ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Gregor Torkar | Ali je v učbenikih ena slika vredna več kot tisoč besed? | str. 46 - 49 | 46 ALI JE V UČBENIKIH ENA SLIKA VREDNA VEČ KOT TISOČ BESED? Dr. Gregor Torkar, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Are Pictures in Textbooks Worth Thousand Words? IZVLEČEK Vizualno – tako kot besedno – sporočanje vsebuje podatke. V večpredstavnih učnih gradivih, kot so učbeniki, se slike in besede dopolnjujejo, kar predstavlja velik izziv pri njihovem snovanju in sami uporabi. Prispevek opozarja na nekatere opazne izzive snovanja učnih gradiv, ki so povezani z vizualno pismenostjo. Izpostavljamo izvleček izsledkov analiz potrjenih slovenskih učbenikov v osnovni in srednjih šolah, ki so nastale v okviru projekta Za kakovost slovenskih uč- benikov (KaUč). Opozarjamo na nekatere opaznejše pomanjkljivosti slikovnega in besednega sporočanja v učbenikih. Pri utemeljevanju in podajanju smernic za izboljšave smo se oprli na ključna načela večpredstavnosti R. E. Mayerja. Zmožnost ustvarjanja, branja in interpretiranja večpredstavnih učnih gradiv je kompleksen, interdisciplinaren izziv, zato ga morajo vsi deležniki, ki so vpleteni v njegovo nastajanje in uporabo, tudi tako naslavljati. Ključne besede: vizualna pismenost, slike, besede, učbenik, večpredstavnost ABSTRACT Both visual and verbal communication contains information. Images and words complement each other in multime- dia learning materials (e.g., textbooks), thus posing signifi cant challenges in designing and using visual literacy learning materials. This paper presents several of them and then concentrates on the fi ndings of analyses of validated Sloveni- an textbooks in primary and secondary schools conducted as part of the project Improving the Quality of Slovenian Textbooks (the Slovenian acronym: KaUč). We draw attention to the more obvious shortcomings of pictorial and verbal communication. To justify and provide guidelines for improvement, we apply R. E. Mayer’s basic multimedia principles. The ability to create, read and interpret multimedia learning materials is a complex, interdisciplinary challenge and must be addressed as such by all stakeholders involved in its production and use. Keywords: visual literacy, images, words, textbook, multimedia ČESA VIZUALNO UČNO GRADIVO (NE) POVE? Nedvomno smo vsi že vsaj slišali rek, da ena slika lahko pove ve č kot tiso č besed. To je lahko res, ampak vprašanje je, kaj natan čno pove slika u čencu? Ali to potrjuje njegove predstave? Kako kvantificiramo ve č? Ve č česa povedo sli- ke? Ali daje slika bolj celostno perspektivo? Kakšno zgod- bo pripoveduje? Ali prikazuje »resni čnost« in »resnico«? (Vanmechelen in DuPont, 2017) Izzive interpretacije vizu- alno ali besedno podanih informacij lahko oriše že iskanje izvirnika reka »ena slika je vredna ve č kot tiso č besed«, ki se pripisuje različnim avtorjem (Slika 1). Vizualno tako kot besedno sporo čanje vsebuje podatke. Jasno je, da ko je bila fotografija prvi č izumljena, je njena velika mo č izhajala iz dejstva, da je dejanskost zabeležila bolj realisti čno kot katera koli druga oblika reprezentacije. Zaradi tega so ljudje zaupali in verjeli, da fotografija sporoča resnico. Danes vemo, da so fotografije prav tako lahko po- narejene in zavajajo če, še posebej obsežno v dobi digitalne manipulacije. Zato slike potrebujejo besede za ustvarjanje boljšega, zanesljivejšega in bolj objektivnega konteksta. Slike in besede se dopolnjujejo, kar je treba upoštevati pri snovanju in rabi u čbenikov in drugih u čnih gradiv. UČBENIK V Sloveniji mora u čna gradiva potrditi pristojni svet, da ta dobijo status u čbenika. S Pravilnikom o potrjevanju u čbenikov, se ureja na čin in postopek potrjevanja u čbeni-  SLIKA 1: Kdo je resni čni avtor reka »Ena slika je vredna ve č kot tisoč besed«? ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 47 kov, ki so namenjeni udeležencem izobraževanja (Pravil- nik o potrjevanju u čbenikov, 2015, čl. 1). Da pristojni strokovni svet potrdi u čbenik, mora ta biti tudi jezikovno pravilen in ustrezen, tehni čno ustrezen in estetsko ter vizualno ustrezno ob- likovan (Prav tam, čl. 3). Pri čemer vizualna podoba u čbenika v pravilniku ni podrobneje opredeljena. V okviru nacionalnega projekta Za kakovost slovenskih u čbenikov (KaUč) (https://kauc.splet.arnes.si/o-projek- tu) smo želeli analizirati kakovost trenutno veljavnih slovenskih u čbenikov s pomo čjo oblikovanih kazalnikov kakovosti, ki bi bili pristojnemu svetu v pomo č pri njiho- vem potrjevanju. V kazalnikih se podrobneje posve čamo tudi oblikovni in vizualni podobi u čbenikov: velikost, preglednost in postavitev slik, opremljenost slik z be- sedilom, uporaba simbolov in drugih grafi čnih oznak za lažjo orientacijo, struktura in poravnave besedil, barve besedil ipd. (Košak Babuder idr., 2019). Z izsledki projekta želimo opozoriti, kje imajo trenutno veljavni u čbeniki za osnovno in srednjo šolo največ možnosti za izboljšave. S tem želimo tudi spodbuditi klju čne deležnike k odgovorni pripravi in izbiri u čbenikov in drugih u čnih gradiv. U čbeniki imajo osrednjo vlogo pri podpiranju u činkovi- tega poučevanja in učenja. Vsebinsko in didakti čno-me- todično morajo biti povezani z učnimi načrti predmetov. U čbenik kot u čilo prispeva k u činkovitosti samega pou- čevanja oziroma u čnega procesa, hkrati pa spodbuja in olajša samostojno u čenje. U čne vsebine so v učbeniku strukturirane, revidirane in poenostavljene, saj uporab- niki (u čenci, dijaki) nimajo zadostnega predznanja o vse- bini, da bi jo lahko razumeli v neobdelani obliki (Kova č, 2005). Na čin predstavitve podatkov v u čbenikih mora odsevati naravo obravnavane znanosti ter olajšati spreje- manje, razumevanje in uporabo obravnavanih konceptov (Swanepoel, 2010). Marenti č Požarnik (2016) poudarja, da je pomembno, da je u čenje iz u čbenika prilagojeno u čen- cu ali dijaku. Predlaga, da avtorji u čbenikov: upoštevajo kognitivne sposobnosti in izkušnje u če čih se, pregledno strukturirajo vsebino (naslovi, podnaslovi, opombe), spodbujajo bralno razumevanje in višje kognitivne ravni dejavnosti ter skrbno na črtujejo vizualne elemente u čbe- nika (diagrami, skice, slike, fotografije). Najpomembnejši objektivni pogoji, ki jih mora pisec u čbenika upoštevati, so metodične determinante u čbenika: vsebinske, obli- kovne, spoznavne in tehni čne (Jurman, 1999). Kepic Mohar (2019) ugotavlja, da se vizualna podoba slovenskih osnovnošolskih u čbenikov v zadnjem obdob- ju hitro spreminja, predvsem na ra čun novih tehnologij. Avtorica ugotavlja, da to mo čno vpliva tudi na na čin, kako u čenci sprejemajo in procesirajo informacije. V u čnih gradivih so vse bolj prisotna in tudi sporo čilno pomembna ter zahtevna vizualna gradiva (npr. slike, fo- tografije, animacije, videoposnetki ipd.). Današnje u čbe- nike uvrščamo med ve čpredstavna u čna gradiva, pri čemer je večpredstavnost opredeljena kot predstavitev informacij s pomo čjo napisanih ali govorjenih besed ter stati čnih (npr. fo- tografije, grafi ipd.) in/ali dinamičnih (npr. animacije, videoposnetki ipd.) slik (Mayer, 2001; Mayer, 2014). POVEZANOST SLIK IN BESEDIL V SLOVENSKIH UČBENIKIH V nedavnem intervjuju z Richardom E. Mayerjem (Torkar, 2021) sva pozornost namenila tudi prispevku ve čpredstav- nih učnih gradiv k razvoju u čenja in poučevanja. Mayer je s številnimi empiri čnimi raziskavami utemeljil klju čno na- čelo večpredstavnosti, da se ljudje bolje u čimo iz besed in slik kot samo iz besed. To seveda govori v prid vklju čevanju vizualnih elementov v u čna gradiva, vendar pa se s tem od- pre vrsta vprašanj, povezanih z vizualno podobo u čbenikov in drugih u čnih gradiv. Vse oblike večpredstavnega u čnega gradiva niso enako učinkovite. Na primer, v seriji eksperi- mentov so Mayer in sodelavci ugotovili, da se ljudje bolje učijo iz večpredstavnih u čnih gradiv, ko so odstranjene odve čne besede (npr. odve čne podrobnosti, zanimivosti) in slike (npr. okrasni elementi), ko so ključne besede in slike poudarjene (npr. krepki tisk, ve čja slika v sredini u čnega gradiva) in ko so zapisane besede postavljene poleg slike ali dela slike, na katero se nanašajo (npr. podnapis k sliki, jasno označen del slike). Analiza slovenskih u čbenikov za osnovno in srednje šole je pokazala, da pod slikovnim gradivom ni besednega opi- sa ali so le v časih pri slabi polovici (Slika 2) pregledanih slovenskih u čbenikov (Košak Babuder idr., 2021). Devetak in Vogrinc (2013) izpostavljata, da morata biti oblikovanje in umestitev besednih elementov na slikovno gradivo ali pod njim jasna, in sicer tako da u čenci lahko preberejo slike skupaj z besedilom, da lahko razvijejo pravilno razu- mevanje slikovnih gradiv. Brez ustreznega besedila lahko vizualni viri spodbudijo napa čne predstave. Nikoli 13 % Včasih 35 % Večinoma 13 % Vedno 39 %  SLIKA 2: Podnapisi k slikovnemu gradivu v analiziranih slovenskih u čbenikih. Z očesnim sledilcem, preizkusom znanja in vprašalni- kom smo analizirali delo sedmošolcev z naravoslovnim učbenikom (Hrast in Torkar, 2019). Ugotovljeno je bilo, da učenci med tri najpomembnejša sporo čila učne enote redno uvrš čajo zanimivosti (npr. koliko jajc letno izleže kokoš), zato se upravičeno lahko vprašamo o smiselnosti tovrstnih elementov v u čbenikih. Rezultati naše raziskave nakazujejo na veliko raznolikost v na činih procesiranja u č- beniškega gradiva. Nekateri učenci so obravnavali slike in njihovo spremno besedilo nepovezano (Sliki 3 in 4). Zato je smiselno v besedilu konkretno omeniti povezave besedila s sliko, saj tako pove čamo možnost, da ju bo u čenec pravilno integriral (Hrast in Torkar, 2019). ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Gregor Torkar | Ali je v učbenikih ena slika vredna več kot tisoč besed? | str. 46 - 49 | 48 Opisana načela oblikovanja učnega gradiva poskušajo zmanjšati odve čno obdelavo podatkov, ki ne podpirajo u č- nih ciljev ter zapravljajo u čenčeve dragocene (in omejene) zmogljivosti obdelave podatkov, ki bi jih lahko uporabil za bolj poglobljeno u čenje (Mayer, 2014; Torkar, 2021). Izpostaviti gre tudi serijo eksperimentov, v katerih so Mayer in sodelavci ugotovili, da se ljudje bolje u čijo iz ve čpredstav- nih učnih gradiv, ko je vsebina segmentirana (npr. zaporedje slik, ki opisuje postopek izvedbe naloge). Izpostavljajo tudi pomen predpriprave za učenje z učbenikom (Mayer, 2014). U čenec mora namre č razumeti zgradbo u čnega gradiva, zato so na začetku učbenika priporo čljiva pregledna predsta- vitvena poglavja, ki vsebujejo jasno razlago sestavnih delov posameznih poglavij in u čbenika nasploh. Pregledna predstavitvena poglavja prispevajo k boljši orientaciji pri u čenju z u čbenikom in olajšajo njegovo uporabo (Davies idr., 2008). U čencu pregledna predstavitvena poglavja pomagajo razbrati zasnovo u čbenika, nau čijo se pravilno dekodirati sestavne dele poglavja. Predstavitvena poglavja naj torej u čencu konkretno predstavijo, kako uporabljati u čbenik ozi- roma se u čiti z njim. Ne bi bilo odve č, če bi založniki na svoji spletni strani za vsak izdani u čbenik objavili tudi video, ki bi predstavil, kako u čbenik uporabljati. V tem pogledu imajo analizirani slovenski u čbeniki še pre- cej prostora za izboljšave. Kar slaba tretjina analiziranih slovenskih osnovnošolskih in srednješolskih u čbenikov (29 %) nima vključenega preglednega predstavitvenega poglavja učbenika, ki bi vsebovalo jasno razlago sestavnih delov posameznih poglavij in u čbenika nasploh (Slika 5) (Košak Babuder idr., 2021). Predstavitvena poglavja so po- membna za mlajše in starejše u čence ter dijake. Mlajši se šele spoznavajo z večpredstavnimi u čnimi gradivi, zato se jih morajo naučiti tudi uporabljati. Starejši u čenci in dijaki pa potrebujejo tovrstno podporo predvsem zato, ker se v času pouka sre čajo z različnimi učbeniki, ki so po pravilu zelo razli čno oblikovani – ni enotne vizualne podobe. Ga ni 29 % Popolnoma jasen 48 % Večinoma nejasen 7 % Večinoma jasen 16 %  SLIKA 5: Predstavitveno poglavje u čbenika, kjer so jasno razloženi sestavni deli posameznih poglavij in učbenika nasploh.  SLIKA 3: Prikaz zasen čenih in nezasen čenih delov u čne enote iz učbenika za naravoslovje (Devetak idr., 2013). Iz prikaza je razvi- dno, da so se učenci v večji meri osredotočili na besedilo, čeprav so bile na posnetku štiri fotografi je in trije diagrami.  SLIKA 4: Na strani 104 levo spodaj je vidno, da je u čenec obrav- naval diagram in njegovo spremno besedilo (desno ob diagramu) ločeno. Na strani 105 opazimo, da je učenec razlago popolne in nepopolne preobrazbe obravnaval ločeno od diagramov in foto- grafi j spodaj, ki ponazarjajo obe preobrazbi. Tudi u čitelj mora (večkrat, za vsak u čbenik posebej) učen- cem predstaviti celotno zgradbo u čbenika in strukturo po- sameznih poglavij (npr. delitev na naslove in podnaslove, pomen ikon, barv, velikosti besedil, uokvirjeno besedilo itn.) ter pri pouku posvečati več pozornosti u čenčevemu učenju u čenja s pomo čjo učbenika (npr. izpisovanje ključnih besed, ustno in pisno povzemanje prebranega, izdelovanje grafičnih organizatorjev itd.), kar bo lahko vodilo k boljšemu obvladovanju bistvenega in spodbujanju generativnega kognitivnega procesiranja u čenca med uče- njem (Hrast in Torkar, 2019). INTERAKTIVNA VEČPREDSTAVNA UČNA GRADIVA IN NJIHOVA VIZUALNA PODOBA Trenutno najve čji razvoj doživljajo interaktivna ve čpred- stavna u čna gradiva (i-u čbeniki), kar na razli čne na čine tr či tudi ob vprašanja o njihovi vizualni podobi. Kako ustrezno oblikovati animacije, simulacije, igre, virtualna okolja itd. ter kako jih integrirati v ve čpredstavna u čna gradiva, ki so že brez teh elementov velik izziv za snovalce in uporabnike. Izpostavil bi predvsem igrifikacijo, simulaci- jo in virtualno resničnost, ki so zelo privla čne in motivirajo če. Številne pedagoške raziskave izpostavljajo velik pomen privla čnosti in motivacije pri u čenju (Järvelä in Renninger, 2014). U čencem omogo čajo ve č avtonomije pri učenju in lažjo obravnavo kompleksnejših problemov (npr. simulacije podnebnih sprememb, razvoja epidemije). V virtualnem svetu u čenci lahko spoznavajo in preizkušajo različne socialne interakcije in identitete kot avatarji. U či- teljem virtualni svet prinaša nove izzive in priložnosti pri ocenjevanju in formativnem spremljanju u čencev itd. ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 49 Postavlja pa se vprašanje, kdaj v u čnem procesu postane ve č že preve č. Mayer s sodelavci ugotavlja, da je u čenje v navidezni resni čnosti čustveno vznemirljivo (merjeno s srčnim utripom in prevodnostjo kože), kar lahko odvra ča pozornost od bistva u čenja. Zato predlaga, da se u čenec ob uporabi virtualnega okolja ve čkrat ustavi, vrne v »res- ničnost«, da povzame, kaj se je do zdaj nau čil. Ugotovili so tudi, da lahko igre zaradi svoje vsebinske in vizualne privla čnosti prevzamejo preve č pozornosti, kar posledi čno povzro či slabše rezultate u čenja kot uporaba tradicionalnih medijev. Rešitev vidi v dodajanju pou čnih elementov, kot so na primer vprašanja in skice na delovnem listu ali v pojavnih obla čkih, ki jih igralec (u čenec) uporabi med igro (Torkar, 2021). Skratka, novi digitalni in vizualno zelo vpadljivi mediji, kot so igre, simulacije in virtualna resničnost – čeprav motivirajo –, lahko ustvarijo nena- vadne obdelave podatkov pri u čencih, zato je priporo člji- vo vklju čevati več povzemanja kot obi čajno pri tradici- onalnem pouku, da u čence spodbudimo, da razmislijo o tem, kaj se u čijo. SKLEPNE MISLI Predstavljene analize u čbenikov dokazujejo, da je zmo- žnost ustvarjanja, branja in interpretiranja ve čpredstavnih u čnih gradiv kompleksen, interdisciplinaren izziv – tako za raziskovalce podro čja učbenikov, ustvarjalce ustreznih vizualnih podob, avtorje u čbenikov kot tudi za uporabnike: u čence, dijake in u čitelje. Gledanje, opazovanje, pa tudi videnje je veliko manj enostavno, kot si mislimo. V časih je potrebnih tiso č besed za kontekstualizacijo slike, ali pa slika za izostritev tiso čerih besed. Slike in besede se dopolnjujejo. Za uspešno delo z u čbenikom je nujno potrebno pri po- uku zastavljati in odgovarjati na vprašanja: Kaj pomeni simbol? Zakaj je besedilo obarvano in uokvirjeno? Kaj predstavljajo puš čice na diagramu? Kako uporabljamo le- gendo zemljevida? Kje poiš čemo odgovore na zastavljena vprašanja? Itn. Vizualna pismenost učencev in dijakov ni samoumevna, zato bi jo morali v vzgoji in izobraževanju raziskovati in obravnavati bolj sistematično. Učenci in dijaki pri vsakem predmetu uporabljajo druga čen učbenik, ki ima drugačno vsebinsko in oblikovno zasnovo. Vredno bi bilo razmisliti o kriterijih odli čnosti pri oblikovanju u čbenikov, ki bi do določene mere poenotili njihovo vizualno podobo ter s tem olajšali procesiranje učnega gradiva. Za začetek bi se lahko dogovorili o enotni vizualni podobi ikon za beri, razmisli, naredi, povej, poišči, zapiši ipd. (Slika 6).  SLIKA 6: Razli čne ikone s katerimi se sre čajo učenci in dijaki v učbenikih. Smiselno bi bilo v procese potrjevanja u čbenikov vnesti tudi splošen pregled kakovosti vizualne podobe u čbenikov, kar pa je veliko laže izre či kot udejanjiti. Slika nam namre č lahko pove več kot tisoč besed, kar pomeni, da je ocenje- vanje vizualne podobe ve čpredstavnih u čnih gradiv tisočkrat zahtevnejše, saj so vizualni elementi po svoji kompleksnosti in sporo čil- nosti veliko bolj raznoliki od besed. Zahvaljujemo se projektu KaU č za prejeto finančno podpo- ro. Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. VIRI IN LITERATURA Davies, J., Richardson, S., Gaudet, K. (2008). Evalu- ation and selection of learning resources: A guide. Canada: Prince Edward Island Department of Education. Http://www.gov.pe.ca/photos/original/ ed_ESLR_08.pdf. Devetak, I., Rozman, L., Sopotnik, M., Susman, K. (2013). Dotik narave 7: Učbenik za naravoslovje v 7. razredu osnovne šole. Rokus Klett. Devetak, I., Vogrinc, J. (2013). The criteria for evalua- ting the quality of the science textbooks. V: Critical analysis of science textbooks. Springer, 3–15. Hrast, Š., Torkar, G. (2019). Analiza učenčevega dela z naravoslovnim učbeniškim gradivom = Analysis of a pupilʼs work with science textbook material. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno-izobraževalnega dela, 50(5/6), 79–88. Järvelä, S., Renninger, K. (2014). Designing for lear- ning: Interest, motivation, and engagement. V: K. Sawyer (ur.), Cambridge handbook of the learning sciences, 2nd ed., (668–685). Cambridge University Press. Jurman, B. (1999). Kako narediti dober učbenik na podlagi antropološke vzgoje. Založništvo Jutro. Kepic Mohar, A. (2019). The materiality of textbooks: From black-and-white textbooks to the digital textbook. Logos, 30(2), 26–34. Košak Babuder,M., Mavrič Gavez, I., Ivanuš Grmek, M., Torkar, G. (2021). Kako dobri so slovenski učbe- niki? Kazalniki kakovosti in ocenjevanje učbenikov. Sodobna pedagogika, 72(3), 26–44. Košak Babuder, M., Rezar, M., Kopajnik, K., Torkar, G. (2019). Kazalniki kakovosti učbenikov, verzija 1.0: po- ročilo projekta Za kakovost slovenskih učbenikov. Evropska unija, Evropski socialni sklad, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Univerza v Lju- bljani, Pedagoška fakulteta. Dostopno na: https:// kauc.splet.arnes.si/files/2020/12/Kazalniki_KaUc. pdf. Kovač, M., Šebart, M. K., Krek, J., Štefanc, D., Vidmar, T. (2005). Učbeniki in družba znanja. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij. Mayer, R. (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Mayer, R. E. (2014). Introduction to Multimedia Learning. V: R. E. Mayer (ur.), The Cambridge handbook of multimedia learning 2nd ed. (1–24). Cambridge University Press. Pravilnik o potrjevanju učbenikov (2015). Uradni list RS, št. 34/15 in Uradni list RS, št. 27/17. Swanepoel, S. (2010). The assessment of the quality of science education textbooks: Conceptual fra- mework and instruments for analysis. Doktorska disertacija. Dostopno na: https:// www.semanti- cscholar.org/paper/The-assessment-of-the-qu- ality-of-science-education-Swanepoel/3c4d5f- 6002771ba200a5fefe65c08de3fc6aa429. Torkar, G. (2021). Interview with Richard E. Mayer about Multimedia Materials and Textbooks. Cen- ter for Educational Policy Studies Journal, doi: 10.26529/cepsj.1238. Vanmechelen, K., DuPont, P. (2017). One picture tells more than a thousand words. Facts Views Vis obgyn, 9 (2), 69–70.