Sergeja Gomboc Mrzlak
Romi v procesu integracije pri nas in v Evropi
Povzetek: Romi so največja etnična manjšina v Evropi in živijo v vseh evropskih državah. Nestrpnost v zgodovini je vplivala na slab razvoj romskih skupnosti in oteževala njihovo integracijo v širšo družbo. Kljub vsemu pa številni primeri dobre prakse v Evropi kažejo na rešljivost problemov v zvezi z integracijo Romov v širšo družbo. Najpomembnejše pri tem je, da sodelujejo v prizadevanjih za izboljšanje pogojev izobraževanja Romov vsi, Romi sami pa tudi ustrezne izobraževalne institucije, lokalne oblasti in različne vladne ter nevladne organizacije.
Ce pogledamo razmere v Sloveniji, vidimo, da romska populacija pri nas ni homogena. Romi kot skupnost ali etnična skupina se med seboj zelo razlikujejo po stopnji socialnega, ekonomskega in političnega razvoja ter po stopnji integriranosti v slovensko družbo. Pri tem izmed vseh pokrajin, v katerih Romi živijo, izstopa Prekmurje, ki je z vrsto pozitivnih ukrepov in spodbud pripomoglo k uspešnejši socializaciji Romov in zboljšanju njihovega socialnega, ekonomskega in političnega položaja.
Klju~ne besede: Romi, vzgoja in izobraževanje romskih otrok, integracija, pozitivna diskriminacija, multikuturnost.
UDK: 371
Pregledni znanstveni prispevek
Sergeja Gomboc Mrzlak, univ. dipl. pedagoginja in profesorica sociologije, Ljubljana, Slovenija; e-naslov: sergeja.svetovalnasluzba@gmail.com
SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2009, 26-42
»Ne moremo tulipana prisiliti, da bi postal vrtnica, lahko pa ga spodbudimo v njegovem razvoju.«
(Po Kimonem, 2001)
Uvod
Romi so največja etnična manjšina v Evropi in živijo v vseh evropskih državah. Nestrpnost v zgodovini je vplivala na slab razvoj romskih skupnosti in oteževala njihovo integracijo v širšo družbo. Zato so vsem državam, v katerih živijo Romi, skupni neuspešnost Romov v izobraževalnih institucijah, slab socialno-ekonomski položaj romskih družin ter nezaupanje, predsodki in diskriminacija Romov na vseh področjih (Starašinič 2005).
Za integracijo Romov v širšo družbeno skupnost je najpomembnejša čimprejšnja vključitev romskih otrok v sistem izobraževanja. Šolanje romskim otrokom omogoči, da se naučijo uradnega jezika države, v kateri živijo, in se srečajo z večinsko kulturo. Poleg tega izobrazba Romom zagotavlja boljši položaj na trgu delovne sile in posledično ugodnejši družbeni status. Vključevanje romskih otrok v nacionalni program šolanja pa pripomore tudi k boljšemu informiranju Nero-mov o Romih in njihovi kulturi ter ustvarja možnosti za razvoj multikulturnega okolja (Brezovšek 2008).
Če pogledamo razmere v Sloveniji, vidimo, da romska populacija pri nas ni homogena, kot jo pogosto opredeljujejo javni diskurzi. Romi kot skupnost oziroma etnična skupina se med seboj zelo razlikujejo po stopnji socialnega, ekonomskega in političnega razvoja ter po stopnji integriranosti v slovensko družbo. Ponekod že več generacij razume slovensko, njihovi člani so zaposleni, imajo urejena bivališča, skrbijo za vzgojo in izobraževanje svojih otrok ipd., drugod pa je prav nasprotno. Čeprav je pozornost slovenske javnosti bolj ali manj usmerjena k zadnjim, bi se ravno od že integriranih romskih družin lahko marsikaj naučili. Pri tem imam v mislih predvsem Prekmurje ter vrsto pozitivnih ukrepov in spodbud, ki so vodili k uspešnejši socializaciji romskih otrok in zboljšanju njihovega socialnega, ekonomskega in političnega položaja.
Romi v procesu vzgoje in izobraževanja v Evropi
Države vzhodne in srednje Evrope imajo na državni ravni sprejete različne strategije in akcijske načrte za izboljšanje položaja Romov, nekatere so sprejele tudi posebne dokumente, ki se ukvarjajo z izobraževanjem Romov (npr. Romunija, Srbija). Težava pa je v tem, da se sprejete strategije pogosto izvajajo samo delno ali pa sploh ne. Celo v državah, kjer so Romi priznani kot nacionalna manjšina (Srbija, Slovaška) in imajo torej nekatere ustavno zagotovljene pravice (npr. pravica do učenja materinega jezika), države ne omogočajo dejanskega izvajanja teh pravic. Praksa je pokazala, da zgolj sprejetje vladnih strategij in akcijskih načrtov ni dovolj za premagovanje problemov. Pri večini primerov je bila poglavitna ovira za širšo implementacijo, kot navaja Brezovšek v končnem poročilu Ciljnega raziskovalnega projekta z naslovom Reševanje romske problematike v Sloveniji s poudarkom na socialni inkluzivnosti Romov v šolski sistem, pomanjkanje finančnih sredstev, kar je tudi ena izmed poglavitnih težav pri vpeljevanju dobre prakse v romski problematiki (Brezovšek 2008).
Evropski primeri dobre prakse v izobraževanju Romov
Kot izredno uspešen mehanizem »dobre prakse« pri reševanju romske problematike v šolstvu se je v Evropi izkazal institut romskega pomočnika ali svetovalca. Naloge romskega pomočnika so določene različno glede na posamezno državo, večinoma pa gre pri njegovem delu za premostitev komunikacijske vrzeli (tako jezikovne kot kulturne) med romskimi učenci in njihovimi starši na eni ter učitelji in drugimi učenci na drugi strani. Njihova vključenost v izobraževalni proces prav tako zmanjšuje odtujenost romskih otrok in jim pomaga pri prilagajanju novemu okolju. Romski pomočnik je največkrat Rom, za opravljanje poklica pa mora opraviti usposabljanje. Podoben je tudi institut romskega svetovalca, ki pomeni povezavo med šolo in romsko skupnostjo ter pomaga pri reševanju nesoglasij, ki nastanejo med obema. Obe instituciji sta ponekod združeni v eni osebi. Omenjeni dve instituciji poznajo na šolah v Bolgariji, Španiji, Franciji, Srbiji, Romuniji, na Finskem, Slovaškem, Madžarskem, Hrvaškem in tudi v Sloveniji.
Eden od načinov preprečevanja izključenosti Romov je tudi vpeljava multi-kulturnega učnega načrta, saj izključenost romskih otrok ni samo posledica rasne diskriminacije, ampak tudi odsotnosti njihovega jezika in kulture v izobraževanju.
Na posameznih šolah na Slovaškem, v Romuniji, Bolgariji obstajajo tudi posebni programi za nadarjene romske otroke, katerih namen je izobraziti romske strokovnjake. Eden izmed prvih takih programov je leta 1994 zaživel na gimnaziji Gandhi v mestu Pecs na Madžarskem, po zgledu katere je bilo ustanovljenih še nekaj podobnih institucij. Z enakimi cilji delujejo tudi različni štipendijskiprogra-mi, ki želijo olajšati izobraževanje nadarjenim Romom. Štipendije so namenjene predvsem izobraževanju romskih pomočnikov.
V Evropi so razširjeni tudi programi za Rome, ki niso dokončali osnovnošolskega ali srednješolskega šolanja in nimajo poklicnih kvalifikacij. To so t. i. programi
Druga priložnost. Njihov namen je spodbuditi mlade Rome, da končajo primarno izobraževanje ter si pridobijo ustrezne poklicne kvalifikacije, s tem pa tudi boljše zaposlitvene možnosti. Taki programi se izvajajo na Madžarskem, v Romuniji, Srbiji, Črni gori, podobno pa so na Poljskem organizirani tečaji za nepismene odrasle Rome.
Obstajajo tudi programi, ki so namenjeni nomadskim romskim otrokom. Ti otroci se s svojimi družinami neprenehoma selijo in zato pouka ne obiskujejo redno. Med najstarejše sodi francoski projekt organizacije ASET (Association d'Aide à la Scolarisation des Enfants Tsiganes), ki je že leta 1982 vpeljala prvo mobilno šolsko enoto. Postopoma je zgradila mrežo mobilnih učilnic. Trenutno deluje 30 učilnic, v katerih se vsako leto šola približno 4000 romskih otrok iz nomadskih družin. Poglavitni cilj programa je promovirati šolanje med romskimi otroki in premagovati vrzeli med šolo in romskimi družinami (Brezovšek 2008).
Izhodišča za aplikacijo t. i. dobre prakse v slovenski šolski sistem
Glede na raznolikost izobraževalnih sistemov v evropskih državah je vrednotenje in kvantitativna primerjava uspešnosti posameznih izobraževalnih elementov dobre prakse tako rekoč nemogoča. Kljub temu pa lahko kategoriziramo nekatere ukrepe t. i. dobre prakse, ki se pojavljajo v Evropi:
•	romski pomočnik, svetovalec, koordinator (Poljska, Bolgarija, Romunija, Srbija, Slovaška);
•	vpeljava romskih vsebin v nacionalni učni načrt (Madžarska, Romunija, Makedonija, Bolgarija);
•	možnost učenja romskega jezika, kulture in zgodovine (Srbija, Slovaška, Romunija, Bolgarija, Madžarska);
•	pouk v romskem jeziku (Slovaška, Romunija);
•	usposabljanje učiteljev za delo z romskimi otroki (Slovaška, Poljska, Bolgarija, Romunija, Srbija);
•	programi za nadarjene romske učence, štipendiranje (Madžarska, Črna gora, Slovaška, Romunija);
•	dodatna učna pomoč za romske otroke (Poljska, Bolgarija, Madžarska, Hrvaška);
•	programi, namenjeni Romom, ki nimajo dokončane osnovne ali srednje šole (Romunija, Hrvaška, Madžarska, Srbija, Poljska, Slovaška);
•	mobilne učilnice za otroke nomadskih družin (Francija);
•	zagotovitev brezplačnih šolskih potrebščin, prehrane, prevoza (Bolgarija, Poljska, Srbija, Hrvaška);
•	vključenost romskih otrok v sistem predšolske vzgoje (Poljska, Bolgarija, Slovaška);
•	univerzitetni programi za izobraževanje Romov (Bolgarija, Romunija);
•	posredovanje informacij o Romih širši družbi (Madžarska) (Brezovšek 2008).
Položaj Romov v Sloveniji
Socialno-ekonomski položaj Romov
Socialni položaj Romov je izrazito nižji od socialnega položaja večinskega prebivalstva, kakor tudi od socialnega položaja drugih etničnih manjšin, tako da jih uvrščamo med izrazito socialno ogrožene marginalne skupine, ki jih prizadeva revščina, hkrati pa tudi med etnične manjšine, uvrščene na dno etnične stratifikacijske strukture.
Mobilne možnosti Romov, da se izvlečejo iz podrazreda ali marginalne stratifikacijske strukture, so izjemno omejene, predvsem zaradi skladnosti vseh njihovih posebnih, najnižje razvrščenih socialnih statusov, pa tudi zaradi skladnosti stratifikacijskega in etničnega statusa, dopolnjenega z rasno diskriminacijo in obsežno razširjenostjo negativnih predsodkov in stereotipov, ki jih zadevajo. Romi zaradi vpliva njihovega prirojenega etničnega statusa na socialni status ne dosegajo tistih ravni družbene enakosti, ki se vse bolj uveljavljajo v sodobnem svetu. Nimajo enakih možnosti, kar pomeni, da družbenega položaja Romov v bistvu ne določajo osebni dosežki. Prav tako Romi niso deležni enakih pogojev. Pri svojem začetku v družbenem življenju so prizadeti, saj ne morejo pridobiti potrebnega kulturnega kapitala in si zagotoviti uresničevanja minimalnih (socialno-ekonomskih) pravic, ki zagotavljajo enakost pogojev (Klinar 1991).
Naj zapisano dopolnim še z Rawlsovo teorijo pravičnosti. Rawls pravi, da je pravičnost v družbenih institucijah treba razumeti z vidika, kako poglavitne družbene institucije razdeljujejo temeljne človekove pravice in dolžnosti in da je zato treba pravičnost razumeti kot temeljno vrlino družbenih institucij. Po njegovem mnenju morajo biti »vse primarne družbene dobrine - svoboda in možnost, dohodki in bogastvo ter podlaga samospoštovanja - /.../ razdeljene enako, razen če neenaka razdelitev ene ali vseh dobrin ni v prid tistim v najneugodnejšem položaju. Neenakosti so dovoljene, če izboljšajo moj enaki začetni delež, niso pa dovoljene, če kakor pri utilitarizmu posežejo po mojem pravičnem deležu.« (Rawls 1999, str. 6)
V Rawlsovi teoriji pravičnosti sta poleg načela enakih možnosti v ospredju še dve načeli, in sicer načelo poštenih enakosti možnosti in načelo diference. Enakost možnosti je razumljena zgolj v formalnih okvirih, ki naj bi vsem posameznikom omogočali dosegati določene družbene ali izobrazbene položaje. Za pošteno enakost možnosti pa ni dovolj, da so ti položaji dostopni vsem v formalnem pomenu, temveč »da imajo vsi poštene možnosti, da jih dosežejo« (Peček in Lesar 2006, str. 11, 12). Drugo načelo, to je načelo diference, pa se pojavlja v obliki zahteve, da so neenakosti glede količine primarnih družbenih dobrin, ki naj bi jim bili izpostavljeni, v korist najbolj prikrajšanim. To načelo pomeni, da so neenakosti legitimne, če prinašajo korist tistim, ki so v družbi v najslabšem položaju (prav tam).
Socialni položaj Romov se po regijah pomembno razlikuje. Na nekaterih območjih Slovenije so življenjske razmere izrazito zaskrbljujoče. V Prekmurju je socialno-ekonomski položaj Romov boljši kot na Dolenjskem, v Posavju in
Beli krajini pa tudi v drugih pokrajinah, kjer živijo Romi. Bivalne razmere ter komunalna infrastruktura so v romskih naseljih v Prekmurju bolje urejene (Strategija ... 2004). Naselje Pušča, ki je največje romsko naselje v Sloveniji, je na primer v zadnjih dveh ali treh desetletjih doseglo visoko stopnjo urbanizacije in splošne razvitosti. Na tamkajšnjem ozemlju so zrasle enonadstropne zidane hiše, ki se ne razlikujejo od drugih hiš v Prekmurju. Romi v Prekmurju so si z zaposlovanjem v domačem okolju in tujini (predvsem v bližnji Avstriji) bistveno izboljšali svoj gmotni in tudi socialni položaj v družbi. To jim je omogočilo tudi lažje vključevanje v okolje.
Pravni položaj Romov
Posebnost položaja romske skupnosti se kaže tudi v urejanju njihovega pravnega položaja. Za položaj Romov sta pomembni dve smeri, ki obvezujeta države, v katerih Romi živijo. Pri prvi smeri gre za dosledno spoštovanje načel o prepovedi diskriminacije, ki temelji na rasi ter narodnostnem ali etničnem izvoru. Ti dokumenti zagotavljajo varstvo romske skupnosti kot skupnosti s posebnimi etničnimi značilnostmi. Druga smer pa izhaja iz celostnega spoštovanja človekovih pravic vsakega posameznika ne glede na raso, spol, jezik, vero ter moralno ali etnično pripadnost. Določila o pravicah posameznika vsebujejo vsi dokumenti s področja mednarodnopravnega varstva človekovih pravic (Klopčič 1999).
Pravni položaj Romov v preteklosti pri nas ni bil posebej urejen. Prvič so Romi našli svoje mesto v ustavnih amandmajih leta 1989. Tega leta je bila namreč z ustavnimi amandmaji sprejeta odločba, ki je zahtevala, naj se pravni položaj Romov uredi z zakonom. To so bili začetki urejanja pravnega položaja Romov v Sloveniji.
Danes je pravna podlaga za urejanje romske etnične skupnosti 65. člen Ustave Republike Slovenije (1991), ki določa: »Položaj in posebne pravice romske skupnosti, ki živi v Sloveniji, ureja zakon«. S tem je bila dana pravna podlaga za zakonsko ureditev posebnih oblik varstva za pripadnike romske skupnosti, ki naj jim olajša socialno integracijo in razvijanje lastne identitete. Gre za zagotovitev posebnega (dodatnega) varstva, ki je v pravni teoriji znano kot »pozitivna diskriminacija«. Posebne pravice manjšin so namreč nastale zato, da bi zagotovile enakopravnost in enake možnosti za pripadnike manjšinskih skupnosti, ki so zaradi različnih objektivnih okoliščin postavljeni v manj ugoden položaj v nekem okolju. Torej je temeljni namen posebnih pravic, da posameznikom omogočajo enakopravno uresničevanje njihovih ustavnih in drugih pravic ter - vsaj deloma - enakopraven izhodiščni položaj. V odnosu do romske skupnosti v Republiki Sloveniji, pozitivna diskriminacija pomeni, da pri urejanju posebnega položaja in posebnih pravic romske skupnosti zakonodajalec ni omejen z načelom enakosti, ki mu pri urejanju človekovih pravic in temeljnih svoboščin prepoveduje vsako diskriminacijo, ki bi temeljila na narodnosti, rasi ali na drugih okoliščinah, določenih v prvem odstavku 14. člena Ustave RS. Ustavno pooblastilo iz 65. člena nalaga zakonodajalcu, naj romski skupnosti in njenim pripadnikom zagotovi posebno varstvo (Obreza 2003).
Z določbo 65. člena Ustave RS so bili postavljeni temelji za zaščitne ukrepe, hkrati pa je bilo tudi nakazano, da Romov zaradi njihove specifičnosti ne moremo enačiti s položajem italijanske in madžarske skupnosti. Romska skupnost v Sloveniji nima položaja narodne manjšine, ampak je posebna etnična skupnost oziroma manjšina, ki ima posebne etnične značilnosti - jezik, kulturo in druge posebnosti (prav tam).
Konec aprila 2007 je v Sloveniji začel veljati tudi Zakon o romski skupnosti v RS, ki je bil sprejet v Državnem zboru RS. Zakon določa predvsem posebne pravice do organiziranosti Romov na državni in lokalni ravni ter financiranje te organiziranosti. Posega pa tudi na področje izboljšanja bivalnih razmer v romskih naseljih, na področje zaposlovanja ter področje vzgoje in izobraževanja. Temeljni cilj Zakona o romski skupnosti v RS je bila celostna ureditev položaja romske skupnosti. Zakon določa temelje te ureditve, posamezni področni zakoni pa podrobneje urejajo zadeve na posameznih področjih.
Kar zadeva participacijo Romov v javnem, političnem in kulturnem življenju, dosegajo Romi v občini Murska Sobota v primerjavi z drugimi Romi po Sloveniji najvišjo stopnjo družbeno-političnega angažiranja.
Leta 1991 so ustanovili Zvezo Romov občine Murska Sobota ali Romani Union, ki je sprva delovala kot politična organizacija. Iz nje je leto pozneje nastalo Romsko društvo Romani Union Murska Sobota. Leta 1996 so Romi ustanovili Zvezo romskih društev Slovenije, ki pa se je leta 2000 preimenovala v Zvezo Romov Slovenije. V njenem sklopu deluje že 22 romskih društev in trije forumi: politični, ženski in forum romskih svetnikov. Leta 2003 je bil v okviru Zveze Romov Slovenije ustanovljen še kulturno-informativni center ROMIC, ki deluje kot informativna vez romske skupnosti v Sloveniji. V sklopu centra je organizirana tudi samostojna romska radijska produkcija (Zveza Romov Slovenije 2003).
Če pravno ureditev položaja Romov Sloveniji navežemo še na razmere v Evropi, vidimo, da je Slovenija v sledenju »evropskih« trendov pri varstvu manjšin na samem vrhu in da je v zakonodajo vpeljala prvine, ki omogočajo vnos raznih mehanizmov, ki omogočajo manjšinam ustrezno zastopanost na lokalni in nacionalni ravni. Slovenija je namreč ob začetku pogajanj za polnopravno članstvo v Evropski uniji začela ratifikacijo pomembnih mednarodnih dokumentov, in sicer z namenom uskladitve določenih področij z mednarodnim pravom. Eno izmed področij uskladitve je bilo tudi varstvo manjšin, ki v narodno raznolikem območju Evropske unije predstavlja pomemben del sodelovanja med članicami Evropske unije (Brezovšek 2008). Kljub vsemu pa pripadniki romske skupnosti v Sloveniji še vedno ne dosegajo take stopnje varstva manjšinskih pravic kot pripadniki italijanske in madžarske manjšine, to v Prekmurju pomeni problem, saj živijo Romi, prav tako kot Madžari, v sožitju s slovenskim prebivalstvom.
Vzgoja in izobraževanje romskih otrok
Na družbeni položaj posameznika in na možnost, da postane posameznik aktivni subjekt družbenih dogajanj, pa v sodobni družbi pomembno vpliva tudi področje vzgoje in izobraževanja.
Če pogledamo zgodovino, vidimo, da se je od leta 1945 do leta 2004 romska problematika izobraževanja v osnovnih šolah reševala različno. To obdobje bi lahko razdelili na tri specifična obdobja. Prvo (do leta 1970) bi lahko označili kot obdobje izogibanja reševanja romske tematike. V drugem obdobju (1970-1990) je šlo za analitično-sintetično prikazovanje osnovnošolskega izobraževanja romskih učencev. V tretjem obdobju (1990-2004) pa je bil narejen opazen premik v reševanju vzgojno-izobraževalne tematike Romov, ki je zajemal didaktične, metodične, vsebinske in organizacijske pristope. Snovalci sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji so namenili posebno pozornost prav zagotavljanju enakih možnosti marginaliziranim skupinam učencev. Sem spadajo revni učenci, učenci s posebnimi potrebami in pripadniki manjšinskih etničnih skupin. Kot je zapisano v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju, je za obvezno šolo značilna težnja po sočasnem združevanju enakosti in različnosti. Splošnemu konsenzu, da je izobraževanje pravica vseh (brez diskriminacije posameznika ali skupine), je treba dodati opozorilo, da to ne pomeni enakega izobraževanja za vse. Enake možnosti v izobraževanju morajo biti usklajene s pravico posameznika do drugačnosti in s pravico družbe, da z vidika splošnega razvoja optimalno uporabi razpoložljive vire ali človeške in materialne potenciale, a tudi s pravico demokratične države, da vsakemu posamezniku omogoči ali ga pripravi na participacijo v demokratičnih procesih. Enakost ne sme pomeniti izenačevanja ali celo brisanja individualnih razlik in omejevanja pluralizma (Krek 1997).
Izobraževanje je torej družbena dobrina, kjer se poleg načela enakosti možnosti pojavlja tudi nujnost upoštevanja načela diference v obliki zahteve, da so neenakosti glede količine primarnih družbenih dobrin, ki naj bi jim bili izpostavljeni, v korist najbolj prikrajšanim. Organizirano naj bi bilo v skladu s pričakovanji deprivilegiranih, to pomeni, da so neenakosti legitimne, če prinašajo korist tistim, ki so v družbi v najslabšem položaju (Peček in Lesar 2006).
Kaj se dogaja v slovenski osnovni šoli z vidika pravičnosti, je bilo tudi temeljno vprašanje raziskovalnega projekta Pravičnost v izobraževalnih sistemih-primerjalni vidik, ki ga je financiralo Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport v letih 2003-2005.
Ugotovitve kažejo, da se pri romskih učencih v slovenskih osnovnih šolah kaže problematičnost uresničevanja načela enakih možnosti. V Navodilih za izvajanje programa osnovne šole za učence Rome za devetletno osnovno šolo so Romi opredeljeni kot učenci s posebnimi potrebami, to pomeni, da je tudi etničnost merilo odločanja, kdo je učenec s posebnimi potrebami. Takšna opredelitev ni v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, pa tudi ni v skladu s človekovimi pravicami, hkrati pa učitelje spodbuja, da se na različnost odzivajo z usmerjanjem (prav tam). V Strategiji vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji iz leta 2004 (v nadaljevanju Strategija) lahko zasledimo tudi podatek, da so romski učenci v primerjavi z drugimi učenci sedemkrat pogosteje vključeni v osnovne šole s prilagojenim programom. Na preusmerjanje sta verjetno vplivali šolska neuspešnost in vedenjska problematika, ne da bi se ob tem ugotavljali pravi vzroki za neuspešnost, kot so diskriminacija, revščina, specifična kultura in neznanje jezika okolja. Zaplete pa se tudi pri izpostavljanju načela poštenih
enakosti možnosti, zlasti tedaj, ko učenčeva materinščina ni slovenščina (kar velja tudi za učence Rome). Analize kažejo, da se učencem ne omogoča takšnega pouka, ki bi jim omogočal kompenzacijo razlik. Učencem namreč ni dana možnost učenja materinščine in spoznavanja lastne kulture. Po drugi strani pa se učencem ne ponudi ustreznih metod za učenje slovenščine kot drugega jezika (Peček in Lesar 2006).
Skratka, izsledki raziskave so pokazali, da s stališča učencev manjšinskih etničnih skupin, osnovna šola v Sloveniji ne zagotavlja upoštevanje načela poštenih enakosti možnosti in idej multikulturnosti, saj ne omogoča pouka, ki bi jim zagotavljal kompenzacijo razlik, prav tako pa ne omogoča ohranjanja njihovega jezika in kulture, oblikovanja njihove identitete. Avtorici v nadaljevanju navajata, da je Slovenija ena izmed držav, ki so deležne kritik Evropskega centra za pravice Romov in evropskega komisarja za človekove pravice, ker s svojo ustaljeno prakso prispeva k izključevanju romskih učencev iz rednih razredov.
Ker bom v nadaljevanju podrobneje predstavila razmere romskih otrok v vzgoji in izobraževanju v Prekmurju, naj tukaj le nakažem, da imajo Romi v Prek-murju, v primerjavi z ostalimi Romi po Sloveniji, zagotovljene dobre možnosti za integracijo svojih otrok v vrtce, osnovne šole ter srednje poklicne šole. Pomembne spremembe v izobraževanju so v Prekmurju nastale z letom 1962, ko so v naselju Pušča odprli otroški vrtec, ki ga otroci iz Pušče obiskujejo že več desetletij.
u~enci Romi na Osnovni {oli I Murska Sobota
Metode in oblike dela z učenci Romi
Na Osnovni šoli I Murska Sobota že več let potekajo različne oblike dela in pomoči učencem Romom. Začetki sistematičnega dela z učenci Romi segajo v šolsko leto 1966/67, ko je bila zanje organizirana brezplačna prehrana. Od šolskega leta 1972/73 so učenci Romi dobivali tudi brezplačne učbenike in učne pripomočke. Vključeni so bili tudi v redne sistematične preglede.
Prvi večji projekt je bil izpeljan v šolskem letu 1992/93, ko je bilo uvedeno delo z učenci Romi v prvem in drugem razredu. To je bil t. i. projekt Vzgoja in izobraževanje romskih učencev v OŠ. Zamisel o projektu se je porodila na Ministrstvu za šolstvo in šport zaradi razlogov, ki so bili za učence Rome podobni po vsej Sloveniji: njihov uspeh je bil povsod zelo slab, veliko je bilo vzgojnih težav. Projekt je bil ponujen vsem šolam po Sloveniji, ki so imele učence Rome - torej tudi Osnovni šoli I Murska Sobota. Šole so dobile navodila o načinu dela in organizacije ter navodila glede prilagoditve standardov.
Na Osnovni šoli I Murska Sobota so ponudbo sprejeli kot nekaj pozitivnega, saj so tudi romski učenci te šole po uspehu zaostajali za svojimi vrstniki. Zaostanek se je začel kazati že takoj na začetku šolanja, ker večina učencev ni razumela slovenščin. Razlog je bil v tem, da so le nekateri romski otroci obiskovali vrtec v naselju Pušča, ki je bil namenjen romskim otrokom. Pa tudi veliko staršev takrat še ni znalo pisati in brati. S tem projektom so bile pridobljene dodatne ure za
učitelje, ki so učencem Romom nudili učno pomoč. Vendar pa so po nekaj letih dela informacije ministrstva potihnile. Na šoli so ostali bolj ali manj prepuščeni sami sebi.
V	omenjeni projekt Vzgoja in izobraževanje romskih učencev v OS niso bili vključeni vsi romski učenci prvega in drugega razreda. Izbor je potekal tako, da so za vsakega romskega učenca izdelali »diagnostično oceno«. Za učence drugega razreda takoj na začetku šolskega leta, učence prvega razreda pa so nekaj časa opazovali. Pri učencih, kjer je »diagnostična ocena; pokazala, da bi bila potrebna pomoč, in pri učencih, za katere so za pomoč zaprosile razredničarke, so najprej v šolo poklicali starše ter jim predstavili projekt in njegov namen. Seveda so učence vključili samo, če so se starši s tem strinjali.
Projekt je bil v celoti že od začetka zelo prožno zastavljen. Učenci so lahko po odpravljenih težavah ali vrzelih šli nazaj v matični razred in se, če je bilo treba, znova vrnili v skupino. Tudi učna pomoč je bila po predmetih različno posredovana - več je bilo slovenskega jezika, manj matematike in spoznavanja narave in družbe. Za ta namen sta se na šoli uredili dve učilnici, poimenovali so jih »male učilnice«. V teh učilnicah so se z učenci učili, osvajali črke, slovenske besede, se učili pesmic in prvih spretnosti matematike.
Nove spremembe so nastale z vpeljavo devetletne osnovne šole v šolskem letu 2003/04, ki je prinesla številne spremembe, za neromske pa tudi za romske učence. Za učence Rome od takrat v prvi in drugi triadi ni več zunanje diferenciacije. Učenci ostajajo v razredu in dobijo pomoč v razredu. Druga sprememba pa je ta, da imajo po novem vsi učenci določene temeljne in minimalne standarde znanja. Tako morajo tudi učenci Romi doseči minimalne standarde znanja.
V	letu 2005 se je pojavila pri delu z romskimi učenci še ena novost, vpeljava romskih pomočnikov, ki so pomenili novo kakovost dela z romskimi učenci.
Razumevanje slovenščine
Kot sem že omenila, je pomenilo v preteklosti poznavanje slovenščine med romskimi učenci veliko težavo. Nekateri med njimi so poznali le nekaj besed. Oteženo komunikacijo med učitelji in romskimi učenci so takrat na Osnovni šoli I Murska Sobota poskušali rešiti z vpeljavo romščine, vendar so ob tem naleteli na odpor romskih staršev. Staršem romskih otrok predlog ni bil všeč. Predlogu so nasprotovali z izjavami, da naj jih v šoli učitelji učijo slovensko, oni pa jih bodo doma romsko.
Podobno rešitev predvideva tudi Strategija . (2004). Ta si je, da bi rešila vprašanje romskega jezika, zadala cilj, da se v prihodnje od prvega do zadnjega razreda devetletne osnovne šole uvede kot izbirni predmet romski jezik. V Strategiji . (2004) je navedeno, da morajo šole, v katere so romski učenci integrirani, romski jezik obvezno ponuditi na fakultativni ravni, starši in otroci pa ga lahko izberejo. V zvezi s tem Skubic Ermenc (2003, str. 53) opozarja tudi na številne raziskave, ki potrjujejo, da se otroci, ki ne obvladajo globlje svojega maternega jezika, ne bodo mogli dobro naučiti tujega jezika (jezika okolja). Glasovno zavedanje je namreč metakognitivna sposobnost, ki jo otrok prenaša iz jezika v jezik. Višja
stopnja glasovnega zavedanja v enem jeziku pogojuje boljše glasovno zavedanje v drugih jezikih, ki se jih otrok uči, in nasprotno, razvijanje glasovnega zavedanja v drugem in/ali tujem jeziku utrjuje in dodatno razvija glasovno zavedanje v prvem jeziku (Zorman 2005). Če torej ne dosežemo globljega obvladovanja svojega jezika, poudarja Skubic Ermenc, ne dosežemo niti globljega obvladovanja tujega, torej tudi jezika, v katerem poteka pouk.
Ker so na Osnovni šoli I Murska Sobota naleteli na odpor romskih staršev glede opisanega predloga, so bili prisiljeni poiskati drugačno pot (romska mentorica se je udeležila sedemdeseturnega tečaja romščine in tako poskušala nekoliko olajšati začetno sporazumevanje med romskimi učenci in učitelji). Rešitev v zvezi z vprašanjem jezika zato vidim bolj v smeri vpeljave romskih pomočnikov, ki jih Strategija ... (2004) tudi predvideva. V Strategiji ... (2004, str. 31) je navedeno, da lahko neznanje slovenščine in neuspešno integracijo ublažimo z uvedbo romskega pomočnika, ki bo otrokom pomagal prebroditi čustveno in jezikovno prepreko ter vzpostavljal most med šolo in romsko skupnostjo. Vendar pa menim, da je ta rešitev, vsaj kar zadeva naselje Pušča in romskih otrok na Osnovni šoli I Murska Sobota, prišla nekoliko prepozno. Učiteljice Osnovne šole I Murska Sobota, ki so se v preteklih letih intenzivneje ukvarjale z reševanjem romske tematike na tej osnovni šoli, so z vztrajnimi prizadevanji dosegle, da so romski starši začeli vključevati svoje otroke v vrtec v naselju Pušča, kar je zelo pozitivno vplivalo na socializacijo romskih otrok in na razvijanje slovenskega besednega zaklada.
Kako pa je z razumevanjem slovenskega jezika pri romskih učencih danes?
Učiteljice opažajo, da romski učenci ob vstopu v šolo v celoti razumejo prekmursko narečje. Nekoliko težav imajo le z razumevanjem posameznih, manj znanih izrazov slovenskega knjižnega jezika. Vendar pa slab besedni zaklad slovenskega knjižnega jezika v Prekmurju ni posebnost, ki bi veljala le za učence Rome, ampak jo je mogoče opaziti tudi pri neromskih učencih. Prekmursko narečje se od slovenskega knjižnega jezika namreč zelo močno razlikuje. Slovenski knjižni jezik je za naše otroke v bistvu drugi jezik, ki ga brez sistematičnega učenja sami ne osvojijo. Pri tem imajo pomembno vlogo starši, ki morajo otroke navajati na slovenski knjižni jezik. Tako prekmurski otroci različno dobro obvladajo slovenski knjižni jezik in imajo v prvem razredu, prav tako kot romski učenci, težave z razumevanjem nekaterih izrazov.
Če se pri tem znova dotaknem Strategije . (2004), naj omenim, da ta navaja, da je med poglavitnimi ovirami za uspešno šolanje tudi slabo rešeno vprašanje jezika, ki naj bi ga velik del romskih učencev do vstopa v šolo skorajda ne poznal. To verjetno res velja za večino romskega prebivalstva drugod po Sloveniji, za romske otroke iz naselja Pušča pa nikakor ne. Razumevanje jezika (slovenskega ali vsaj prekmurskega narečja) pri romski otrocih na Osnovni šoli I Murska Sobota ni več takšna težava. Primeri, ko romski učenci niso razumeli slovenščine, so se pojavljali pred več kot desetimi leti in jih danes sploh ni več.
Uvedba romskih pomočnikov
V Strategiji ... (2004) je navedeno, da je treba izdelati tudi normativ za romskega pomočnika, ki naj bi pomagal romskim otrokom pri vključevanju v institucijo.
Naloge romskega pomočnika so v osnovni šoli opredeljene po različnih ravneh. Na ravni oddelka so naloge romskega pomočnika naslednje: romski pomočnik dela v timu skupaj z učiteljico, učiteljico v podaljšanem bivanju in šolsko svetovalno službo. V timu sodeluje pri načrtovanju dela in pri analizi opravljenega dela. Sodeluje v vseh dejavnostih, ki potekajo v oddelku. Skrbi za to, da se v pouk vnašajo prvine romske kulture. Zelo pomembno vlogo ima pri premagovanju jezikovnih ovir. Na ravni šole se udeležuje vseh strokovnih in tudi drugih srečanj, ki se jih udeležuje tudi učiteljica oddelka. Predstavlja vez med šolo, starši in romsko skupnostjo in je prenašalec informacij, ki so pomembne s stališča medsebojnega sodelovanja in organizacije dela v šoli. Na ravni romske skupnosti pa sodeluje v njihovih dejavnostih, ki so namenjene izboljšanju odnosov med romsko skupnostjo in šolo. Na različne načine skuša vplivati na starše romskih otrok, da opravijo svoje dolžnosti kot starši učencev. Starše prav tako obvešča o vsakodnevnih dogajanjih v šoli. Je njihova vez s šolo. Pojasnjeno je tudi, da velja naravo dela romskega pomočnika pojmovati kot prožno, saj se bo njegovo delo moralo prilagajati programu dela in potrebam, ki jih bo razvil posamezni vrtec oziroma šola v konkretnem okolju (Strategija . 2004).
Prvega romskega pomočnika so na Osnovni šoli I Murska Sobota dobili v šolskem letu 2005/06. Šola je v vseh teh letih intenzivno iskala različne možnosti za lažjo socializacijo in boljše počutje romskih otrok. In prav ideja romskega pomočnika je bila ena od možnosti za izboljšanje položaja. Na šoli so zaposlili najprej enega, pozneje pa še dva romska pomočnika. Ta projekt je potekal pod okriljem Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve. Z začetkom šolskega leta 2008/09 pa je tudi Ministrstvo za šolstvo in šport potrdilo podoben projekt in ga zaupalo ZRS (Zvezi Romov Slovenije). Tako so trenutno na šoli zaposleni štirje romski pomočniki, ki imajo, čeprav so zaposleni po dveh vzporednih projektih, podobne naloge: varstvo učencev razredne in predmetne stopnje, pomoč pri opravljanju domačih nalog, spremstvo učencev na kosilo, spremstvo učencev na šolski avtobus, sodelovanje na govorilnih urah in roditeljskih sestankih . Romski pomočniki so na šoli predvsem kot pomoč učencem Romom, kot pomoč v razredu, pod vodstvom učiteljev. Predstavljajo tudi vez med šolo in domom, saj večkrat obiščejo učence in njihove starše.
Uvedba romskih pomočnikov na Osnovni šoli I Murska Sobota je po mnenju učiteljic pozitivna pridobitev, ki pa ima poleg številnih prednosti tudi nekatere slabosti. Prednosti vidijo predvsem v tem, da poteka delo veliko lažje, saj so v pomoč učencem in tudi učiteljem. Tudi učni dosežki in disciplina v razredu so boljši. Slabost v zvezi z romskimi pomočniki pa je po mnenju učiteljic predvsem njihova slaba strokovna usposobljenost in pomanjkanje izkušenj (na to opozarjajo predvsem učiteljice prve triade).
Potreba po višji in ustreznejši strokovni izobrazbi romskih pomočnikov izhaja predvsem iz njihovih drugačnih prednostnih nalog: učencem pomagajo pri učenju, jim ponudijo dodatno razlago, z njimi utrjujejo učno snov . Ni pa njihova prednostna naloga prevajanje v romščino. Učenci iz naselja Pušča jezik dobro razumejo, le občasno jim je treba pojasniti kakšne manj znane izraze.
Dodatnega strokovnega izobraževanja pa si želijo tudi romski pomočniki sami, saj se ne čutijo dovolj usposobljene za nove, zahtevnejše naloge. Menijo, da niso dovolj podkovani v pedagoškem in didaktičnem znanju, na katero bi se lahko oprli.
Učenci Romi vključevanje romskih pomočnikov v razred dobro sprejemajo in se zaradi tega ne počutijo drugačne. Tudi neromski učenci romske pomočnike dobro sprejemajo, saj so navajeni vključevanja različnih učiteljev in strokovnih delavcev v razred. Pogosto se dogaja, da romski pomočniki pomagajo tudi drugih učencem.
Tudi učiteljice opažajo, da so romski pomočniki pri učencih Romih v razredu dobro sprejeti, da pa nimajo takšne avtoritete kot učiteljica. Učiteljice višjih razredov (od 4. do 6. razreda) tudi ugotavljajo, da nekateri romski učenci od romskih pomočnikov celo preveč pričakujejo, da prelagajo svoje obveznosti nanje.
Največja težava, s katero se spoprijemajo romski pomočniki, je nespoštljiv odnos do njih in njihovega dela. Ta neprimerni odnos se pojavlja pri romskih učencih pa tudi pri njihovih starših. Predvsem učenci višjih razredov ne doživljajo romskih pomočnikov kot delavcev šole. Do njih se vedejo zelo nespoštljivo. Iz ust romskih učencev je večkrat slišati opazke, kot so: »Kaj boš ti meni govoril? Ti si tako s Pušče kot jaz? Kaj mi težiš?« Romski pomočniki menijo, da so za ta zaničevalni in nespoštljivi odnos do njih krivi starši otrok, ki naj bi svoje otroke spodbujali k takšnemu vedenju. Ceprav so to le mnenja in predvidevanja, pa moram dodati, da tudi drugi zaposleni opažajo podobne odzive staršev. Starši namreč pogosto pokličejo v šolsko svetovalno službo in se pritožujejo čez delo romskih pomočnikov. Velikokrat, kot se izkaže, neupravičeno.
Sodelovanje s starši romskih učencev
K uspešnejši integraciji romskih otrok v vzgojno-izobraževalne institucije pa pripomore tudi uresničevanje načela sodelovanja s starši, ki ga Strategija . (2004) prav tako predvideva.
Sodelovanje s starši je oblika dela, ki mora biti vključena v letni delovni načrt šole in učiteljev. Pri tem ima pomembno vlogo šolska svetovalna služba, katere naloga je razvijanje posebnih ali specifičnih strategij in oblik sodelovanja z romskimi starši, če to zahteva njihova specifična kultura (Strategija . 2004). Gre predvsem za razvijanje neformalnih oblik sodelovanja, ki so velikokrat učinkovitejše od klasičnih govorilnih ur in sestankov.
Na Osnovni šoli I Murska Sobota izpeljujejo različne oblike sodelovanja z romskimi starši, tako formalne kot neformalne (druženje ob kakšnih prireditvah v šoli, na delavnicah, obiski v romskem naselju, na domu ipd.). Po mnenju zaposlenih je sodelovanje z večino romskih staršev dobro. Kljub temu pa je peščica staršev, s katerimi je sodelovanje oteženo.
Zato da bi zboljšali sodelovanje s starši, je bila v preteklosti izpeljana organizacija govorilnih ur v vrtcu na Pušči, s katero naj bi se staršem približali in jim šli nasproti. Govorilne ure na Pušči se izvajajo že vrsto let in so dobro obiskane. Kljub temu pa zaposleni ugotavljajo, da ravno tisti starši, za katere si najbolj želijo, da bi prišli, ne pridejo.
Na šoli se pojavljajo tudi primeri, ko romski starši svojih otrok ne pošiljajo v šolo. Razlogi za to so različni. Eden od njih so lahko prepričanja, ki so glede pomena in vloge izobraževanja v posameznikovem življenju uveljavljena v neki kulturi. V naše kulturno okolje, ki visoko vrednoti izobraževanje in v katerem je zelo pomembna visoka izobrazbena raven, prihajajo učenci iz kulturnih okolij, v katerih ni takšnih prepričanj. Kot primer navajam zgodnje učenje branja: nekateri otroci so že v predšolskem obdobju obdani z množico gradiva za branje, vidijo starše in sorodnike pri branju, starši jim glasno berejo in jih spodbujajo k branju. Ti otroci bodo že v začetku šolanja imeli prednost pred tistimi, ki se nimajo priložnosti naučiti brati. Še več, nekateri učenci se ne naučijo brati pred vstopom v šolo ne le zato, ker doma ni knjig, ampak tudi zato, ker se doma to ne zdi zelo pomembno, ker starši ne pričakujejo tega od otrok, ker nimajo spretnosti in znanja, da bi otroku omogočili kognitivno stimulativno okolje. Poleg tega pa so lahko ti otroci iz drugega jezikovnega okolja, kar jim še otežuje učenje branja v drugem jeziku (Šarič 2006).
Odsotnost od pouka, ki jo omenjam, je posledica kulturnih razlik, ki pa jih šolsko delo ne more tolerirati. Ob tem da je romskim učencem treba zagotoviti tiste posebne kulturne pravice, ki jim pripadajo (denimo možnost, da se učijo romščino tudi v javni šoli itn.), zagotavljanje individualnih pravic vsakega otroka do izobraževanja - in obenem uspešna integracija v večinsko kulturo - zahteva prilagajanje ali spreminjanje tistih vzorcev in navad, ki so pogoj uspešnega dela v šoli. V nasprotnem primeru otrokom zagotavljamo njihove individualne pravice do izobraževanja formalno, ne pa tudi v resnici. Ta argumentacija pred pravico romske skupnosti, da ohranja svoje specifične kulturne vzorce, postavlja individualno pravico otroka do izobraževanja, kar pa seveda s stališča multikulturnosti in pravic skupnosti ni enopomensko (Krek 2005).
Na podlagi tega je bila februarja 2009 osnovnim šolam in centrom za socialno delo po Sloveniji razposlana tudi okrožnica Ministrstva za šolstvo in šport, v kateri je zapisano, da imajo centri za socialno delo ob dodelitvi denarne socialne pomoči na podlagi 32. člena Zakona o socialnem varstvu možnost sklepanja pogodbe o aktivnem reševanju socialne problematike, v kateri lahko določijo obveznost rednega obiskovanja pouka šoloobveznih otrok kot pogoj, ki vpliva na redno prejemanje te pomoči. V primeru neizpolnjevanja obveznosti iz pogodbe o aktivnem reševanju socialne problematike se lahko torej denarna socialna pomoč zmanjša ali ukine. Novi ukrep Ministrstva so preizkusili tudi na Osnovni šoli I Murska Sobota in se je z vidika šolskega dela pokazal kot uspešen in učinkovit.
Uresničevanje načela pozitivne diskriminacije
Učencem Romom se na Osnovni šoli I Murska Sobota zagotavlja marsikaj - od celotne subvencije šolske prehrane in šole v naravi do brezplačnih delovnih zvezkov, romskih pomočnikov v razredu, brezplačnih individualnih ur in učne pomoči po pouku, vnaprej pripravljenih nalog, utrjevanj znanja z njimi, opravičevanj neopravičenih izostankov od pouka, prilagojenih urnikov . Ali z drugimi besedami, gre za uresničevanje načela pozitivne diskriminacije. Z izrazom pozitivna diskriminacija označujemo z zakonom določeno začasno različno oziroma prednostno obravnavanje določenih kategorij oseb, zato da bi se zagotovile enake možnosti, saj so zaradi različnih objektivnih okoliščin postavljene v manj ugoden položaj v nekem okolju. Vendar pa zaposleni na šoli opažajo, da nekateri romski starši in njihovi otroci to s pridom izkoriščajo. Učenci vidijo, da se jim »gleda skozi prste«. Pričakujejo, da bo uslišana vsaka njihova želja. Ob tem bi rada opozorila, da romski učenci niso učenci s posebnimi potrebami, na kar opozarja tudi Strategija . (2004), zaradi česar ne vidim razloga za takšno popuščanje ali celo za zniževanje standardov znanja.
Načelo pozitivne diskriminacije je pozitivno načelo in je v določenih okoliščinah tudi nujno potrebno. Pri tem lahko izhajamo iz že prej opisane Rawlsove teorije pravičnosti in nujnosti upoštevanja načela diference v obliki zahteve, da so neenakosti glede količine primarnih družbenih dobrin, ki naj bi jim bili izpostavljeni, v korist najbolj prikrajšanim. Vendar pa bi tukaj opozorila na problem, ki se pojavlja v praksi. V današnjem času, v času svetovne gospodarske krize in velikega števila brezposelnih se je vse preveč ljudi znašlo na družbenem dnu. Številni nimajo za preživetje, številni bi potrebovali pomoč. Zaradi tega se v zvezi z uresničevanjem načela pozitivne diskriminacije pojavlja nezadovoljstvo pri neromskem prebivalstvu. Gre za to, kako uresničevanje tega načela doživljajo drugi učenci in predvsem njihovi starši. Pozitivno diskriminacijo doživljajo kot nepravično, saj naj bi Romi dobili vse, drugi pa komaj kaj. Dejstvo je, da se življenjski standard marsikatere od teh družin skorajda ne razlikuje od življenjskega standarda romskih družin. Zavedati se moramo namreč, da naselje Pušča ni naselje barak in šotorov. Je urejeno naselje z zidanimi hišami in urejeno infrastrukturo, ki je v zadnjih dveh, treh desetletjih doseglo visoko stopnjo urbanizacije in splošne razvitosti. Mogoče tudi zato takšen odziv neromskega prebivalstva. Naj tukaj omenim le, da opisano nezadovoljstvo neromskega prebivalstva ne velja zgolj za šolski prostor, ampak ga je mogoče zaznati tudi v drugih sferah življenja in delovanja ljudi. Velikokrat tudi na ulici. In ravno zaradi tega se bojim, da se bo pozitivna diskriminacija romskega prebivalstva sprevrgla v svoje nasprotje - v sovražen odnos do njih. Prekmurje je Rome začelo sprejemati, predsodkov je čedalje manj. Škoda bi bilo, če bi se to spremenilo. Zato vidim rešitev v enakovrednejšem uresničevanju načela pozitivne diskriminacije med najbolj prikrajšanimi, to pa seveda pomeni uresničevanje načela pozitivne diskriminacije tudi pri najbolj ogroženih iz vrst neromskega prebivalstva.
Sklep
Stevilni primeri dobre prakse v Evropi kažejo na rešljivost problemov v zvezi z izobraževanjem romskih otrok. Najpomembnejše pri tem je, da v prizadevanjih za izboljšanje pogojev izobraževanja Romov sodelujejo vsi, Romi sami pa tudi ustrezne izobraževalne institucije, lokalne oblasti in različne vladne ter nevladne organizacije. Le tako je mogoče s pomočjo izobraževanja omogočiti socializacijo in integracijo Romov v širšo družbo.
Od vseh naštetih kategorij za uvedbo izboljšav na področju izobraževanja Romov je v slovenski izobraževalni sistem integriranih kar nekaj. Najpomembnejši je mehanizem romskega pomočnika, ki v praksi že deluje. Poleg tega se nekateri učitelji že doizobražujejo na področju prilagojenega podajanja učne snovi romskim otrokom, slovenski šolski in socialni sistem pa predvidevata tudi posebne fonde za finančno deprivilegirane otroke, kamor sodijo tudi romski otroci, tako da se sofinancira ali celo v celoti financira prehrana, prevoz in šolske potrebščine. Ponekod potekajo tudi že različne poletne šole in delavnice, kjer se romski otroci udeležujejo zunajšolskih dejavnosti.
Glede na uspešnost nekaterih ukrepov v evropskih državah, pa bi bilo smotrno v Sloveniji razvijati še naslednje ukrepe:
•	vpeljava t. i. »romskih vsebin« v nacionalni učni načrt (s tem bi povečali zavedanje večinske populacije o kulturi in tradiciji romske manjšine v Sloveniji);
•	omogočiti učencem v osnovnih in srednjih šolah, da si iz nabora izbirnih vsebin lahko izberejo tudi vsebine na temo romskega jezika, kulture ali zgodovine;
•	izdelati enovit program identifikacije nadarjenih romskih učencev ter njihovo stalno štipendiranje;
•	izdelati dodatne učne pripomočke za pomoč pri pouku romskih otrok (Brezovšek 2008).
Ker je v Sloveniji mehanizem predstavnika romske skupnosti v proces odločanja na lokalni ravni institucionaliziran in implementiran je smotrn tudi razmislek o nadaljnjem povezovanju romskih svetnikov in oblikovalcev strategij za vključenost Romov v izobraževalni sistem. Ob tem pa je nujna evalvacija vpeljanega mehanizma romski pomočnik in romski koordinator, s katero bo mogoče oceniti napredke in pomanjkljivosti, ki so nastali po vpeljavi mehanizma, ter predlagati mogoče aplikacije za maksimiziranje učinkovitosti delovanja romskega pomočnika/koordinatorja skupaj z drugimi omenjenimi dejavnostmi (prav tam). Treba pa bi si bilo tudi prizadevati za postopno izenačevanje vseh pravic in odgovornosti Romov s pravicami pripadnikov obeh narodnostnih manjšin, saj Romi v Sloveniji še vedno ne dosegajo take stopnje varstva manjšinskih pravic kot pripadniki italijanske in madžarske manjšine.
Naj prispevek končam z mislijo Briana Beltona, ki je ob svetovnem dnevu Romov opozoril na potrebo po drugačnem izobraževanju. Izobraževanje naj ne bi bilo več dopovedovanje, kaj naj kdo naredi, temveč področje, kjer se srečata dva različna svetova. Med njima se razvije odnos, v katerem ljudje prisluhnejo drug
drugemu in nato drug drugega sprašujejo. Ljudi je najlažje zasipati z dejstvi. Najtežje se je učiti od njih. Ne gre več za to, da bi poskušali izobraževati mlade, temveč za to, da bi se izobraževali z njimi (Kržičnik 2006).
Literatura
Brezovšek, M. (2008). Reševanje romske problematike v Sloveniji s poudarkom na socialni inkluzivnosti Romov v šolski sistem. Končno poročilo. Univerza v Ljubljani. Fakulteta za družbene vede.
Klinar, P. (1991). Romi med revščino in etnično deprivilegiranostjo. Razprave in gradivo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, št. 25, str. 24-35.
Klopčič, V. (1999). Pravni položaj Romov v mednarodnih dokumentih. V: Klopčič, V., Pol-zer, M. (ur.). Poti za izboljšanje položaja Romov v Srednji in Vzhodni Evropi. Izziv za manjšinsko pravo. Zbornik referatov na znanstvenem srečanju v M. Soboti. Ljubljana. Inštitut za narodnostna vprašanja.
Krek, J. ur. (1997). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Krek, J. (2005). Izvedbeni model izobraževanja romskih učencev za OŠ Bršljin. V: Poročilo št. 04: Če ne boš priden, te bomo dali Slovencem. Ljubljana: Open Society Institute.
Kržičnik, M. (2006). Ob svetovnem dnevu Romov. O vsem je treba dvomiti! V: Šolski razgledi, letn. LVII, št. 9, str. 6.
Obreza J. (2003). Romi v slovenskem pravnem redu in njihova politična participacija na lokalni ravni v luči predvidenih zakonskih sprememb. V: Klopčič V., Polzer, M. (ur.). Evropa, Slovenija in Romi: zbornik referatov na mednarodni konferenci v Ljubljani, 15. februarja 2002. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Peček, M., Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia.
Rawls, J. (1999). A Theory of Justice. Oxford: University Press.
Skubic Ermenc, K. (2003). Komu je namenjena interkulturna pedagogika? Sodobna pedagogika, 54, št. 1, str. 44-59.
Starašinič, M. (2005). Izobraževanje odraslih Romov v Črnomlju. (Diplomsko delo.) Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.
Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (2004).
Šarič, M. (2006). Učenci iz kulturno manj spodbudnega okolja: nekateri psihološki vidiki. Sodobna pedagogika, let. 57, posebna izdaja, str. 218-230.
Uradni list RS, št. 33/2007. Zakon o romski skupnosti v Republiki Sloveniji.
Zorman, A. (2005). Glasovno zavedanje in razvoj osnovne pismenosti v prvem, drugem/ tujem jeziku. Sodobna pedagogika, let. 56, posebna izdaja, str. 24-45.
Zveza Romov Slovenije (2003).V: Klopčič, V., Polzer, M. (ur.). Evropa, Slovenija in Romi: zbornik referatov na mednarodni konferenci v Ljubljani, 15. februarja 2002. Ljubljana. Inštitut za narodnostna vprašanja, str. 304-313.