Daša Stanič	UDK 81,373.7:811.131.1,243(075)
Universitá di Ljubljana*	DOI: 10.4312/linguistica.54.1.167-187
LE UNITÁ FRASEOLOGICHE NEI LIBRI DI TESTO D'ITALIANO COME LINGUA STRANIERA
ANALISI DI LIBRI DI TESTO GRADUATI SECONDO I LIVELLI DI COMPETENZA LINGÜISTICA DEL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LA CONOSCENZA DELLE LINGUE (QCER)
I	INTRODUZIONE
Sia il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER) sia moltissimi articoli ed altre fonti nel campo della fraseología, e in particolar modo della didattica della fraseologia (anche: fraseodidattica), sottolineano l'importanza dell'inse-gnamento esplicito1 delle unitá fraseologiche (cfr. Howarth 1998: 30; Wray 2000: 463; Ellis 2005: 210; Cardona 2005: 20; López Vázquez 2010: 531; Brown 2011: 94; López-Jiménez 2013: 334; Timofeeva 2013: 323). Alcuni ritengono che l'insegnamento/appren-dimento delle unitá fraseologiche (UF)2 sia necessario giá ai livelli iniziali dello sviluppo della competenza linguistica. E stata, indubbiamente, anche l'affermazione del concetto della competenza comunicativa a dare alla fraseologia un posto notevole nell'insegna-mento/apprendimento della lingua straniera (LS), almeno in teoria. Le UF dovrebbero es-sere incluse, secondo vari autori, nell'insegnamento/apprendimento di una lingua straniera per la loro frequenza d'uso nella comunicazione quotidiana e per il loro essere il mezzo di comunicazione con cui si ottiene la vera agilitá, scioltezza, precisione e naturalitá del discorso (cfr. Wood 2002: 6; Wood 2004: 34; González Rey 2006: 131; Millar 2011: 129).
II	dominio della dimensione fraseologica e, dunque, necessario per una comunicazione eficiente e autentica con i parlanti madrelingua.
Infatti, un parlante non madrelingua si riconosce, secondo Lennon (1998: 12), proprio dal suo discorso non-idiomatico. Le UF rappresentano per gli apprendenti di una LS un problema abbastanza grande anche ai livelli piu avanzati di competenza
Indirizzo dell'autore: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenia. E-mail: dasa.stanic@ff.uni-lj.si.
Le unitá fraseologiche possono essere trattate nei libri di testo in due modi: implicito (le unitá fraseologiche sono solamente presentí in testi/dialoghi/registrazioni ma non vengono trattate) ed esplicito (le unitá fraseologiche sono presenti e inoltre ci sono spiegazioni/esercizi per il loro insegnamento/apprendimento).
Anche se nel QCER si usa il termine espressioni fisse abbiamo deciso, a fronte di una molteplicitá di espressioni usate da vari esperti del campo, di chiamare unitá fraseologiche (UF) tutte quelle espressioni che fanno parte della fraseologia di una lingua. L'espressione "unitá fraseologica" é, a nostro parere, l'espressione adatta per riferirsi ad un gruppo cosi vasto di espressioni.
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lingüistica (cfr. Nesselhauf 2007: 306; Lesniewska 2006: 96; Gouverneur 2008: 223; Wray 2002: 199) in cui lo studente, secondo il QCER, riconosce la maggioranza delle espressioni idiomatiche e ne ha buonapadronanza (QCER 2002: 137, 149). Tuttavia, il QCER non spiega o specifica in che modo si raggiunga la cosiddetta buona padronanza. Per l'insegnamento/apprendimento delle UF il QCER offre agli utenti (autori di libri di testo, insegnanti, case editrici) solo una cornice non precisamente definita con alcune linee guida generali con cui è impossibile, anche volendo, cominciare a costruire già dai primi livelli pure una certa competenza fraseologica. Gli autori di libri di testo, quindi, anche per mancanza di altre fonti scientifiche, hanno mano libera nel decidere non soltanto quali UF inserire in un libro di testo, ma anche la loro frequenza, il modo di presentarle, i livelli di competenza linguistica in cui si dovrebbe iniziare con l'insegnamento/apprendimento delle UF e, infine, quali sono i livelli in cui si deve dare maggiore rilievo all'insegnamento/apprendimento esplicito delle UF.
Questo contributo presenta una ricerca basata sull'analisi di alcuni libri di testo d'i-taliano come LS con cui si mira a stabilire che tipo di UF, a quali livelli e in che modo vengano inserite nei libri di testo usati per l'insegnamento/apprendimento dell'italiano come LS nell'ambito del sistema scolastico sloveno, in tutto il percorso dalla scuola primaria all'università. Verranno, dunque, analizzate le unità dei libri e le attività che mirano all'insegnamento/apprendimento delle UF. Siccome è stato scoperto, esaminan-do i libri di testo di altre lingue, che il modo di introdurre le UF nei libri di testo non è uniforme (Koprowski 2005: 330; Gouverneur 2008: 240; López-Jiménez 2013: 344) ci aspettiamo una situazione parallela anche in italiano. È possibile, quindi, supporre che esistano molte differenze sia tra i vari livelli del QCER sia tra i vari libri dello stesso livello. Inoltre, ci aspettiamo che ai livelli più alti venga data più attenzione alla fraseologia che ad altri livelli.
La ricerca si propone inoltre di stabilire la relazione tra il QCER e le proposte di inserimento della fraseologia nei libri di testo analizzati e di valutare, infine, se i libri di testo usati in Slovenia possano essere un possibile punto di partenza verso una buona competenza fraseologica.
2 LE UNITÀ FRASEOLOGICHE E LE LORO CARATTERISTICHE
Anche se esiste un notevole consenso sull'importanza del ruolo della fraseologia nell'apprendimento di una lingua straniera (Cardona 2005: 20; López Vázquez 2010: 531; Brown 2011: 94; López-Jiménez 2013: 334), gli studiosi non sono concordi sul-le caratteristiche delle UF, sulla loro classificazione, sulla maniera di identificarle e nemmeno su come chiamarle. Analizzando varie fonti sul tema ci troviamo davanti innumerevoli espressioni usate per riferirsi a UF, per esempio: espressioni idiomatiche, locuzioni polirematiche, locuzioni idiomatiche, espressioni pluriverbali, espressioni fisse, chunks lessicali, strutture fisse e inoltre formule routinarie, formule frastiche, collocazioni, ecc.
Le UF sono, secondo Corpas Pastor (1996: 15), fenomeni lessicali il cui limite va dal sintagma formato da almeno due parole alla frase composta. La complessità della
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fraseología si manifesta specialmente a causa delle caratteristiche principali delle UF, tra cui Corpas Pastor (1996: 19-30) individua le seguenti:
•	alta frequenza d'uso,
•	alta frequenza di co-apparizione degli elementi integranti,
•	istituzionalizzazione o convenzionalizzazione/stabilità (fissazione e specializza-zione semantica),
•	specifica particolarità semantica o sintattica,
•	idiomaticità/opacità semantica,
•	la possibilità/impossibilità di variazione.
In aggiunta è necessario ricordare anche la loro alta frequenza d'uso nella lingua di tutti i giorni, il loro alto grado di specificità culturale e la loro dipendenza da altri fattori extralinguistici (cfr. Corpas Pastor 1996: 20; González Rey 2006: 139; López Vázquez 2010: 532-533).
3 LE UNITÀ FRASEOLOGICHE NEL QCER
Le UF vengono incluse nel QCER a due livelli: in quello analitico, cioè nella parte che presenta le competenze linguistico-comunicative, e in quello sintattico, ossia nei descrittori dei sei livelli di competenza. Nel QCER le competenze linguistico-comuni-cative vengono divise in tre gruppi: competenze linguistiche, competenze sociolingui-stiche e competenze pragmatiche. Le UF fanno parte di tutti e tre i gruppi.
Il maggiore rilievo viene dato alle UF nel gruppo delle competenze linguistiche in cui le UF, chiamate nel QCER espressioni fisse, rientrano nel sottogruppo della "competenza lessicale" Sono definite come espressioni consistenti in più parole usate e apprese in blocco e divise nei seguenti quattro gruppi (QCER 2002: 136):
•	formule frastiche: saluti, proverbi ed espressioni arcaiche (Buongiorno!, Come stai?, ...);
•	espressioni idiomatiche: metafore semanticamente opache, "bloccate", e intensifi-catori (farefiasco, bianco come la neve, ...);
•	strutture fisse, memorizzate e usate come un insieme (Laprego di...., Mipermet-ta di ..., ...);
•	altre espressioni fisse: locuzioni verbali, collocazioni fisse, preposizioni fisse (prendere freddo, cercare casa, passoperpasso, di bene in meglio, vicino a, ... ).
La classificazione non spiega o definisce in dettaglio i vari gruppi e i sottotipi delle UF, ne dà solo qualche esempio.
Analizzando i descrittori della competenza lessicale ci si rende presto conto che per le UF esistono dei descrittori solo per i tre livelli più alti e che questi descrittori si riferiscono solamente alla padronanza di espressioni idiomatiche e a volte colloquiali. Sono, invece, completamente esclusi tutti gli altri tipi di UF. I descrittori dell'Ampiezza del lessico per le UF sono:
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livello C2: Lo studente ha buona padronanza di un repertorio lessicale vastis-simo che comprende espressioni idiomatiche e colloquiali (QCER 2002: 137). livello C1: Buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali (QCER 2002: 137).
Nella seconda categoría, competenza sociolinguistica, le UF vengono descrit-te come elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali, le regole di cortesia, le espressioni della saggezza popolare e le differenze di registro. I descrittori dell'Appro-priatezza sociolinguistica che includono le UF sono:
livello C2 Ha una buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali ed e consapevole dei livelli di connotazione semantica (QCER 2002: 149).
livello C1 E in grado i riconoscere un'ampia gamma di espressioni idiomatiche e colloquiali e coglie i cambiamenti di registro; puópero a volte aver biso-gno che venga confermato qualche particolare. E in grado di comprendere film in cui si fa ampio uso di espressioni gergali e idiomatiche (QCER 2002: 149).
Nel QCER viene menzionata la difficolta che si verifica al momento di decidere quale sia la gradazione delle componenti sociolinguistiche. Inoltre, viene esplicitamen-te affermato che é possibile parlare di un modo di comunicare socio-linguisticamente appropriato solo a partire del livello B2 (QCER 2002: 150). Per questa ragione viene dato all' utente il compito di scegliere le UF di cui gli apprendenti avranno bisogno (QCER 2002: 184).
Nella categoria delle competenze pragmatiche le UF vengono incluse nella com-petenza discorsiva (capacita di organizzare un testo coerente) e in quella funzionale (scioltezza o fluenza e precisione delle asserzioni). Nei descrittori delle competenze pragmatiche le UF non vengono menzionate, pero possono essere dedotte da alcuni descrittori:
livello C2 [...] flessibilitá nel riformulare concetti usando forme linguistiche diverse, a seconda della situazione e dell'interlocutore (QCER 2002: 152).
livello C1/ livello B2 [...] e in grado di adattare ció che dice e il modo di esprimersi alla situazione e al destinatario, e in grado di realizzare un discorso coerente e coeso, ecc. (QCER 2002:154).
Secondo González Rey (2006: 123) il QCER rappresenta il primo passo in avanti per quello che riguarda la didattica della fraseologia proprio per aver incluso le UF dandogli cosi la stessa importanza assegnata ad altri elementi della lingua. In questa maniera ha, difatti, determinato che le UF vanno studiate. D'altronde, come si é verificato dall'analisi delle competenze e dei descrittori, il QCER offre per l'insegnamento/apprendimento delle UF agli utenti solo una cornice con delle linee guida, fatto che senza dubbio non aiuta gli autori di libri di testo e i professori che si trovano a dover decidere autónomamente come trattare le UF nell'insegnamento/apprendimento perché gli apprendenti possano costruirsi una buona competenza fraseologica, quella di cui il QCER parla ai livelli C1 e
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C2. Si deve pero sottolineare a questo punto che il QCER è pensato come una base co-mune per tutte le lingue europee e percio non ci si puo aspettare di trovare tra i descrittori indicazioni specifiche che devono, invece, essere stabilite altrove.
4 I LIBRI DI TESTO, L'INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO E LE UNITÀ
FRASEOLOGICHE
4.1	I libri di testo
I libri di testo sono un elemento importantissimo nell'insegnamento/apprendimento di una LS dato che sono il primo, e per molto tempo anche l'unico o uno dei pochi punti di contatto che gli apprendenti hanno con la lingua che stanno imparando. Essi rappresentano, quindi, per loro il modello di quella LS. Sono inoltre una guida base e un riferimento organizzato su cui si fonda l'insegnamento (cfr. Mezzadri 2003: 95; Schmitt 2008: 329; Brown 2011: 86). Per tutte queste ragioni McDonough e Shaw (2003) credono che i libri di testo siano addirittura l'anima della maggioranza di corsi.
Le analisi finora pubblicate sul tema della fraseologia nei libri di testo in altre lingue hanno rivelato che se da una parte il ruolo della fraseologia nei libri di testo è diventato assai più rilevante con l'implementazione dell'approccio comunicativo e del QCER, dall'altra parte ci sono ancora molte lacune, specialmente ai livelli più bassi e in rela-zione alla scelta delle UF da introduire nei libri di testo. López-Jiménez (2013: 344) parla della mancanza di sistematicità e rigore scientifico nel modo di includere le UF nei libri di testo. L'autrice (ibid.: 345) ha individuato tre problemi: i criteri adottati nella scelta delle UF, il tradizionalismo nell'insegnamento (che considera i livelli più alti quelli più adatti per l'insegnamento/apprendimento delle UF) e la mancanza di attività comunicative per l'apprendimento/insegnamento delle UF. Gouverneur (2008: 240) ha analizzato alcuni libri di testo d'inglese e ha concluso che gli esercizi per le UF sono pochi e poco variati. Inoltre esistono notevoli differenze tra i diversi livelli e i diversi libri di testo per quello che riguarda la scelta delle UF e il modo di includerle nell'ap-prendimento. Dall'analisi di Koprowski (2005: 330) è emerso che sul totale comples-sivo di 822 le UF presenti nei tre libri analizzati, i tre testi ne avevano in comune solo 7, cioè meno dell'1 %; si tratta di una percentuale preoccupante ma comprensibile dato che la scelta delle UF incluse nei libri di testo si basa su criteri estremamente soggettivi.
4.2	La fraseologia nell'insegnamento delle LS
Poiché presumibilmente difficili da spiegare e apprendere le UF occupano spesso un posto secondario o addirittura marginale nell'insegnamento/apprendimento della LS e inoltre vengono incluse spesso solo in modo implicito nell'insegnamento/apprendi-mento, in particolar modo ai livelli più bassi del QCER.
Benché esista un alto consenso sull'importanza della fraseologia nell'insegnamen-to/apprendimento di una LS, si riscontrano ancora pareri molto diversi a proposito del livello in cui iniziare a introdurre le UF nell'insegnamento: alcuni (ad es. Wray 2002) affermano che si dovrebbe iniziare già al livello A1, altri invece pensano che la cosa migliore sia iniziare a uno dei livelli intermedi (López-Jiménez 2013: 338).
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Wray (2002: 200), uno dei sostenitori dell'inserimento precoce, sottolinea l'importanza dell'inserimento delle UF gia dai livelli iniziali dato che per ottenere una buona padro-nanza di tali unita si deve esporre l'apprendente (in modo implicito ed esplicito) piu volte a una UF concreta durante l'apprendimento, altrimenti sara difficilissimo per lui riportare alla memoria questa stessa UF a livelli piu avanzati. López-Jiménez (2013: 337) ritiene che sia importantissimo insegnare le UF in modo esplicito per favorire in seguito la scioltezza nell'espressione orale e lo sviluppo della coesione testuale nell'e-spressione scritta. Inoltre, la padronanza della dimensione fraseologica e necessaria per una comunicazione efficiente e piu autentica con i parlanti madrelingua.
Non mancano proposte su come insegnare le UF, solo che la maggioranza di esse non e pensata per praticare l'uso delle UF in un contesto comunicativo reale (López-Jiménez 2013: 338). La gran parte degli esercizi e compiti si concentra sul significato delle UF e fa sviluppare solo la comprensione (compiti di tipo ricettivo). Inoltre viene ricordato da Nesselhauf (2007: 309) il problema delle collocazioni che sono in inglese fonte di molti errori per gli apprendenti, che spesso non le usano in contesti appropriati, fatto che dovrebbe obbligare gli insegnanti e gli autori di libri di testo a dedicare atten-zione anche e soprattutto all'uso delle UF. Laufer e Girsai (2008: 700) hanno scoperto che gli apprendenti delle LS fanno errori nelle collocazioni che a prima vista non pa-iono problematiche. Ma si rivelano tali a causa delle differenze che ci sono tra la L1 e l'inglese. Molte volte, infatti, gli equivalenti della collocazione nella L1 includono almeno una parola diversa, il che rappresenta un problema per l'apprendente. Per queste ragioni alcuni autori propongono, in particolar modo per le lingue affini, un approccio contrastivo nell'insegnamento/apprendimento delle UF. Wood (2002: 9), inoltre, sottolinea l'importanza dell'input nell'apprendimento delle UF. Lo studente dovrebbe esse-re, secondo l'autore, esposto durante l'apprendimento a una grande quantita di discorso naturale, cioe a dialoghi, testi e registrazioni/video autentici proprio per il fatto che le UF sono un elemento chiave della lingua naturale e autentica. Aiuta in particolar modo un'esposizione ripetuta in una gamma di contesti appropriati (ibid: 12) tra cui viene menzionata anche l'interazione con i parlanti madrelingua.
Vista la complessita delle UF e facile capire perché rappresentino un grande problema per gli apprendenti e gli insegnanti di una LS anche ai livelli avanzati. Tutta-via, il fattore della difficolta non dovrebbe essere determinante per l'assenza delle UF dall'insegnamento ai primi livelli. Siamo d'accordo con Nesselhauf (2007: 309-310), che sostiene che gli elementi lingua piu difficili e piu frequenti avrebbero bisogno di piu approfondimento nell'insegnamento/apprendimento di una LS. Questo vale anche per le UF.
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5 ANALISI DI LIBRI DI TESTO 5.1 Metodología e ipotesi
Per la ricerca sono stati selezionati 13 libri di testo d'italiano
METODO (M) / LIVELLO QCER	A1	A2	B1	B2	C1	C2
M1	A1.1	A2.1	B1.1			
M2	A1.2	A2.2	B1.2			
M3 (i livelli C1 e C2 sono nello stesso volume)	A1.3	A2.3	B1.3	B2.3	C1.3	C2.3
M4 (tutti e tre i livelli sono nello stesso volume)	A1.4	A2.4	B1.4			
M5					C1.5	
Tabella 1: Libri analizzati a seconda del metodo e dei livelli QCER
Sono stati presi in considerazione solo libri:
•	per adulti e/o adolescenti,
•	in linea con i principi del QCER che coprono un livello preciso della competen-za linguistica,
•	usati per l'insegnamento/apprendimento dell'italiano come LS nell'ambito del sistema scolastico sloveno3,
•	che si basano, secondo quanto sostenuto dagli autori, su principi metodologici moderni e il cui scopo principale è lo sviluppo delle capacità comunicative.
La ricerca è stata articolata nelle seguenti fasi:
1)	Analisi degli indici dei libri di testo con l'intenzione di scoprire se negli indici le UF vengono menzionate, con che frequenza, a che livello, e con quale tipo di denominazione.
2)	Analisi dei libri di testo: sono state cercate nei testi, nei dialoghi e negli esercizi tutte le UF (presenti in modo implicito ed esplicito) che sono state in seguito divise nei 4 gruppi di classificazione del QCER.
3)	Analisi degli esercizi mirati all'apprendimento delle UF: si sono individuati la tipologia degli esercizi e gli aspetti delle UF messi a fuoco negli esercizi.
Sulla base delle ricerche compiute e delle linee guida del QCER è possibile ipotiz-zare che nei libri di testo il problema dell'insegnamento/apprendimento delle UF non venga affrontato in modo sistematico e uniforme, fatto che si rispecchia negli indici e
3 L'unica eccezione é rappresentata dai primi tre livelli (da A1 a B1) del Metodo 3 che non vengono usati nell'ambito del sistema scolastico sloveno. Sono stati comunque presi in considerazione perché i livelli B2, C1 e C2 si usano all'universitá per gli studenti di italianistica e, inoltre, si tratta dell'unico metodo esistente che ricopre tutti e sei i livelli ed é elaborato dagli stessi autori.
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nelle unità dei libri di testo. Si presuppone, inoltre, che esistano notevoli differenze sia per quel che riguarda il numero di UF incluse nei libri di testo analizzati sia per il modo in cui vengono incluse. Ai livelli più avanzati si darà più spazio alla fraseologia, ai li-velli più bassi la fraseologia avrà, invece, un ruolo marginale e sarà presente soprattutto in modo implicito. Infine, quanto al tipo di UF presenti nei libri di testo, è possibile ipotizzare che ai primi tre livelli le UF più frequenti saranno le formule frastiche, le strutture fisse e le collocazioni, e che, ai livelli più avanzati, saranno trattate nei libri di testo anche UF di significato opaco (espressioni idiomatiche e locuzioni).
5.2 Risultati e discussione Le UF negli indici dei libri di testo
Le UF vengono menzionate negli indici dei libri di testo sotto varie categorie: sotto les-sico o sotto comunicazione - intenzioni comunicative in conformità con il QCER che menziona le UF sotto la competenza lessicale e quella socio-linguistica.
	espressioni per le UF	Altro
A1.1		saluti e formule d'augurio
A1.2		
A1.3	espressioni	saluti
A1.4		
A2.1		
A2.2		
A2.3	espressioni, formule tipiche, espressioni fisse, modi di dire	
A2.4		
B1.1	espressioni per parlare di...	espressioni per parlare di...
B1.2		
B1.3	espressioni, espressioni fisse, modi di dire	espressioni
B1.4		
B2.3	collocazioni, sintagmi, espressioni	
C1.3	modi di dire, espressioni, collocazioni, sintagmi,	
C1.5	espressioni metaforiche, metafore, modi di dire, espressioni idiomatiche	
C2.3	collocazioni, metafore, sintagmi, espressioni	
Tabella 2: Le UF negli indici dei libri di testo.
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Legenda:
F - frequenti, P - poco frequenti
S - nome, Agg (aggettivo), V - verbo, prep. - preposizione
		UF presenti nel libro in modo implícito ed esplicito (dalle piu alle meno frequenti)	UF negli esercizi	Altre osservazioni sulle unitá dei libri
A1.1	F	formule frastiche strutture fisse	UF incluse in modo esplicito: formule frastiche e strutture fisse. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioranza) e produttivo. Aspetti messi a fuo-co: significato e a volte anche forma e uso.	Unitá composte da dia-loghi e testi brevi, adat-tati e semplificati senza espressioni idiomatiche e con poche locuzioni.
	P	collocazioni (specialmente di tipo sostantivo S+(prep.)+S, V + S, S + Agg ' locuzioni avverbiali (di tempo) quasi assenti UF di significato opaco		
A1.2	F	formule frastiche strutture fisse in rela-zione con le tematiche delle unitá		Le unitá sono composte da dialoghi e testi brevi o di lunghezza media che anche se adattati non escludono le UF.
	P	collocazioni (special-mente di tipo S +(prep.)+S, V + S, S + Agg locuzioni avverbiali, pochissime locuzioni di altri tipi quasi assenti le espres-sioni idiomatiche		
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		UF presenti nel libro in modo implícito ed esplicito (dalle piu alle meno frequenti)	UF negli esercizi	Altre osservazioni sulle unità dei libri
A1.3	F	formule frastiche strutture fisse in rela-zione con le tematiche delle unitá, collocazioni (di tipo S +(prep.)+S, V + S, S + Agg,...	UF incluse in modo esplicito: formule frastiche e strutture fisse Esercizi: di tipo ricettivo (maggioranza) e produttivo. Le UF vengono sempre prese da testi proposti. Aspetti messi a fuoco: significato, a volte anche forma e uso.	Le unità sono composte da dialoghi e testi brevi o di lunghezza media che non escludono le UF anche se sono adattati e semplificati.
	P	locuzioni (avverbiali, verbali,...) alcune citazioni, pro- verbi, pochissime espressioni idiomatiche - tutte presenti in modo implicito		
A1.4	F	formule frastiche strutture fisse in rela-zione con le tematiche delle unitá, collocazioni (special-mente di tipo S+(prep)+S, V + S, S + Agg) locuzioni (avverbiali, verbali,...)	UF incluse in modo esplicito: formule frastiche e strutture fisse. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioranza) e a volte produttivo. Aspetti messi a fuoco: significato ma anche forma e uso.	È proprio questo tra i libri del livello A1 il più difficile: contiene testi e dialoghi molto auten-tici e meno adattati che negli altri libri e offre per questa ragione il maggior numero di UF di diverso tipo. Le UF vengono trattate quasi esclusivamente in modo implicito.
	P	pochissime espressioni idiomatiche e altre locu-zioni presenti in modo implicito		
A2.1	F	formule frastiche strutture fisse collocazioni (special-mente di tipo S +(prep.)+S, V + S, S + Agg) locuzioni avverbiali	UF incluse in modo esplicito: formule fra-stiche e strutture fisse. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioranza) e produttivo. Aspetti messi a fuoco: significato e l'uso.	Le unità sono composte da dialoghi e testi corti, molto adattati e semplificati.
	P	UF di significato opaco e altri tipi di locuzioni (in modo implicito)		
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		UF presenti nel libro in modo implícito ed esplicito (dalle piu alle meno frequenti)	UF negli esercizi	Altre osservazioni sulle unità dei libri
A2.2	F	formule frastiche strutture fisse collocazioni (special-mente di tipo S +(prep.)+S, V + S, S + Agg) locuzioni avverbiali	Esercizi presenti per: formule frastiche, strutture fisse e anche alcuni esercizi per le UF di si-gnificato più opaco. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioranza) e produttivo. Le UF sono sempre prese dai testi/dialoghi e di seguito presentate. Aspetti messi a t'uoco: significato e l'uso.	Le unità del libro sono composte da dialoghi e testi autentici anche se semplificati. Vari tipi di UF sono presenti in modo implicito ed esplicito già dalla prima unità. Presente anche un numero note-vole di UF di significato opaco.
	P	espressioni idiomatiche altri tipi di locuzioni		
A2.3	F	formule frastiche strutture fisse collocazioni locuzioni	Esercizi presenti per: formule frastiche, strutture fisse e anche esercizi per le UF di significato più opaco. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioran-za) e produttivo. Aspetti messi a t'uoco: significato e uso	Le unità sono composte da dialoghi e testi che sono adattati ma comun-que paiono autentici e includono parecchie UF anche di significato opaco. Ci sono anche spazi del libro dedicati solo alla fraseologia con il titoloModi di dire con...
	P	espressioni idiomatiche, alcune locuzioni e pro-verbi non sono frequenti ma vengono giá trattati in modo esplicito		
A2.4	F	formule frastiche strutture fisse collocazioni (special-mente di tipo S +(prep.)+S, V + S, S + Agg) locuzioni	Esercizi presenti per: formule frastiche e strutture fisse. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioranza) e qualche esercizio produttivo. Aspetti messi a t'uoco: significato, a volte forma e uso.	Le unità del libro si basano spesso su testi e dialoghi autentici con molte UF (poche formule routinarie, parecchie collocazioni e locuzioni di vario tipo) presenti pero solo in modo implicito.
	P	alcune espressioni idio-matiche presenti solo in modo implicito		
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		UF presenti nel libro in modo implícito ed esplicito (dalle più alle meno frequenti)	UF negli esercizi	Altre osservazioni sulle unità dei libri
B1.1	F	formule frastiche strutture fisse collocazioni avverbiali locuzioni	Esercizi presenti per: formule frastiche e strutture fisse. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioran-za) e produttivo. Aspetti messi a t'uoco: significa-to, a volte uso.	Le unità sono composte da dialoghi e testi corti, molto adattati e sempli-ficati. Le UF di signifi-cato opaco sono poche e presenti nel libro solo in modo implícito.
	P	espressioni idiomatiche, alcuni tipi di locuzioni, proverbi, citazioni (tutti presenti in modo implicito)		
B1.2	F	formule frastiche strutture fisse in rela-zione con le tematiche delle unità collocazioni locuzioni	UF incluse in modo esplicito: formule fra-stiche e strutture fisse e qualche esercizio per altri tipi di UF. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioran-za) e produttivo. Aspetti messi a tuoco: significato e uso.	Nei dialoghi e nei testi che sono il centro delle unità del libro e sono molto autentici sono presenti in modo implicito molte UF di vari tipi (in maggioranza formule frastiche, strutture fisse, collocazioni e locuzioni), anche di significato opaco (buttarsi nella mischia, mettere in gioco, non esserci verso....).
		espressioni idiomatiche sono poco frequenti ma trattate in modo espli-cito		
B1.3	F	formule frastiche collocazioni strutture fisse	UF incluse in modo esplicito: formule frastiche, strutture fisse e anche esercizi per le UF di significato più opaco. Sono presenti anche proverbi. Esercizi: di tipo ricettivo (maggioranza) e produttivo. Le UF sono sempre prese dai testi e dialoghi presenti nelle unità e di seguito trattate nelle spiegazioni e negli esercizi. Aspetti messi a t'uoco: significato e a volte uso.	Le unità del libro con-tengono testi e a volte anche dialoghi autentici che sono fonte di molte UF.
	P	anche espressioni idio-matiche, espressioni colloquiali e proverbi, trattati anche in modo esplicito		
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		UF presenti nel libro in modo implícito ed esplicito (dalle piu alle meno frequenti)	UF negli esercizi	Altre osservazioni sulle unità dei libri
B1.4	F	formule frastiche collocazioni strutture fisse in rela-zione con le tematiche delle unitá espressioni idiomatiche espressioni colloquiali	UF incluse in modo esplicito: formule frastiche, strutture fisse. Per le UF ci sono pochissimi esercizi che sono tutti di tipo ricettivo e mirano al significato delle UF.	Le UF sono molto frequenti nei testi/dialoghi ma nella maggioranza dei casi sono presenti solo in modo implicito.
	P	proverbi		
B2.3	F	collocazioni espressioni idiomatiche espressioni colloquiali	UF incluse in modo esplicito: espressioni idiomatiche, locuzioni di vari tipi, collocazioni, proverbi; c'è anche qualche esercizio per le strutture fisse. Esercizi: di tipo ricettivo (mag-gioranza) e produttivo. Aspetti messi a t'uoco: significato e, anche se non cosi spesso, uso.	La base delle unità è costituita da testi auten-tici e pieni di UF che sono molto presenti in tutto in libro in modo implicito, alcune ven-gono anche trattate nelle spiegazioni e negli esercizi.
	P	proverbi strutture fisse formule frastiche		
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		UF presenti nel libro in modo implícito ed esplicito (dalle più alle meno frequenti)	UF negli esercizi	Altre osservazioni sulle unita dei libri
C1.3	F	collocazioni espressioni idiomatiche espressioni colloquiali	UF incluse in modo esplicito: espressioni idiomatiche, locuzioni di vari tipi, collocazioni; ci sono pochi esercizi per gli altri tipi di UF. Esercizi: di tipo ricettivo (mag-gioranza) e produttivo. Aspetti messi a fuoco: significato, solo a volte anche uso.	Nel libro ci sono testi/ dialoghi/video presi da giornali, libri, TV quindi l'apprendente é tutto il tempo a contatto con una lingua autentica che é fonte di un numero grande di UF presenti in tutti i testi in modo implicito. Alcune vengono di segui-to trattate in modo espli-cito negli esercizi.
	P	proverbi strutture fisse formule frastiche		
C1.4	F	collocazioni espressioni idiomatiche espressioni colloquiali proverbi citazioni		Il libro, composto da molti testi presi da giornali, siti internet italiani e anche dalla narrativa, presenta all'apprendente una lingua autentica in contesti molto attuali, diversi e interessanti. Nella parte del libro denominata Entrare in lessico ci sono esercizi mirati all'apprendimen-to della fraseologia.
	P	strutture fisse formule frastiche		
C2.3	F	collocazioni espressioni idiomatiche espressioni colloquiali proverbi	UF incluse in modo esplicito: espressioni idiomatiche, locuzioni di vari tipi, collocazioni; ci sono pochi esercizi per gli altri tipi di UF. Eserci-zi: di tipo ricettivo (mag-gioranza) e produttivo. Aspetti messi a fuoco: significato, solo a volte anche l'uso.	La parte centrale di ogni unitá é un testo autentico, ci sono, inoltre anche dialoghi e brani audio/video autentici. L'apprendente é tutto il tempo a contatto con una lingua autentica, con frequenti UF. Alcune vengono trattate in modo esplicito negli esercizi.
Tabella 3: Le UF nei libri di testo
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L'analisi di diversi libri di testo italiani mostra, per quel che riguarda l'inclusione di UF, un'immagine generale molto simile a quella emergente dalle analisi di libri di testo di altre lingue (cfr. López-Jiménez 2013; Gouverneur 2008; Koprowski 2005). I risultati suggeriscono che le UF non vengono incluse nei libri di testo in modo uniforme, esistono infatti differenze cosi tra i vari metodi dello stesso livello come tra i vari livelli del QCER. Le differenze più evidenti si presentano indubbiamente tra i tre livelli più bassi e i tre livelli più altri del QCER. Esse sono dovute, a nostro parere, in parte ad alcune proprietà delle UF (come per esempio l'opacità semantica, l'impossibilità di variazione e l'istituzionalizzazione) e in parte anche alla mancanza di linee guida più specifiche (descrittori per i primi tre livelli nel QCER e altre linee guida più partico-lareggiate) per gli autori di libri di testo. È già l'esame degli indici dei libri a fornirci dei dati significativi: le UF sono, infatti, quasi assenti dagli indici dei primi tre livelli del QCER. L'assenza delle UF dagli indici puo sembrare forse un problema marginale, ma, a nostro avviso, non va del tutto trascurato. Ci sembra, in effetti, importante che gli apprendenti e gli insegnanti siano consapevoli del fatto che le UF sono un fenomeno linguistico speciale, essendo pertanto trattate a parte. E vanno, quindi, anche studiate a parte. Si dovrebbe iniziare a costruire questa consapevolezza già dal primo contatto dell'apprendente con il libro, cioè dall'indice. Un apprendente e un insegnante consa-pevoli della presenza delle UF nel libro fanno, a nostro parere, più attenzione a questo tipo di espressioni, il che aiuta il primo nella costruzione di una buona competenza fraseologica e obbliga il secondo a trattare un tema difficile. Del tutto diversa è la situazio-ne negli indici per gli ultimi tre livelli: le UF sono, infatti, presenti negli indici di tutti i libri anche se la terminologia manca di coerenza. A volte, infatti, lo stesso libro usa due o più termini che si sovrappongono o provengono da due classificazioni diverse. Cosi troviamo in uno dei libri analizzati per le UF le seguenti espressioni: espressioni metaforiche, metafore, espressioni figúrate ed espressioni idiomatiche.
Esaminando più dettagliatamente i risultati ci rendiamo conto che ai primi tre livelli (A1 - B1) le UF più frequenti sono le formule frastiche e le strutture fisse (in re-lazione con le tematiche delle unità) che sono anche le uniche UF che vengono trattate in modo esplicito in tutti i libri ai primi tre livelli. Gli altri tipi di UF (in special modo le UF di significato opaco) vengono inclusi in alcuni libri solo in modo implicito (come per esempio nel M1 e M4), in altri, invece, già dal livello A1/A2 anche in modo espli-cito, con presentazioni, spiegazioni di significato ed esercizi (M2 e M3). Purtroppo gli esercizi per le UF ai primi tre livelli non sono molto diffusi. In alcuni di questi libri sono frequenti anche le collocazioni e le locuzioni, ma poche volte in modo esplicito. Sembra che la presenza o l'assenza di UF nei libri di testo sia da attribuire almeno in parte anche ai testi/dialoghi/registrazioni presenti nelle unità dei libri e più precisamente ai loro adattamenti. Pare che ci siano da una parte quegli autori che scelgono di sem-plificare i testi anche "depurandoli" di UF, specialmente di quelle di significato opaco, come accade nel M1, e dall'altra parte quelli che decidono di fare meno adattamenti: in questi libri il numero complessivo di UF è maggiore. Tuttavia, il grado di adattamento non influisce necessariamente sul modo di includere le UF nei libri di testo: nei libri che fanno riferimento al M1 i testi sono molto adattati e con poche UF che non vengono
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trattate in modo esplicito, i metodi M2 e M3 presentano dei testi meno adattati, con parecchie UF che vengono trattate anche in modo esplicito, il M4, invece, propone i testi/dialoghi/audio più autentici (e difficili) con molte UF che sono pero presentí solo in modo implicito. Anche se le formule frastiche, le strutture fisse e alcune locuzioni av-verbiali (in particolar modo quelle di tempo) coincidono notevolmente in tutti in libri, non è possibile sostenere lo stesso per gli altri tipi di UF, cioè per le collocazioni, altre locuzioni ed espressioni idiomatiche che vengono scelte dagli autori in modo soggetti-vo. Ogni libro presenta quindi una gamma propria di diverse UF. L'aspetto a cui viene dato maggior importanza, cioè il significato, determina anche la tipologia degli esercizi che sono prevalentemente di tipo ricettivo (anche ai livelli più alti).
Agli ultimi tre livelli (da B2 a C2) viene dato, invece, nei libri di testo alla fraseologia un ruolo abbastanza importante. È possibile notare subito che le formule frastiche e le strutture fisse perdono il loro ruolo principale per lasciarlo alle collocazioni e specialmente alle espressioni idiomatiche e locuzioni che in tutti i libri analizzati non solo sono presenti in modo implicito ma vengono anche trattate in modo esplicito. Tut-tavia, anche gli esercizi ai livelli avanzati mirano in maggioranza all'apprendimento del significato delle UF tralasciando gli altri due aspetti, la forma e l'uso. Sono molti gli esercizi di abbinamento o completamente e pochi gli esercizi per praticare l'uso delle UF in un contesto comunicativo, aspetto ritenuto centrale perché necessario per una comunicazione autentica con i parlanti madrelingua (cfr. López-Jiménez 2013; Nes-selhauf 2007; Laufer e Girsai 2008). L'uso è, ovviamente, per un apprendente di LS, l'aspetto più difficile ed è, come già ricordato nella parte iniziale, fonte di molti errori anche ai livelli avanzati proprio per l'alto grado di specificità culturale e situazionale: diventa, cosi, quel fattore che fa la differenza tra un parlante madrelingua e un parlante non madrelingua (Lennon 1998: 12). Proprio per questa ragione gli si dovrebbe dare più spazio nei libri di testo.
Ai livelli avanzati è ancora più ovvia la soggettività degli autori per quel che riguar-da le singole UF introdotte nei libri. È stato possibile osservare, in linea generale, che sono pochissime le UF che i quattro libri di testo dei livelli B2 - C2 hanno in comune. Siamo del parere che la scelta delle UF dipenda in particolar modo da due fattori: dagli argomenti trattati nelle unità da una parte e dai testi scelti dall'altra.
Come già ricordato, sono emerse differenze anche tra i vari metodi dei singoli livel-li. Queste differenze sono significative in particolar modo ai tre livelli più bassi. Se tutti i libri dei livelli A1 - B1 trattano in modo esplicito le formule frastiche e le strutture fisse, solo alcuni tra questi libri (M2 e M3) iniziano a introdurre, anche se in quantità limitata, in modo esplicito anche gli altri tipi di UF già al livello A1. Una differenza tale non si verifica ai livelli avanzati dove sono stati rilevati scostamenti tra i libri dello stesso livello specialmente nella scelta delle singole UF.
Pare che, almeno ai livelli A1, A2 e B1, gli autori dei libri di testo spesso sottovalu-tino le proposte di quegli studiosi e insegnanti che parlano della necessità di introdurre e praticare le UF in modo esplicito già dai livelli iniziali. È il metodo M3 quello che, secondo noi, cerca di seguire, il più rigorosamente possibile, almeno ai primi tre livelli, questi suggerimenti. Inoltre, viene trascurato a tutti i livelli il problema maggiore che
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hanno gli apprendenti con le UF, cioè il loro uso in situazioni comunicative concrete. La maggioranza degli esercizi è, infatti, di tipo ricettivo e si limita a trattare solo il significato delle UF. Mancano, senza dubbio, proposte valide su come introduire le UF nell'insegnamento/apprendimento in un modo veramente comunicativo. Rimane cosi un peso grande sull'insegnante che in base ai propri criteri sceglie se e in che modo trattare anche l'uso delle UF in situazioni appropriate.
È possibile, a questo punto, mettere in correlazione il QCER e i libri di testo che, secondo noi, si incontrano in due punti: i libri di testo, che seguono negli ultimi anni sempre più rigorosamente il QCER, iniziano a dare, in linea di massima, maggior im-portanza alle UF proprio al livello a cui il QCER lascia più spazio alla fraseologia so-stenendo che a quel livello (B2) l'apprendente è già in grado di esprimersi in un modo sociolinguisticamente appropriato. Sono, inoltre, secondo il QCER, gli utenti quelli che devono decidere quali sono le UF importanti e necessarie per gli apprendenti, il che porta a una situazione abbastanza caotica (le UF sono incluse nei libri seguendo criteri soggettivi degli autori) non tanto a causa del QCER ma piuttosto a causa della mancan-za di altre proposte e linee guida specifiche. Vale la pena ricordare a questo punto che il QCER include linee guida generali e valide per tutte le lingue europee, percio non ci si puo aspettare di trovarvi indicazioni specifiche per quello che riguarda le UF da includere nei libri di testo. Queste proposte si dovrebbero elaborare per ogni lingua se-paratamente stabilendo quali sono le UF più frequenti, usate e utili per gli apprendenti di italiano (e di ciascuna altra lingua) come LS. Si potrebbe, d'altra parte, aggiungere nel QCER ai primi tre livelli almeno qualche descrittore per le UF per dare almeno una vaga immagine di come un'apprendente di LS arrivi a una buona competenza fraseologica, difficile da costruire proprio perché dipende spesso da caratteristiche culturali e altri fattori extralinguistici. Si è constatato che la situazione della fraseologia nei libri di testo è trattata in modo non uniforme per quel che riguarda il livello e il modo di includere le UF nell'insegnamento/apprendimento dell'italiano come LS. È possibile dare un parere sui libri di testo solo per i singoli metodi e non in generale. È sicuramente positivo il fatto che esistano metodi che cercano, anche se in base a criteri soggettivi, di introdurre le UF (oltre alle formule frastiche e strutture fisse) già dai primi livelli e iniziano in questo modo a sviluppare la competenza fraseologica dell'apprendente dai primi contatti con la lingua che sta studiando.
Libri di testo
A1.1 DIACO, Mimma Flavia/Maria Gloria TOMMASINI (2013) Spazio Italia 1. To -
rino: Loescher Editore. A2.1 DIACO, Mimma Flavia/Maria Gloria TOMMASINI (2013) Spazio Italia 2. To -
rino: Loescher Editore. B1.1 DIACO, Mimma Flavia/Maria Gloria TOMMASINI (2013) Spazio Italia 3. To -
rino: Loescher Editore. A1.2 BALI, Maria/Luciana ZIGLIO (2003) Espresso 1. Firenze: Alma Edizioni. A2.2 BALI, Maria/Luciana ZIGLIO (2003) Espresso 2. Firenze: Alma Edizioni.
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B1.2 BALI, María/Luciana ZIGLIO (2003) Espresso 3. Firenze: Alma Edizioni.
A1.3 GUASTTALLA, Carlo/Ciro Massimo NADDEO (2012) Domani 1. Firenze: Alma Edizioni.
A2.3 GUASTTALLA, Carlo/Ciro Massimo NADDEO (2012) Domani 2. Firenze: Alma Edizioni.
B1.3 GUASTTALLA, Carlo/Ciro Massimo NADDEO (2012) Domani 3. Firenze: Alma Edizioni.
B2.3 GUASTTALLA, Carlo/Ciro Massimo NADDEO/Alessandra DE GIULI (2013) Nuovo Magari B2. Firenze: Alma Edizioni.
C1.4/C2.4 GUASTTALLA, Carlo/Ciro Massimo NADDEO/Alessandra DE GIULI (2013) Nuovo Magari C1/C2. Firenze: Alma Edizioni.
C1.5 COSTA BOZZONE, Rosella/Monica PINATONI/Elena SCARAMELLI/Chiara GHEZZI (2012) Nuovo Contatto C1. Torino: Loescher Editore.
A1.4/A2.4/B1.4 PIOTTI, Danila/Giulia DE SAVORGNANI (2007) Universitalia.
Firenze: Alma Edizioni.
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Riassunto
LE UNITÀ FRASEOLOGICHE NEI LIBRI DI TESTO D'ITALIANO COME LINGUA STRANIERA: ANALISI DI LIBRI DI TESTO GRADUATI SECONDO I LIVELLI DI COMPETENZA LINGUISTICA DEL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LA CONOSCENZA DELLE LINGUE (QCER)
L'articolo affronta il tema delle unità fraseologiche nell'insegnamento/apprendimento dell'italiano come lingua straniera. A tale scopo vengono analizzati alcuni libri di testo d'italiano basati sul QCER per stabilire quando, in che modo e in quali contesti vengo-no introdotte e studiate le unità fraseologiche, e per determinare in che misura i libri di testo d'italiano scelti rappresentino un supporto efficace nel processo di insegnamento/ apprendimento.
A causa delle loro caratteristiche le unità fraseologiche sono fonte di notevoli dif-ficoltà per i non madrelingua, in particolare se di provenienza non romanza. Prima
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dell'approccio comunicativo - ma anche successivamente - la glottodidattica delle lingue straniere dava relativamente poco spazio alla fraseologia; si presumeva che questa si sviluppasse imitando, e pareva che fosse un aspetto da valorizzare solo ai livelli alti di conoscenza linguistica. Invece, la necessita di introdurre in modo sistematico e consapevole le unita fraseologiche nell'apprendimento/insegnamento di una lingua straniera gia a partire dal livello A1 pare convincente. Nel QCER le unita fraseologiche vengono presentate e classificate come un elemento importante nell'ambito della com-petenza lessicale, mentre risultano prevalentemente trascurate nei descrittori dei singoli livelli. Questo approccio sembra lasciare senza criteri comuni e oggettivi i creatori di libri di testo che paiono decidere secondo un criterio discrezionale se e come includere queste conoscenze nel loro manuale.
Parole chiave: unita fraseologiche, libri di testo, italiano, QCER.
Abstract
PHRASEOLOGICAL UNITS IN ITALIAN TEXTBOOKS: AN ANALYSIS OF ITALIAN TEXTBOOKS RANKED BY THE LEVELS OF LANGUAGE PROFICIENCY OF THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES (CEFR)
This paper investigates the treatment given to phraseological units in the teaching/ learning of Italian as a foreign language. For this purpose, some textbooks of Italian based on the CEFR were analysed to determine when, how and in what contexts phraseological units are introduced and studied, and to determine to what extent the selected textbooks represent an effective support in the process of teaching/learning Italian as a foreign language.
Because of their characteristics, phraseological units represent a stumbling-block for non-native speakers, especially if their L1 is not one of the Romance Languages. Until the advent of the communicative approach - but also later - phraseology received only little attention in the teaching and learning of foreign languages; it was assumed that a student would develop a phraseological competence through imitation, and it seemed that phraseological units were to be treated only at higher levels of language proficiency. On the contrary, as many recent studies convincingly suggest, phraseological units should be systematically and explicitly taught/learnt from level A1 on. In the CEFR phraseological units are presented as an important element of lexical competence, while they are mostly neglected in the level descriptors. This approach seems to leave no objective criteria for textbook authors who consider whether and how to incorporate phraseology in their textbooks.
Keywords: phraseological units, textbooks, Italian, QCER.
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Povzetek
FRAZEOLOŠKE ENOTE V UČBENIKIH ZA ITALIJANŠČINO KOT TUJ JEZIK ANALIZA UČBENIKOV GLEDE NA RAVNI SKUPNEGA EVROPSKEGA JEZIKOVNEGA OKVIRA (SEJO)
Članek obravnava problematiko frazeoloških enot v poučevanju/učenju italijanščine kot tujega jezika. V ta namen so bili sistematično analizirani nekateri učbeniki, osnovani na podlagi SEJO, in sicer z namenom ugotoviti, kako in v katerih kontekstih so frazeološke enote prisotne in obravnavane, ter določiti, v kolikšni meri so izbrani učbeniki za italijanščino učinkovita opora v procesu učenja/poučevanja.
Prav zaradi njihovih značilnosti so v italijanščini frazeološke enote za nematerne govorce vir precejšnjih težav, še posebej takrat, kadar njihova materinščina ni eden od romanskih jezikov. Do uveljavitve komunikacijskega pristopa in tudi kasneje je didaktika tujih jezikov namenjala frazeologiji le malo pozornosti; predpostavljalo se je, da se ta razvija s posnemanjem ter da gre za aspekt, ki ga velja obravnavati le na višjih ravneh jezikovne zmožnosti. Kljub temu novejše raziskave kažejo, da je eksplicitna in sistematična obravnava frazeoloških enot pri poučevanju/učenju tujega jezika nujna že od ravni A1 naprej. V SEJO so frazeološke enote sicer obravnavane kot pomemben element znotraj leksikalne zmožnosti, vendar so skoraj izvzete iz opi-snikov za posamezne ravni. Zdi se, da tak pristop pušča brez skupnih in objektivnih kriterijev avtorje učbenikov, ki se o tem, če in kako vključiti frazeologijo v učbenike, odločajo precej subjektivno.
Ključne besede: frazeološke enote, učbeniki, italijanščina, SEJO.
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