana in s pesnikovo sliko opremljena knjižica. Na platnicah na rdečem polju črni napis: »Žalostna ljubezen«. Oznaka občutja, duše, ki jo skuša razgrniti zbirka teh drobnih pesmi. Danila Gorinška poznamo kot mladinskega pesnika. To pot se nam je predstavil kot pesnik lirično«erotičnih motivov. Čital sem stran za stranjo: dvajsetštiri pesmi na dvajsetštirih straneh ...
Kakšna je Gorinškova erotična po« ezija v tej zbirki? Dokaj preprosta. Pes« nik uporablja in obdeluje vse tiste ele« mente, ki so že bili opevani na podoben način v narodni pesmi, kakor tudi v pes« mih literatov iz starejše generacije (Ge« strin. Medved i. dr.). Nič novega in sa« moniklega: večerna zarja, nagelček rdeč, bedno in mračno srce, žalost, želja po smrti itd. ... Na vseh teh pojmih ni nič posebej izrazitega in umetniškega. Mnogo pesmi ne odkriva bogve kako globokega in izbranega doživetja, in ker so medle, zato ne zapuščajo v človeku trajnih vti* sov. Pesnikova erotična doživetja n e pro« dirajo v globino, marveč obvise po večini na splošnih in konkretnih pojavih. Tudi način izražanja ni nov. Najprej kaka po« doba narave (str. 11., 16., 26., 28....), nato pa sklepni akord: duševno razpoloženje, ki se veže z gornjo pomožno sliko v pe« sem. Po izrazu močnejših je samo dvoje, troje pesmi: Noč blesteča, Tak žalostno prižigajo, in morda še Večerna zarja. Go« rinškova lirika živi pod vplivom poezije njegovih učiteljev«vzornikov (Medved, Go« lar i. dr.) in narodne pesmi. Mislim, da je precejšen vzrok neuspeha te zbirke tudi v tem, da so prišle nekatere pesmi pre«
zgodaj na svet. Nedozoreli sadovi pa se navadno nikoli dolgo ne drže.
V naši mladinski književnosti je Gorinšek produktiven (Maj 1927., Pisan svet 1928., Naokrog 1929.), doživljajoč in priljubljen. Mladina vprašuje po nje« govih veselo«šegavih in tekočih pesmicah skoro ob vsaki priliki.	A. Žerjav.
Koledar Cankarjeve družbe za na« vadno leto 1930. Tisk Ljudske tiskarne v Mariboru.
Koledar je pri nas že od nekdaj vdo« mačena oblika knjige, ki služi tako rekoč v vsakdanjo uporabo malone v sleherni hiši; Ne samo odraslim, tudi mladini so koledarji jako priljubljeno čtivo.
Naše delavstvo ni prejemalo doseda« njih koledarjev (Vodnikove, Mohorjeve... družbe) s posebnimi simpatijami, saj po večini niso zajemali skoro ničesar iz ne« posrednega delavskega življenja in trplje« nja. V smislu potrebe po proletarski lite« raturi se je rodila Cankarjeva druž« b a, ki je letos podarila poleg drugih knjig svoj prvi Koledar. Kdo ga je sesta« vil, pa ne morem uganiti Vsebinsko se deli Koledar v glavnem v dvoje delov: književnega in slikovnega. Rekel bi, da je drugi del močnejši od prvega in tudi pest« rejši. Mnogo slik je med tekstom od do« mačih slovenskih umetnikov (Vidmarja, Kosa, Pirnata i. dr.), par pa je ponatis« njenih iz »N o 1 i t a«. Vmes so še tudi »žalostne« reprodukcije K. K o 11 w i t z o« ve in znanega karikaturista«satirika G. G r o s z a. Nekatere slike so jako močne po vplivu. Jedro književnega dela pa je osredotočeno v Talpinem eseju »S 1 o v. socialna književnost« (od 97. do 112. str.), ki skuša prikazati elemente in razvoj naše proletarske literarne kulture. Analitičen spis je gladko in tempera« mentno pisan. Vem, da mu zna kdo oči« tati idejno ekstremnost, pa je pisec samo dosleden v izvajanjih. — Informativnega in propagandnega značaja je spis dr. Tume »Cankar — priroda — a 1 p i n i« z e m«. Naslov sam razodeva njegovo vse« bino. Na tem mestu moram posebej ozna« čiti, da se Koledar načelno dotika v dveh člankih (str. 70. in 72.) tudi moderne pedagogike in šole in to še z le« pimi slikami. Prav, saj je šola tudi funk« cija družbe in države. Razven tega ima Koledar še mnogo originalnih in prevede« nih pesmi, aktualnih črtic, potopis in raz« nih spisov v prozi. Tu pa tam bi pa bilo potrebno še — jezikovno pilo. Dostav« ljam še to, da so dnevi v Koledarju ozna« čeni brez imena svetnikov. Tak je menda pri nas prvi slovenski koledar. Smel po« izkus, bo rekel kdo! ...
Kljub nekaterim nedostatkom (izbor gradiva, jezik...) ima Koledar v družbi ostalih knjig lep program: izobraže« vati slovenskega proletarca. Raz«
širiti se mora tudi sotrudniški krog, da bo Koledar verno ogledalo delavskega giba« nja in življenja doma in na tujem. Če se bo Cankarjeva družba dosledno držala Cankarjevih življenskih smernic in misli, potem se ji obeta lepa bodočnost ne samo med delavstvom, temveč tudi v vrstah resničnega izobraženstva. A. Žerjav.
»Luč«, poljudnoznanstveni zbornik V. — Zbral Lavo Čermelj. Književna družina »Luč«. Trst 1929.
Tržaška književna družina »Luč«, ki zbira v svojih dragocenih zbornikih gra« divo za politično«upravno in kulturno zgo« dovino Slovencev v Italiji, je posvetila svoj peti zbornik slovenskemu šolstvu v Primorju, ki je danes, žal, le še poglavje iz zgodovine. Toda poglavje, ki mora ostati v živem spominu zlasti narodu, na« hajajočemu se v takšnih zgodovinskih pri« likah, v kakršnih se nahaja naš živelj tam doli. Saj je prav izguba slovenske šole tisti usoden mejnik, ob katerem se lomi v ostrem kotu pot dosedanjega njegovega napredka. Pretežka in prevelika je ta iz« guba, da bi jo bilo mogoče kdaj pozabiti.
Prikazati viharno borbo, ki jo je ge« neracija ljudskih taborov bila pred nami za slovensko šolo in jo dobojevala z brez« primernimi žrtvami, pokazati dalje mogo« čen in plodovit razmah slovenske šole, je zatorej v teh dneh dvakratna potreba. Zato se samo veselimo, da si je »Luč« na« dela to hvaležno nalogo.
Uredništvo objavlja v petem zborniku pet temeljitih člankov o tem predmetu, pod črto pa omenja šestega, o zgodovini slovenskega učiteljišča, ki pa je moral iz« ostati. Ferdo Kleinmavr objavlja spis »Slovenske ljudske šole v tržaški okolici od leta 1868. do konca«, drugi del na pod« lagi uradnih virov sestavljene skice, ka« tere prvi del je objavil leta 1928. v III. zborniku »Luči« pod podobnim naslovom »Ljudsko šolstvo tržaške okolice v svojih početkih do 1. 1868.« — Lavo Čermelj piše o strokovnem šolstvu v Trstu, važnem po« glavju našega šolstva, ki je vzklilo in rastlo zgolj iz idealizma, globoke nacio« nalne zavesti in kulturne zrelosti tržaških Slovencev, vsled česar je vredno upošte« vanje v dvojni meri. Forojuliensis piše o goriškem šolskem društvu »Šolski dom«, na katerega moramo gledati iz istega vidi« ka Omenim naj še članek Lava Čermelja »Realke v Idriji« in končno »Doneske k zgodovini slovenske gimnazije v Gorici« pod šifro —i—.
Mimo tega je kajpada raztresen še marsikak drobec o tem predmetu v dnev« nem časopisju zadnjih let. Omenim naj ob tej priliki le tri važnejše članke v jubi« lejni številki »Edinosti« od 17. januarja 1926., in sicer dr. Gustava Gregorina spis »Borba za slovenske ljudske šole od 1884. do 1918.« (str. 13), Viktorja Carja Emina
»Družba sv. Cirila i Metoda za Istru« (str. 14) in dr. Lava Čermelja članek.»Na« še srednje šole« (str. 15). Andr_ Savli.
Jan Baukart: Deset let meščanske šole v Ljutomeru; 1929, samozaložba. Zdi se mi jako dobra zamisel, da se šola po pre« teku daljše dobe ozre nazaj v svoje delo« vanje, da čisto objektivno preceni res« nične uspehe svojega dela in položi jav« nosti o tem račun. To naveže šolo na oko« lico, obenem pa navaja šolo na samokri« tiko in jo tako navaja, da se izpopolnjuje vedno dalje. Zamisel je jako dobra, a iz« vedba v tem slučaju pomanjkljiva. Ima preveč suhoparen značaj šolske kronike, premalo prikazuje vezi med šolo in živ« ljenjem.	Osterc.
Fran Roš: Medved Rjavček. Povesti za mladino. Težko je pisati kritiko o mladinski knjigi, prav tako težko kakor pisati mladinsko knjigo. V obeh slučajih se mora človek popolnoma poglobiti v mlado dušo, ki ima svoje ppsebno ob« zorje, svoje posebno življenje, ki je tako daleč od naše vsakdanjosti kakor zvezda od petrolejke. Naša mladinska pripovedna literatura je sicer proizvedla mnogo m a« terijala., a je uspela prav malo; otroška kritika jo je odklanjala. Prav radi tega nimamo še doslej knjige, ki bi bila trajna last naše mladine. Mladina sama je dober kritik, v kritiki ne pozna prizanesljivosti in zahteva samo ono, kar je ustvarjenega le zanjo in vzeto naravnost iz onega sveta, v katerem živi in ga popolnoma razume Kdor ne zna ustreči tem zahtevam, ga mladina brezobzirno zavrže, pa najsi se je o njem izrazila oficielna kritika še tako laskavo. Za prav dober primer nam služi Seliškarjev »Rudi«, ki ga je naša kritika bučno proslavljala, a ga je mladina osnov« nih šol v svoji naivni, a prav radi tega naravni kritiki odklonila.
Rošev »Medved Rjavček« je že po obliki simpatična knjiga in zbuja takoj pozornost mladine. Prečitalo jo je več fantičev in punčk in radoveden sem bil, kakšno kritiko bodo izrekli. In so jo tudi izrekli, naravnost in brez fraz. Knjiga jim strašno ugaja zaradi vsebine, oblike in slik, samo take in take napake so v nji. In človek sam radovedno prečita knjigo in čudno — strinjati se mora z mladino v vsem, kar ji ugaja in kar ji je na poti. Mladina je pravičen kritik in ne pozna laskanja, pa bilo že komurkoli v prilog.
Štiri črtice je podal Roš v svoji knjigi. Prva '»Medved Rjavček« je dobra slika živalske naivnosti in človeške samoprid« nosti; druga »Zelenec« je pravljična in riše nesrečno pohlepnost po bogastvu. Obe sta pisani preprosto, v pravem otroškem duhu in otroci ju čitajo z veliko naslado. Tretja, najdaljša »Zaklad v Hudi strugi« je pa kočljiva, ker opisuje stvari, ki niso prikladne za mladino. Stara Drmeljka je
kljub dobrotljivosti in dobrosrčnosti otro« kom smešna figura; čez sedemdeset let je stara, pa se še moži in to s človekom, o katerem je prepričana, da se ženi z njo samo zaradi njenega zaklada. In svatova« nje z očitnim pijančevanjem in s suro« vostmi je pač preneokusno in za mladino odurno. Zaradi tega mladina črtice ne more prenesti z onim odkritim veseljem kakor prvi dve. Zadnja »Janže se je vrnil« je brez pomena in pisatelj bi bil storil prav, da jo je izpustil.
Roš piše prijeten, preprost jezik s kratkimi, jedrnatimi stavki, ki jih ima mladina tako rada. Čuva se pretiravanj in je naraven, tu pa tam naiven kakor mla« dina sama in ne zaide nikdar v pusto in prazno šolsko pridigovanje, kakor je na« vada skoro pri vseh naših mladinskih pi« sateljih. Še manj pa je sentimentalen in raznežen ter mamičast, kakor so na svojo in otrok nesrečo mnogi njegovi proslav« ljani tovariši. Vse to je vzrok, da se je s prvo knjigo na vso moč prikupil mla« dini, ki že radovedno in z veseljem čaka na njegovo drugo zbirko. J. Vandot.
Jugoslavija, ročni šolski zemljevid kra« ljevine SHS. Izdelala Franjo Baš in Slavoj Dimnik. M. „ 1: 2,200.000.
Društvo »Učiteljski dom« v Mariboru je za serijo zemljevidov manjših geograf« skih pokrajin založilo zgornji zemljevid. Navzlic majhnemu merilu podajeta avtorja zgoščeno važnejša pogorja, vodovje, pro« metne črte in kraje, ozirajoč se posebno na enote, ki so važne v gospodarstvu naše kraljevine. Vnesla sta v zemljevid najno« vejše višinske podatke, pri važnejših kra« jih pristavila nadmorsko višino ter globino Jadranskega morja na mnogih mestih ob obali. Poimenovala sta zgodovinske pokra« jine in manjše zemljepisne edinice. Zemlje« vid prinaša obilico geografskega gradiva in je risan v kombinirani maniri. Škoda, da se plastika ni posebno posrečila. Na« pisi motijo preglednost, prometne črte so predebelo začrtane, nekatere gorske vrste, ki presegajo 2000 m, bi morale biti ozna« čene z belo barvo; v merilu 1 :2,200.000 odgovarja 1 cm 22 km dolžine, na zemlje« vidu napačno 1 cm le 20 km. Merilo je menda zato, da učenci merijo! Ker bo zem« ljevid uporabljala slovenska mladina, se morajo zanjo pisati lastna imena po pra« vilih slov. pravopisa. Ne razumem, kaj se pravi: Jugoslavija, zemljevid kralj. SHS.
Slednjič naj še omenim to«le: Naši za« ložniki hočejo zajeti vedno čim večji krog odjemalcev. Skušajo ustreči vsem, a ne ustrežejo nikomur. Osnovna šola bi potre« bovala plastično izdelan reliefni zemlje« vid s poimenovanjem le najvažnejšega. Ob takem zemljevidu bi se učenci upoznavali z oblikovitostjo pokrajine. Zato sta te« meljni zahtevi na tej stopnji: 1. iplastič«
nost in 2. preglednost z onimi zemljepis« nimi elementi, iz katerih bi učenec lahko samodejavno pridobival zemljepisno gra« divo. Meščanska šola na nižji stopnji (1. razred) ne more pogrešati plastičnosti in preglednosti, a potrebuje tudi že nekaj de« tajlov, ki se v 4. razredu stopnjujejo in jih zemljevid v merilu 1 :2,200.000 ne nudi več. Iz teh razlogov bi bilo v bodoče do« bro, da se založniki ozirajo na iznešene predloge, avtorji zemljevidov pa upozna« vajo s snovjo, ki je predpisana za posa« mezne stopnje. Morda bi bilo tudi na me« stu, da bi sledili nekoliko metodičnemu napredku, ki ga prinaša zemljepisnemu pouku aktivna šola.
Navzlic omenjenim nedostatkom zem« ljevid toplo priporočamo.	Rode.
Ročni šolski zemljevid Dravske bano« vine in obmejnega slovenskega ozemlja.
Risal Slavoj Dimnik, založba: Učiteljski dom v Mariboru.
Zemljevid je druga izdaja pred tremi leti izišlega .zemljevida Slovenije. Ker ni« mam pri roki prve izdaje, ne morem pre« ceniti napredka. V tej izdaji je zemljevid skrbno izdelan, plastika je dobra, prinaša vsa pomembnejša pogorja, vodovja in na« selja naše ožje domovine in zasedenega ozemlja, tako da ima vsaka šola na izbiro podrobno gradivo bližnjega in daljnega okoliša, ki bi ga naj učenec natančneje poznal. Narodnostna meja je posebno do« brodošla. Manjše pogreške kot: Lendava mesto nepravilno Ledava, Voglajna, mesto Voglaja, Dolenjsko gričevje mesto hri« bovje, Savinjske a I i Kamniške planine, namesto dvojnega poimenovanja iste gor« ske skupine itd. bo učitelj lahko popravil. Želeli bi le nekoliko razločnejšo pisavo, zlasti črke e; tudi smo navajeni, da so železnice izvlečene rdeče, a ceste črno, in ne obratno. Zemljevid prinaša že tudi nove meje naše banovine.	Rode.
H. Zulliger: Geloste Fesseln. 1927., 223 str., A. Huhle, Dresden. Zulliger spada k zmernim psihoanalitikom, in sicer se udejstvuje na pedagoškem področju (je učitelj na nadaljevalni šoli ob periferiji Berna v Švici). Doslej je objavil že več spi« sov iz svoje prakse, ki so dobili najboljše priznanje baš zato, ker zna Z. snov podati v čisto konkretnih individualnih slučajih, da morejo njegova izvajanja služiti za do« ber zgled v pedagoški, šolski praksi. Ob« javil je doslej te«le spise: Psychoanalitische Erfahrungen aus der VolksschuIpraxis, 1921, 146 str. Aus dem unbewu|Jten Seelen« leben unserer Schuljugend. 1924, 110 str., obe deli pri Bircherju, Bern; dalje knjižico UnbewuBtes Seelenleben. 7. izd., 1925, 88 str., Franckh, Stuttgart, kjer podaja dober uvod v Freudovo psihoanalizo, v poljudni obliki. V zgoraj navedeni knjigi prinaša zopet nov material iz svoje šolske prakse, »študije, doživetja in izkušnje«. Material je
zbran pri otrokih v starosti 7 do 9 let. V knjigi se obravnavajo problemi nove šole, vprašanje kazni, dalje zelo drastični psiho« analistični slučaji, na kar s posebnim po« udarkom opozarjam naše učiteljstvo. Z. se zna vživeti v otroško srce, tuintam tudi malo enostransko (preveč Freudovsko) tol« mači otroške motive, a brezpogojno pre« priča o tem, da treba otroka negovati z ljubeznijo (otrok rabi toplega ozračja), po« tem bodo več ali manj izginile vse motnje, zlasti otroški »strah« in otroška bojazlji« vost, za katero se skrivajo navadno zelo negativne in sumljive stvari. Poglavje o vzgoji otrokove vesti spada k najboljšemu, kar je bilo doslej objavljenega. Knjiga je bogata zakladnica, zlasti za tistega, ki ne brska rad po teoretičnih knjigah, ampak hoče takoj močne hrane in direktnih zgle« dov.	t Cibej.
Janko Glaser: Čas« kovač: Samoza« ložba (Maribor, Ciril«Metodova ul. 18), 68 str.; broširana 20 Din, v belo platno vezana z zlato obrezo 32 Din.,
Mirne pohorske šume so napravile Pohorca nežnega, sanjavega. \In ,Glaser je Pohorc. Glaser je pesnik nežnih čustev ,in globoke kontemplacije. Stalno čutiš vibra« cijo nežnih vezi: k rodnemu Pohorju, k ženi, sinku, hčerki — celo h grešnemu ,Ma« riboru. Toda Pohorc je kljub temu aktiven ustvarjalec, »kovač«. Tudi ta se vzbudi v pesniku, pa zapoje »Rodovnik«.
Za vzgojitelja ima osobito vrednost »Detinstvo« in »Ob cesti«. Tu govore v pesniku otroški spomini. Naj navedem nekaj mest:
tam sem klečal, otrok, — kot Bog, sklonjen
nad ilo —•
in razgret sem življenja dih mu dajal. . . In:
O, rudnik zlat v duši mladi.
nikoli do dna odkrit,
z vedno novimi zakladi!..
In:
O, nič ni moje — in vendarle vse je zame,
zame!
S tem si, pesnik, tako lahkokrilo podal to, kar podajajo psihologi«znanstveniki v mo« notoni, težki prozi: resnico o lastnem bo« gatem svetu mladine!	A. Osterc.
E. Goldbeck: Die Welt des Knaben.
152 strani, prva izdaja 1926; Hensel, Berlin. Mislim, da je malo takih knjig v nemškem slovstvu kot je ta. Goldbeck je praktik, ki je svoje dolgo in plodonosno žvljenje pre« živel med doraščajočo mladino; dan mu je poseben dar, da z odprto dušo prisluškuje v mladem človeku in zna prodreti do virov in osnov, iz katerih izhajajo doživljanja in motivi fanta v predpubertetnih letih. Spranger je posvetil svojo »psihologijo mladostnika« Goldbecku; v vznešenih be« sedah izjavlja, da je Golbeck predvsem po« klican, da spregovori o mladostniku. V pri«
čujoči knjigi slika duševnost mladega fan« ta v predpuberteti, v letih 10—13/14. Slika, ki jo dobimo o tej nadvse nepregledni in zakrknjeni dobi, je nadvse plastična in konkretna. Goldbeck ne podaja sistematič« no zgrajene in teoretično fundirane karak« terizacije, na nekaterih najvažnejših in dra« stičnih zgledih skuša prijeti svojstvenost mlade duševnosti. Knjiga je mestoma pisa« na naravnost leposlovno. Živo so označeni interesi mladega človeka pred puberteto, kako se mlad človek razmahne pri drsanju, plezanju, potepanju, taborenju, ob ognju, na skrivnih potih; kako se mlad človek udejstvuje socialno, v odnosu do sovrstni« kov; kakšni ideali žive v duši, kako ima vsak tak mladostnik skrit kot svojega živ« ljenja, ki ni vsakomur dostopen, kako je mlad človek na sredi pota, na eni strani je zatonila otroška doba, na drugi pa ob« stoja svet odraslih. Posebej je orisan svet mlade domiselnosti. Knjiga zasluži, da pri« de v širše kroge naše javnosti, posebej še v roke staršev in učiteljev. Prepričan sem. da bo z velikim zadoščenjem vsak ponov« no posegel po njej.	t Cibej.
Našo pedagoško javnost opozarjamo še na posebno, novo zbirko pedagoških raz« prav, ki jih je začela lanskega leta objav« l jati Erfurtska »Akademie ge« meinniitziger Wissenschaften«. Doslej je izšlo približno 15 večjih in manj« ših publikacij, napovedanih je še več novih. Med sotrudniki nahajamo najboljše in naj« znamenitejše firme. Razpored zvezkov je sledeči:
A. Hoffmann: Die erziehungswissen= schaftliche Forschung, doslej 4 zvezki, 1927/28. Ti zvezki prinašajo pedagoško bi« bliografijo zadnjih let ter pregled o vsem pedagoškem delovanju na nemškem ozem« lju. Bibliografija se ozira na samostojne publikacije (tudi dizertacije), razprave v revijah, pedagoške revije posebej. Popolna je za nemške razmere od 1. 1925 dalje, od inozemskega pedagoškega slovstva je za« enkrat vpoštevana francoska literatura za 1. 1925 in angleška literatura za 1. 1925 in 1926.
O. Kroh: Theorie und Praxis in der Padagogik. 1927. 62 strani. (Zvezek 2.).
Kroh, ki je v literaturi znan, saj je z E. R. Jaenschom odkril »ejdetiko« pri otro« ku in mladostniku, je objavil študijo, kjer raziskuje odnos med teorijo in prakso v pedagogiki. Ta odnos je čisto svojevrsten, nikakor ga ne smemo primerjati z odnosom v tehniki in drugih vedah, kjer gre za na« vadno uporabo teoretično pridobljenih iz« sledkov. Odnos v pedagogiki je zelo zamo« tan in nikakor ni mogoče odtrgati teorije od prakse. Kdor se natančneje zanima za to poglavje, naj čita to z globokim filozo« fičnim duhom prežeto razpravo.
E.	Spranger: Der deutsche Klassizis« mus und das Bildungsleben der Gegenwart.
31 strani. 1927. 2. izdaja 1928. (Zvezek 3.). Sprangerjevih spisov danes pač ni treba posebej priporočati. 2e večkrat se je S. ukvarjal s problemom, kakšen pomen ima »Klasicizem« za izobrazbo. V navedenem spisu (predavanju) izkazuje, kako v današnji tehnični in gospodarsko neurejeni dobi po« trebujemo opore v trajnih, izven trenutka zakoreninjenih vrednotah; vsaka globoka izobrazba nujno vodi nazaj, od tam črpa novih sil za bodočnost.	f Čibej.
F.	Mauriac: Der junge Mensch. 1928., 94 str., Fischer, Berlin. — Prevod iz fran« coščine. Znani francoski pisatelj in esejist je napisal v obliki eseja drobno knjižico o moderni mladini. Slika je živa, avtor je »prizanesljivo opazoval svojo okolico«, ni« kakor si ne zapira oči pred slabostmi mla« dega začetnika, a vendarle konča z optimi« stično »visoko pesmijo« o mladeniču. Po« drobno je očrtana mladostna vitalnost in erotika, mladostno prijateljstvo, odnos mla« dine do umetnosti, javnosti in staršev; zlasti o poslednji točki je povedanega mnogo dobrega. Jezikovno je spis zbru« šen, način razpravljanja je duhovit. — či« sto tipičen za francosko miselnost.
t Cibej.
S. Bernfeld: Die heutige Psychologie der Pubertat. Kritik ihrer Wissenschaftlich« keit. 1927, 58 str., Intern. psychoanal. Ver« lag, Wien. Bernfeld si je pridobil dobro ime s svojimi mladinoslovskimi spisi. Tu podaja kritično študijo o dosedanji psiho« logiji mladostnika. Za merilo vzame način, kako se avtorji izražajo o psihoanalizi, ozi« roma koliko poznajo psihoanalizo iz prve roke, v koliko morejo brez nje zadostno raziskati pubertetno dobo. Za tarčo svojih duhovitih in često sarkastično razigranih obračunov si je B. izbral pet najbolj zna« nih spisov o puberteti: Tumlirzova spisa
»Die Reifejahre« (1924), Sprangerjevo »Psychologie des Jugendalters«, spis Ch. Biihlerjeve »Das Seelenleben des Jugend« lichen«, W. Hoffmannovo knjigo »Die Reifezeit« in Th. Ziehenovo brošuro »Das Seelenleben des Jugendlichen«. Bilanca je seveda nadvse negativna, kar ni nič čud« nega pri takem stališču. Bernfeld strelja preko cilja, njegov način razpravljanja je popolnoma neploden. Na podoben način bi lahko kdo drug persifliral Bernfeldovo delo. Knjižica ima vrednost le za one, ki se podrobno in specielno pečajo z mladi« noslovjem.	f Čibej.
Fiihrer fiir Lehrvvanderungen und Schulerreisen; urejuje prof. dr. Helmer: Deutscher Verlag fiir Jugend und Volk. Wien.
Dunajčani ustrezajo že v veliki meri zahtevi, da se pouk prenese v naravo, k virom. V dunajskih šolah bo menda kmalu konec žab v špiritu, nagačenih lastovk in drugih žalostnih dokumentov stare šole. Dr. Helmer je osnoval posebno knjižnico pod gornjim imenom; k njej prispevajo posa« mezni pedagogi s poročili o posrečenih poučnih ekskurzijah. Založba nam je po« slala na ogled 4 take brošurice: dr. Lu« keseh: Die Donau in Wien; dr. Rosen« kranz: Der Anninger, eine botanisehe \Vanderung; dr. Albrecht: Geologische Lehrwanderungen; Kellermann: Zur Wie« ner Wasserleitung und zum steirisehen Erzberg. Knjižice so majhne po obsegu, cena jim je 0-70 do 1*65 Mark ,— Prve tri imajo pomen le za višje razrede sred« njih šol, pač pa daje zadnja knjižica jako porabna praktična navodila, ki služijo osnovnim šolam za izlete. Opisuje namreč ves potek izleta, od prvih načrtov do konca. Opisuje opremo za učenca (obleko, obutev, fotografske utenzilije, skicirko, daljnogled itd.), taborenje, razmerje med učiteljem in učenci, dojemanje vtisov in znanstveno poglabljanje istih. Uredništvo.

Listnica uredništva.
Ostalo nam je še večje število rokopisov, ki jih bomo po možnosti upo« rabili za prihodnje številke. Seveda prosimo še v naprej za nove, dobre pri« spevke, zlasti za psihološke in sociološke sličice iz posameznih šol, a tudi za sličice iz šolskega dela.
Zaradi tehničnih ovir je ilustriranje Popotnika z eno izjemo za enkrat odpadlo, vendar pa se hočemo potruditi, da premagamo te ovire v prihod« njih številkah, ki morajo izhajati zopet redno okrog 15. vsakega meseca.
V oceno smo prejeli:
1.	Ročni zemljevid Dravske banovine. — Izdal »Učit. dom« v Mariboru.
2.	Maribor za svoje dijaštvo. — Izdala Dijaška kuhinja v Mariboru 1929.
3.	»Razredni učitelj« — Hribski. Izdala oblastna založba šol. knjig.
4.	Poročilo ob 30 letnici društva učiteljic. — Izdalo društvo.
5.	Lovšin: Desetnik in sirotica. — Založila Učit. tiskarna v Ljubljani.

Vsebina.
I. 1. Dr. K- Ozvald: Poizkus zaključne sodbe o »novi« šoli. — 2. Anton Osterc: Kakšna šola torej: stara ali nova? — 3. M. Senkovič: Šolsko nadzorstvo po načelih delovne šole. — 4. Dr. I. Jančič: Mladinsko sodstvo po novem kazenskem zakonu. — 5. Kako sem proučaval deco elementarnega razreda. — 6. Fr. čiček: Razredno gospo« darstvo in vremenska opazovanja. — 7. A. Osterc: Šolske stavbe. — 8. Jos. Jurančič: Naša samouprava. — 9. Jul. Kontler: Idealna »Prva čitanka«. — 10. P. Bregant: Citalni listki. — 11, A. Osterc: Pisanje in čitanje v osnovnem razredu. — 12. K. Doberšek: Opazovanja v elementarnem razredu prvih 5 tednov. — 13. Jos. Dolgan: Stranke pri« hajajo... — 14. A. Žerjav: Masarykov teden v naši šoli. — 15. A. Černejeva: Mo« ralna upravičenost vzgoje in vzgojitelja. — 16. 1. Dimnik: Pomožno šolstvo. — 17. K. Doberšek: O nalogah otroških vrtcev. — 18. J. Mlinaričeva: S 5. svetovne pedag. konference — 19. M. Vauda: Setev. — 20. Jos. Jurančič: Učenec Blaž. — 21. Fr. čiček: Poezija v šoli. — 22. K. Grabeljšek: Nova pota slovnice v osnovni šoli. — 23. Jos. Dolgan: Osebnost učiteljice na kmetskih gospodinjskih šolah. — 24. A. Žerjav: Naš pek v računstvu. — 25. E. Vrane: Ročna stavnica. — 26. A. Osterc: Preslabo pripravljeni. —
II. 1. Pedagoška kronika. — 2. Pedagoške prireditve. — 3. Praktični učni nasveti. — 4. Iz časopisnih razprav.
III.	1. Savremena škola. — 2. J. Mravljak: Vuzenica. — 3. Žolnir: Grudica. — 4. Kapus: Pesmice. — 5. »Naš rod«. — 6. Dobovišek: Radikalna kura. — 7. Koževnikov: Jeromkin krog. — 8. »Dobra djeca«. — 9. El. Benson »Zwischen 17 und 20. — 10. k. Reininger: »Das soziale Veriiaiten von Schulneulingen. 11. Nohl.-Paliat: Hand« buch f. Padag. — 12. Jung: Analvt. Psychologie. — 13. Danzinger^P. Ostreich: Jugend« helfer. — 14. Schonbrunn: Jugendwandern als Reifung der Kultur.
IV.	Epilog.
„POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi se naj pošiljajo na naslov : Matija Senkovič, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, sres':o poglavarstvo.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A.Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsiv Ljubljani.