DRUŽBOSLOVJE
ANTHROPOS 1995/3-4
Vrednote na prehodu - njihov vpliv na kompleksni pedagoški proces (srednješolskega družboslovja)
ALOJZIJA ZIDAN
POVZETEK
V prispevku se avtorica loteva obravnave tematike, ki jo opredeli kot vrednotna bogatitev učenčeve osebnosti v kompleksnem pedagoškem procesu (srednješolskega) družboslovja. Avtorica opozarja, da je vrednotno oblikovanje učenčeve osebnosti v času, ko imamo opraviti s tako imenovanimi vrednotami na prehodu, dokaj težavno opravilo, Učitelj rabi zanj visoko profesionalizacijo svojega dela. Pa tudi vselej zanimivo, svežo, ustvarjalno didaktiz.acijo. Samo tako lahko "naredi" učencu družboslovna znanja življenjsko zanimiva. Taka znanja pa lahko učenca tudi vrednotno bogatijo. Ustvarjalno vrednotenje, sodi avtorica, je človekovo veliko življenjsko bogastvo.
ABSTRACT
VALUES IN TRANSITION - THEIR INFLUENCE ON THE COMPLEX PEDAGOGICAL PROCESS OF SECONDARY SCHOOL SOCIOLOGY
In her article the author deals with the problem of value formation in secondary school students within the framework of the complex pedagogical process of sociology. She points out how difficult it is for a teacher to form the value system in a student, at a time when values are. so to speak, in transition. This situation demands highly professional work from a teacher with topical, interesting and creative didactics. Only in this way can sociological topics be made attractive to students and, in turn, enrich their value system. The author considers creative evaluation a great human treasure.
1. Uvod
Že takoj na začetku utemeljimo, zakaj smo se pravzaprav odločili za obravnavo tematike, ki jo lahko opredelimo kol vrednote na prehodu - njihov vpliv na kompleksni pedagoški proces (srednješolskega) družboslovja. Dva pomembna vzroka sta pogojevala izpolnitev zadane si naloge. In sicer:
Prvi vzrok - vrednota, ta središčni aksiološki pojav, se (vendarle) spreminja. "Spremembe v miselnosti se verjetno posebej pomembno izražajo v spreminjanju vrednot. Dejstvo je, da so vrednote, posebej velikih, ki imajo splošen kulturni pomen, zelo
stabilne. Njihovo spremin janje je pričakovati le ob res družbenih premikih; do teh pa je v nekdanjih socialističnih državah bre/. dvoma prišlo" (Musek, 1995, str. 88).
Drugi vzrok - če pa je s pravkar opisanim tako, nas mora zanimati, kako se spreminjanje tega pojava izraža v kompleksnem pedagoškem procesu (srednješolskega) družboslovja? Kako vpliva na samo izvajanje odgovornega učiteljevega dela?
Lotiti se obravnave tako opredeljene tematike pomeni lotiti se obravnavane vsebine, katera ima zelo kompleksen in nenehno aktualen karakter.1
Kritična soočenja bomo še posebej opazovali v kompleksnem pedagoškem procesu (srednješolskega) družboslovja. Obravnavano tematiko bomo poskusili, vsaj na nekaterih njenih segmentih, tudi podkrepiti z raziskovalnimi ugotovitvami, če je seveda takšna podkrepitev mogoča.
2. O vrednotah, njihovem pomenu, dogajanjih z njimi danes
Kaj se danes dogaja z vrednotami? To je vprašanje, ki si ga zastavlja skoraj vsakdo, tudi v naši družbi. Nanj išče odgovore. Kajti "zlom političnega in družbenega sistema je oslabil ideologijo in njene vrednote. Tipične komunistične vrednote, kot so kolektivizem, skupna lastnina, enakost in solidarnost, so skoraj čez noč zgubile svoj pomen in moč" (Pečjak, 1995, str. 113).
Vrednote imajo tako v življenju posameznika kot družbe posameznika nenehno zelo velik pomen. Človek pravzaprav ne more obstajati, ne da bi nenehno vrednotil. Nenehno vrednotil, kaj je zanj dobro in kaj tudi ne. Za človekovo naravo je značilna intencionalna usmerjenost, stremljenje k ciljem, vrednotam. Vrednote, ti pomembni kompleksni pojavi, pomagajo človeku uravnavati njegove odnose s samim seboj, z drugimi ljudmi, z družbo. So človekov usmerjevalec pri zavzemanju njegovih številnih stališč. So človekov usmerjevalec pri ocenjevanju njegovih nenehno sprejemanih številnih informacijah. So temelj človekove moralnosti. "To pomeni, da ne more biti družbene moralnosti brez vrednot ali s konfliktnimi vrednotami, ki so povezane v sistem" (Pečjak, 1995, str. I 13).
Prav vrednote so pojavi, ki plemenitijo človekovo osebnost. In še bi lahko navajali številne trditve, s katerimi bi utemeljevali pomen vrednot za človeka.
Opozorili smo že, da je vrednota zelo kompleksen pojav. Pojav, ki ga tvorijo (polnijo) kognitivne (spoznavne), emocionalne (čustvene) ter konativne (dejavne) prvine. "Po teoriji ravnotežja (Heider, 1958) so ljudje motivirani, da ohranjajo kognitivno ravnotežje med vrednotami, stališči, mnenji in drugimi strukturami, ki vsebujejo poleg aleklivne tudi kognitivno sestavino. Drugače povedano: kognicijc se morajo ujemati" (Pečjak. 1995, str. 114).
Opozorimo na že tudi znano dejstvo. To je: vrednote so zelo raznovrstne. Pa tudi na to, daje značilnost vrednot, da se povezujejo v sistem(e). Tako je vrednote mogoče opazovati na različnih ravneh. Ali. kot sodi Janck Musek: "Tako dobimo hierarhijo vrednotnega prostora, ki zajema štiri uporabne ravni: raven posameznih vrednot, raven vrednot srednjega obsega, raven splošnih vrednotnih tipov in raven najsplošnejših vrednotnih superkategorij oziroma superdimenzij" (Musek, 1995, str. 89, 90). Vrednote,
Njeno nenehno aktualnost dokazujejo številne anali/c avtorjev. "S področja obravnave problematike je vsekakor treba omeniti raziskovanja, ki osvetljujejo problematiko spreminjanja miselnosti in vrednot s sociološkega in psihosucialncga vidika (Rus. 1991; Toš, 1992; Ule, Miheljak, 1993). psihološkega (Lapajnc. 1993; Makarovič, 1992, 1994; Musek. 1993; Pečjak 199.3) celo psiholingvističnega (Korošec, 1994). Pri tem so bile opravljene tudi zanimive mednarodne primerjave (Makarovič 1992, 1994; Pečjak, 1993; Ule, Miheljak. 1994)" (Musek, 1995, str. 89).
kol smo že i/.poslavili v uvodu, so (vendarle) spremenljivi pojavi. Toda kljub temu dejstvu imajo številne moralne vrednote univerzalna razsežja.
Kako sc vsa pravkar izpostavljena obča spoznanja o vrednotah, ki imajo na področju aksiologijc že zelo dolgo svoje utrjeno mesto, izražajo danes v naši družbi v času pojava njenih velikih sprememb?
Danes imamo v naši družbi opraviti z zelo raznolikimi stanji. Ta lahko opredelimo kot: vrednotni vakuum, vrednotna kriza, vrednotna apalija, vrednotni nihilizem.- "Zlom političnega in družbenega sistema je oslabil ideologijo in njene vrednote. Tipične komunistične vrednote, kot si) kolektivizem, skupna lastnina, enakost in solidarnost, so skoraj če/ noč izgubile svoj pomen in moč. Zlom komunizma pa je osamil in oslabil tudi druge vrednote, ker so v posamezniku povezane med seboj in sestavljajo bolj ali manj enovit sistem (gestall), pri katerem sprememba enega dela spremeni tudi druge dele. Posledica je vrednotni vakuum (če so vrednote propadle) in vrednotna kriza (če so preostale vrednote izpadle i/, sistema)" (Pečjak, 1995, str. 113).
Skratka, človek je v naši družbi lahko vrednotno zmeden. Vrednotna zmeda pa vodi k hromitvi človekove osebnosti. Ne pa k njenemu ustvarjalnemu razvoju. "I/, teorije ravnotežja pa izhaja še nekaj: ljudje ne morejo trajno živeti /. vrednotami in drugimi strukturami, ki niso povezane v enovit in uravnotežen sistem, ali brez njih. Če sistem propade, doživljajo fruslracijo, izhod pa je pridobitev novega sistema, ki nadomesti prejšnjega. S tem je ravnotežje obnovljeno. Ilustracija pa se zmanjša ali preneha" (Pečjak, 1995. str. I 14).'
Torej: ljudje času neprimerne vrednote ne ponotranjajo, ne povezujejo jih v sistem(c). Njihova vrednotna zmeda pa ima lahko za posledico še številne odklonske pojave v družbi, katera vedno obstaja skozi prostor in čas. "Če so vrednote času neprimerne, neadekvatne, potem se slabše ali sploh ne integrirajo, ker jih ljudje ne ponotranjajo. Nastaja stanje brez vrednot (brezobzirnost, kriminaliteta, mamila itd), zaradi česar postaja preobremenjena druga obrambna linija družbenega in državnega organizma. to je pravo" (B. M. Zupančič, 1995. str. 141).
Posameznikovo vrednotno zmedo lahko (na)polnijo številne obstoječe ideologije. Med njimi sc posebej omenjajo, denimo (Pečjak, 1995, str. 116-119) religijo, nacionalizem. neokomunizem. "Najmočnejši, čeprav ne najbolj razširjeni, je nacionalizem, medtem ko se reformirani komunizem širi med obubožanimi množicami in nima jasno izdelane ideologije in programa. Demokratične vrednote se sprejemajo počasi in pogosto v izkrivljenih oblikah" (Pečjak, 1995. str. 119).
Takšen je (seveda le zgolj površinski) opis današnjega stanja pojavljajočega sc na področju vrednot v naši družbi.
3. C) vplivu vrednot na prehodu na izvajanje kompleksnega pedagoškega procesa (srednješolskega) družboslovja
Sola, dogajanja v njej, pa je vedno odsev družbe, potekajočih dogajanj v njej. Oziroma denimo: razvitost neke družbe sc sodi tudi po razvitosti njenega šolskega sistema. Če je z izpostavljenim tako. potem sije seveda smotrno zastavili vprašanje. To lahko glasi: kako vplivajo tako imenovane vrednote na prehodu izvajanja kompleksnega pedagoškega procesa (srednješolskega) družboslovja? Kako vplivajo na odgovorno
Z izrazom vrednotna apalija razumem človekov apatični odnos do vrednot sploh, ker so ga le-te morebiti /elo razočarale. Z izrazom vrednotni nihilizem pa razumem človekov nihilislični (nihajoči) odnos pri ocenjevanju pomena številnih vrednot za njegovo osebnost, ker se mu vrednote tako zelo spreminjajo.
učiteljevo delo? Dejstvo je, da danes zadevajo mlade zelo različni vrednotni tokovi, tudi izrazito negativni. In dejstvo tudi je, da se mladi srečujejo s standardom (srednješolskega) družboslovja prav v svojem adolescentnem obdobju.3
To je v tistem obdobju, ko si zastavljajo številna pomembna vprašanja, kot: Kdo sem? V kakšnem okolju živim? Kaj hočem? Komu in čemu naj verjamem? Zastavljanje takšnih in tudi drugačnih vprašanj mladih (adolescentov) je seveda zanje življenjskega pomena. "Med odraščanjem in v adolescenci torej mladostnik kritično pregleda vsebino naukov in vrednot, ki jih je dotlej dobil od družine, šole in prijateljskih skupin, ter poizkuša do njih zavzeti svoj lastni odnos ter jih soočiti z realnim dogajanjem" (Ber-gant, 1994, str. 3).
Ni pomembno, kako so (bodo) oblikovani odgovori adolescentov na vsa takšna pojavljajoča se jim vprašanja. Res je, da je danes mlada generacija izjemno razgledana. Toda kljub temu potrebuje svoje identifikacijske vzore. Svoje vrednote, v katerih bo videla vzor. Ta pa zelo težko najde spričo vladajoče zmede na področju vrednot in identifikacijskih vzorov (Bergant, 1994, str. 59).
Učiteljevo delo nikoli ne predstavlja lahkega opravila. Vselej predstavlja opravilo, ki je (mora biti) ustvarjalno ter odgovorno. Privzgajanje mnogih pomembnih vrednot mladim, kot so denimo človekova svoboda, demokracija, pravna država, ekološka osveščenost, avtonomnost, pravica do drugačnosti itd., zahteva od učitelja družboslovja izjemno visoko strokovnost. Pa tudi splošno družbeno razgledanost.4 "Naloga privzga-janja vrednot postavlja pred šolo tudi veliko pedagoško - didaktične neznanke in težave. Kdaj in v kakšnem vrstnem redu podajati vrednote učencem, ki so različno stari, različno miselno razviti in živijo v različnem socialnem okolju" (Bergant, 1994, str. 49)?
Pri izvajan ju tako zahtevnega dela, kot je vrednotna bogatitev učenčeve osebnosti v kompleksnem pedagoškem procesu (srednješolskega) družboslovja v obdobju, ko imamo opraviti s tako imenovanimi vrednotami na prehodu, je lahko v oporo učitelju tudi poznavanje (vsaj nekaterih) raziskovalnih ugotovitev o tej tematiki. Pa ne le to. Temveč tudi njegovo samostojno izvajanje tovrstnih akcijskih raziskav.5
V letu 1993 so v anketi Fakultete za družbene vede6 vprašali srednješolske dijake, ali bi imeli delovne, osebne ali intimne odnose z ljudmi, ki pripadajo drugim skupinam. Njihovi odgovori so izrazili pristranskost do nekaterih nacionalnih skupin.
Raziskava Janeka Museka je posegla v opazovanje sprememb pri presojanju vrednot, katere so se dogajale v obdobju tik pred, med in po osamosvojitvi Slovenije. Podatki za raziskovalno delo so bili torej zbirani v letih 1988/89, 1991/92 in 1993/94. Zbirani so bili pretežno pri vzorcih mlajše (srednješolske in študentske) ter srednje populacije. V vsakem obdobju so bili testirani drugi, vendar medsebojno primerljivi vzorci. "Vsega skupaj gre za 855 oseb obeh spolov" (Musek, 1995, str. 92).
Do kakšnih pomembnih ugotovitev pa je privedla tovrstna raziskava?
Ugotovila je, da se v procesu osamosvajanja in neposredno po njem dvigne pomen patriotizma in narodnih vrednot. Raziskava pa je ugotovila tudi sledeče.
"Videti je, da v zadnjem času narašča cena nekaterih hedonističnih, čutnih in telesno kulturnih vrednot (vključno npr. šport kot vrednota, vznemirljivo življenje, spol-
Več o lej tematiki glej v viru: dr. Židan Alojzija (1995), Značilnosti adolescentnega obdobja. Sprejemanje standarda srednješolskih družboslovnih znanj. TIP, 32, str. 330-336.
Te vrednote so danes izjemno pomembne, zapisane v mednarodnih dokumentih. So pravzaprav odraz že doseženega konsenza med različnimi političnimi in vrednotnimi sistemi.
Sploh je za učitelja družboslovja izvajanje akcijskih raziskav zelo pomembno. Tovrstnim raziskavam pripisujejo velik pomen pedagogi v Avstriji. Zato glej več o tej tematiki še v viru: Dr. Alojzija Židan (1995). Aktivno učenje mladih v družboslovju, Scripta. Ljubljana: Študentska organizacija Univerze. Glej več o tem v: Ule M., Miheljak V. (1993) Mladina 93, Republika.
nost, prosti čas, svobodno gibanje, počitek, zdravje). Podobno bi lahko rekli za socialni vrednoti prijateljstvo in ljubezen. Po drugi strani pa je tudi vredno omembe, da narašča pomembnost vrednot, kot sta modrost in znanje, ali pa pomembnost vrednote, kol je družinska sreča. Vsekakor je - morda v kontekstu aktualnih razočaranj s političnim dogajanjem - morda simptomatično tudi to, da je politična uspešnost med tistimi vrednotami, katerih pomembnost stalno pada" (Musek, 1995. str. 96).
"Kot kažejo raziskave, je npr. podjetniška miselnost pri mladih kar presenetljivo močna, celo v primerjavi z ameriško mladino (Lapajne, 1994). Drugi podatki spet kažejo, da mladi hitreje sprejemajo novo miselnost kot starejše generacije" (Musek, 1995, str. 103).
In kakšne so ugotovitve raziskave, ki pa jo je zanimala vrednotna usmerjenost samih učiteljev?
"Velika mednarodna primerjava vrednotnih usmeritev v 25 državah je pokazala, da so slovenski učitelji po svoji vrednotni usmeritvi bliže kolegom iz vzhodnoevropskih držav, medtem ko so slovenski študentje po svoji vrednotni orientaciji bliže zahodnoevropskim" (Musek, 1995, str. 103).
Raziskave torej potrjujejo, da se vrednote tako mladih srednješolcev kot samih učiteljev spreminjajo glede na nenehno spreminjanje samih družbenih dogajanj. Oziroma, denimo še drugače: sama družbena dogajanja pomembno vplivajo na vsebine vrednot posameznika. Seveda takšen medsebojni vpliv lako vsebin vrednot posameznika (tako učitelja kot učenca) kot družbenih dogajanj ni preproste, mehanične narave. Toda bistveno, kar je v tem kontekstu smiselno problematizirati, je: ali (in kako uspešno) se tisto v kompleksnem pedagoškem procesu (srednješolskega) družboslovja usklajujeta svet vrednot na prehodu učitelja ter svet vrednot na prehodu učenca? Torej vrednotna svetova na prehodu, ki sta lahko medsebojno zelo drugačna. Tako generacijsko kot hierarhično. Namreč položaj učitel ja je zaradi njegove že dosežene profesionalizacije bistveno drugačen od položaja učenca. In to kljub dejstvu, da je seveda učitelj družboslovja izvajalec verificiranega (regularnega) kurikuluma družboslovnih vsebin. Ne gre namreč zanemarjali tudi izjemno močno delujočega vrednotnega učinka prikritega, nenamernega kurikuluma družboslovnih vsebin. Tako ni presenetljivo, da prav učinki takšnega kurikuluma danes vse bolj zanimajo (morajo zanimati) specialne didaktike.
Učenec in učitelj dobivala pluralne informacije iz različnih medijev; jih različno subjektivno (selekcionirano) predelujeta, vrednotno osmišljata; si oblikujeta svoj edinstveni vrednotni svet. Tako učitelj kot tudi učenec sta izpostavljena različno delujočim opci jam učenja. In prav na njima je zelo velika odgovornost, kalero si bosta izbrala kot temeljno graditeljico svojega sveta vrednot.
Danes je vpliv medijske vzgoje na učenčevo osebnost zelo močen. Res je, da je šola posrednik zaokroženega sistema družboslovnih informacij učencu. Toda šola nastopa tudi v vlogi ocenjevalca (kontrolorja) teh informacij. Množični mediji pa lahko bolj privlačno posredujejo neko družboslovno informacijo učencu in ga tudi še hitreje informirajo o tekočih (fluidnih) družbenih dogajanjih, procesih, zakonitostih. Zato se danes že zelo upravičeno govori, da šola izgublja monopol nad informacijami in znanjem. In (tudi) vsa takšna dogajanja bistveno vplivajo na izvajanje kompleksnega pedagoškega procesa (srednješolskega) družboslovja. Na izvajanje kompleksnega pedagoškega procesa (srednješolskega) družboslovja kot posebnega (so)oblikovalca edinstvenega vrednotnega sveta učenčeve osebnosti.
V učiteljevi in učenčevi osebnosti kot v dveh dejavnikih pedagoškega procesa se nenehno srečujejo (pretakajo) stare in nove vrednote. "Šola je živ družbeni sistem, sestavljen iz učencev in učiteljev, ki ga vzdržujejo in razvijajo" (Brajša, 1995, str. 9).
Seveda je zelo nevarno, če negativni vrednotni pojavi, kot so zmeda, apatija. nihilizem in tako naprej, o katerih smo že spregovorili, preveč zmedejo samega učitelja. Ta je namreč prcnašalec na učenca vsega tistega, s čimer sam razpolaga. "Učitelj predstavlja osnovni in glavni input v vzgojno-izobraževalnem procesu" (Brajša, 1995, str. 29). Ker pa navedeno velja, je zelo nevarno, da hi učiteljeva vrednotna zmeda delovala pri njegovem posredovanju izobraževalno-vzgojnih sporočil učencem.7
Kajti učitelj prav v slehernem trenutku izvajanja pedagoškega procesa, ne glede na to, ali si to želi ali ne, univerzalno vpliva na učence. Univerzalno vpliva s svojo profesionalnostjo, odgovornostjo, vedenjem, ravnanji, vzpostavljanjem odnosov itd. In "samo motivirani učitelj uspešno vzgaja in izobražuje" (Brajša, 1995, str. 32). Oziroma pridajmo še: samo motivirani, vrednotno plemeniti učitelj lahko v kompleksnem pedagoškem procesu (srednješolskega) družboslovja uveljavlja učencu tako imenovani "zdravi moralni čut". Tega pa učenec v življenju nenehno potrebuje (bo potreboval) pri vzpostavljanju številnih odnosov; tako odnosov do sebe, kot tudi do soljudi ter celotne družbene skupnosti.
4. Didaktični pristopi /a vrednotno bogatitev učenčeve osebnosti
Učitelj družboslovja je torej tudi posrednik vrednot (na prehodu) učencem. Pa ne le posrednik. Je pomemben vrednostni bogatilelj učenčeve osebnosti. Zato mora kompleksni pedagoški proces izvajati tako, da se v njem lahko uveljavljajo učenec kol posameznik, njegove pravice in odgovornosti. Učenčeva edinstvena individualnost. V pedagoškem procesu, ki mora vselej potekali na visoki strokovni ravni, mora prihajati do izraza strpnost kol nova vrednota naše družbe. Pa tudi pravica do drugačnosti. V njem se mora izražati pluralizacija različnih mnenj, stališč učencev, njihova demokratična komunikacija. Zlasti slednja je zelo pomembna oblikovalka učenčeve osebnosti. Vse omenjene cilje pa učitelj ne uresničuje le z družboslovno vsebino ("kajem"), temveč tudi z njeno didaktizacijo ("kakojem"). Prav z uporabo nerutiniziranc. ustvarjalne, nenehno sveže didaktizacije lahko učencem dokazuje, kako se danes v šoli, sodobni šoli, njegova vloga bistveno spreminja. "Posebno učiteljem je težko zapustiti nekdanjo zelo udobno pozicijsko avtoriteto, ki jo je predstavljal kateder, prevzeti novo enakopravnejšo pozicijo med učenci v obliki sproščenega pogovora in usklajevanja mnenj. Od njega zahteva, da sprejema pobude tudi od učencev, da usklajuje skupaj zasnovane akcije, da vzbuja iniciativo gojencev, razdeljuje odgovornosti ter ne kritizira sam, temveč jc sposoben sprejeti tudi sam kritiko od učencev ter iskali kompromise med različnimi pobudami, stališči" (Berganl, 1994, str. 98).
Samo ustvarjalna didaktizacija pedagoškega procesa družboslovja lahko učenca vrednotno obogati. Samo ustvarjalna didaktizacija pedagoškega procesa družboslovja lahko mlado generaci jo ustrezno, to je ustvarjalno socializira.
Ustvarjalna didaktizacija, uresničevanje katere zahteva zelo zapleten kontekst današnjega časa, seveda zahteva zelo razmišljujočega učitelja. To je dejstvo, ki jc nesporno. Toda, "ni vseeno, kako učitelj razmišlja" (Brajša, 1995, str. 53). Poudarimo, da mora vsak učitelj sam pri sebi spoznati, kako razmišlja. Ali, če uporabim besede P. Brajše (1995), "odkrivati, kaj pravzaprav nosi v sebi in kaj in koliko tega uporablja".
In kako različno lahko razmišlja učitel j (družboslovja)?
Kako lahko različno razmišljujoči učitelj vrednotno bogati osebnost učencev?
Brajša (1995) sodi o tem takole:
Ekstrovertirani učitelji so usmerjeni navzven.
Dr. I'. Brajša (19'J.S) upravičeno sodi, da je učitelj avtor izobraževalno-vzgojnih sporočil.
Introvcntirani učitelji so usmerjeni navznoter.
Čutno zaznavajoči učitelji zaznavajo s 5 čuti.
Racionalni učitelji odločajo objektivno. Držijo se zakonov, pravil. Njihove odločitve so pravične.
Čustveni učitelji odločajo subjektivno, prilagojeno okoliščinam. Zanje so pomembne družbene vrednote.
Presojajoči učitelji so urejeni, kontrolirani. Držijo se meja in rokov.
Zaznavajoči učitelji so 1'leksibilni, spremenljivi. O svojem delu želijo vedeti vse.
Vrednotenje je vedno zelo zapleten proces, zelo zapletena človekova dejavnost. Ponotranjena vrednota je lahko rezultat takšnega procesa. Ustvarjalno vrednotenje aktiviranje človekovih celotnih možganov. Človek ima sposobnost mišljenja, ustvarjanja, vrednotenja. Človekova sposobnost vrednotenja je njegovo bogastvo. "Šola prihodnosti je kombinacija leve in desne možganske polovice z limbičnim sistemom" (Brajša, 1995, str. 60). Prav tega se mora učitelj družboslovja pri svojem izboru didaktičnih pristopov ter njihovem konkretnem uresničevanju zavedati. In katere konkretne didaktične pristope lahko uporablja?"
Preden bomo opozorili na nekaj zaželenih konkretnih didaktičnih pristopov za vrednotenje učenčeve osebnosti, poudarimo, da je vsak učenec edinstvena individualnost. Zato mora imeti v kompleksnem pedagoškem procesu didaktične možnosti za samouresničevanje svoje osebnosti. Izbrani didaktični pristopi učitelja ji morajo to omogočati. Pri svojem izboru didaktičnih pristopov, ki morajo vselej svežiti pedagoški proces, mora biti učitelj realen. Kar, še drugače rečeno, pomeni: upoštevati mora, da ima opraviti z realnimi tipi zelo raznolikih učencev z različnimi energetskimi potenciali, spoznavnimi, učnimi stili. Tem učencem mora tudi bili posrednik realnih družboslovnih vsebin. Kajti, obstaja velika nevarnost prepada med tem, kar je naučeno o družbenem v šoli in dejansko družbenostjo. S to se učenec resnično celovito sreča šele pozneje v svojem življenju. Tedaj lahko pride pri učencu do pravega "šoka" pri njegovem odkrivanju resničnih družbenih odnosov, zakonitosti, dogajanj. Didaktiki opozarjajo, da je zelo pomembno, kakšen je didaktični kontakt z neposredno družbeno stvarnostjo.
Danes so spremembe v našem ter svetovnem družbenem prostoru silovite, prav dramatične. V preteklosti je bil potek življenja bistveno počasnejši kot danes. Šola mora seveda biti elastična.9 S svojim vkjučevanjem standarda (srednješolskega) družboslovja se mora na vse takšne spremembe pravočasno odzivati. Le tako lahko (bo lahko) mladostnik spoznaval pomen družboslovja. Ne le za uresničevanje svojih intelektualnih potencialov, za svojo didaktično rast. temveč tudi za osvobajanje svoje celotne osebnosti.
Torej, bistveno je: mladostnik mora dobiti sodobno družboslovno informacijo. Ta mu mora biti vedno posredovana na didaktično zanimiv način. Skratka tako. da ga sam didaktični način vpeljuje v stalno, še nadaljnje individualno iskanje, objektivno kritično razmišljanje o pomembni družboslovni informaciji. Didaktiki upravičeno opozarjajo, da morajo monološki didaktični pristopi svojo vlogo prepustiti dialoškim. Upoštevanje navedenega opozorila je še posebej pomembno za učitelja družboslovja. In to pri uresničevanju smotra, ki smo ga opredelili kol vrednotno bogatitev učenčeve osebnosti. Učitelj družboslovja mora bili stalno v vlogi tako imenovanega meta - didaktika. To je
Glej obširneje o leni v: Dr. A. Židan (1995). Aktivno učenje mladih v družboslovju. Seripta. Ljubljana: Študentska organizacija Univerze.
Dr. Franc Pediček upravičeno opozarja, da šola v praksi temelji na treh pomembnih podstavah. In sicer na LOGOSU, (izobraževanje), na NOMOSU (določila, uredbe, je družbeno, državno socializ.iranje) ter na ETOSU (to so vrednote, vzgoja).
didaktika, ki /.na spremljati dosežke svojih raznoliko uporabljenih didaktičnih pristopov. In katere didaktične pristope lahko uporablja za vrednotenje učenčeve osebnosti? To so: socialne igre10, projektno učno delo, mikropouk, izkustveno učenje, diskusijske ure, didaktične družboslovne delavnice11 itd. In še bi lahko navajali. Prav pri slehernem takšnem didaktičnem pristopu se mora znati učitelj vedno znova uveljaviti med svojimi učenci s svojimi profesionalnimi in voditeljskimi sposobnostmi. Ali kot pravi P. Brajša (1995): uspešen učitelj (tudi družboslovja - opomba A. Zidan) je tisti, ki ima lastno življenjsko filozofijo; ki je moder, prepričan vase; ki je energičen in prilagodljiv; ki ima občutek lastne vrednosti in spoštovanja; ki ima kratkoročne in dolgoročne cilje. Skratka, ki ve, kaj hoče" Ki ve, kaj si želi! In vrednotna bogatitev učenčeve osebnosti mora biti kljub dejstvu, da imamo opraviti s tako imenovanimi vrednotami na prehodu, osebna želja slehernega učitelja družboslovja.
5. Sklep
Izbrani predmet obravnave pričujočega prispevka je (bila) vrednotna bogatitev učenčeve osebnosti v kompleksnem pedagoškem procesu (srednješolskega) družboslovja. In to v obdobju, ko imamo opraviti s tako imenovanimi vrednotami na prehodu. Izpostavili smo, daje vrednotna bogatitev učenčeve osebnosti težavna. Toda kljub temu mora učitelj družboslovja učencu privzgajati številne, zanj življenjsko pomembne vrednote. Med njimi še posebej vrednote, kot so: poštenost, odgovornost, svoboda, pravna država, tolerantnost, pravica do drugačnosti. Družbeno stvarnost, nenehno zapletena dogajanja v njej, je treba didaktično tako obravnavati, da postane za srednješolce privlačna. Samo to jih lahko (tudi) vrednotno bogati. V družboslovnih vsebinah morajo učenci (u)videti življenjski smisel. Takšen uvid jim omogoča le učiteljeva uporaba formativnega didaktičnega koncepta. Dr. France Strmčnik (1995, str. 118) opisuje njegov pomen takole: "dasiravno te funkcije nazornosti ne kaže podcenjevati, kajti učenci se morajo seznaniti z mnogimi izobrazbeno pomembnimi enostavnimi informacijami, je vendarle vredno poudariti, da z njo ne kaže pretiravati, kajti informativni didaktični koncept danes vse bolj prehaja v formativnega."
Seveda ima pri izvajan ju tako zapletene dejavnosti, kot je ustvarjalno vrednotenje, navajanje učenca na le-to, učitelj opraviti z razmerjem : staro (znano), novo (neznano). Ali, denimo: s stalno pojavljajočimi se razmisleki, kako učencu to razmerje kar najustrezneje vsebinsko ter didaktično problemalizirati.
Zelo zaželeno (smiselno) je, da učenec pri svoji vrednotni rasti začuti, kako zelo pomemben je za vrednotno oblikovanje človekove osebnosti medij sporazumevanja,imenovan jezik.
Moč jezika je resnično zelo velika. Zato ne govori Glockel H. (1992, str, 51) zaman: "Govor omogoča objektiviranje in preciziranje, red in povezave, pomen in smiselnost, abstrahiranje in oblikovanje pojmov, utrjevanje in skladiščenje. Na področju spoznavanja ima govor monopol. Vse razmišljanje o pojmih, idejah, vrednotah in smislu je izključno povezano z njim."
Torej, prav govor je tisti, ki človeku tudi omogoča ustvarjalno vrednotenje. Ustvarjalno vrednotenje kot proces, pomemben za njegovo vse bolj potrebno današnje kultiviranje. Mar ne?
Glej: Andreja Lavrič (1995), Raziskava o socialnih igrah, Sodobna pedagogika, 46, sir. 169-179. ' ' Glej o njih v Maksimovič Z., Mladinske delavnice. Sekcija za preventivno delo pri društvu psihologov. V adolescenci so še posebej pomembne mladinske delavnice.
LITERATURA
Bergant, Milica (1994). Nove leme pedagoške sociologije in sociologije reforme šolanja. Ljubljana: Znanstveni inštitut FF.
Brajša, Pavao (1995). Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor: Doba.
Glockel, H. (1992). Vom Unterricht. Bad. Heilbrunn /OBB
Hribar, Tine (1995). Kulturne in razvojne smeri civilne družbe v Sloveniji. Slovenija po letu 1995 razmišljanja o prihodnosti. Ljubljana: Knjižna zbirka Teorija in praksa.
Ingerkamp, K. (1985). Lehrbuch der Padagogischen Diagnostik, Weiheim, Basel: Bellz.
Kramar, Martin (1990). Učenci v vz.gojno-i/.obraž.evalnem procesu sodobne šole. Radovljica: Didakta.
Krek, Janez (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Lavrič, Andreja (1995). Raziskava o socialnih igrah. Sodobna pedagogika, 46, str. 169-176.
Limets, H.. Nauman, W. (19X2). Berlin: Didaktika.
Medveš, Zdenko (1994). Slovensko šolstvo med tranzicijo in prihodnostjo. Sodobna pedagogika, 45, sir. 293-308.
Musek, Janek (1993). Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy.
Musek. Janek (1995). Spremembe v miselnosti in vrednotni usmerjenosti Slovencev v prehodnem obdobju. Slovenija po letu 1995 razmišljanja o prihodnosti. Ljubljana: Knjižna zbirka Teorija in praksa.
Pečjak, Vid (1995). Družbeno-politične in moralne vrednote na prehodu. Slovenija po letu 1995 razmišljanja o prihodnosti. Ljubljana: Knjižna zbirka Teorija in praksa.
Russel, Peter (1986). Knjiga o možganih. Ljubljana: DZS.
Strmčnik, France (1995). Enolnost učno-konkretnega in abstraktnega (nazornega in pojmovnega). Sodobna pedagogika, 46, str. 112-122.
Strmčnik, France (1994). Temeljni didaktični pogoji kvalitetnejšega pouka. Sodobna pedagogika, 45, str. 309-316.
Schilling, J. (1982). Didaktik, Methodik der Sozialpadagogik. Berlin: Neuwied, Kriftel.
Ule, Mirjana - Mihcljak, Vlado (1993). Mladina 1993, Republika. 199.3.
Zupančič M., Boštjan (1995). Pravo kot imunski sistem družbe. Vesela znanost. O okolju. Zbornik predavanj o okolju, 1 del. Ljubljana; KUD France Prešeren.
Židan, Alojzija (1995). Značilnosti adolescentnega obdobja. Sprejemanje standarda srednješolskih družboslovnih znanj, Teorija in praksa, 32, str. 330-336.
Židan, Alojzija (1995). Aktivno učenje mladih v družboslovju. Scripta. Ljubljana: Študentska organizacija Univerze.