REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Vol. 16, Spec. Issue, pp. 185–205, July 2023 HUMOR V VEČKODNIH UČBENIŠKIH BESEDILIH ZA SLOVENŠČINO V OSNOVNI ŠOLI Potrjeno/Accepted 20. 6. 2023 Objavljeno/Published 17. 7. 2023 MARTINA RODELA Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Koper, Slovenija KORESPONDENČNI AVTOR/CORRESPONDING AUTHOR martina.rodela@upr.si Ključne besede: humor, večkodni učbenik, slovenščina, medosebna metafunkcija. Keywords: humor, multimodal textbook, Slovene, interpersonal metafunction. UDK/UDC: 373.3:37.091.64 Izvleček/Abstract Raziskave večinoma ugotavljajo koristi humorja v učnem procesu, če je uporabljen v povezavi s snovjo. V prispevku ugotavljamo, kako z besednimi in slikovnimi znaki osnovnošolski učbeniki za slovenščino kot prvi jezik pri učenju jezikovnih tem ustvarjajo humor, kateri znaki so v ta namen uporabljeni pogosteje in kako humor v teh učbenikih dojemajo učenci 3., 6. in 9. razreda. Ugotavljamo, da je slikovno glavni nosilec informacij pri ustvarjanju humorja. Bistvena sestavina humorja, tudi v slikovnem, je neskladje z resničnostjo, najpogosteje izraženo kot pretiravanje. Tretje- in šestošolcem je vpletenost humorja v snov pomembnejša kot devetošolcem. Humour in Multimodal Textbooks for Slovene in Primary School Research mostly establishes the benefits of humour in the learning process when used properly. We determine how primary school textbooks for Slovene as a mother tongue use verbal and pictorial semiotic resources to create humour when learning grammar, which resources are used more often, and how humour is perceived by pupils. Images are the main carrier of information in the creation of humour. An essential component of it is discrepancy with reality, most often expressed as exaggeration. For pupils aged 8 and 10, the involvement of humour is more important than for pupils aged 14. DOI https://doi.org/10.18690/rei.16.Sp.Iss.2992 Besedilo / Text © 2023 Avtor(ji) / The Author(s) To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. Uporabnikom je dovoljeno tako nekomercialno kot tudi komercialno reproduciranje, distribuiranje, dajanje v najem, javna priobčitev in predelava avtorskega dela, pod pogojem, da navedejo avtorja izvirnega dela. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). 186 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Uvod Od sredine 20. stoletja se različni jezikoslovci in drugi raziskovalci intenzivneje posvečajo ključnemu vprašanju, katere sestavine besedil povzročijo njihovo humornost. Po ugotovitvah Colesa in Serafinija (2015, str. 637) je humorno, kar je nepričakovano, nenavadno, drugačno od naših običajnih predstav in se poleg tega dogaja drugim, da tako v nas vzbuja olajšanje. Freud (2003, str. 240–243) humor označuje za »enega najvišjih psihičnih dosežkov« in »sredstvo za doseganje ugodja kljub neprijetnim afektom, ki ga kalijo«, saj učinkuje kot nadomestek afektivnega razvoja. Pogoj za humor je situacija, v kateri bi iz skušnjave sprostili neki neprijeten afekt (sočutje, jezo, razočaranje …), a nam motivi to preprečijo. Do npr. ponesrečenca bi praviloma občutili sočutje, a zaradi njegove ravnodušnosti nam je prihranjeno, namesto sočutja pa občutimo ugodje. Vse to kaže na odvisnost humorja od okoliščin (naslovnikove kulture, razvojne stopnje, predznanja …), zato je lahko za odraslega neka situacija humorna, medtem ko za otroka ni. Humor je pomemben v družbenem življenju in medosebnih odnosih ter je del sociolingvistične zmožnosti. Vloga humorja, zlasti v učnem procesu, je bila dolgo zapostavljena (Dovč, Jesenovec in Vešner, 2022, str. 53). Vzrok je morda v tem, da je Aristotel (2012) humor označil za »najtrši oreh besednega ustvarjanja« in ga na estetski lestvici uvrstil nizko, zato je dolgo veljal za »manjvrednega« in neustreznega za resna področja, kot je šolstvo (Dovč, Jesenovec in Vešner, 2022, str. 54), vendar humor v učnem procesu slovenski in tuji raziskovalci na podlagi različnih raziskav na splošno ocenjujejo kot »učinkovito sredstvo za doseganje različnih pedagoških ciljev« (Ziyaeemehr, Kumar 201, str. 4–5, v Dovč, Jesenovec in Vešner, 2022, str. 54). Učna gradiva so že desetletja sestavljena iz besednih in nebesednih (največkrat slikovnih) znakov, ki enakovredno ustvarjajo pomen v besedilu, tudi pri pouku jezikov. Humor v učnem procesu V besedilih z vidika sistemsko-funkcijskega jezikoslovja raziskujejo humor npr. Simpson (2003) v satirah, Lim Fei (2006) v stripih, Gironzetti (2016) v govorjenih besedilih, Herawati (2010) pa proučuje prevajanje jezikovnih iger. Kot ugotavljajo Dovč, Jesenovec in Vešner (2022, str. 54), med znanstveniki ni enotne opredelitve humorja, temveč ga »definirajo glede na potrebe svojih raziskav«. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 187 V jezikoslovju je sicer med najbolj razširjenimi semantična (in pragmatična) teorija Victorja Raskina (1985, v Attardo, 2017, str. 1), ki povezuje jezikoslovni pogled na humor z drugimi področji, opredeljuje položaj humorja v jezikoslovju in napoveduje, ali ima besedilo potencial biti humorno. Pozneje je bila nadgrajena v t. i. splošno teorijo humorja, in čeprav se zdi vsesplošno uporabna, npr. Gironzetti (2017, str. 404) opozarja na njene terminološke pomanjkljivosti v opredeljevanju znakov humorja. Jezikoslovec Goatly (2012, str. 21, 130) poudarja, da z jezikoslovnega vidika humor ustvarjata neskladnost in dvoumnost ter da humor in šale učinkujejo izrazito medosebno. Tudi Zorman (2021, str. 102) ugotavlja podobno – da se, denimo, v mladinskem leposlovju humor oblikuje s poudarjanjem »zabavnih neskladij in izjem«, »odklonov od vsakdanjega«, »preoblikovanjem kategorij, logičnih in lingvističnih pravil«, »pretiravanjem« itn. V slovenskem prostoru o humorju pri pouku pišejo npr. N. Sagadin, Vernik Trofenik, M. Sagadin in Juriševič (2015), in sicer o njegovem razumevanju pri nadarjenih učencih; Kordigel A. (1997) in Zorman (2021) o humorju v mladinski književnosti; Dovč, Jesenovec in Vešner (2022) obravnavajo njegovo pomembnost pri učenju slovenščine kot tujega jezika. Humor pri poučevanju praviloma pripomore k večji motivaciji za učenje in trajnejšemu znanju. Tuje raziskave kažejo, da učenci ob humornih vsebinah dosegajo boljše rezultate (Ziv, 2014); po ugotovitvah Bryanta in Zillmanna (1989) humor odpravlja učenčevo napetost, poglablja njegov odnos z učiteljem in omogoča vzpostaviti globljo, bolj osebno komunikacijo med njima , k o r i s t i p a t u d i p r i odpravljanju bralnih težav in učenju jezika. Tudi N. Sagadin, Vernik Trofenik, M. Sagadin in Juriševič (2015, str. 21) poudarjajo koristnost humorja, saj »lajša stres in zmanjša testno anksioznost«; Dovč, Jesenovec in Vešner (2022, str. 60) korist humorja vidijo v večji pozornosti in motivaciji učencev, boljšem pomnjenju in priklicu informacij, humor pripomore k povezovanju učencev, zmanjševanju kulturnih preprek in bolj sproščenemu pouku. Čeprav večina raziskav dokazuje koristi humorja v učnem procesu, Bryant, Brown, Silbeberg in Elliott (1981) ugotavljajo, da humor nima vpliva na učinkovitejše učenje informacij in motivacijo, saj so humorno predstavljene teme sicer privlačnejše za učence, a učinkujejo manj resno. 188 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Učbeniki za slovenščino kot večkodna besedila Učbeniki so besedila, s katerimi avtorji predstavljajo teme, ki so naslovnikom neznane/manj znane (Starc, 2008, str. 46). Čeprav so že nekoč (npr. v 30. letih 20. stoletja) vsebovali nebesedne (slikovne) znake, je teh v zadnjih dveh desetletjih 21. stoletja opazno več in pogosto imajo prevladujočo vlogo (Bezemer in Kress, 2010, str. 11–12, 25). Tako je tudi v učbenikih za slovenščino: v izdanih do 90. let 20. stoletja, kot so Prva čitanka (Ribičič in Završnik, 1946), Spoznavajmo slovenski jezik: jezikovna vadnica za 5. razred osnovne šole (Jalen, 1976) idr., je slikovnega po količini in obsegu manj kakor v sodobnejših, npr. v Slovenščini 9 (Čuden, Košak in Vogel, 2015), Gradim slovenski jezik 6 (Bešter Turk, Cajhen, Drusany, Kapko in Križaj Ortar, 2011). Večkodna besedila so tista, v katerih se pomen enakovredno ustvarja z besednimi in nebesednimi znaki, npr. slikovnimi, glasbenimi/zvočnimi (Kress in van Leeuwen, 2005, v Starc, 2009), na treh pomenskih ravninah – metafunkcijah, ki sta jih Kress in van Leeuwen (2007) prenesla iz Hallidayevega (2004) pojmovanja jezika in besedil. Na ideacijski metafunkciji izražamo doživljanje sveta zunaj jezika (Halliday, 1985, v Kovačič, 1994), kar se v besednem delu besedil izraža s procesnimi stavki, v slikovnem pa z narativno ali konceptualno strukturo, v katero so postavljeni predstavljeni udeleženci (elementi slike). Na besedilni metafunkciji v besednem delu s tematsko-rematsko strukturo urejamo informacije po pomembnosti, v slikovnem pa pomembnost informacij izražamo z grafičnimi poudarki, kontrastom, intenzivnostjo barv, okvirji, postavitvijo predstavljenih udeležencev itn. (Starc, 2009). Na medosebni metafunkciji se tvori družbeni odnos med avtorjem besedila in naslovnikom. V besednem delu se izraža z različnimi vrstami interakcij (ponujanjem ali zahtevanjem informacij/dejavnosti), ki jih tvorimo z glagolskimi nakloni, vprašanji in vrednotenjem (Starc, 2011, str. 435). V slikovnem se odnos izraža z vektorjem pogleda (navidezne ravne črte, ki poteka iz oči predstavljenega udeleženca), ki lahko poteka: (a) neposredno proti naslovnikovim očem in tako ustvarja oseben stik; taki vrsti slike pravimo poziv, (b) mimo naslovnikov oči, zato je stik z naslovnikom posreden; taka slika se imenuje ponudba (Kress in van Leeuwen, 2005, str. 126–130, v Starc, 2009, str. 94–96, 110). M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 189 Študija primera Raziskovalno vprašanje, vzorec in metodologija V prispevku ugotavljamo, kako z besednimi in slikovnimi znaki osnovnošolski učbeniki za slovenščino kot materinščino pri učenju jezikovnih tem ustvarjajo humor, kateri znaki so pri tem pogostejši in kako humor dojemajo učenci. V raziskavi je sodelovalo skupno 60 učencev 3., 6. in 9. razreda ene od primorskih osnovnih šol. Bila je opravljena decembra 2022. Učenci so pod nadzorstvom zaposlenega na šoli izpolnjevali natisnjen vprašalnik. Vseboval je 6 vprašanj: tri odprtega tipa in tri zaprtega tipa (obkroževanje ponujenih odgovorov). Zaradi primerljivosti odgovorov med učenci različnih starosti so bila vprašanja enaka, razlikovala so se izhodiščna besedila iz učbenikov za ustrezen razred, ki so potrjeni za rabo v šolskem letu 2022/23. Seznam učbenikov smo pridobili na https://ucbeniki.cobiss.si/books (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS, 2022). Za namene raziskave smo pregledali slovnična poglavja 10 učbenikov, ki se lahko uporabljajo v omenjenih treh razredih. Za 3. razred je potrjen en učbenik, za 6. in 9. razred pa jih je potrjenih več. V vprašalnik za šesto- in devetošolce smo vključili odlomke besedil iz učbenikov različnih avtoric in založb, pri čemer smo upoštevali čim večjo humornost izbranih odlomkov. Odlomke analiziramo po teoriji vizualne slovnice (Kress in van Leeuwen, 2007; Starc, 2009). Upoštevajoč ugotovitve predhodnih raziskav, da humor motivira učence, jim pomaga bolje razumeti snov itn., se osredotočamo na medosebno metafunkcijo. Ob odlomkih besedil za 6. in 9. razred, vključenih v anketo, analiziramo tudi vzorčne primere ostalih humornih besedil iz potrjenih učbenikov, da bi ugotovili morebiten vzorec tvorjenja humorja. Analiza in interpretacija Učenčevo dojemanje humorja pri slovničnih temah Tretji razred Za pouk slovenščine – jezika v 3. razredu OŠ je v šolskem letu 2022/23 potrjen en učbenik, Lili in Bine 3. V njem je ena slovnična tema, predstavljena s humorjem. Nekateri tretješolci še ne berejo tekoče in so bolj pozorni na izgovarjavo besed kakor na humor. 190 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Carrel (1984, str. 333, v Dovč, Jesenovec in Vešner, 2022, str. 57) ugotavlja, da je na nižjih ravneh učenja jezika bolje izogniti se humorju, ker učeči se še dekodirajo pomen zaporedoma, iz vsake besede posebej, in niso osredotočeni na vsebino. Slika 1: Vir: Kramarič, M. idr. (2021). Lili in Bine 3. Ljubljana: Rokus Klett. 21. Zanimalo nas je, ali kljub temu v izhodiščnem besedilu Pika, vprašaj, klicaj prepoznajo kaj humornega. Namen besedila je, predstaviti rabo končnih ločil. Besedilo je sestavljeno iz treh ločenih slik, podobnih stripu, postavljenih na belo uokvirjeno ozadje. Na njih sta predstavljena udeleženca deklica in deček s kolesom, oba približno učenčeve starosti. To mu omogoča lažjo identifikacijo s predstavljenim udeležencem. Marjanovič Umek (2008, str. 19) ugotavlja, da je za učna gradiva v srednjem otroštvu, tj. v prvih letih osnovnošolskega izobraževanja, pomembna »čustvena in socialna obarvanost besedil in slikovnega gradiva«, npr. možnost identifikacije z osebami in prepoznavanje socialnih situacij, katerih del so tudi sami. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 191 Na vseh treh slikah sta predstavljena udeleženca prikazana v narativni strukturi in obrnjena proč od naslovnika, tako komunicirata le med seboj. Take slike so na medosebni metafunkciji ponudbe. Z njihovo izbiro je avtorjeva komunikacija z naslovnikom manj osebna. Govor predstavljenih udeležencev je projiciran v oblačke. Na vsaki sliki je v njem poved nekega tipa: pripovedna, vprašalna in vzklična. Vprašalnik je izpolnilo 20 tretješolcev. Večini, 40 %, se izhodiščno besedilo ne zdi niti malo zabavno, 30 % učencev pa je zabavno. 15 % učencev besedilo označuje za zelo zabavno, ostalih 15 % pa za nezabavno. Večini (75 %) so zabavnejše slike kot besede v oblačkih (25 %). Kot najbolj humorne besede so izbrali: pazi, posodiš, za rojstni dan sem dobil kolo, pazi, avto, ali mi posodiš kolo . En učenec je zapisal, da v besedah ni nič zabavnega, eden pa ni odgovoril. V odgovorih so kot zabavne izbrali predvsem glagole, saj jih vključujejo vsi odgovori. Večkrat se pojavi velelnik pazi v vzklični povedi. Tega izreče deček, ko bi deklica zaradi neprevidnosti lahko povzročila nesrečo s kolesom. To situacijo učenci dojemajo kot humorno, zato najverjetneje izpostavljajo ravno velelnik pazi. Na slikah je zanje humorno, ko punčka vozi kolo, ko vpraša deklica dečka, ali mu posodi kolo, da je deček dobil kolo, ko deček sedi na kolesu, ko deček posodi deklici kolo, vsebina 1. slike/2. slike, ko je rekla »pazi avto«, 3. slika, ko se je deklica smejala. Učenci so tako za zabavna označili dejanja, kar kaže uporaba glagolov (vozi, vpraša, posodi, je dobil, sedi, pazi, se je smejala). Nobeden ni kot humornih navedel predstavljenih udeležencev, temveč njihovo početje, situacijo, torej humor ustvarjajo vektorji njunih okončin, ki povzročajo dejanje. Čeprav za večino učencev izbrano izhodiščno besedilo (sploh) ni humorno, je 85 % vprašanih ocenilo, da jim zabavna besedila pomagajo bolje se naučiti snovi. Kot opozarjajo N. Sagadin, Vernik Trofenik, M. Sagadin in Juriševič (2015, str. 21), morajo učitelji uporabljati humor, primeren za učence, glede na njihovo starost in učni kontekst. Učitelji mlajših učencev morajo paziti, da jih s humorjem ne zmedejo, ker »pogosto ne razumejo ironije, pretiravanj ali drugih popačenj, ki se pojavljajo v humorju, ter se tako lahko pomotoma naučijo nepravilnih ali netočnih informacij«. Šesti razred V vprašalnik smo vključili slikovni prikaz iz poglavja o glagolskem času, osebi in številu v učbeniku Znanka ali uganka 6. Izhodiščno besedilo je sestavljeno iz slike, na kateri sta predstavljena udeleženca učiteljica in učenec Janezek, ki sedi v klopi. 192 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Besedni del z navodili in vprašanji je v rumenem barvnem polju na levi strani, ločen od slikovnega, ostali besedni znaki – govor predstavljenih udeležencev – pa v oblačkih. Slika 2: Vir: Kocjan - Barle, M. (2016). Znanka ali uganka 6. Ljubljana: Modrijan. 56. Slika prikazuje predstavljene udeležence narativno. Učiteljica je obrnjena proti učencu Janezku, tako da jo bralec lahko vidi s strani. Vektor njenega pogleda in vektorji rok so usmerjeni proti Janezku, s katerim govori. Janezkov vektor pogleda je neizrazit, roke ima ob telesu. Obraz ima obrnjen proti učiteljici. Slika je ponudba, ker jo učenec lahko samo opazuje. Oba predstavljena udeleženca sta obrnjena proč od njega, in se vektorja njunih pogledov z učenčevim ne srečata. Besedni del v oblačku na levi vsebuje učiteljičino spreganje glagola jesti (»Jem, ješ ... jejo.«), ki mu sledi vprašalna poved v oblačku na sredini (»No, Janezek, kateri čas je to?«). Ker je ravno ta na sredini in nekoliko višje kot ostala oblačka, ima osrednjo vlogo – vprašanje, ki je nekakšen vrh humorne situacije. Janezek vzklikne (oblaček na desni): »To je čas kosila, gospa učiteljica!« Humor se v besedilu ustvarja z Janezkovim odgovorom, saj v poimenovanju sedanji čas zamenja pridevnik sedanji s samostalnikom kosilo. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 193 Zaradi neskladja med učiteljičinem pričakovanjem resnega dojemanja vprašanja in pravilnega odgovora ter med Janezkovo ugotovitvijo nastane humorna situacija. Janezek pravilnega odgovora morda ne pozna ali želi biti zabaven, zato odgovori drugače od pričakovanega. Da se šestošolcu odgovor zdi zabaven, mora poznati pravilnega (sedanji čas). Humor nastane zaradi jezikovne igre, tj. igrive rabe jezika (Bell in Pomerantz, 2016, str. ix, v Dovč, Jesenovec in Vešner, 2022, str. 56). Situacijo med učiteljico in Janezkom lahko pojasnimo tudi z maksimo relevantnosti Paula Gricea (1975, str. 45–46; Pan, 2016, str. 6), da moramo v komunikaciji povedati (le) to, kar je relevantno/ustrezno. Če maksimo relevantnosti kršimo, se pogovor lahko prekine ali postane humoren, kot je v našem primeru. Janezkov odgovor je sicer sprejemljiv z vidika izražanja lakote, a z njim ne odgovarja na vprašanje iz slovnice, kajti časa kosila ta nima, obenem krši tudi maksimo resničnosti (ne navaja resničnih podatkov). V 6. razredu je odgovarjalo 23 učencev. Največ ga je označilo za zabavnega (52,17 %), za zelo zabavnega pa ga ni označil nihče (0 %). Za 21,74 % vprašanih besedilo ni zabavno, za ostalih 26,09 % pa ni niti malo zabavno. Približno enaka deleža učencev sta odgovorila, da so jim najzabavnejše besede v oblačkih (47,83 %) oziroma slika (52,17 %). Kot najzabavnejše besede navajajo: To je čas kosila. – Janezek. – No, Janezek, kateri čas je to? Jem, ješ … jeste. – Gospa učiteljica. – Jem, ješ … jeste, čas kosila. – Janezek, kateri čas je to? To je čas kosila. – Kosila, jem, ješ in čas … – Janezek, jem, ješ, jesta. Dva učenca sta odgovorila, da jima ni smešna nobena beseda, en učenec pa na vprašanje ni odgovoril. Učencem je najzabavnejši odgovor Janezka o času kosila, prav tako so jim zabavni Janezkov ogovor učiteljice (gospa učiteljica), ime Janezek in spreganje glagola jesti. V slikovnem delu so jim zabavni: Učiteljica, ko skuša razlagati Janezku. – Učiteljica z brki. – Učiteljica. – Da se učiteljica dere. – Gospa in Janezek. – Janezek, jejo. – Učiteljičine ustnice. – Učiteljičin obraz. – Janezkovi zobje. – Janezek. – Oštevanje in kreganje. En učenec na sliki ne vidi ničesar zabavnega, eden pa je odgovoril na splošno, da je na slikah zabavno, ko se dva tepeta.Najpogosteje so učenci kot najzabavnejšo navedli učiteljico. Razlog je najverjetneje v tem, da so deli njenega telesa prikazani nesorazmerno: vrat je podaljšan, spodnja čeljust sega naprej in se zaključuje s prevelikimi ustnicami (za enega učenca so to brki), ima prevelike roke. Veliko vprašanih je za najzabavnejšega navedlo Janezka; ima skuštrane lase, izrazito okrogel obraz in v primerjavi z ozkim trupom preveliko glavo, velike oči, je brezzob. Ravno slednje je navedel eden od učencev, saj je za otroka neobičajno, da sploh nima zob. 194 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Nekoliko manj pogosto kot v 3. in 9. razredu izpostavljajo dejanja predstavljenih udeležencev kot v ostalih razredih, saj so njune telesne lastnosti bolj poudarjeno prikazane v nesorazmernosti z resničnostjo kot v ostalih dveh izhodiščnih besedilih. Večji del vprašanih šestošolcev (65,22 %) je potrdil, da jim humorna besedila pomagajo bolje se naučiti snovi, medtem ko jih 30,43 % temu nasprotuje. En učenec (4,35 %) je sam pripisal, da mu humorna besedila pomagajo napol. V učbenikih za 6. razred so v dveh uporabljena humorna besedila, Znanka ali uganka 6 in Gradim slovenski jezik 6, v dveh pa niso (Slovenščina za vsak dan 6: izdaja s plusom in Slovenščina v oblaku 6). V učbeniku Znanka ali uganka 6 je pet humornih večkodnih besedil, v Gradim slovenski jezik 6 pa prevladujejo, zato smo izbrali najbolj reprezentativno (slika 4). Štiri besedila iz prvega (gl. Kocjan - Barle, 2016, str. 23, 57, 70) ustvarjajo humor podobno kot primer, vključen v anketo, zato se posvečamo le tistemu, ki od njih odstopa (slika 3). Slika 3: Vir: Kocjan - Barle, M. (2016). Znanka ali uganka 6. Ljubljana: Modrijan. 37. Slika 3 predstavlja zaimke. V narativni strukturi sta ženska z vedrom in metlo ter moški, ki bere v naslanjaču. Prikazana sta popačeno, s pretiravanjem: ženskin nos in usta sta zlita, dlan ima nesorazmerno veliko v primerjavi z drugimi deli telesa. Moški ima ogromen nos, ki pokriva usta, in dolga stopala. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 195 Vektorja pogleda obeh sta usmerjena mimo naslovnika, zato je slika ponudba. Ženska nosi predpasnik, na glavi ima ruto. Stoji, levo roko ima uprto ob bok, z zgornjim delom telesa se nagiba naprej, želi izraziti avtoriteto nad moškim, čigar leva dlan visi z naslonjala, noge ima prekrižane, kar izraža sproščenost, čeprav ga ženska kritizira. Slednje izvemo iz oblačka: »Medtem ko sem jaz delala, si ti lenaril.« Zaimka in glagolski obliki za moški/ženski spol so poudarjeni z rdečo. Humornost ustvarja podoba ženske, ker je v primerjavi z moškim na sliki in v primerjavi z mnogo sodobnimi ženskami oblečena zastarelo, tj. s predpasnikom in ruto, ki poudarjata njeno vlogo gospodinje. Humor lahko vzbuja tudi izbira glagola lenaril, ki na neposreden način izraža početje moškega na sliki. Slika 4: Vir: Bešter Turk, M. idr. (2011). Gradim slovenski jezik 6. Ljubljana: Rokus Klett.115. Na sliki 4 so plesalci: v ozadju vidimo silhuete treh med plesom, kar kažejo njihovi vektorji rok in položaji teles. Predstavljena udeleženca v ravnini bliže naslovniku sta moški in ženska. Gre za del razlage naklonskih glagolov. Vektorja pogleda obeh potekata mimo naslovnikovih oči, slika je ponudba. Kot na sliki 3 imata tudi onadva obraza neskladna z obrazom/glavo resničnega človeka: glava moškega je okrogla, nos ima zašiljen in štrleč, medtem ko ženska nima spodnje čeljusti, zgornja ustnica pa je nesorazmerno velika. 196 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Struktura slikovnega je narativna, saj moški steguje roko proti ženski, z zgornjim delom telesa se rahlo priklanja, ženska pa ima roke sklenjene pred sabo in rahlo dvignjeno glavo. V oblačku z govorom moškega piše: »Smem prositi?« Ženska odgovarja: »Prositi smeš, plesati pa z menoj ne moreš, ker me preveč tiščijo novi čevlji.« Humoren je zlasti prvi stavek, prositi smeš, ker ženska dobesedno odgovarja na povabilo. Deveti razred Na sliki je izhodiščno besedilo o medmetu. V zgornjem delu strani je rubrika Razmišljamo in se pogovarjamo, ki vsebuje naloge in vprašanji, oboje v 2. osebi ednine, kar kaže na oseben stik avtoric in učenca. Zadnje vprašanje je: »Kako lahko zapišemo svoje čustveno stanje?« To se najbolj eksplicitno navezuje na izhodiščno besedilo, ki sledi. Slika 5: Vir: Stritar Kučuk, M. idr. (2019). Slovenščina v oblaku. Ljubljana: Rokus Klett. 44. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 197 Izhodiščno besedilo je večkodno, sestavljeno iz 6 slik, katerih del so tudi besedno izraženi medmeti. Na 2. in 5. sliki so v oblačkih, na ostalih pa bližina predstavljenega udeleženca in medmeta nakazuje, da prvi povzroča neko oglašanje, zvok. Predstavljeni udeleženci so prikazani narativno, v premikanju (plesanju, hoji ...), to so večji otroci, učenčevi vrstniki, da se z njimi lažje poistoveti, in za mnogo mladih aktualen predmet, slušalke. Predstavljeni udeleženci so obrnjeni proč od bralca, zato njihovi vektorji pogleda potekajo mimo njegovih oči, imajo zaprte oči, nakazane z dvema vodoravnima črticama, slušalke pa nimajo oči, da bi lahko iz njih potekal vektor pogleda. Te slike so ponudbe, ker učenca predstavljeni udeleženci ne pozivajo h komunikaciji in ustvarjajo vtis čustvene oddaljenosti. Od 17 učencev 9. razreda izhodiščno besedilo nikomur ni zelo zabavno ali zabavno (0 %), temveč jih 58,82 % ugotavlja, da ni zabavno, 41,18 % pa, da ni niti malo zabavno. Večini, 52,94 %, so zabavnejše slike kakor besede, 35,29 % vprašanim so zabavnejše besede. 11,76 % učencev v besedilu ne prepozna ničesar zabavnega. Med najzabavnejše besede so uvrstili: Uuuuu! – grrrr – grrr, čof, tresk – Uuuuu!, čof – Tresk, ha ha ha ... – Ha ha ha ... Dvema učencema ni zabavna nobena beseda. Eden od njiju je dopisal tudi vzrok: ker nimajo smisla. Najpogosteje so učenci navedli medmete, ki označujejo smeh (ha ha ha), jezo (grrr), čudenje (uuuuu), kar so razpoloženjski medmeti, nekaterim je zabaven tudi tresk, ki je posnemovalni. V slikovnem delu je zanje najzabavnejše naslednje: ples fanta na 1. sliki – 2. slika – ples – besede v oblačkih – ko posluša glasbo – kjer je beseda grrr – obrazna mimika – da je ptica zraven pela – ko poje – ko so padle slušalke na tla, ko je dobil klofuto. Eden na vprašanje ni odgovoril. Odgovori o zabavnih sestavinah slikovnega se povezujejo z onimi o besednem. Učencem so medmeti zabavni, če jim je zabavna tudi vsebina slike, na kateri so. To so 2., 3. in 5. prikaz na sliki 5. Iz odgovorov devetošolcev je opaziti, da so jim najzabavnejše slike s plesom dečka/- ov oz. njegovim poslušanjem glasbe ali ptičjim petjem. Te slike učinkujejo humorno, ker gre pri dečkovem plesanju med poslušanjem glasbe za pretiravanje. Iz izkušenj učenci vedo, da je zelo neobičajno videti najstnika, ki bi poplesaval po pločniku, obenem pa bi ptica pela na njegovo glasbo. Iz odgovorov ugotavljamo, da so jim bolj kot posamezni predstavljeni udeleženci zabavna njihova dejanja, npr. plesanje, petje ..., ki jih izražajo vektorji okončin. 198 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Približno polovica (47,06 %) devetošolcev meni, da jim humorna besedila koristijo pri boljšem razumevanju nove snovi, a jih nekoliko več temu nasprotuje (52,94 %). V nadaljevanju analiziramo slike 6–9, ki niso bile del vprašalnika za učence. Na sliki 6, ki je uporabljena v dveh različnih učbenikih (tudi v: Bešter Turk idr., 2008, str. 8), Slovenščina za vsakdan in vsak dan 9, je predstavljen medmet. Govor in zvoki predstavljenih udeležencev so projicirani v oblačke, slika pa je narativna. Humoren je predvsem skrajno levi del slike, na katerem je neprijeten pripetljaj. Predstavljenemu udeležencu, ženski, je lončnica padla skozi okno na glavo spodnjega soseda. Soseda v opravičilo pravi: »Joj, oprostite!« Spodnji sosed pa: »Av, pazite vendar!« Slika 6: Vir: Bešter Turk, M. idr. (2017). Slovenščina za vsak dan 9 – izdaja s plusom. Ljubljana: Rokus Klett. 29. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 199 Humor se ustvarja z nerodnostjo drugih. Gre za situacijo, ki v resničnem življenju sicer ni nemogoča, je pa praviloma redka; učenci so podobne videli v risankah, stripih ipd. Predstavljena udeleženca sta prikazana s pretiranimi telesnimi lastnostmi: dolge/velike roke, zaobljenima/okroglima glavama in velikima nosovoma. Oba predstavljena udeleženca kot tudi ostali na sliki 6 imajo vektorje pogleda obrnjene proč od naslovnika, zato je slika 6 ponudba. Slika 7: Vir: Bešter Turk, M. idr. (2017). Slovenščina za vsak dan 9 – izdaja s plusom. Ljubljana: Rokus Klett. 53. Slika 7 je fotografija lenivca kot del snovi o tvorjenkah. Fotografija navadno učinkuje bolj avtentično kot narisani, naslikani prikazi. Humor se na sliki 7 ustvarja z govorom v oblačku: »Sem lenivec, ne lenuh.« Učenca opozarja na izbiro ustrezne pripone. Lenivca vidimo med visenjem z veje, kar kaže vektor njegove tace, s katero se oprijema veje, torej je struktura slikovnega narativna. Njegov vektor pogleda poteka proti levi, mimo naslovnika, zato je tudi ta prikaz ponudba. Tudi slika 8 je del razlage medmeta. Humor se ustvarja s slikovnimi znaki. Predstavljeni udeleženci so ovce na paši in volk, prikazani v narativni strukturi: najbližja ovca med muljenjem trave, volk pa med hojo proti njej. Situacija je humorna, ker so živali prikazane s pretiravanjem, saj je ovca večja od volka, ima zajeten trup, veliko glavo z izbuljenimi očmi in kratke noge. 200 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Volk je počlovečen, oblečen v ovčjo kožo in hodi po dveh – česar dejansko volkovi ne počnejo –, ima dolg gobec z velikim okroglim smrčkom, ki je nesorazmeren s preostalim telesom, in iz gobca moli jezik. Nad njegovo glavo je medmet meeee, čeprav se volkovi ne morejo oglašati tako, a tako želi volk pretentati ovco in jo napasti. Slika 8: Vir: Bešter Turk, M. idr. (2008). Slovenščina za vsakdan in vsak dan 9. Ljubljana: Rokus Klett. 9. Ovca v ravnini najbliže naslovniku ima vektor pogleda usmerjen predse, volk za njo pa gleda proti njej. Tako nobeden ne tvori neposrednega stika z naslovnikom, zaradi česar sliko 8 označujemo za ponudbo. Besedilo na sliki 9 predstavlja posledično razmerje. Humor se ustvarja s slikovnimi znaki, in sicer s pretiravanjem. Ženska na plaži (predstavljeni udeleženec) je prikazana v narativni strukturi, saj se sonči. Njena koža je rdeča, oči ima izbuljene podobno kot ovca na sliki 8, noge pa so ozke in dolge. Izraz na obrazu kaže, da ji je neprijetno. Vektor pogleda poteka mimo naslovnikovih oči, zato je slika je ponudba. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 201 Slika 9: Vir: Čuden, M. idr. (2015). Slovenščina 9. Ljubljana: Mladinska knjiga. 70. Sklep Iz analize 9 primerov večkodnih besedil ugotavljamo, da vse slikovne predstavitve po svoji strukturi narativne, saj prikazujejo predstavljene udeležence v gibanju. Govor predstavljenih udeležencev je večinoma projiciran v oblačke, podobno kot v stripih. Skupno jim je tudi, da so vektorji pogledov predstavljenih udeležencev najpogosteje obrnjeni proč od bralčevih oči, tako da med njimi nastane posredna komunikacija, ki učinkuje manj osebno. Učenec je namreč pri branju učbenika opazovalec humorne situacije. V raziskavo smo vključili vprašalnik o humorju v večkodnih besedilih o slovničnih temah za učence 3., 6. in 9. razreda osnovne šole. Iz odgovorov 60 anketiranih učencev izhaja, da kot humorne besede in besedne zveze prepoznavajo tiste, ki so (a) povezane z nerodnostjo (pazi), tj. zaradi ugodja ob situaciji, ki se dogaja drugim, in tiste, ki (b) izražajo (pretirano) vljudnost (gospa učiteljica), so (c) pomanjševalnice (Janezek), (č) so besedne igre (čas kosila). Zlasti tipi b, c, in č v analiziranih besedilih kažejo na odklon od resničnosti ali pretiravanje, kar je za učence humorno. 202 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Da učenec humor prepozna in razume, mora izhajati iz izkušenj in/ali splošnega vedenja (npr. da v slovenščini ni glagolskega časa čas kosila). Razvidna je povezava med humorjem, izraženim s slikovnimi in besednimi znaki: če je učencem humorna slikovna predstavitev, celotno besedilo dojemajo za humorno. To potrjujejo odgovori v vprašalniku, saj so večini učencev zabavnejše slike kakor besede. Za analizirana večkodna besedila, ki niso bila del ankete, velja, da humor izraziteje povzročajo slikovni znaki, in sicer s pretiravanjem, popačenjem predstavljenih udeležencev, medtem ko bi besedni znaki brez slike učinkovali manj humorno. Osnovnošolcem se zdijo dejanja predstavljenih udeležencev na splošno bolj humorna kot posamezni predstavljeni udeleženci. Predstavljeni udeleženec je učencem humoren, če so njegovi atributi prikazani popačeno, npr. ima podaljšan vrat, prevelike ustnice/roke, neobičajno velika usta brez zob. Za besedno in slikovno v analiziranih primerih velja, da se humor ustvarja zaradi neskladij med sliko in resničnostjo. V analiziranem vzorcu besedil prevladujejo slike/risbe, samo ena je fotografija. Fotografije praviloma učinkujejo bolj avtentično, realistično, zato lahko predstavljeni udeleženci nanje učinkujejo manj humorno kot narisani. Učenci 3. in 6. razreda pravijo, da jim humorna besedila pomagajo bolje se naučiti snovi, medtem ko jih je takega mnenja le slaba polovica v 9. razredu. Mlajšim je torej pomembneje, da je snov predstavljena s humorjem, zlasti s slikovnimi znaki, medtem ko starejšim na splošno humor ni tako pomemben. Summary Humour in the learning process is generally considered by researchers to be an effective mean of achieving various pedagogical goals. However, it has become more important only in recent decades. From the systemic-functional point of view, humour is investigated, for example, by Simpson (2003) in satires, Lim Fei (2006) in comics, Gironzetti (2016) in spoken texts, and Herawati (2010) translating language games. Humour in written teaching materials (textbooks etc.) in systemic-functional linguistics or as part of a multimodal text analysis it is usually not considered. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 203 For decades, textbooks have consisted of verbal and non-verbal (mostly pictorial) semiotic resources. In this paper, we focus on the interpersonal metafunction: we aim to determine how primary school textbooks for Slovene as a mother tongue (approved for use in the school year 2022/23) create humour with pupils, when learning grammar topics, which semiotic resources are more common and how humour is perceived by pupils. The analysis of 9 multimodal texts shows that all pictorial representations are narrative in their structure on the ideational metafunction. The represented participants are shown in motion. The speech of these participants is mostly projected into speech bubbles, similar to comics. The analysed texts also have in common that the vectors of the presented participants' eyes are usually turned away from the reader's eyes. In this way, indirect communication is created, which has a less personal effect. When reading a textbook, the student is an observer of a humorous situation. We included a questionnaire on humour in multimodal texts on grammatical topics for students in the 3 rd , 6 th and 9 th grades of primary school (aged approximately 8, 11 and 14). From the answers of 60 pupils, it follows that they recognise as humorous words and phrases that are: (a) associated with danger or unpleasant situation (be careful/watch out) and those that: (b) express (exaggerated) politeness (Mrs. teacher), are (c) diminutives (Janezek/Johnny), (d) are puns (»lunch tense« instead of present tens as the correct answer). In particular, types b, c, and d in the analysed texts indicate deviation from reality or exaggeration, which creates humour. A pupil recognises and understands it, if it is based on his experience and/or general knowledge. The connection between humour expressed through pictorial and verbal semiotic resources is evident: if pupils find the pictorial representation humorous, they perceive the entire text as humorous. This is confirmed by the answers in the questionnaire, as most pupils find pictures more funny than words. For multimodal texts that are included in the analysis but they are not part of the questionnaire, it is considered that humour is created by pictorial semiotic resources, especially by exaggerating, distorting the represented participants, while verbal semiotic resources usually do not create humour. 204 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE. Primary school pupils generally find the actions of the participants more humorous than the representations of individual participants. For pupils it is funny if participant's attributes are shown in a distorted way, e.g. elongated neck, oversized lips/hands, a child with a large mouth without teeth. It is considered that humour is created due to obvious discrepancies between the image and reality. T h e a n a l y s e d s a m p l e o f t e x t s i s dominated by images/drawings, only one is a photograph. Photographs usually have a more authentic, realistic effect, so the represented participants may have a less humorous effect than drawn caricature. Pupils in 3 rd and 6 th grade claim that humorous texts help them learn the topics better, while less than 50 % of pupils in 9 th grade agree. For younger learners humorous multimodal texts are more important, while older children generally do not perceive humour as very important. Literatura in viri Aristoteles (2012). Poetika. Ljubljana: Študentska založba. Attardo, S. (2017). Humor in Language. V M. Aronoff (ur.), Oxford Research Encyclopedia of Linguistics (str. 1–18). Oxford: Oxford University Press. Bešter Turk, M., Cajhen, N., Drusany, N., Kapko, D. in Križaj Ortar, M. (2008). Slovenščina za vsakdan in vsak dan 9. Ljubljana: Rokus Klett. Bešter Turk, M., Cajhen, N., Drusany, N., Kapko, D. in Križaj Ortar, M. (2011). Gradim slovenski jezik 6. Ljubljana: Rokus Klett. Bešter Turk, M., Cajhen, N., Drusany, N., Kapko, D. in Križaj Ortar, M. (2017). Slovenščina za vsak dan 9 – izdaja s plusom. Ljubljana: Rokus Klett. Bezemer, J. in Kress, G. (2010). Changing Text: A Social Semiotic Analysis of Textbooks. Designs for learning, 3(1/2), 10–29. Bryant, J. in Zillmann, D. (1989). Using humor to promote learning in the classroom. V P. E. McGhee (ur.), Humor and children’s development: A guide to practical applications (str. 49–78). New York: Haworth Press. Bryant, J., Brown, D., Silberberg, A. R. in Elliott, S. M. (1981). Effects of humorous illustrations in college textbooks. Human Communication Research, 8(1), 43–57. Coles, R. in Serafini, F. (2015). Humor in Children’s Picture Books. The Reading Teacher, 68(8), 636–638. Čuden, M., Košak, T. in Vogel, J. (2015). Slovenščina 9. Ljubljana: Mladinska knjiga. Dovč, K., Jesenovec, M. in Vešner, M. (2022). Spregledana vloga humorja pri poučevanju slovenščine kot drugega ali tujega jezika. V N. Pirih Svetina in I. Ferbežar (ur.), Na stičišču svetov: slovenščina kot drugi in tuji jezik. Obdobja 41 (str. 53–62). Ljubljana: Založba Univerze v Ljubljani. Freud, S. (2003). Vic in njegov odnos do nezavednega. Ljubljana: Društvo za teoretsko psihoanalizo. Gironzetti, E. (2016). Smiling, Gaze, and Humor in Conversation: A Pilot Study. V L. Ruiz -Gurillo (ur.), Metapragmatics of Humor. Current research trends (str. 235–254). Amsterdam: John Benjamins. G i r o n z e t t i , E . ( 2 0 1 7 ) . P r o s o d i c a n d M u l t i m o d a l M a r k e r s o f H u m o r . V S . A t t a r d o ( u r . ) , Routledge Handbook of Language and Humor (str. 235–254). New York, London: Routledge. Goatly, A. (2012). Meaning and Humour. New York: Cambridge University Press. Grice, H. P. (1975). Logic and Conversation. V P. Cole in J. Morgan (ur.), Syntax and Semantics, vol. 3 (str. 41–58). New York: Academic Press. M. Rodela: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnovni šoli 205 Herawati, A. (2010). Systemic Functional Linguistics as a Basic Theory in Translating English Wordplays. Humaniora, 1(2), 372–379. Jalen, M. (1976). Spoznavajmo slovenski jezik: jezikovna vadnica za 5. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kocjan - Barle, M. (2016). Znanka ali uganka 6. Ljubljana: Modrijan. 56. Kordigel A., M. (1997). Razvoj sposobnosti zaznavanja komičnega. Otrok in knjiga, 24, (44), 51–67. Kovačič, I. (1994). Uvod. Uporabno jezikoslovje, 1994(2), 5–10. Kramarič, M., Kern, M. in Pipan, M. (2021). Lili in Bine 3. Ljubljana: Rokus Klett. Kress, G. in van Leeuwen, T. (2007). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge. Lim Fei, V. (2006). The Visual Semantics Stratum: Making Meaning in Sequential Images. V T. D. Royce in W. Bowcher (ur.), New Directions in the Analysis of Multimodal Discourse (str. 195–213). New York: Routledge. Marjanovič Umek, L. (2008). Otrok in učbenik: ravojnopsihološki vidik. V M. Cencič, V. Medved Udovič in M. Cotič (ur.), Sodobne strategije učenja in poučevanja (str. 16–21). Koper: Pedagoška fakulteta. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS (2022). Seznam učbenikov. https://ucben- iki.cobiss.si/books Pan, W. (2016). The interplay of Gricean CP and humor. https://semanticsarchive.net/Ar- chive/TNjMGY4M/weiweipan2016 Ribičič, J. in Završnik, R. (1946). Prva čitanka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Sagadin, N., Vernik Trofenik, T., Sagadin, M. in Juriševič, M. (2015). Nadarjeni in humor: zaznava kompetentnosti na področju humorja ter subjektivna ocena smešnosti šal. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, 19 (3/4), 13–21. Simpson, P. (2003). On the Discourse of Satire: Towards a Stylistic Model of Satirical Humor. Amsterdam: John Benjamins. Starc, S. (2008). Osnovnošolsko učbeniško besedilo kot besedilo kolonija, sestavljeno iz besednih in nebesednih znakov. V V. M. Udovič, M. Cotič in M. Cencič (ur.), Sodobne strategije učenja in poučevanja (str. 45–56). Koper: Pedagoška fakulteta. Starc, S. (2009). Časopisna oglaševalska besedila, reklame: struktura in večkodnost. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba Annales: Zgodovinsko društvo za južno Primorsko: Pedagoška fakulteta. Starc, S. (2011). Stik disciplin v besedilu iz besednih in slikovnih semiotskih virov. V S. Kranjc (ur.), Meddisciplinarnost v slovenistiki: Obdobja 30(str. 433–440). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Stritar Kučuk, M., Markovič, A., Žagar Pernar, T., Smolej, M. in Šebjanič Oražem, M. (2019). Slovenščina v oblaku. Ljubljana: Rokus Klett. Ziv, A. (2014). Teaching and Learning with Humor. Experiment and Replication. The Journal of Experimental Education, 57(1), 4–15. Zorman, B. (2021). Slovenska mladinska proza med posnemanjem dejanskega in ustvarjanjem možnih svetov. Primerjalna književnost, 44(3), 97–114. Avtorica Dr. Martina Rodela, PhD Višja predavateljica, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Cankarjeva 5, 6000 Koper, Slovenija, e-pošta: martina.rodela@upr.si Senior Lecture, University of Primorska, Faculty of Education, Cankarjeva 5, 6000 Koper, Slovenia, e- mail: martina.rodela@upr.si