Življenje v večkulturnih šolah Priročnik za učitelje Uredila Mateja Sedmak Življenje v večkulturnih šolah Priročnik za učitelje Editor/Urednica: Mateja Sedmak Authors/Avtorji: Micreate konzorcij Editor-in-Chief of the Publishing House/Glavni in odgovorni urednik založbe: Tilen Glavina Editor for Social Studies/Urednica za področje družboslovja: Mateja Sedmak Technical Editor/Tehnična urednica: Alenka Obid Reviewers/Recenzenti: Micreate konzorcij Translation/Prevod: Jezikovna zadruga Soglasnik Design/Oblikovanje: Marina Gabor Layout/Prelom: Alenka Obid Publisher/Izdajatelj: Science and Research Centre Koper, Annales ZRS/ Znanstveno-raziskovalno središče Koper, Annales ZRS For the publisher/Za izdajatelja: Rado Pišot Online edition/Spletna izdaja Available at/Dostopno na: https:/ www.zrs-kp.si/index.php/research-2/zalozba/monografije/ http:/ www.micreate.eu/index.php/integration-lab/ Koper, 2022 This project has received funding from the European Union’s Horizon 2020 research and innovation programme under grant agreement No 822664. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 111350787 ISBN 978-961-7058-89-5 (PDF) Naslov projekta: MIGRANT CHILDREN AND COMMUNITIES IN A TRANSFORMING EUROPE (MiCREATE) VSEBINA Uvod v priročnik za učitelje »Življenje v večkulturnih šolah « 6 POGLAVJE 1. SKRB ZA VEČKULTURNO IZOBRAŽEVANJE IN RAZNOLIKOST V ŠOLAH 11 Praksa 1: Šolski pogovori 15 Praksa 2: Medkulturnost skozi glasbeni pouk 20 Praksa 3: In ti, kako rečeš ti? Praznovanje raznolikosti in mnogoterosti 24 Praksa 4: Zgodovina narodov v dobi internacionalizacije in globalizacije – medkulturne perspektive zgodovine in državljanske vzgoje 30 Praksa 5: Ženske v znanosti in fantastične ženske z vsega sveta 34 Praksa 6: Vodnik za poučevanje otrok o Afriki 39 Praksa 7: Mesec, posvečen zgodovini temnopoltih 43 Praksa 8: Šole otrokovih pravic (program v okviru Unicefa) 46 Praksa 9: Priprave za življenje v raznoliki družbi 50 Praksa 10: Kulturni (praksa o konceptih migracij) 54 Praksa 11: Delavnica za spodbujanje družbene vključenosti in pripadnosti 58 Praksa 12: Novo prispeli – dialog po modelu »filozofije z otroki« 63 Praksa 13: Tutorstvo za otroke iz tujine 68 2 POGLAVJE 2. PREPREČEVANJE IN OBVLADOVANJEM MEDETNIČNIH KONFLIKTOV V ŠOLSKEM OKOLJU 74 Uvod 75 Praksa 1: Reševanje konfliktov v primeru manjšin 77 Praksa 2: Inkluzivna mediacija pri reševanju vrstniškega nasilja 79 Praksa 3: Mediacija v primeru medetničnih konfliktov 82 Praksa 4: Gledališče zatiranih 85 Praksa 5: Vrstniška mediacija 89 Praksa 6: Socialno usposabljanje 92 Praksa 7: Premislek o identifikaciji in normah 97 Praksa 8: Pristopi do kulture v učbenikih 100 Praksa 9: Skrinjica skrbi 103 Praksa 10: Razvoj govorjenega jezika skozi razpravo 105 Praksa 11: Individualno tutorstvo in »šolski promotor« 108 Praksa 12: Projekt mediacije 110 POGLAVJE 3. NA UMETNOSTI TEMELJEČI PRISTOPI IN UKREPI ZA SPODBUJANJE VKLJUČEVANJA 116 Uvod 117 Praksa 1: Ples povezuje 120 Praksa 2: Zapojmo o svoji šoli 123 Praksa 3: Luč, kamera, vključenost! 126 Praksa 4: O čem govori ta slika 128 Praksa 5: Družinski zemljevid 131 Praksa 6: Ustvarjanje zemljevidov naših poti in čustev 134 Praksa 7: Lutka »Moj jaz« 137 Praksa 8: Kartiranje identitete 140 Praksa 9: Foto safari – kraji dobrega počutja 145 3 Praksa 10: Šolski časopis 145 Praksa 11: Rojstnodnevne voščilnice 148 Praksa 12: Materni jezik – drugi jezik 151 Praksa 13: Zapoj z rokami (sign2sing) 154 Praksa 14: Pripovedovanje o identiteti in izobraževanju s fotografijami 157 Praksa 15: Jezikovni portreti 161 Praksa 16: Zajci – begunci 165 Praksa 17: Festival Pogumni otroci 170 Praksa 18: Povej njihovo zgodbo 177 POGLAVJE 4. ORGANIZACIJA VSAKDANJEGA ŽIVLJENJA V VEČKULTURNIH ŠOLAH 187 Uvod 188 Praksa 1: Jezik semestra 189 Praksa 2: Jezikovni prijatelji 192 Praksa 3: Projektni dnevi večjezičnosti 195 Praksa 4: Medkulturno mentorstvo za šole 198 Praksa 5: Teden dobrodošlice 201 Praksa 6: Učitelj zaupnik 203 Praksa 7: Letak za starše priseljence 205 Praksa 8: Priprava razreda 208 Praksa 9: Načrt sprejema 210 Praksa 10: Kava z družinami 215 Praksa 11: Projekt »Brez zavržene hrane« 218 Praksa 12: Garaža za kolesa 220 Praksa 13: Medkulturni pomočnik 223 Praksa 14: Poklicno svetovanje za starejše priseljene učence 227 Praksa 15: Pripravljalni razredi 229 4 POGLAVJE 5. KAZALNIKI BLAGINJE PRISELJENIH OTROK 235 Uvod 236 Kako uporabljati ta merski instrument 237 Kako uporabljati vprašalnik za otroke 237 POGLAVJE 6: APLIKACIJA ZA DIGITALNO PRIPOVEDOVANJE ZGODB 259 POGLAVJE 7: MOBILNA APLIKACIJA ZA MEDKULTURNO OZAVEŠČANJE 266 5 Uvod v priročnik za učitelje »Življenje v večkulturnih šolah « Priročnik Življenje v večkulturnih šolah je nastal v želji ponuditi učiteljicam in učiteljem podporo in pomoč pri vsakodnevnem delu v kulturno mešanih razredih in pri vključevanju otrok priseljencev. Pripravljen je bil v okviru evropskega projekta Otroci priseljenci in priseljenske skupnosti v spreminjajoči se Evropi/Migrant Children and Communities in a Transforming Europe (MiCREATE), ki je pod vodstvom Znanstveno-raziskovalnega središča Koper potekal v desetih državah Evropske unije in Turčiji med letoma 2019 in 2022. V okviru projekta smo raziskovalke in raziskovalci različnih disciplin preučevali procese vključevanja priseljenih otrok in mladostnikov v različne evropske države z otrokosrediščne perspektive. To pomeni, da smo posebno pozornost namenili počutju otrok in temu, kako sami otroci in mladostniki doživljajo in razumejo proces selitve in vključevanja v družbo prihoda. Izhajali smo iz prepričanja, da je uspešno vključevanje priseljenih otrok tesno povezano z njihovo splošno blaginjo in dobrim počutjem, zato je pomembno k procesu vključevanja pristopiti celostno. V šolah imajo priseljeni otroci in mladostniki najpogosteje prvi stik z lokalnimi otroki in jezikom ter kulturo države, v katero so se priselili. Obenem so šole tudi najpomembnejši kraj njihovega vključevanja v lokalno skupnost. Raziskovalci smo zato izvedli več raziskav s priseljenimi in lokalnimi otroki ter zaposlenimi v osnovnih in srednjih šolah v vseh v raziskavo vključenih državah. Pri tem smo uporabili različne metodološke pristope: opazovanje z udeležbo, na umetnosti temelječe pristope ( art based approach), zbiranje avtobiografskih življenjskih zgodb, intervjuje, fokusne skupine in anketiranje. V raziskovalne aktivnosti je bilo vključenih več kot šest tisoč priseljenih in lokalnih otrok, več kot 500 pedagoških delavcev, več kot 40 šol iz različnih evropskih držav ter več kot 60 političnih odločevalcev. 6 Kljub zelo raznolikim integracijskim politikam in praksam držav in šol, ki so bile vključene v projekt, so rezultati naših raziskav pokazali na številne skupne značilnosti, in sicer, da je integracija oziroma vključevanje priseljenih otrok uspešnejše, če se otroci počutijo sprejete s strani sošolcev in učiteljev, če imajo obsežne stike z lokalnimi otroki, če so deležni zadostne in ustrezne dodatne pomoči pri učenju jezika in če poskrbimo za njihovo dobro počutje in splošno blaginjo ter če je prisotna večkulturna usmerjenost šole in učiteljev. Pomembno je tudi, da se otrokom omogoči ohranjanje lastne kulturne, verske in jezikovne identitete in pozitivna obravnava otrokove družine in njegove etnične skupnosti ter sodelovanje z otrokovimi starši med celotnim izobraževanjem in ne zgolj ob vpisu otroka. V proces integracije pa se mora aktivno vključiti ne zgolj priseljene otroke, temveč tudi njihove družine, celotno šolsko skupnost, lokalne otroke in širšo lokalno skupnost. Priročnik za učitelje vsebuje sedem poglavij. V prvih štirih ( » Skrb za večkulturno izobraževanje in raznolikost v šolah «, » Preprečevanje in obvladovanje medetničnih konfliktov v šolskem okolju «, » Na umetnosti temelječi pristopi in ukrepi za spodbujanje vključevanja « in » Organizacija vsakdanjega življenja v večkulturnih šolah «) je skupno predstavljenih več kot 50 dobrih praks, ki jih lahko izvajamo v šolskem okolju za namene upravljanja kulturne raznolikosti ter spodbujanja medkulturnega sobivanja in sožitja. Sledi poglavje » Kazalniki blaginje priseljenih otrok «, namenjen učiteljem in šolam za merjenje blaginje otrok in učinkovitosti šolskih integracijskih ukrepov. Zadnji dve poglavji predstavljata računalniški aplikaciji, in sicer » Digitalno pripovedovanje zgodb « in » Mobilna aplikacija za medkulturno ozaveščanje «– prva je namenjena spodbujanju ustvarjalnosti, učenju jezika in izražanju, druga pa ozaveščanju otrok in mladostnikov glede večkulturnosti, diskriminacije, izzivov integracije in podobnih tem. Predstavljene prakse so zbir zelo raznolikih primerov iz različnih šolskih, kulturnih, družbenih in političnih kontekstov iz vse Evrope. Priročnik lahko uporabljamo poljubno in ne zavezujoče, izberemo tiste prakse, ki najbolj ustrezajo potrebam učencev in učiteljev, lahko jih tudi prilagodimo potrebam in zmožnostim razreda ali šole. Nekatere prakse so primernejše za mlajše otroke, druge so namenjene 7 srednješolcem. Prakse so bile zbrane s pomočjo svetovalnih odborov otrok in mladostnikov, ki so delovali na ravni vseh v projekt vključenih držav. Z njihovo pomočjo sta bili razviti in testirani tudi računalniška in telefonska aplikacija. Digitalni aplikaciji in prakse so bile tudi preizkušene v osnovnih in srednjih šolah s strani otrok in učiteljev na Danskem, Poljskem, v Sloveniji, Španiji, Avstriji in v Združenem kraljestvu. Pri predstavitvi praks so mestoma umeščeni komentarji otrok in učiteljev ter učiteljic, vključenih v evalvacijo praks. Dobre prakse izvirajo iz različnih držav, zato se lahko terminologija od prakse do prakse razlikuje. Bralec/bralka bo tako naletel/a na izraze večkulturnosti in medkulturnosti ter integracija in vključevanje (inkluzija). Mestoma jih avtorji uporabljajo kot sinonime, sicer pa med njimi obstajajo vsebinske razlike. Termin večkulturnosti se tako nanaša na ‚sobivanje več kulturnih, jezikovnih in religioznih skupin, med katerimi ne pride nujno do stika in sodelovanja‘, medtem ko se termin medkulturnosti nanaša na ‚sobivanje različnih jezikovnih, kulturnih in religioznih skupin v stiku, med katerimi obstajajo tesni in sodelujoči odnosi‘ (Gornik et al., 2021). Termin integracije se lahko uporablja kot empirični ali deskriptivni pojem, ki opredeljuje ‚proces naselitve, interakcijo z družbo gostiteljico in družbene spremembe, ki sledijo priseljevanju’ (Garcés-Mascareñas in Penninx, 2016: 11). Lahko pa se uporablja tudi kot normativni (politični) koncept. Integracija se v tem pogledu nanaša na nacionalne in nadnacionalne politike, ki obravnavajo migracije in vključevanje priseljencev v družbe, v katere so se priselili. Novejši dokumenti Evropske komisije, ki obravnavajo vprašanja integracije (Akcijski načrt za integracijo in vključevanje 2021–2027 (Evropska komisija, 2020) , želijo z uporabo temina vključevanje opozoriti na dvosmernost procesa vključevanja priseljencev in priseljenih otrok in odgovornost lokalnih skupnosti v tem procesu. Pri tem izpostavljajo legitimnost ohranjanja identitete priseljenih otrok in pluralnost oblik ‘biti Evropejec’ (Islam, Rohde in Huerta, 2019: 7). Na področju inkluzivne pedagogike je inkluzija opredeljena ožje in zagovarja stališče, ‘da smo vsi različni in da lahko vsi pozitivno prispevamo k družbi’ (Barker et al., 2018: 13) ter obenem 8 zanika, da je z drugačnostjo ‚nekaj narobe, kar je potrebno popraviti in spremeniti, da se prilagodi obstoječemu sistemu ali kulturi‘ (Harman, 2016). Spodbujati inkluzijo v šolah tako pomeni, da izobraževalni sistem služi vsem otrokom, ne glede na njihovo kulturno in socio-ekonomsko ozadje ali psihofizične sposobnosti. 9 Literatura in viri • Barker, Sal ie, Bailey, Richard, Stugovshchikova, Anna, Jaeger, Thomas, et al. 2018. Impressum. ASPIRE Training Module. ASPIRE Project Consortium. https:/ www.yumpu. com/en/document/view/62375721/181208-training-module-interactive. • Evropska komisija 2020. Action plan on Integration and Inclusion 2021–2027. Accessed 1 September 2020 at https:/ ec.europa.eu/home-affairs/sites/homeaffairs/files/ pdf/action_plan_on_integration_and_inclusion_2021-2027.pdf. • Garcés-Mascareñas, Blanca and Penninx, Rinus. 2016. Integration Processes and Policies in Europe: Contexts, Levels and Actors. Cham: Springer Nature. • Gornik, Barbara, Fernando Hernandez-Hernandez, Juana Maria Sancho Gil, Mateja Sedmak. 2021. Editors’ Introduction: Reflection on migrant children’s integration and the role of education. V: Sedmak, Mateja, Fernando Hernandez-Hernandez, Juana Maria Sancho Gil in Gornik Barbara (Ur.) Migrant Children’s Integration and Education in Europe: Approaches, Methodologies and Policies. Barcelona, Octaedro, 5–24. • Harman, Bryan. 2016. Inclusion/Integration. Is There a Difference? Accessed 1 September 2020 at www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=CDSSintegration-vs- inclusion.pdf. • Islam, Shada, Rohde, Amanda and Huerta, Gerard. 2019. Europe’s migration chal enge from integration to inclusion. Accessed 1 September 2020 at www. friendsofeurope.org/insights/europes-migration-chal enge-from-integration-to- inclusion/ • MiCREATE Projekt: http:/ www.micreate.eu/index.php/news/. 10 Poglavje 1. Skrb za večkulturno izobraževanje in raznolikost v šolah V sodobnem svetu, ki ga zaznamujeta izjemna povezanost in povečana stopnja migracij znotraj Evrope in po njej, smo priča razmahu razprav o državljanstvu, nacionalnosti in integraciji. V teh razpravah se najbolj izpostavljata koncepta večkulturalizma in medkulturalizma. Kljub burnim razpravam o teh dveh pojmih nimamo jasnih opredelitev in v različnih kontekstih lahko pomenita različne stvari. Toda v normativnem smislu lahko večkulturalizem opredelimo kot »radostno praznovanje etnično-kulturne raznolikosti, ki državljane spodbuja, da priznajo in sprejmejo celo paleto običajev, tradicij, glasbe in kulinarike, ki obstajajo v večetnični družbi« (Kymlicka, 2010: 98). V evropskem kontekstu je večkulturalizem tarča številnih očitkov raziskovalcev, ki menijo, da izraz sam temelji na ideji separatizma med skupnostmi. Ti raziskovalci zato pozivajo k prehodu s koncepta »večkulturalizma« na koncept »medkulturalizma« (Muchowiecka, 2013). Medkulturalizem se od večkulturalizma razlikuje po tem, da nezahodne kulture ne sprejema kot povsem drugačne kot zahodne, da omogoča več »medkulturnega dialoga« med kulturami in v ospredje postavlja skupne značilnosti, in ne razlik (Muchowiecka, 2013). Ob tem pojasnilu pa je nujno izpostaviti vlogo, ki jo imata oba koncepta v pristopih, ki se zavzemajo za vključevanje in raznolikost. Namesto da bi se med seboj izključevala, lahko dopolnjujoče soobstajata, pri čemer medkulturalizem nadgrajuje in bogati večkulturalizem, ne da bi ga pri tem zamenjeval (Mansouri in Modood, 2021: 15). To stališče smo zavzeli tudi v tem priročniku. V kontekstu izobraževanja sta kritično sodelovanje in skrb za večkulturalizem in medkulturalizem nujna za spodbujanje vključevanja in integracije, še posebej za priseljene otroke. Ob upoštevanju kompleksnosti večkulturnega in medkulturnega razreda je lahko prilagajanje praks, ki so transformativne in ki pomagajo pri refleksiji in upravljanju večkulturnosti in medkulturnosti, kot sta pojma, opredeljena zgoraj, velik zalogaj. Evropske družbe so vse bolj večkulturne, zato bi morali biti učni načrti zasnovani s posluhom za različne kulture in jezike ter odražati potrebo po poznavanju in razumevanju drugih držav. V razredu so vidiki enakosti, raznolikosti in spodbujanje pozitivnega odnosa do kulturne raznolikosti bistveni za večkulturno izobraževanje, kar se mora odražati v 12 učnem načrtu. Večkulturni učni načrt je potem »izraz odnosa do življenja. Namenjen je spodbujanju pozitivne samopodobe in spoštovanja do odnosov in vrednot drugih« (Arora, 2005: 25). Med praksami, prilagojenimi ciljem večkulturnega učnega načrta, so vključevanje etnične raznolikosti in večkulturnega ozaveščanja v učne ure in predmete, uporaba gradiv z večkulturno tematiko in izogibanje stereotipom v takih virih. Kljub trenutnim prizadevanjem so bile tovrstne prakse tarča kritik, ker so preveč poenostavljene in odražajo učni načrt, ki ga oblikujejo kolonialni pogledi na svet, temelječi na prevladi slovenske oziroma evropske identitete (Race, 2014). Razvoj večkulturnega učnega načrta torej zahteva njegovo dekolonizacijo, če želimo, da bi odražal perspektive večinske in manjšinske etnične raznolikosti ter se odmaknil od evrocentričnih perspektiv. Evrocentrizem je pereč, ker lahko zaradi prikritega sporočila, da je treba razlike »popraviti«, rodi procese standardizacije. To je nevarno, saj lahko izniči različne oblike subjektivnosti in občutljivosti, ker pri vključevanju v družbo gostiteljico in prevladujočo kulturo ne upošteva kulturnega ozadja priseljencev in ljudi neevropskega porekla. V nasprotju s tem lahko raznolika šola ponudi prostor za spodbujanje razmisleka o razlikah med različnimi resničnostmi in stereotipi. Večkulturne in medkulturne perspektive bi lahko odpravile esencialistična stališča in odprle nove prostore za gostovanje številnih subjektivitet in družbenokulturnih realnosti. Zato je treba pri ponovnem razmisleku o izobraževalnih sistemih, v katerih bi bili sprejeti vsi učenci, pozornost nameniti prevetritvi učnih načrtov in subjektivitet v šolskem okolju. Razlike nas povezujejo in pripomorejo k novim projektom, ki podpirajo spoštljivo sobivanje. Poleg tega je medkulturno in večkulturno izobraževanje namenjeno vsem učencem, ne le priseljenim (Jalušič, Bajt in Lebowitz, 2019; Onsès-Segarra et al., 2019). Iz številnih študij izhaja, da lahko pomanjkanje usposabljanja, s katerim bi se učitelji pripravili na upravljanje in vodenje večkulturnega razreda, povzroči težave, kot je »poklicna tesnoba« (e. g., Gay and Howard, 2000; Dubbeld et al., 2019; Badwan et al., 2021). Učiteljska tesnoba je »doživljanje neprijetnih, negativnih čustev . . ki so posledica 13 določenega vidika učiteljskega dela« (Kyriacou, 2001: 28). Zaradi pomanjkanja znanja in veščin obstaja pri učiteljih v kulturno raznolikih razredih večje tveganje za razvoj tesnobe in preobremenjenosti, saj večkulturno izobraževalno okolje prinaša nove izzive. Še posebej, ker je tradicionalno usposabljanje učiteljev navadno usmerjeno v to, kako poučevati otroke, ki so rojeni v državi, kjer se izvaja šolanje (Dubbeld et al., 2019: 18). Poleg tega lahko neusklajena pričakovanja med politikami, ki delujejo od zgoraj navzdol, in lokalnimi potrebami povečajo pritisk na učitelje (Badwan et al., 2021: 704), kar lahko posledično vpliva na učni uspeh tako raznolikih učencev (Chahar Mahali, 2017). Če učiteljem omogočimo, da bodo lahko razvili lokalne prakse za svoje lokalne okoliščine, lahko pomagamo zmanjšati tveganje poklicne tesnobe, okrepimo njihovo samozavest in zagotovimo opolnomočeno učno okolje za učence, kar je tudi cilj tega priročnika. To poglavje vsebuje 12 praks, namenjenih spodbujanju večkulturnih pristopov v izobraževanju. Poleg tega predstavlja orodja in strategije za upravljanje raznolikosti v osnovnih in srednjih šolah. S temi smernicami želimo ustvariti prostore za večkulturno ozaveščenost v šolah s pomočjo kolektivnih in ustvarjalnih praks, v katerih učenci, učitelji in preostala izobraževalna skupnost dejavno sodelujejo in izmenjujejo znanje z namenom ustvariti bolj gostoljubno in raznoliko šolsko okolje. 14 Praksa 1: Šolski pogovori UVOD Podobno kot pri pogovorih TED lahko tudi pri »šolskih pogovorih« učitelji in učenci, še posebej tisti z migracijskimi ali begunskimi izkušnjami ali iz migrantskih družinskih okolij, spregovorijo o svojih izkušnjah ali zamislih. Tovrstni pogovori bodo med učiteljem in učencem ustvarili interaktiven prostor za razpravo o temah s področja migracijskih študij, ki jih ni mogoče obravnavati v okviru rednih dejavnosti v razredu, s tem pa bodo spodbujali kakovostnejše učenje, medsebojno razumevanje in družbeno povezanost v razredu in šolski skupnosti. Cilj prakse je med drugim pokazati učencem z migracijsko ali begunsko izkušnjo oz. z migrantskim družinskim ozadjem, da s svojimi izkušnjami niso sami in da imajo drugi prav tako veliko podobnih izkušenj – tudi taki, ki so uspešni, na primer pri svojem delu ali usposabljanju. Tako so lahko učitelji, ki delajo z otroki begunci ali priseljenimi otroki in ki jim predstavijo svoje življenjske zgodbe in izkušnje, vzorniki in učence motivirajo za sodelovanje ter krepijo njihovo samozavest in samospoštovanje. 15 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učitelji z migracijskimi ali begunskimi izkušnjami in učenci/dijaki, stari 14–18 let. • Poudarek na učencih/dijakih z migracijskimi ali begunskimi izkušnjami. Čas • 10–15-minutni pogovor in 20–25-minutna razprava. • Ena učna ura na mesec (če je mogoče, pa dve do tri učne ure na mesec). Okolje • Učilnica oz. če je mogoče nekoliko večji prostor v šoli. Sredstva • Uporabljate lahko slike, videoposnetke, leposlovje, zgodbe, knjige ali plakati. NAVODILA Praksa je razdeljena na dva dela. V prvem delu učitelji (na kratko) opišejo svoje osebne izkušnje in identitete. Nato spodbujajo aktivno sodelovanje učencev pri nadaljnjih razpravah. V drugem delu učitelji in učenci, še posebej tisti z migracijskimi ali begunskimi izkušnjami, med seboj spregovorijo o svojih izkušnjah. Priporoča se, da učitelji izberejo teme, ki so primerne za učence, in učence povabijo k sodelovanju pri izbiranju tem. Pred »šolskim pogovorom«: • 1. korak: Poiščite prostor in čas za »šolski pogovor« in spodbudite učence k sodelovanju. • 2. korak: Po tem, ko učitelj uredi organizacijske zadeve, naj razmisli o tem, kaj želi v sklopu pogovora deliti z učenci. O čem bo govoril na šolskem pogovoru, učitelj presoja sam. 16 V nadaljevanju je nekaj priporočenih vprašanj, ki so namenjena spodbujanju razmisleka. Ni treba, da se obravnava oz. odgovori na vsa. Gre le za smernice, učitelji pa naj izberejo vprašanja, ki so najbolj koristna oz. relevantna za njihove učence. Vprašanja, ki jih vpletite v pogovor: • Kako sem postal to, kar sem zdaj? Kakšna je bila moja pot od učenca do učitelja? Koliko je moje migracijsko ozadje vplivalo na mojo poklicno pot? Kaj zame pomeni moje migracijsko ozadje? • Kakšne so bile moje migracijske izkušnje? Sem imel težave? Kaj je bilo koristno? Katere lepe trenutke sem doživel? • Kakšen je bil občutek ob prihodu v novo državo? Kakšni so bili moji prvi vtisi? Kaj mi je pomagalo, da sem se znašel v novem okolju? Kaj sem pogrešal? • Kako je bilo v šoli? Kako je moje priseljensko ozadje vplivalo na mojo šolsko pot? So bile situacije izključenosti/vključenosti? Kakšen je bil moj odnos z učitelji? Kako je bilo z vrstniki? Kaj je pomenilo biti priseljenec v šoli? Kakšne so bile moje želje? • Kakšni so bili odnosi z drugimi vrstniki? Ali so mi pomagali? Kje so bile težave? Kateri trenutki so bili prijetni? • Ali sem se počutil sprejetega? Če da, kaj je bilo pomembno? Če ne, kako je bilo in kaj bi mi pomagalo, da bi se? • Kaj sem pričakoval od svoje prihodnosti? Kje sem dobil podporo? Priporočljivo je, da najprej zapišete svoje misli in se nato odločite, kaj boste delili z učenci. Sledi naj 10–15-minutna predstavitev. Med pogovorom lahko učitelji predstavijo slike, videoposnetke, omenijo najpomembnejše knjige ali zgodbe, ki so jim pomagale, in prek njih predstavijo svojo migracijsko izkušnjo. Kaj bo delil z učenci, je vselej zgolj in samo učiteljeva odločitev. Če sodeluje več učiteljev, je koristno, da se med seboj seznanijo z vsebinami predstavitve, preden začnejo predstavitev. 17 Smernice za »šolski pogovor«: • 1. korak: Izberite, ali naj udeleženci med predstavitvijo sedijo v krogu ali obrnjeni naprej. Nato učitelj ali učitelji začnejo predstavitev. • 2. korak: Po predstavitvi imajo učitelji na voljo 20–35 minut za razpravo. Učence lahko pozovejo, da postavijo vprašanja o predstavitvi. Tako lahko učitelji ugotovijo, kateri deli najbolj zanimajo učence. Učence lahko vprašajo tudi o njihovih lastnih izkušnjah. Pripravili smo nekaj predlogov vprašanj: • Bi kdo želel deliti svojo zgodbo o preseljevanju? • Kako je, ko si nov v neki državi? • Je kdo od vas že imel podobno izkušnjo? Ali so vaše izkušnje drugačne? • Je kdo od vas že doživel situacije izključenosti oziroma vključenosti? Med razpravo lahko učitelj (oz. učitelji) prevzamejo vlogo moderatorja in učencem pomagajo pri razpravi. • 3. korak: Učitelj lahko zastavi dodatna vprašanja ali vpraša druge učence, kaj menijo o določenem vprašanju oziroma ali so sami doživeli kaj podobnega. Učitelji naj upoštevajo, da je razpravljanje o migracijskih izkušnjah lahko občutljiva tema, o kateri otroci priseljenci morda ne bi želeli govoriti. • 4. korak: Zadnjih 10 minut lahko učitelj izkoristi za pogovor o naslednjem srečanju in temah nadaljnjih srečanj. Učencem lahko ponudi nabor različnih tem in jih prosi, da izberejo tiste, ki so jim najbolj všeč. Lahko tudi izrecno vpraša, o katerih temah bi želeli razpravljati. V vsakem primeru lahko učitelji v proces odločanja vključijo učence in s tem spodbudijo njihovo sodelovanje in odločanje. 18 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam in jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Združenega kraljestva: Všeč mi je, ker človek pri tem razčisti določene stvari pri sebi. (otrok, 11–14 let) 19 Praksa 2: Medkulturnost skozi glasbeni pouk UVOD Prakso so razvili in izvajajo v šoli v Sloveniji, ki jo obiskujejo učenci iz 27 držav. Glavni namen prakse je razviti in negovati pozitiven odnos do drugih kultur. To se doseže z vključevanjem elementov večkulturne glasbe v redni glasbeni pouk, kar otrokom iz različnih kulturnih okolij omogoča, da se izražajo z glasbo. Otrokom, ki ne prihajajo iz priseljenskega okolja, pa poleg tega omogoča izkušnjo, kako se je učiti novega jezika. Glasbeni pouk se lahko izvaja z vsakim otrokom ne glede na njegovo kulturno ozadje. Za to dejavnost so primerne svetovno znane pesmi, kot je »Happy Birthday«, tako da lahko otroci iz različnih kulturnih okolij predstavijo osnovno besedilo v svojem jeziku in pomagajo drugim, da ga skupaj zapojejo. Otroci s tem z drugimi delijo določene vidike kulture države, iz katere prihajajo. 20 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Otroci vseh starosti. Čas • 45 minut. Okolje • Učilnica, ki je primerna za glasbeno vzgojo. Sredstva • Zagotoviti je treba učiteljico glasbe in glasbene inštrumente. • Videoposnetek učne ure in pogovor s povezovalko na platformi YouTube: https:/ www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=epDLUFdiUq8&feature=emb_ title. • Predstavitev v sliki (vir: http:/ www.medkulturnost.si/z-glasbo-sporocajo-da- so-vse-kulture-enakovredne/). Slika 1: Utrinek iz glasbenega pouka 21 NAVODILA Pred učno uro Prakso lahko uporabljate med rednim poukom glasbe ali v drugih okoljih. Preden se učiteljica loti izvedbe ure, se mora posvetovati s priseljenimi učenci iz razreda, ali bi morda kdo od njih želel voditi to dejavnost. Nato učiteljica in učenec izbereta pesem v otrokovem jeziku, ki jo bosta predstavila pred razredom. Skupaj si vzameta čas, da se seznanita s pesmijo in se je naučita. Zavedati se je treba, da otrok morda ne bo želel prepevati ali mu bo nelagodno, kar naj učiteljica ustrezno spoštuje. Med učno uro • 1. korak: Na začetku učne ure učiteljica sodelujočim otrokom pojasni, da bo treba določiti pravila, da se bodo vsi počutili dobro in bodo lahko enakopravno sodelovali. • 2. korak: Učiteljica in novo prispeli otrok skupaj zapojeta pesem pred učenci v razredu. Nato drugim učencem povesta, da je to pesem, ki se je bodo skupaj naučili. • 3. korak: Učiteljica/otrok na kratko predstavita besedilo in izvor pesmi; to predstavitev pripravi otrok. Pomembno je, da učiteljica otroka podpira in mu pomaga pri predstavitvi. Če se otrok pri predstavitvi počuti neprijetno, dejavnost izvede učiteljica. Ta del dejavnosti je primeren, da lahko učenci spoznajo državo, kulturo, jezik in pesmi svojih vrstnikov. Učiteljica naj druge otroke spodbuja k sodelovanju z usmerjanjem dialoga. • 4. korak: Po razpravi na tabli prikažeta besedilo pesmi v izvirnem jeziku in otrok druge učence nauči pravilne izgovarjave. Ko so otroci dovolj seznanjeni z besedilom, prevzame učiteljica in jih nauči pesem zapeti. 22 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam in jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Združenega kraljestva: Super ideja za učence. (otrok, 11–14 let) Otroci bi lahko nadeli svoje narodne noše, pa tudi drugi otroci bi se lahko poskusili ustrezno obleči. (otrok, 11–14 let) To je bila super dejavnost! Uporabljali smo glasbeno opremo, na primer bobne, pianino, kitaro in podobno. (otrok, 11–14 let) 23 Praksa 3: In ti, kako rečeš ti? Praznovanje raznolikosti in mnogoterosti UVOD Pri tej dejavnosti otroci in mladostniki izdelajo slikovno in besedilno gradivo (plakati in zemljevidi), ki ga namestijo po šoli (hodniki, avla in učilnice). Cilj prakse je spodbuditi večjezičnost in večkulturno ozaveščenost v šolah s skupnimi in ustvarjalnimi praksami, pri katerih otroci iz različnih okolij aktivno sodelujejo in s preostalimi učenci izmenjujejo svoje jezikovno znanje. Poleg tega ta praksa upošteva jezikovno in geografsko poreklo učencev, ki je navadno spregledano ali ni upoštevano. Cilj je, da bi šola postala večkulturen in gostoljuben prostor za ljudi iz drugih držav, ki ne znajo lokalnega jezika. V izvajanje projekta je vključena celotna šola, k sodelovanju pa so povabljeni različni člani izobraževalne skupnosti, vključno z učitelji, učenci, družinami in upravnim odborom šole. Še posebej pomembne so družine, saj iz akademskih virov izhaja, da je dejavno vključevanje družin v šoli ključ do boljšega sobivanja v večkulturnih okoljih (Casanova & Rodríguez, 2009; Leiva, 2011). Ta predlog temelji na dialoški perspektivi, s katero šola postane kraj izmenjave in kolektivne gradnje znanja kot skupne odgovornosti (Walsh, 2012: str. 65). Tako lahko otroci izkažejo svojo avtonomijo z znanjem, ki ga nosijo s seboj (jeziki, običaji, izkušnje, kulturne in verske prakse itd.). Raziskave kažejo, da imajo jeziki in kulture učencev priseljencev »pozitivne učinke na dobro počutje učencev in raven znanja v šoli, še posebej znanje učnega jezika« (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2019: str. 137). V nadaljevanju predstavljamo nekaj rezultatov iz javne šole v Barceloni: • Šola v Barceloni je izdelala pano, na katerem so prikazali kulturno in jezikovno raznolikost šole. Priseljenske družine so povabili, da označijo države, iz katerih 24 prihajajo, nato pa so države na panoju z Barcelono povezali s prejo. Otroci so na pano zapisali »oče in mama« v svojem maternem jeziku. Izbrali so ju, ker sta »oče« in »mama« najpogostejši besedi, ki ju učitelji slišijo od otrok, in prvi, ki se ju otroci naučijo v katalonščini oziroma španščini. Slika 2: Besedi »mama« in »oče« sta zapisani v različnih jezikih. Pred zemljevid sveta, na katerem so označene migracijske poti učencev in njihovih družin, se namestijo kartice. • Učenci so skupaj izdelali knjigo z dialogi v vseh jezikih, ki se govorijo v razredni skupnosti. Slika 3: Večjezični dialogi v knjigi. 25 • Učenci so posneli video, ki prikazuje neformalni pogovor, nato so ga prevedli in izdelali podnapise v vseh jezikih, ki jih govorijo. Slika 4: Izsek iz zgodbe. • Učenci so (s pomočjo družine) prevedli številke, abecedo, imena svojih sošolk in sošolcev, fraze itd. v svoj materni jezik. Razmišljali so o podobnostih, razlikah, bogastvu jezikov itd. Slika 5: Likovna ponazoritev jezikov, ki se govorijo na šoli. • Na koncu je šola pripravila razstavo s prikazom nekaterih izvedenih aktivnosti. Postavitev je odražala kulturno raznolikost šole (vključno s podobami matičnih držav učencev, njihovih družin, učencev samih itd.). 26 Slika 6: Razstava v šolski avli. Po zaključku delavnic je učno osebje prepoznalo prispevek projekta k šolskemu življenju in angažmaju učencev. Ekipa vodstva šole je izpostavila proaktivnost učiteljev in vključenost učiteljev in družin. Družine so najbolj cenile aktivno sodelovanje v procesu in prepoznanje ter praznovanje kulturne raznolikosti in mnogoterosti v šoli. 27 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Celotna šola (vključno z vrtčevskimi otroki in osnovnošolci). Izvaja se v razrednih skupinah. Čas • Skupno trajanje tri mesece. • Gre za projekt »od spodaj navzgor«. Razvija se skozi delavnice. • Razmislek o treh ali štirih srečanjih (po največ 1 uro) za izdelavo posameznega plakata ali postavitve. Okolje • Učilnica. • Šolska avla in hodniki (za zaključno razstavo). Sredstva • Za posamezno delavnico: učitelj ali dva, otroci z različnimi maternimi jeziki. • Likovni material: kartoni, zemljevidi, revije za kolaž, slike, barvni listi itd. • Avdiovizualno gradivo (pri starejših otrocih, če je mogoče): digitalni fotoaparat in videokamera. NAVODILA • 1. korak: Učiteljica učence povpraša o njihovem maternem jeziku in tem, koliko jezikov govorijo. Učence povabi, da v svojem jeziku zapišejo preprosto besedo (npr. živijo, hvala itn.). • 2. korak: Učenci se razdelijo v skupine (po štiri ali pet članov). Vsaka skupina izdela izdelek (denimo plakat, zemljevid, video, postavitev, odvisno od starosti in ročnih spretnosti). Končni izdelek naj odraža določeno idejo ali koncept na večjezičen način. Učenci naj zapišejo preprosto besedo (npr. živijo, hvala itn.) v svojem jeziku. 28 Učiteljice naj razmislijo o enostavnejših konceptih za mlajše otroke (npr. da napišejo preprosto besedo v različnih jezikih) in kompleksnejših idejah za starejše učence (npr. da pripravijo različne opise in razlage abstraktnih konceptov, povezanih z večkulturalizmom, kot so empatija, odnos, sprejetost, izmenjava, učenje). • 3. korak: Vsaka skupina mora izbrati svoj format in zasnovati ter razviti idejo (glejte primere zgoraj). Ko so si izbrali koncept, morajo otroci sošolce prositi, da prevedejo izbrane besede oziroma jih zapišejo v tujem jeziku. Starejši otroci lahko opravijo krajše intervjuje o določenem vprašanju in vprašajo tudi učence iz drugih razredov in skupin. Učiteljica spremlja skupine, jim pomaga oblikovati končni izdelek, jih usmerja in spodbuja njihovo ustvarjalnost z idejami in domiselnimi predlogi. • 4. korak: Rezultati bodo razstavljeni v razredu, vsaka skupina pa bo sošolcem ustno predstavila svoj plakat/video/kolaž/zemljevid. • 5. korak: Na koncu bodo končni izdelki na ogled v skupnih prostorih šole, kot so hodniki in avla. V okviru tega koraka si lahko skupine med seboj pomagajo pri odločanju, kje bi namestili svoje izdelke. Dejavnost lahko sočasno poteka v različnih skupinah v razredu v istem tednu. Ob koncu tedna bodo vsi končni izdelki razstavljeni v skupnih prostorih šole. 29 Praksa 4: Zgodovina narodov v dobi internacionalizacije in globalizacije – medkulturne perspektive zgodovine in državljanske vzgoje UVOD Ta praksa ponuja nabor učnih metod, ki učencem omogočajo, da se bolje seznanijo z neevropsko zgodovino in pomembnimi neevropskimi zgodovinskimi osebnostmi. Gre za prakso, ki presega monokulturni pristop. Cilj je v učni načrt vključiti zgodovino držav priseljenih otrok in poskrbeti, da se počutijo dovolj vključene v pouk. Poleg tega omogoča učiteljem, da v učni načrt vnesejo več večkulturnosti, vanj vključijo pomembne dogodke in zgodovinske osebnosti iz drugih okolij ter tako upoštevajo raznolikost učencev v evropskih šolah. Pomembno je, da se pri poučevanju raznolikega učnega načrta uporablja intersekcionalna leča, sicer je nevarnost, da se bodo nekateri učenci počutili odtujeno. To ponazarja spodnji odlomek, v katerem učenka iz Somalije med intervjujem za projekt MiCREATE, ki poteka v Združenem kraljestvu, odgovori na vprašanje, ali se ji zdi, da je zastopana v učnem načrtu: Izpraševalec: […] Se počutiš zastopano v predmetih, ki se jih učiš […]? Udeleženka: Ne. Nosim hidžab in sem Afričanka, medtem ko se tukaj večinoma pogovarjajo o temnopoltih Britancih in tem, kako se počutijo oni, in da so bili rojeni tukaj in podobno […] Ampak jaz nisem od tukaj. Težav, o katerih se pogovarjajo, osebno ne razumem. (dekle, 13 let) 30 V nadaljevanju predstavljamo nekaj rezultatov iz Danske: Slika 7: Plakati z zgodovinskimi dogodki. V sprejemnem razredu (to so posebni razredi oziroma posebne učne ure za na novo prispele učence priseljence) šole na Danskem so učenci teden namenili učenju o »danski zgodovini v srednjem veku (1050–1536)«. Pri prvi uri so učenci prebrali knjižico o Danski v 13. stoletju, ki so jo pripravili učitelji. Nato je učiteljica na tablo napisala: »Slika iz obdobja 1050–1536 iz vaše države. Pomemben dogodek. Od tri do pet stavkov.« Učenci so na svojih plakatih predstavili nacionalne zmage in poraze. Denimo: zmaga poljskega kralja nad pruskimi tevtonskimi vitezi leta 1525, Džingiskanovo zavzetje Afganistana leta 1219 in poraz Inkov zaradi španskih konkvistadorjev okoli leta 1530. To so ključni dogodki v zgodovini držav, iz katerih prihajajo učenci, zdijo pa se tudi potrebni za identifikacijo in gradnjo identitete učencev. Učenci so nato sošolcem predstavili svoje plakate in razpravljali z njimi o izbranem dogodku. S to prakso so lahko izrazili in okrepili svoje identifikacije. 31 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci v sprejemnem razredu ali v običajnih razredih osnovne šole in nižjih letnikih srednje šole. Učenci v razredu naj bodo iz različnih izvornih držav. Čas • Predvidi naj se ves teden. • Praksa se lahko izvede v sklopu tematskega tedna. Ta oblika namreč ponuja priložnost za vključitev obšolskih dejavnosti oz. ekskurzij. Okolje • Prakso lahko povezujejo učitelji in poteka v razredu. • Za en tematski teden sta potrebna dva učitelja. Sredstva • Knjižice, ki so jih pripravili učitelji, učbeniki, romani, črtice, filmi (dokumentarci, celovečerci itn.). • Učenci oz. dijaki morajo imeti dostop do računalnikov, interneta in tiskalnikov, da lahko natisnejo plakate. • Plakati, ki jih izdelajo učenci, so lahko razstavljeni v razredu, učenci pa jih ustno predstavijo sošolcem in učiteljem. (Dijaki bi lahko izdelali video podkaste namesto plakatov). V nadaljevanju so prikazani primeri plakatov. NAVODILA • 1. korak: Učiteljica naj izbere zgodovinsko obdobje, ki ga naj obdelajo učenci, na primer srednji vek. Izdela tudi knjižico oziroma jim pripravi vire, ki podrobneje obravnavajo to zgodovinsko obdobje. Učenci naj preberejo knjižico in odgovorijo na učiteljeva vprašanja. Vprašanja: Kaj je narod? V okviru državljanske vzgoje ta praksa utira pot razpravam o odnosu med kulturno, regionalno, nacionalno in globalno identifikacijo ter o tem, kako lahko posameznik najde ravnovesje med njimi. V nadaljevanju prakse 32 lahko učiteljica in učenci obravnavajo vprašanje, kako ohranjati zavezanost svojim kulturnim skupnostim ter nacionalni (in globalni) državljanski kulturi in zakaj bi to sploh morali. • 2. korak: Učenci naj raziščejo državo, iz katere prihajajo, in njeno zgodovino v obravnavanem zgodovinskem obdobju. Lotijo se lahko na primer raziskovanja odnosa med Anglijo in svojo matično državo v podanem obdobju ali tega, kako so dogodki v obeh državah vplivali na njun medsebojni odnos. Učenci, ki nimajo priseljenskega ozadja, si lahko za to nalogo izberejo poljubno državo. Na podlagi svojih izsledkov izdelajo plakat. Informacije lahko poiščejo na spletu, učiteljica pa jim pomaga pri delu in pripravi razprave na to temo. • 3. korak: Učenci pred razredom ustno predstavijo svoj plakat, ki je lahko razstavljen v učilnici ali na panojih po šoli, s čimer se tudi drugi seznanijo z različnimi državami in njihovo zgodovino. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV V nadaljevanju smo pripravili odgovore danskih izvajalk prakse o tem, kako so jo dojemale: Učiteljicam in učencem sprejemnega razreda je bila ta praksa zelo všeč. Učenci so navdušeno raziskovali zgodovino svoje matične države in predstavili plakate svojim vrstnikom. Zaradi omejenih jezikovnih veščin učencev se razprave in primerjave niso preveč razvile. 33 Praksa 5: Ženske v znanosti in fantastične ženske z vsega sveta UVOD Dejavnost je namenjena raziskovanju življenja žensk, ki so prispevale k zgodovini znanosti, a so bile v preteklosti bodisi v celoti spregledane bodisi premalo prepoznane. S to dejavnostjo se odpira možnost vključitve novih zgodovinskih referenc v šolski učni načrt za naravoslovje ter spoznavanje zgodb o zatiranju, uporu, vztrajnosti in uspehu na področju naravoslovja, tehnologije, inženirstva in matematike (angl. STEM), ki so ga doživljale ženske, ter za refleksijo o njihovih zgodbah. Poleg tega je cilj prakse razvijati spretnosti iskanja in sinteze podatkov, izboljšati bralno razumevanje in veščine pisanja, spodbujati kritično razmišljanje z intersekcionalnim pristopom in vzpostaviti neevropocentrične perspektive z razširitvijo referenc učnega načrta. Prakso so razvili učitelji neke javne šole v Barceloni. Dejavnost je del pedagoškega predloga »Calaixos« (Predali), ki ga sestavlja vrsta multidisciplinarnih nevodenih dejavnosti (glejte Sliko 1). Učenci jih razvijajo samostojno, individualno ali v skupinah, odvisno od posamezne predlagane dejavnosti. Ena od njih v tem okviru se imenuje »Ženske v znanosti in fantastične ženske z vsega sveta«. 34 Slika 8: Predalčnik (»Calaixos«) v učilnici. V vsakem predalu je gradivo za določeno dejavnost. Praksa želi izpostaviti prispevke žensk iz najrazličnejših držav in kultur na področju STEM. Izvirni predlog vključuje dve knjigi, in sicer »Science Women: 50 Fearless Pioneers Who Changed the World«, ki jo je napisala Rachel Ignotofosky (2016), in »Rad Women Worldwide. Artists and Athletes, Pirates and Punks, and Other Revolutionaries Who Shaped History«, ki jo je napisala Kate Schatz in ilustrirala Miriam Klein Stahl (2016). V knjigah je uporabljen večkulturni pristop, saj vključujeta likinje iz najrazličnejših držav, kultur ter opise in koncepte, prevedene v druge jezike (glejte Sliko 2). 35 Slika 9: Izsek iz knjige. Knjiga »Women in Science« (» Ženske v znanosti«) v ospredje postavlja prispevke petdesetih pomembnih žensk iz znanosti, tehnologije, inženirstva in matematike od antike do sodobnosti. Knjiga »Rad Women Worldwide« (»Fantastične ženske z vsega sveta«) pa predstavlja vrsto najrazličnejših žensk iz 31 držav vse od leta 430 pred našim štetjem do leta 2016. Vključuje tudi referenčni seznam z navedbo nadaljnjih 250 fantastičnih žensk z vsega sveta, da lahko bralci samostojno raziskujejo naprej. Po podatkih založnika je ta knjiga primerna za učence od šestega do osmega razreda za uporabo pri družboslovnih predmetih ali pri pouku angleščine oziroma kot besedilo, ki se lahko uporabi v multidisciplinarni enoti. Knjigi sta lahko podlaga za izvajanje dejavnosti in še posebej pritegneta mlajše otroke, saj vključujeta privlačne ilustracije, podrobne opise in preprost jezik. Kljub temu je mogoče dejavnost izvajati tudi brez teh knjig, kar je opisano v nadaljevanju. 36 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci oz. dijaki od 10 do 17 let. Dejavnost se lahko prilagodi, da ustreza potrebam učencev različnih starosti. • Učenci se razdelijo v skupine (po štiri ali pet v skupini). Čas • Delavnice v obsegu dveh do treh srečanj (po 45 minut ali 1 polno uro za vsako srečanje), odvisno od starosti udeležencev in zahtevnosti predloga. Okolje • Učilnica. Sredstva • Knjige (izbirno). Science Women. Rad Women Worldwide. • Računalnik z internetnim dostopom in tiskalnik. • Likovni material: kartoni, svinčniki, pisala, flomastri, barvni listi, škarje itd. NAVODILA • 1. korak: Učitelj dejavnost uvede z vprašanjem, ali učenci poznajo katerega pomembnega znanstvenika ali znanstvenico. Učenci med zbiranjem predlogov ta imena pišejo na tablo. Skupina analizira seznam in učitelj spodbuja razpravo o spolu in izvoru navedenih oseb. • 2. korak: Učenci oz. dijaki se razdelijo v skupine (po štiri ali pet v skupini). Vsaka skupina si mora izbrati znanstvenico iz zgodovine in se poglobiti v njeno življenje in poklicno pot. Ime lahko izberejo s seznama na tabli ali iz predlaganih knjig. Učitelj lahko učencem ponudi tudi obširnejši seznam z imeni znanstvenic in njihove kratke biografije (poskusite vključiti pretežno ženske neevropskega porekla). 37 • Cilj je izdelati plakat. Končni izdelek naj obsega podatke o življenju znanstvenice, njenih pomembnih prispevkih k znanosti ter kontekstualnih, zgodovinskih in družbenih dejavnikih, ki so privedli do tega, da je njena poklicna pot danes bodisi dobro poznana bodisi je zdrsnila v pozabo. • Razmislite o preprostejših oblikah za mlajše učence (npr. izdelava njenega življenjepisa in pregled njenih prispevkov k znanosti) in kompleksnejših oblikah za starejše učence/dijake (npr. z uporabo raziskovalnega pristopa z navzkrižnim sklicevanjem na različne vire, vključitvijo osebnih razmišljanj in sklepov itn.) • 3. korak: Po tem, ko so učenci/dijaki izbrali osebnost, ki jo želijo obravnavati, si lahko s pomočjo interneta poiščejo podatke o njej. Učitelj spremlja skupine, jih usmerja v procesu iskanja in jim pomaga oblikovati končni izdelek (predvsem pri mlajših otrocih). • 4. korak: Rezultati bodo razstavljeni v razredu, vsaka skupina pa bo sošolcem ustno predstavila svoj plakat. Po predstavitvah lahko učitelj spodbudi osebna razmišljanja učencev in razprave o vlogi žensk na področju STEM, spregledanosti ženskih zgodovinskih osebnosti in evrocentrizmu skozi zgodovino znanosti. 38 Praksa 6: Vodnik za poučevanje otrok o Afriki UVOD Ta praksa je izobraževalno orodje za seznanjanje otrok s težavami in vsakdanjim življenjem njihovih vrstnikov v Afriki. Poglablja znanje o Afriki, otroke uči, kako najti zanesljive vire in se izogniti predsodkom in stereotipom. Namen prakse je razširiti znanje o afriških otrocih, njihovem vsakdanjem življenju in matični deželi, preprečiti stereotipe o njih ter vzbuditi družbeno solidarnost. Fundacija Afryka Inaczej to prakso uporablja pri svojih vsakodnevnih dejavnostih. Zasnovana je tako, da jo je mogoče zlahka prilagoditi najširšemu kontekstu učnih praks. Obravnava najrazličnejša kulturna vprašanja – od pravljic do pretresljivih zgodb o spolnem izkoriščanju in vojnih otrocih. Praksa je lahko dragocen vir tudi v mesecu, posvečenem zgodovini temnopoltih (»Black History Month«). Svetujemo, da pri izvajanju prakse vsakokrat poiščete predstavnike afriške diaspore, ki vas bodo usmerjali pri izvajanju pouka. 39 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Osnovnošolci in srednješolci. • Prakso lahko razvijajo učitelji/starši/pedagogi. Če je mogoče, so k sodelovanju vabljeni gostje iz drugih kultur (afriški priseljenci). Čas • Učitelji ali učenci lahko cikel, ki zajema od dve do pet delavnic, razvijajo tudi naprej. Okolje • Učilnica, zunanje površine ali domače okolje. Sredstva • Priročnik, učni scenariji, zunanji viri – likovna umetnost, glasba, pisanje, branje ali petje. Slika 10: Primer delavnice v praksi. 40 NAVODILA To prakso je sestavila poljska ekipa projekta MiCREATE. Poljska ekipa predlaga, da učitelji navežejo stik z afriško diasporo v svoji lokalni skupnosti in ugotovijo, ali so kakšne formalne skupine, namenjene integraciji. Tudi neformalna skupina bi lahko bila koristna pri spoznavanju afriške celine in odkrivanju zgodb, legend in mitov, ki bi jih bilo mogoče uporabiti pri pouku. Učitelji se lahko za pomoč obrnejo tudi na starše učencev, če so se priselili iz Afrike. Učitelji morajo vire preveriti z zanesljivimi mediji. Veliko virov je brezplačno na voljo na internetu. Dejavnosti za poučevanje otrok o Afriki naj bodo interaktivne in osredotočene na otroka. • Navedene spletne strani vključujejo vire za mlajše otroke (3–7 let): https:/ www. twinkl.co.uk/resources/places/countries-and-continents/africa • Navedene spletne strani vključujejo vire za starejše otroke (7–11 let): https:/ www. twinkl.co.uk/resources/ks2-geography/ks2-around-the-world/ks2-around-the- world-africa 41 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam in jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Španije: Ta dejavnost je bila res super. Zelo zanimiva, duhovita in koristna. Bi pa morali imeti več časa za vprašanja in odgovore. Zaradi te dejavnosti sem začel razmišljati o kulturni raznolikosti. Zelo mi je bilo všeč, ker sem nekaj stvari o Afriki že vedela, s to prakso pa sem znanje poglobila. To, da nas je prišel obiskat nekdo iz Afrike, je bila dobra ideja. Pomagala mi je pri razmišljanju o stereotipih o priseljencih. Dejavnost mi je bila zelo všeč in pripravila me je do razmisleka o marsičem. Želim si, da ne bi bilo vojn, konfliktov, rasizma in Pomagala mi je, da sem o seksizma. določenih stvareh bolj razmislila. Omar (naš gostujoči govornik) me je navdihnil in zdaj sem prepričana, da je vse mogoče. Spremenil sem pogled na Afriko. Bilo je zelo zanimivo. 42 Praksa 7: Mesec, posvečen zgodovini temnopoltih UVOD Mesec zgodovine temnopoltih (angl. Black History Month) je tradicionalna obeležitev britanske črnske zgodovine in kulture, ki ga je leta 1987 ustanovil Akyaaba Addai Sebbo. Dogodek je prvotno potekal le v Londonu, sčasoma pa se je razširil in prerasel v uradno praznovanje po vsem Združenem kraljestvu. V okviru dogajanja po državi potekajo pobude, ki jih organizirajo uradne organizacije in skupine prostovoljcev iz skupnosti. Pogosto gre za dogodke, pogovore, razstave, zgodovinske sprehode, predstave, pripovedovanje zgodb ali razprave, ki obravnavajo zgodovino temnopoltih. Dogodek je priložnost, da se preseže pogosto belski, evropocentrični poudarek šolskega učnega načrta in se osvetlijo tudi zgodovina in kulturni prispevki temnopoltih v Združenem kraljestvu. Proslavitev kulturne dediščine temnopoltih je priložnost za učenje o rasni in socialni pravičnosti oziroma protirasizmu ter za to, da se prizna vloga raznolikosti v naši družbi in izpostavi njena vrednost. Slika 11: Šolska razstava med mesecem zgodovine temnopoltih. 43 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Celotna šolska skupnost. Lahko se prilagodi vsem starostim. Čas • Obsega lahko en sam dogodek ali pa poteka kot celomesečno praznovanje. Okolje • Prizorišče je odvisno od oblike, npr. dogodki, pogovori, razstave, zgodovinski sprehodi, predstave, pripovedovanje zgodb ali razprave. Sredstva • Odvisno od oblike izvedbe so lahko cenovno ugodna in enostavna možnost predstavitve meseca temnopoltih plakati, ki izpostavljajo posamezne vidike kulturne zgodovine temnopoltih, ki jih pripravijo študenti zgodovine. NAVODILA • 1. korak: Odvisno od šole ali skupnosti je mogoče to prakso prilagoditi tako, da se pozitivno izpostavijo kulture, s katerimi se učenci srečujejo v šoli ali širši okolici. Praznovanje meseca kulturne zgodovine ali kulturne dediščine se lahko izvede v različnih oblikah. To terja določeno mero poglabljanja in priprav, zlasti če bo praznovanje izvedeno prvič. • 2. korak: Vse učitelje je treba predhodno obvestiti, da bo potekal mesec kulturne zgodovine oziroma kulturne dediščine temnopoltih. Poiščejo lahko ustrezne informacije o prispevkih temnopolte manjšine, povezanih z njihovim predmetom. • Učitelji zgodovine denimo lahko na primer osvetlijo zgodovino temnopolte skupnosti v državi oziroma pomembne prispevke posameznih pripadnikov te manjšine. Učitelji književnosti, tujih jezikov, likovne vzgoje ali glasbe lahko predstavijo in obravnavajo dela manjšinskih pisateljev. 44 • Učitelji naravoslovja lahko predstavijo pomembne prispevke posameznikov iz manjšine k njihovi veji naravoslovja. Izdelajo se lahko tudi izobraževalne predstavitve, ki vizualno prikažejo zgoraj navedene prispevke in nato krasijo učilnice in šolske hodnike. • 3. korak: Šolska knjižnica lahko na ogled postavi knjige, ki so jih napisali pripadniki manjšine; če jih nima v svoji zbirki, jih poskuša kupiti. Če je mogoče, lahko organizirate šolske izlete v muzeje ali na kulturne razstave v zvezi z manjšinsko kulturo. • V tem mesecu naj si učitelji prizadevajo spodbuditi pogovore z učenci in jih izkoristiti za učenje o socialni pravičnosti in nediskriminaciji. To je lahko tudi priložnost za priznanje in izpostavitev dragocene vloge, ki jo ima raznolikost v naši družbi. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovor učenke iz Danske: Dejavnost mi je bila všeč, ker sem se naučila veliko novega. 45 Praksa 8: Šole otrokovih pravic (program v okviru Unicefa) UVOD Ta praksa vabi učitelje in učence k razmisleku o migracijah in razlikah med univerzalnimi pravicami otrok. Njen cilj je spodbujati kritično razmišljanje med otroki, prakse sobivanja in sočutja ter poskrbeti za večkulturno šolo, ki je spoštljiva do vseh otrok. Praksa je osnovana na podlagi Konvencije Združenih narodov o otrokovih pravicah (UNCRC), ki zajema vse vidike življenja otrok in njihove pravice na različnih področjih (državljanske, politične, ekonomske, socialne in kulturne), pa tudi odgovornosti odraslih pri skrbi za to, da lahko otroci uživajo te pravice. »Vsak otrok ima pravice, ne glede na narodnost, spol, veroizpoved, jezik, sposobnosti ali kakršenkoli drug status.« UNICEF (https:/ www.unicef.org.uk/what-we-do/un-convention-child-rights/ ). 46 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Celotna šolska skupnost. Čas • Trajna praksa. Okolje • Šolsko okolje. Vse šolsko osebje mora biti zavezano otrokovim pravicam in to izkazovati z vsakodnevnim delom v šoli. Sredstva Gradiva, sredstva in opis usposabljanja najdete na tej povezavi: • https:/ www.unicef.org.uk/rights-respecting-schools/ • https://www.unicef.org.uk/rights-respecting-schools/the-rrsa/what-is-a- rights-respecting-school/ Slika 12: Konvencija o otrokovih pravicah. 47 NAVODILA • Šola otrokovih pravic zahteva zavezanost celotnega šolskega osebja. Učitelji se morajo seznaniti s Konvencijo ZN o otrokovih pravicah in s svojimi odgovornostmi glede varovanja otrokovih pravic. Temu je namenjeno Unicefovo usposabljanje (glejte https:/ www.unicef.org.uk/rights-respecting-schools/training-and-support/). • Šola lahko imenuje predstavnika za otrokove pravice, ki opravi navedeno usposabljanje in pozneje posreduje pridobljeno znanje šolski skupnosti na interni delavnici z uporabo plakatov in letakov, izobraževalnega gradiva in drugih dejavnosti, kot so dogodki, skupščine, pouk in obeležitev svetovnega dneva otrok. Koristne izobraževalne vsebine najdete na Unicefovi spletni strani (glejte https:/ www.unicef.org.uk/rights-respecting-schools/resources/. Koraki na poti do Šole otrokovih pravic: Za pridobitev bronastega statusa šole otrokovih pravic: • 1. korak: Izkazati zavezanost cilju postati Šola otrokovih pravic. Za pridobitev srebrnega statusa šole otrokovih pravic: • 1. korak: Pripraviti akcijski načrt, vključno s potrebnimi viri za podporo te zaveze. • 2. korak: Vzpostaviti akcijski načrt. • 3. korak: Šolska skupnost se seznani z otrokovimi pravicami. • 4. korak: Pozitiven vpliv na šolsko življenje postaja jasen. • 5. korak: Mladostniki se začnejo identificirati kot državljani sveta. Za pridobitev zlatega statusa šole otrokovih pravic: • 1. korak: Vsi udeleženi temeljito poznajo otrokove pravice. • 2. korak: V celotni šoli se uporabljata odnos in jezik, ki spoštujeta pravice otrok. • 3. korak: Pozitiven vpliv pravic na šolsko življenje je jasen. • 4. korak: Mladostniki se vidijo kot državljani sveta in se zavzemajo za družbeno pravičnost. Povzeto po Unicefu (glejte https:/ www.unicef.org.uk/rights-respecting-schools/wp- content/uploads/sites/4/2018/01/Get-to-Gold_RRSA-Journey-Poster-Jan2018.pdf ). 48 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Spodaj je odgovor člana osebja ene od šol, vključenih v študijo MiCREATE, katere učenci so izbrali pet ključnih otrokovih pravic, ki se odražajo v vseh šolskih dejavnostih. Otrokove pravice so univerzalne. Naši otroci so za obravnavo izbrali pet ključnih pravic, ki jih morajo imeti vsi otroci: pravica do varnosti, pravica do zdravstvenega varstva, zdrave hrane in vode; pravica do izobraževanja in pravica do mnenja. To samodejno odpre pogovore o integraciji. Poleg tega je evalvacija v okviru podelitve naziva Šola otrokovih pravic pokazala, da se je izboljšalo sodelovanje med učenci in osebjem in da so se okrepili njihovi odnosi. V vseh šolah so poročali še o pozitivnem odnosu do raznolikosti in inkluzivnosti, ki se je v treh letih evalviranja stalno izboljševal. Na podlagi tega je mogoče sklepati, da je to za šole koristna praksa, ki se lahko uporabi za krepitev občutka povezanosti. 49 Praksa 9: Priprave za življenje v raznoliki družbi UVOD Ta praksa je bila oblikovana kot orodje, ki je usklajeno z učnimi načrti osnovnih in srednjih šol. V učne scenarije uvaja medkulturne elemente za reševanje že prisotnih ali prihodnjih težav in konfliktov v razredni skupnosti. Praksa se osredotoča na uvajanje medkulturnih tem v splošno izobraževanje na različnih ravneh in pri različnih predmetih. Preoblikuje celoten program za šole, ki gostijo priseljene otroke in v katerih je zaradi prisotnosti teh otrok treba ubrati drugačen izobraževalni pristop. Večina težav, predsodkov in stereotipov nastane zaradi preslabega poznavanja drugačnosti in zaradi komunikacijskih omejitev – denimo jezikovnih ovir. V okviru te prakse dobijo otroci priložnost razpravljati o lastni identiteti, o tem, kako je povezana s svetom in kako se ujema z izkušnjami njihovih vrstnikov. Poleg tega pridobivajo znanje o drugih kulturah, verstvih, vrednotah, perspektivah in spoznavajo družbo prek medkulturnega učenja, ki je postalo del običajnega procesa učenja in je prav zaradi teh razlogov naravno in neprekinjeno. 50 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Osnovnošolci in srednješolci – skupnosti v velikosti razreda, mešani razredi. Čas • Poteka redno med šolskim letom. Okolje • Učilnica. Sredstva • Učitelji se bodo morda morali udeležiti usposabljanja o medkulturnem vedenju. • Potrebna bodo sredstva za razpravljanje o teh temah z otroki. Učitelji naj navežejo stik z dobrodelnimi in drugimi organizacijami in zaprosijo za vire, ki so na voljo, oz. povabijo gostujoče govornike. • Prakso izvajajo učitelji in povabljeni govorniki: priseljenci, prosilci za azil, strokovnjaki za kulturo. Učitelji se morajo predhodno udeležiti delavnic o medkulturnih kompetencah. NAVODILA Pri tej praksi se tematski pouk ali medkulturne teme uvajajo med rednim predmetnim poukom. Povezane morajo biti z osnovnim učnim načrtom in se izvajati z vnaprej pripravljenimi scenariji. Medkulturne teme naj uvajajo učitelji in povabljeni govorniki: priseljenci, prosilci za azil, strokovnjaki za kulturo. Medkulturna vprašanja je treba uvajati v sklopih in pri tem upoštevati naslednje teme: • Osebna identiteta. • Pripadnost družbi in kulturnemu ozadju. • Kraj bivanja na svetovnem zemljevidu. • Posledice homogenosti in raznolikosti. 51 • Narava razlik. • Občutek biti drug. • Razumevanje kulture. • Zunanji izraz posameznikove identitete (oblačila, običaji, kulinarika itd.). • Verbalna in neverbalna komunikacija. Pred začetkom izvajanja te prakse se morajo učitelji udeležiti delavnic za pridobitev medkulturnih kompetenc, na katerih se seznanijo, kako obravnavati te teme. V pomoč so jim lahko tudi viri, ki jih imajo nevladne organizacije, in strokovnjaki iz akademskih krogov s področja izobraževanja o raznolikosti. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Združenega kraljestva: To je res fino za to, da se bolje razumemo med seboj in vidimo, kako smo si različni. Lažje ti je, če lahko razmišljaš oz. se pogovarjaš o okolju, iz katerega izhajaš. (otrok, 11–13 let) Na šoli je veliko učencev iz različnih okolij. Ta praksa bo pomagala, da se pripravimo na to in postanemo bolj samozavestni. Če se torej pogovarjamo o diskriminaciji v našem svetu, nam to lahko pomaga. (otrok, 11–13 let) 52 Praksa se je vrsto let preizkušala in izvajala v Lublinu, kjer se je izkazalo, da je pozitivno vplivala na izobraževanje in razvoj otrok, vključno z učinkovitim vključevanjem otrok prosilcev za azil na Poljskem. Otrokom, ki so obiskovali razrede, v katere je bil uveden program »priprave na življenje v raznoliki družbi«, je približala strpnost, sočutje in kulturno raznolikost. Otroci so pridobili celovito kulturno znanje in izkušnje, ki jih običajne izobraževalne prakse ne zajemajo. Posledično so otroci poglobljeno razmislili o načinih medkulturnega dialoga, verbalni in neverbalni komunikaciji, pojmu raznolikosti in kulturnih razlik. Oblikovali so nov odnos do drugih, se naučili sodelovanja v skupini, spoznali potrebo po altruizmu, družbenem aktivizmu in pomoči drugim. Otroci so imeli tudi boljši pregled nad viri informacij in njihovo zanesljivostjo ter boljše poznavanje sveta. 53 Praksa 10: Kulturni (praksa o konceptih migracij) UVOD Evropski mladinski center je leta 1995 začel izvajati prakso Cultionary/Kulturni v okviru projekta »Vsi drugačni – vsi enakopravni, izobraževalni sveženj«. Namen prakse je spodbujati večkulturno izobraževanje in raznolikost v šolstvu z razmišljanjem o obstoječih kulturah, identitetah, stereotipih in predsodkih s pomočjo pristopa, ki temelji na umetnosti. Večkulturnost je resničnost marsikatere šole. Zato si praksa prizadeva za interaktivno obravnavo različnih kultur in resničnosti življenja. Ključno je spodbujati medsebojno spoštovanje in sprejemanje očitnih razlik. Praksa naj bi s tem prispevala tudi k razumevajoči medsebojni interakciji zunaj učilnice. Vaja kaže, kako se zatečemo k stereotipom in predstavam o drugih, denimo o »tujcih«. Obenem vaja združuje ustvarjalnost in prevpraševanje lastnih stereotipov. Zato je pomembno, da se zamislimo nad predstavami, ki jih imamo o drugih – ne glede na to, kako zabavne se nam zdijo – in pogledamo, kako se navezujejo na resničnost ali naše individualne vtise. 54 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci oz. dijaki od 13 do 18 let. Čas • Učne ure: od 1 do 2 šolski uri. Okolje • Učilnica. Sredstva • Eden ali dva učitelja, ki sta prisotna pri izvajanju prakse in refleksiji. • Papir za risanje, svinčniki in seznam izrazov. Lepilni trak ali drug pripomoček za obešanje risbic. NAVODILA Za podrobnejša navodila obiščite http:/ intercultural-learning.eu/Portfolio-Item/ cultionary/. • 1. korak: Razred se razdeli v skupine s po tremi ali štirimi učenci. Vsaka skupina prejme nekaj listov papirja in svinčnik ter poišče prostor v razredu, kjer bodo lahko sodelovali. Skupine sestavite z žrebom ali štetjem od ena do štiri. • 2. korak: Učitelj pokliče po enega učenca iz vsake skupine in mu pove besedo, ki naj jo nariše v svoji skupini (spodaj je seznam besed). Seznam izrazov: rasizem - razlika - diskriminacija - antisemitizem - begunec - konflikt - Evropejec - človek iz te države - kmet - revščina - musliman - homoseksualec - enakopravnost - okužen z aidsom - Rom - Japonec - Rus - Afričan - človekove pravice - mediji - turist - tujec - solidarnost - slepec - ljubezen - Arabec - Moldavec - itd. • Upoštevajte, da bodo imeli mlajši otroci težave pri določenih izrazih. Priporočamo, da za učence, mlajše od 13 let, uporabite preprostejše izraze. 55 • 3. korak: Učenka se vrne v skupino in nariše besedo. Pri tem ne sme govoriti ali uporabljati gibov in gest. Učenci v skupini poskušajo uganiti besedo na podlagi risbe. Eno od pravil je, da ni dovoljeno risati črk, številk ali zastavic. Učenci lahko ugibajo na glas, ne smejo pa neposredno spraševati učenca, ki je narisal besedo. Ključno je upoštevati, da vsem učencem risanje ne gre dobro od rok, zato je lahko vaja za nekatere težja. Morda jim bo lažje, če poudarite, da bistvo ni v tem, da so dobri, temveč da so ustvarjalni in vizualno izrazijo svoje misli. • 4. korak: Ko skupina ugane besedo, jo zakliče na glas razredu. Skupina, ki konča prva, prejme od učitelja točko (ki zabeleži prispevek skupine). • Druge skupine morajo nato prenehati ugibati. Vsaka skupina mora iskano besedo zapisati pod risbo. Ni pomembno, ali je risba dokončana ali ne. • 5. korak: Učitelj pokliče drugega učenca iz vsake skupine, ki mu podeli novo besedo. Postopek se ponavlja, dokler vsak učenec iz vsake skupine ne dobi svoje besede. • 6. korak: Vse risbe so obešene. Zdaj imate priložnost, da se sprehodite po razredu in si jih na kratko ogledate. Primerjate lahko razlage, razpravljate o njih in spodbudite razmislek med učenci. Vprašanja, ki jih lahko zastavite za refleksijo: • Je bila vaja težka ali lahka? Zakaj? • Pozorno si oglejte slike na steni in primerjajte različne upodobitve in razlage iste besede. Ali risbe ustrezajo resničnosti? Zakaj je rišoči učenec upodobil določene podrobnosti? • Od kod prihajajo naše podobe in predstave? Ali so negativne ali pozitivne? Kako vplivajo na naše odnose z drugimi ljudmi? • Od kod izvirajo stereotipi? (Razpravljanje o vlogi medijev, družine in vrstniških skupin). • Kakšna so tveganja obstoja stereotipov? Če je le mogoče, naj tudi sodelujoči učitelji predhodno razmislijo o predsodkih, ki jih nemara imajo sami. 56 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Španije: Bilo je zabavno in veliko smo se naučili. Ničesar ne bi spremenila, ker je bilo fino. Zelo mi je bilo všeč. Dejavnost mi je bila všeč in želim si, da bi se še kdaj vrnili in bi počeli še več dejavnosti. 57 Praksa 11: Delavnica za spodbujanje družbene vključenosti in pripadnosti UVOD Ta praksa se osredotoča na razredno skupnost, otroke priseljence in učitelje. Glavni cilj je pripraviti otroke na nove sošolce z različnimi kulturnimi ozadji ter spodbuditi večkulturnost, sprejemanje in medsebojno spoštovanje. Poleg tega spodbuja komunikacijo med sošolci, kar je najboljši možni pristop za vključevanje otrok priseljencev. Prizadeva si razvijati in krepiti pozitiven odnos otrok do sebe in drugih. Njen cilj je tudi graditi in krepiti sočutje in socialne veščine, kot so pozorno poslušanje in podpora vrstnikom in drugim ljudem, ter pripomoči k ustvarjanju prijetnega in pozitivnega vzdušja v razredu. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Vključeni so lahko lokalni otroci, priseljeni otroci iz 1. razreda (ali katerakoli starostna skupina, za katero učitelji menijo, da je primerna) in celoten razred. Čas • Delavnica v trajanju od 45 minut do ene ure. Okolje • Delavnico lahko izvajate v razredu. Sredstva • Knjiga Slonom vstop prepovedan avtorice Lisa Mantchev. https://www.emka.si/ webapp/wcs/stores/servlet/sl/emkasi/slonom-vstop-prepovedan-2599943-pr • Papir in svinčniki. 58 NAVODILA • 1. korak: Povezovalec pozdravi učence in pojasni pravila delavnice: Poslušamo drug drugega in najprej dvignemo roko, če želimo kaj povedati, spoštujemo mnenja drugih in se ne norčujemo drug iz drugega. Če česa ne razumete, vprašajte sošolca ali mene. • 2. korak: Povezovalec učencem pove, da se bodo sprehodili po razredu. Najprej se bodo molče sprehajali drug mimo drugega in strmeli v tla. Po približno eni minuti jim naroči, da naj se po učilnici sprehajajo v tišini, ko pa koga srečajo, ga pogledajo v oči in se nasmehnejo. Po eni minuti bodo med sprehajanjem pozdravili vse, ki jih srečajo. Če želijo, si lahko tudi sežejo v roko, se objamejo ali kako drugače pozdravijo. Pozdravi morajo biti prijazni. Po minuti povezovalec postavi naslednja vprašanja: • Kako ste se počutili na začetku, ko ste morali strmeti v tla? • In kako na koncu, ko ste se drug drugemu nasmehnili in se pozdravili? • 3. korak: Naslednja dejavnost je posvečena sprejemanju razlik. Za ta del potrebujete knjigo Slonom vstop prepovedan avtorice Lisa Mantchev. • 3.a korak: Povezovalec otrokom pove, da bodo govorili o slikanici o dečku, ki je imel za hišnega ljubljenčka slona. Otroke nato vpraša, ali ima tudi kateri od njih doma slona? Nemara pa poznajo koga, ki ga ima? Nato jih pozove, da skupaj prisluhnejo, kako je, če imaš doma slona namesto kužka, hrčka ali druge manjše živali. Povabi jih k pozornemu poslušanju o tem, kaj se je zgodilo dečku in slonu ter kako sta se počutila. Na koncu se skupaj pogovorijo o zgodbi, ki so jo slišali. Slikanico Slonom vstop prepovedan preberejo v celoti. Otrokom sproti kažete ilustracije. • 3.b korak: Po branju slikanice sledi kratek razmislek ob naslednjih vprašanjih: • Kaj se je zgodilo v zgodbi? • Kaj pomeni biti drugačen? Povezovalec upošteva nekatere odgovore otrok. Tako otrokom kot odraslim se lahko zgodi, da jih drugi ljudje vidijo kot drugačne. Lahko pa se tudi počutimo drugačne od drugih. Kaj si mislimo takrat? • Kaj sta storila deček s slonom in deklica s skunkom? Kaj sta naredila drugače? Kaj pa lahko storimo, da bi se vsi počutili sprejete in dobrodošle? 59 • 4. korak: Delavnica se nadaljuje s pogovorom o tem, kako bi otroci sprejeli na novo prispele sošolce. Povezovalec povabi otroke, da vstanejo in se postavijo pred svoje stole. Otroci morajo imeti dovolj prostora, da lahko vsak stopi korak naprej, ne da bi oviral soseda na levi in desni. Nato povezovalec predstavi navodilo, in sicer: V nadaljevanju boste slišali nekaj izjav. Če menite, da posamezna izjava velja za vas, stopite korak naprej. Če ne velja za vas, ostanite na svojem mestu in ne stopite naprej. Izjave so: • Korak naprej naj naredi vsak, ki se rad igra. • Korak naprej naj naredi vsak, ki nosi očala. Povezovalec izbere lastnosti, ki jih imajo samo oni. • Korak naprej naj naredi vsak, ki govori najmanj dva jezika. • Korak naprej naj naredi vsak, ki ima rad košarko. • Korak naprej naj naredi vsak, ki se je kadarkoli preselil v drug kraj ali drugo državo. • Korak naprej naj naredi vsak, ki ima sošolca. Ko je dejavnost končana, povezovalec usmerja razpravo na podlagi naslednjih vprašanj: • V čem smo si danes v tej skupini podobni? V čem se razlikujemo? Kako ste se počutili, ko ste opazili, da ste si v nečem podobni s sošolci? Kako pa ste se počutili, ko ste opazili, da se v nečem razlikujete od svojih sošolcev? • Kaj je vsem ljudem in otrokom na svetu skupno? • Zakaj je dobro, da smo si podobni? Upoštevamo nekatere odgovore otrok, npr. da je lažje, če počnemo stvari skupaj, da se počutimo povezane in pripadamo skupini. • Kako smo si ljudje različni? Upoštevamo nekatere odgovore otrok, npr. da imamo druge hišne ljubljenčke, različno barvo oči ali las, nosimo drugačna oblačila, jemo različno hrano, praznujemo drugačne praznike in poslušamo drugačno glasbo. Razlikujemo se tudi po lastnostih, ki jih na prvi pogled ne opazimo, če gledamo samo zunanji videz. Na primer, kaj imamo radi in kaj nas zanima, pri čem smo dobri, katere lastnosti imamo bolj izražene in katere manj, katere jezike obvladamo, ali imamo živahen ali umirjen značaj. • Zakaj je dobro, da smo različni? Upoštevamo nekatere odgovore otrok, npr. ker bi nam bilo sicer dolgčas, ker lahko spoznamo nove prijatelje, doživimo nekaj novega 60 ali se naučimo novih iger ali jezikov. Včasih se lahko počutimo neprijetno zato, ker smo drugačni od drugih, lahko nas je sram, lahko nas je strah, lahko smo žalostni itd. Lahko se tudi zgodi, da nas kdo zaradi tega ne sprejme, je neprijazen, žaljiv, včasih celo nasilen. Tudi dečka in slona na začetku zgodbe drugi niso sprejeli. • 5. korak: Povezovalec sklene, da smo ugotovili, da smo si v nekaterih pogledih podobni, v drugih pa različni. Ta ugotovitev velja tudi, če se razredu pridruži nov sošolec, ki je lahko drugačen, ker na primer prihaja iz druge države, govori drug jezik ali ima kakšne druge značilnosti, po katerih se razlikuje od učencev. • 6. korak: Povezovalec prosi otroke, naj se razdelijo v majhne skupine po štiri ali pet. Nato naj razmislijo o dveh ali treh predlogih, kako bi bili kot razred prijaznejši do novih sošolcev, kako bi z njimi uspešno komunicirali in kako bi se vsi v razredu počutili dobrodošli, sprejeti in varni. • Povezovalec spodbuja otroke k naštevanju ravnanj in predlogov, ki jih lahko izvedejo kot razred. Vsaka skupina naj predstavi en predlog. Skupine spodbuja k različnim predlogom, tako da ne ponavljajo že slišanih. Vse predloge zapišejo na posamezne barvne liste in jih razobesijo po stenah v razredu. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Svoje dojemanje zadevne prakse je učenka iz Slovenije opisala tako: Všeč mi je bilo, da smo se zabavali in se naučili, kako sodelovati, če pride v razred nekdo, ki ne zna slovensko. 61 Zelo spodbudni so bili tudi rezultati izvedenih delavnic v osnovnih šolah. Opazen je bil napredek pri prepoznavanju komunikacije z gestami, risanjem in slikami kot dragocenih orodij pri sporazumevanju s sošolcem, ki še ne obvlada slovenskega jezika. Napredovali so tudi z vidika pomoči novemu sošolcu, ki je prišel v razred iz druge države in še ne govori dobro slovensko. Na podlagi tega je mogoče sklepati, da je to koristna praksa za šole s kulturno raznolikimi razredi. 62 Praksa 12: Novo prispeli – dialog po modelu »filozofije z otroki« UVOD Praksa je dialoška učna ura za otroke in mladostnike. Uro začne in vodi učitelj, ki poskrbi, da imajo učenci dovolj prostora za dialog. Praksa izhaja s področja filozofije z otroki (angl. Philosophy with Children oz. PwC). Njen namen je ozaveščanje o vprašanjih migracij in integracije v najširšem pomenu besede, zagotovitev prostora za vadbo jezika v vrstniškem okolju in ustvarjanje podlage za preobrazbo šolske organizacije in prakse na medkulturni način. Najbolje bi bilo, če bi sodelujoči otroci ali mladostniki sodelovali kot raziskovalna skupnost, ki bogati svoje skupno razumevanje tem, povezanih z migracijami, integracijo, izobraževanjem in drugimi. Povezovalec mora poskrbeti, da imajo vsi udeleženci možnost deliti svoje zamisli in občutke, jih oblikovati v stavke in obogatiti svoja stališča z upoštevanjem prispevkov drugih udeležencev. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Otroci in mladostniki od 10 do 17 let z migracijsko izkušnjo ali brez. Najbolje je, če je od 10 do 20 udeležencev. Čas • Učna ura traja od 30 do 60 minut. Gre lahko samo za eno samo srečanje ali pa se ure vključijo v krajše oz. daljše učne načrte. 63 Okolje • Učilnica, pri čemer udeleženci sedijo v krogu bodisi na stolih bodisi na tleh (brez miz), kot je prikazano spodaj: Slika 13: Razporeditev sedišč. Sredstva • Navodila za vodenje ure. • Potrebna je učiteljica, ki bo povezovala dialog. Priporoča se, da druga učiteljica opazuje dialog. • Za mlajše otroke se lahko uporabijo sličice ali lutke, ki predstavljajo like iz zgodbe, ni pa nujno. • Pri zadnji vaji lahko uporabite papir in pisala. 64 NAVODILA • 1. korak: Učitelj se pripravi na uro – prebere navodila (omenjena zgoraj) in se na pamet nauči zgodbo, ki je namenjena spodbujanju razmisleka, da jo bo lahko privlačno predstavil. • 2. korak: Vodenje dialoga: priporoča se uporaba žogice ali lutke za učenca, ki je na vrsti. Pred začetkom dialoga se določijo osnovna pravila: 1. Govori samo tisti, ki ima žogico. 2. Ko povezovalec dvigne roko, v kateri je žoga, so vsi tiho. 3. Ko kdo govori, nihče ne dvigne roke. 4. Nihče se ne sme posmehovati idejam drugih. • 3. korak: Ura se začne tako, da povezovalec pove prvi del zgodbe in postavi prvo vprašanje o nalogi, čemur sledi minuta ali dve za razmislek. Učenci o vprašanju razpravljajo s sosedom. Povezovalec določi učenca, ki je na vrsti za odgovor, tako, da mu poda žogo; s tem poskrbi, da naenkrat govori le en učenec. • 4. korak: Med vodenjem dialoga in izmeničnim odgovarjanjem lahko povezovalec učence vpraša za pojasnila ali jih povabi, da se odzovejo na besede drugih učencev, pri čemer se sam vzdrži konkretnih poudarkov ali sklepov. • 5. korak: Čez čas povezovalec pove drugi del zgodbe in zastavi drugo vprašanje o nalogi, čemur sledi nov krog pogovora v parih ter razredni dialog. Povezovalec nato nadaljuje s tretjim delom zgodbe in zastavi tretje vprašanje o nalogi. • 6. korak: Ura se lahko konča, ko zmanjka časa. Na koncu ure povezovalec ne sme povzeti odgovorov. Namesto tega lahko dialog sklene z vprašanjem: »Bi želel sedaj kdo, ki danes še ni veliko povedal, kaj dodati?« Temu sledi zadnji krog komentarjev. 65 NAVODILA ZA VODENJE URE Zgodba za spodbuditev razmisleka: Zgodba je sestavljena iz treh delov. K vsakemu delu spada eno vprašanje in krajša vaja, ki jo lahko učenci opravijo na koncu. Rekvizite postavite na sredino kroga in povejte naslednjo zgodbo. Prvi del To je zgodba o deklici Philu. Nekega dne se Philu zbudi na samotnem otoku. Philu je sama, toda na otoku sta hrana in pijača. Philu se sprehodi do obale in pogleda v vodo. Nenadoma na površje priplava velika riba in se začne pogovarjati s Philu: »Sem čudežna riba in vidim, da si sama na osamljenem otoku. Rada bi ti izpolnila željo. Lahko izbereš, ali bi imela s seboj na otoku svoj dom, a brez vseh svojih stvari, ali bi raje imela na otoku vse svoje stvari, ne pa svojega doma,« reče riba. • Vprašanje 1: Kaj bi izbrali vi: Da bi imeli dom brez svojih stvari ali vse svoje stvari brez doma? (Zakaj?) Drugi del Naslednji dan se Philu odpravi raziskat otok. Na drugi strani otoka odkrije, da ni sama. Zagleda večjo gručo otrok, a nobenih odraslih. Vpraša jih, kaj počnejo. »Gradimo si šolo. Pridruži se nam!« Philu se odpravi do otrok. Povedo ji, da so sklenili zgraditi najboljšo šolo na svetu: »Toda ne vemo, kaj naj sploh počnemo v šoli. Kaj ti meniš, da bi morali početi v šoli?« Otroci vprašajo Philu. • Vprašanje 2: Kaj naj otroci počnejo v šoli? (Zakaj?) Tretji del Tretji dan se Philu odpravi iz šole proti obali. Iz vode se vnovič prikaže riba z besedami: »Danes si lahko izbereš, kaj vse bi imela s seboj na otoku – povej, kaj si želiš.« • Vprašanje 3: Kaj bi si vi zaželeli? (Zakaj?) Izbirna vaja: Otroci naj v dvojicah narišejo željo, ki bi jim jo uresničila čudežna riba. 66 Morebitna nadaljnja vprašanja: • Kdaj smo doma? Se lahko počutimo doma brez svojih stvari? Si lahko predstavljate koga, ki se še nikoli in nikjer ni počutil doma? Lahko človek živi sam? Je dom občutek? Je dom kraj? Kaj je dobra šola? Sokratska vprašanja • Kaj je želja? Potrebe? Družina? Prijateljstvo? Biti sam? Dobro/slabo? Sreča? Žalost? Izguba? Varnost? Izziv? Preživetje? Družbeno? Pravica? Vrednota? 67 Praksa 13: Tutorstvo za otroke iz tujine UVOD Cilj te prakse je upravljanje in krepitev učnih priložnosti otrok priseljencev z zagotavljanjem storitev, prilagojenih njihovim posebnim potrebam. Njen cilj je ohraniti medkulturni pristop in kar najbolj upoštevati otrokove potrebe. V sklopu prakse tutor skupaj z otroki izdela individualne učne načrte zanje, jih uči nacionalnega jezika in kulture ter jim pomaga pri prilagajanju novemu šolskemu okolju, da spoznajo pravila obnašanja v šoli oziroma kako ta prilagoditi kulturni raznolikosti otroka. Tak tutor postane tudi vodnik otrokom pri njihovem privajanju na lokalno okolje – kako nakupovati, se včlaniti v knjižnico in poiskati pomoč pri težavah doma. Tutor je vezni člen med otroki in drugimi učitelji, starši, vrstniki in šolskim osebjem. Vlogo tutorja navadno prevzamejo učitelji, lahko pa tudi prostovoljci, kot so starši priseljenci, starši lokalnih otrok, prostovoljni lokalni aktivisti ali drugi. Mnogo šol že ima zaposlene, ki opravljajo podobne vloge, kot so opisane v tej praksi. Ta praksa za te šole zato morda ne pride v poštev. Lahko pa je koristna za šole, kjer finančne omejitve ne dopuščajo zaposlitve kulturnih asistentov za otroke priseljence ali kjer je raznolikost v šoli tako velika, da ni mogoče zagotoviti finančnih sredstev za zaposlitev asistentov za vse priseljene otroke. Ozadje Praksa je bila zasnovana v šolah na Poljskem v zgodnjih fazah medkulturnega izobraževanja, ko so nekatere šole začele sprejemati tuje otroke. Izoblikovala se je kot odgovor na potrebo, ki se je pojavila zaradi otrok beguncev na Poljskem, in na pomanjkanje sistemskih rešitev, kako pomagati tem otrokom pri vključevanju in učinkovitem učenju. Razvijala se je v šolah v Varšavi, nakar se je razširila na druge šole z izmenjavo izkušenj na konferencah, tečajih in usposabljanjih. Koncept temelji na izboljšanju medkulturnih kompetenc učiteljev, staršev ali drugega šolskega osebja z 68 aktivnim učenjem in vzpostavitvijo prostora, v katerem lahko otroci razvijajo svoje sposobnosti z zunanjo podporo tutorja, ki prostovoljno opravlja določene storitve za priseljene otroke. Ta praksa dopolnjuje storitve kulturne pomoči za priseljene otroke, ki so na Poljskem danes bolj priljubljene. Razvila se je, ko ni bilo zakonskih predpisov, ki bi šolam omogočali zaposlovanje kulturnih asistentov za take otroke. Vendar se lahko izvaja v vseh krajih in šolah, kjer so finančna sredstva omejena, priseljenih otrok pa je veliko, saj lahko to vlogo prevzamejo učitelji, drugo pedagoško osebje ali starši prostovoljci, ki bi želeli biti tutorji. Primerna je tudi za izobraževalne sisteme, ki ne zagotavljajo okvira kulturne pomoči. Vključuje tudi sodelovanje skupnosti, kar prinaša dodatne integracijske prednosti. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Skupine vseh starosti, individualno delo s priseljenimi otroki v razredu in šolskem okolju. Čas • Med šolskim letom. Okolje • Učilnica ali lokalno okolje. Sredstva • Odvisno od posameznikovih veščin in kompetenc. Pričakuje se, da tutor govori otrokov materni jezik, pozna njegovo izvorno državo in obvlada osnovna pedagoška orodja. 69 NAVODILA • Tutorjeva osnovna naloga je, da učencu pomaga razumeti učne vsebine, ga podpira pri vključevanju v šolsko skupnost in ohranjanju lastne kulturne identitete ter pomaga njegovim staršem pri stikih s šolo. • 1. korak: Medkulturni pomočnik mora govoriti jezik učenca in imeti enako kulturno ozadje kot učenec. • 2. korak: Načrtovanje otrokovega razvoja in vključevanja v šolsko življenje se izvaja po individualnem dogovoru. • 3. korak: Vzgojitelji morajo imeti medkulturne kompetence in izkazovati željo po lastnem razvoju in učenju. Prakso je mogoče prilagoditi tudi za vrstniško tutorstvo, kjer sošolci ali študenti na strokovni praksi opravljajo zgoraj omenjene naloge z otroki priseljenci. 70 Literatura • Arora, R. (2005) Race and Ethnicity in Education. 1st ed.: Routledge. • Badwan, K., Popan, C. in Arun, S. (2021) »Exploring schools as potential sites of foster-ship and empowerment for migrant children in the UK (Exploramos las escuelas como posibles centros de acogida y empoderamiento de los niños migrantes en el RU)«. Culture and Education, 33(4), 702–728. • Banks, J. A. (1993) Multicultural Education: Development, Dimensions, and Chal enges. The Phi Delta Kappan, 75(1), 22–28. • Casanova, M. A, and Rodríguez, H. (2009) La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. La Mural a. • Chahar Mahali, S. (2017) »Teaching diverse students: exploring factors contributing to multicultural efficacy «. • Crenshaw, K. (1989) Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics. University of Chicago Legal Forum, 1(8), 139–167. http:/ chicagounbound. uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8 • Davies, J. (2021) Opening the »Can of Worms«: Preparing Teachers to Address Issues Relating to »Race«. Frontiers. • Drassanes School: http:/ escoladrassanes.cat/ • Dubbeld, A., De Hoog, N., Den Brok, P. in de Laat, M. (2019) »Teachers’ multicultural attitudes and perceptions of school policy and school climate in relation to burnout «. Intercultural Education, 30(6), 599–617. • European Commission/EACEA/Eurydice (2019) Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures. Eurydice Report. Urad za publikacije Evropske unije. • Gay, G. in Howard, T. C. (2000) »Multicultural teacher education for the 21st century «. The teacher educator, 36(1), 1–16. • Gandarias Goikoetxea, I. (2017) ¿Un neologismo a la moda?: Repensar la interseccionalidad como herramienta para la articulación política feminista. Investigaciones Feministas, 8(1), 73–93. http:/ dx.doi.org/10.5209/INFE.54498 • Glissant, E. (2010) Poetics of Relation. The University of Michigan Press. 71 • Jalušic ̌, V., Bajt, V. in Lebowitz, R. (2019) Migrant Children and Communities in a Transforming Europe. EU Policy Framework for Integration of Migrant Children. Koper: Znanstveno-raziskovalno središče Koper. • Kyriacou, C. (2001) »Teacher stress: Directions for future research «. Educational review, 53(1), 27–35. • Ignotofosky, R. (2016) Science Women: 50 Fearless Pioneers Who Changed the World. Ten Speed Press. • Leiva, J. (2011) Participación de las familias inmigrantes y educación intercultural en la escuela. In Contextos educativos, 14, 119–133. • Levey, G. B. (2012) Interculturalism vs. Multiculturalism: A Distinction without a Difference?, Journal of Intercultural Studies. 33(2), 217–224. DOI: http://dx.doi.org/1 0.1080/07256868.2012.649529 • Mirovni Institut (coord.) (2019) Reception Communities. State of the Art Report. Koper: Znanstveno-raziskovalno središče Koper. • Muchowiecka, L. (2013) »The End of Multiculturalism? Immigration and Integration in Germany and the United Kingdom «. Inquiries Journal/Student Pulse, 5, [Splet] 06. [Pridobljeno na http:/ www.inquiriesjournal.com/a?id=735. • Ngozi Adichie, C. (2017) The Danger of a Single Story. TED. Ideas worth spreading. https://www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichie_the_danger_of_a_ single_story?language=en • Onsès-Segarra, J. et al. (2020) Educational Community and School Systems. Comparative Report. Koper: Znanstveno-raziskovalno središče Koper. • Race, R. (2014) »The multicultural dilemma, the integrationist consensus and the consequences for advancing race and ethnicity within education «. In Advancing race and ethnicity in education. Springer, 210–229. • Schatz, K. (avtorica) & Klein-Stahl, M. (ilustratorka) (2016) Rad Women Worldwide. Artists and Athletes, Pirates and Punks, and Other Revolutionaries Who Shaped History. Ten Speed Press. • Slabbert, C., & Naudé, L. (2020) School as a »stage of life «: approaches to diversity among teachers in racial y-integrated schools. Educational Studies, 1–13. 72 • Soudien, C., and Sayed Y. (2004) »A New Racial State? Exclusion and Inclusion in Education Policy and Practice in South Africa «. Perspectives in Education, 22 (4): 101– 115. • Walsh, C. (2012) Hacia la descolonización de las ciencias sociales. V: Arribas, A. et al. (Eds.) Tentativas, contagios, desbordes: territorios del pensamiento. University of Granada, 73–101. • Welsh-Office., D. o. E. a. G. B. (1977) Education in schools: a consultative document. [Splet] [Pridobljeno na http:/ www.educationengland.org.uk/documents/gp1977/ educinschools.html 73 Poglavje 2. Preprečevanje in obvladovanjem medetničnih konfliktov v šolskem okolju Uvod V zadnjih letih se je zaradi svetovne migracijske »krize« (Tidey and Gibertson, 2017), tj. velikega pritoka migrantov, ki bežijo s konfliktnih območij, kot so Sirija, Irak in Afganistan, število na novo prispelih otrok v evropskih šolah (med njimi so begunci, prosilci za azil, ekonomski migranti itd.) zelo povečalo. Ob aktualnem dogajanju v svetu, kot so vojna v Ukrajini, kriza v Afganistanu in podnebne spremembe, se zdi, da obdobje destabilizacije zaradi množičnih migracij še zdaleč ni končano, saj se pričakuje, da bo moralo svojo domovino zapustiti več milijonov ljudi. Poleg izzivov, ki jih prinašajo jezikovne ovire, prilagajanje novi državi in novemu šolskemu okolju, ter travm, ki so jih morda doživeli pred migracijo, med njo in po njej, se lahko na novo prispeli otroci srečujejo tudi s primeri diskriminacije in protimigracijske nastrojenosti. Diskriminacija se v šolah kaže v obliki rasizma, nasilja, vrstniške viktimizacije, medskupinskih konfliktov in drugega. Incidenti so dokaj pogosti, postajajo pa tudi zelo nevarni. Etnično nasilje, tj. ustrahovanje na podlagi etničnega porekla ima dolgoročne posledice za mlade, saj so žrtve bolj nagnjene k duševnim boleznim in slabše napredujejo v šoli (Mike, 2015). Določene šolske politike in stereotipi, povezani s predsodki, v učnem načrtu lahko krepijo nekatere oblike diskriminacije in rasizma. Joseph-Salisbury (2020) opaža, da nacionalni učni načrti v Evropi ne odražajo raznolikosti prav tako pa ne obravnavajo kolonialne dediščine ali rasističnih in nacionalističnih temeljev sodobne Evrope. Zato sta »rasizem in nacionalizem globoko zakoreninjena tudi v šolstvu«, iz česar izhaja, da je treba »šolstvo korenito prevetriti, da bo v njegovem jedru zavezanost proti rasizmu in nacionalizmu«. Kljub stalnim in vse pogostejšim pozivom k dekolonizaciji učnih načrtov in šolskih politik ter povečanju njihove raznolikosti in inkluzivnosti se ugotavlja, da mnogo učiteljem še vedno manjka zadostna samozavest in ustrezna usposobljenost za obravnavanje teh tem (Davies, 2021). Premajhna usposobljenost učiteljev in umanjkanje ustreznega usposabljanja lahko povečata tesnobo učiteljev in poglobita problem. V naslednjem poglavju predstavljamo niz praks, ki jih lahko 75 učitelji uporabijo za obravnavanje diskriminacije, rasizma, nacionalizma in vrstniških konfliktov v šolskem okolju. Tako kot pri drugih praksah je priporočljivo, da tudi te prakse prilagodite in prikrojite posameznemu šolskemu okolju. 76 Praksa 1: Reševanje konfliktov v primeru manjšin UVOD Ta praksa predpostavlja izobraževalne delavnice o zgodovini in kulturi etničnih manjšin za učitelje in ravnatelja na posamezni šoli. Njen cilj je preprečiti stopnjevanje konfliktov s krepitvijo medsebojnega razumevanja in spodbujanjem izobraževanja. Delavnice zagotavljajo celosten pristop k izboljšanju znanja o večkulturalizmu in pomenu kulturnih kompetenc. Namenjene so tudi zmanjševanju medvrstniških konfliktov z obravnavanjem kulturnih predsodkov in ozaveščanjem o jezikovni raznolikosti med otroki. Praksa je nastala kot odgovor na dogodek v eni od osnovnih šol v Malopoljskem vojvodstvu na Poljskem, ki jo obiskujejo romski otroci; med otroki je nastal spor, zaradi katerega je učiteljica romskim otrokom prepovedala pogovarjanje v njihovem maternem jeziku. Otroci neromskega porekla so se zato začeli norčevati iz romskih otrok, češ da je njihov jezik prepovedan in da bi se morali med seboj pogovarjati po poljsko, ker so na Poljskem. Starši so ravnateljici poslali pritožbo zaradi diskriminacije s strani učiteljice. Posledično je šolska romska pomočnica ravnateljici pojasnila pomen jezika v romski kulturi in tradiciji. Poudarila je, da so romski otroci dvojezični in v začetnem obdobju šolanja v šoli uporabljajo romski jezik zaradi nekoliko slabšega znanja poljskega jezika. Romska pomočnica se je nato sklicevala na zakon o regionalnih jezikih, ki velja na Poljskem, in citirala zakon. Ta del razlage je še posebej pomemben pri stikih z institucijami z upravnimi pooblastili, saj ima večina predstavnikov tovrstnih institucij posluh za pravne argumente in jih upošteva. Poleg tega je romska pomočnica predlagala izobraževalne delavnice o romski zgodovini in kulturi za učitelje in ravnatelje šol. Delavnice so bile izvedene že naslednji teden. 77 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci, učitelji, ravnatelj in starši. Čas • Delavnica v trajanju od 45 minut do ene ure. Okolje • Šolsko okolje z vključitvijo zunanje podpore (sodelovanje s kulturnim pomočnikom in lokalno organizacijo). Sredstva • Potreben je povezovalec, ki mora biti seznanjen z zgodovino in kulturo navedene etnične pripadnosti. NAVODILA • 1. korak: Pripraviti sestanek s sodelovanjem kulturnega pomočnika in učiteljev za izvedbo delavnice za učence, učitelje in/ali starše. • 2. korak: Izvedba izobraževalne delavnice in razrednih dejavnosti skupaj z udeleženci. • 3. korak: Po delavnici je treba pripraviti učne ure za otroke, med katerimi jih poučite o tem, zakaj je nekaterim ljudem lahko nelagodno, če nekdo v njihovi prisotnosti govori v drugem jeziku. • Najpomembnejši del teh dejavnosti so kulturne vsebine. Spodbujajte otroke, da se igrajo skupaj in se začnejo drug od drugega učiti jezikov ter raziskujejo bogastvo dvojezičnosti. 78 Praksa 2: Inkluzivna mediacija pri reševanju vrstniškega nasilja UVOD Ta praksa obsega vključitev zunanje podpore, denimo v obliki kulturnega pomočnika, v preprečevanje stopnjevanja konflikta s spodbujanjem medsebojnega razumevanja in izobraževanja. V okviru prakse se uporabljajo dejavnosti v obliki igre, s katerimi otroci spoznajo različne kulinarične tradicije. Ta pristop poglablja znanje o večkulturalizmu ter pomen kulturnih kompetenc in kulturne občutljivosti. Cilj prakse je tudi zmanjšati vrstniške konflikte z obravnavanjem kulturnih predsodkov in spodbujanjem radovednosti o drugih kulturah pri otrocih. Razvila se je v osnovni šoli na Poljskem, ki so jo obiskovali vietnamski otroci, a se eden izmed njih ni počutil sprejetega. Zaradi tega se je učiteljica, ki jo je skrbel za telesno in duševno dobrobit tega učenca, obrnila na kulturnega pomočnika. Kot plod številnih posvetovanj med učitelji, učencem in kulturnim pomočnikom je bila sprejeta odločitev o uvedbi inovativne rešitve. Šola je izvedla tekmovanje Mini Master Chef, na katerem so sodelovali otroci iz različnih razredov. Tema tekmovanja so bile kuhinje sveta. Otroci so pod strokovnim nadzorom pripravili eno jed in sodelovali na mini pogovoru o kulinaričnem bogastvu države, ki so jo predstavili. Med njimi je bila tudi vietnamska kuhinja. 79 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Otroci, učitelji in pomočniki vodstva. Čas • Učna ura v trajanju od 45 minut do ene ure. Okolje • Šolsko okolje z vključitvijo zunanje podpore (sodelovanje s kulturnim pomočnikom in lokalno organizacijo). Sredstva • Potreben je povezovalec, ki mora biti seznanjen z zgodovino in kulturo navedene etnične pripadnosti. NAVODILA • 1. korak: Posvetujte se s kulturnim pomočnikom in učitelji glede izvedbe delavnice in dejavnosti za učence, učitelje in/ali starše. • 2. korak: Organizirajte dejavnosti v razredu in izobraževalne delavnice za spodbujanje sodelovanja udeležencev. • Dejavnosti lahko vključujejo mini tekmovanje »Master Chef«, na katerem lahko sodelujejo otroci iz različnih razredov. Tema tekmovanja naj bodo kuhinje sveta. Pod strokovnim nadzorom otroci pripravijo poljubno jed in se nato pogovorijo o bogastvu izbrane kuhinje. • 3. korak: Po delavnici pripravite za učence učne ure, na katerih bodo spoznali več o drugih kulturah. Najpomembnejši del teh dejavnosti so kulturne vsebine. Spodbujajte jih, da se igrajo med seboj, se učijo drug od drugega in raziskujejo druge kulture. 80 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam in jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore učiteljev iz Danske: To, da smo lahko imeli individualne pogovore s kulturnim asistentom, je bila res odlična ideja. Po moje je to dobra zamisel, saj bi se utegnilo zgoditi, da ravno tisti, katerim bi pogovor najbolj koristil, ne želijo govoriti o svojih težavah. Mislim, da je ideja, da imamo kulturnega svetovalca, zelo dobra, saj učitelj sam morda ne bi znal pomagati. 81 Praksa 3: Mediacija v primeru medetničnih konfliktov UVOD Praksa predstavlja, kako izvajati mediacijo med učenci z različnim etničnim, kulturnim in rasnim poreklom v primeru medosebnih konfliktov v šolskem okolju. Glavni cilji prakse so prepoznati obstoj medetničnih konfliktov, jih ustrezno obravnavati, preprečiti nadaljnje stopnjevanje konfliktov ter ozaveščati o nenasilni komunikaciji in sožitju v večkulturnem okolju. Zasnovana je za šolsko okolje za spopadanje s primeri, ko med dvema ali več učenci nastanejo konflikti zaradi medetničnih razlik. Poleg tega je namenjena učiteljem, da jo uporabljajo pri učencih, ki so med seboj v konfliktu. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci, ki so med seboj v konfliktu. • Celoten razred. Čas • Približno 1 ura za učence, ki so vpleteni v konflikt, in 1 ura za razred. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Za to prakso ni potrebno nobeno gradivo. 82 NAVODILA • 1. korak: V primeru konflikta med dvema ali več učenci zaradi medetničnih razlik je potrebno takojšnje posredovanje učitelja ali nekoga, ki učence najbolje pozna. Če se konflikt stopnjuje med poukom, lahko učitelj počaka do konca ure ali pa nemudoma pokliče nadomestnega učitelja in skupaj z zadevnimi učenci zapusti razred (odvisno od resnosti konfliktov). Prepoznati je treba vse oblike konfliktov (od verbalnih do fizičnih, spletnih itd.) in jih ustrezno obravnavati. • 2. korak: Pogovor z vpletenimi učenci je treba opraviti čim prej. Učitelj/mediator mora prisluhniti vsem učencem, vpletenim v konflikt. Učenci aktivno sodelujejo v postopku reševanja konflikta in predlagajo načine, kako bi lahko zgladili spor. Proces razpravljanja o konfliktih, posredovanja in njihovega razreševanja je postopen. Glede na resnost konflikta se po potrebi vključijo druge osebe (ravnatelj, starši, šolski svetovalni delavec itd.). Glavna naloga učitelja je, da posreduje in poišče varen prostor, kjer bosta obe strani slišani, ter ju spodbudi k izražanju čustev in stališč. Poglavitni cilj je obema stranema sporočiti, da je takšno vedenje nesprejemljivo, neproduktivno in ga šola nikakor ne bo dopuščala. • 3. korak: Učitelj mora učencem jasno sporočiti, da »sicer ne odobrava tovrstnega vedenja, vendar pa ni jezen na učence«. Vpletene učence tudi pozove, da bi bili sami tutorji za na novo prispele učence priseljence v tem ali naslednjem šolskem letu oziroma da bi kako drugače pomagali otrokom priseljencem. • 4. korak: Nazadnje je treba celoten razred vključiti v nadaljnje razprave o tem, kaj se je zgodilo, zakaj in kako bi lahko podobne situacije v prihodnje preprečili. Učenci dobijo prostor in spodbudo, da se izrazijo, sodelujejo in izmenjajo svoje izkušnje, življenjske zgodbe ter da se čim bolj aktivno vključijo. 83 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Navajamo opažanje v zvezi s to prakso iz Slovenije: Po oceni učencev je praksa zelo pozitivna, saj vse vpletene v konflikt obravnava enakovredno in z enakim spoštovanjem. Želi doseči soglasje in spravo med vsemi stranmi. Vsem vpletenim omogoča, da so njihova stališča slišana in spoštovana ter da izrazijo svoje mnenje. Praksa si prizadeva za soglasje in rešitev konflikta v korist vseh. 84 Praksa 4: Gledališče zatiranih UVOD »Gledališče zatiranih« je metoda, ki se pogosto uporablja za gledališki aktivizem, pedagoške in izobraževalne namene, kot orodje za spodbujanje socialne pravičnosti in dialoga, ima pa lahko tudi terapevtske učinke. Odpira prostor temam, o katerih se navadno ne govori, in daje glas tistim, ki ga po navadi nimajo oziroma se njihov glas ne sliši. V gledališču zatiranih se pogovori nanašajo na resnično življenje otrok in mladostnikov v razredu, šoli in lokalni skupnosti ter na stvari, ki pestijo mlade, vključno z medetničnimi konflikti. Praksa je zasnovana za šolsko okolje, če vzniknejo konflikti med dvema ali več učenci zaradi medetničnih razlik. Glavni cilji prakse so: • Dati glas marginaliziranim skupinam. • Okrepiti dialog. • Obravnavati osebno ali kolektivno zatiranje. • Spodbujati socialno pravičnost. • Obravnavati medkulturna vprašanja in konflikte. 85 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci, ki so med seboj v konfliktu. • Celoten razred. Čas • Približno 1,5 do 2 uri. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Po izbiri improvizirani gledališki kostumi. • Organizatorji se lahko za izvedbo predstave obrnejo na učitelja likovne vzgoje ali lokalnega umetnika (predvsem gledališkega). Slika 14: Utrinek iz »gledališča zatiranih« (vir: Arhiv prosto dostopnih fotografij Pexels). 86 NAVODILA V sklopu gledališča zatiranih se vzpostavi »laboratorij« – aktivna in prilagodljiva gledališka igra, vaja za resničnost, v kateri je mogoče preizkušati strategije, ki se lahko uporabijo v vsakdanjem življenju. Sodelujoči razpravljajo o teh strategijah, iščejo druge potenciale, učenci pa spoznavajo, kako se lahko odzovejo v posamezni situaciji. • 1. korak: Udeleženci so hkrati igralci in gledalci. Igralci (manjša skupina učencev, ki jo izbere učitelj ali prostovoljci) odigrajo kratek prizor zatiranja (npr. prizor medetničnega konflikta). • Vsebina prizora je lahko resnična situacija/incident, ki se je zgodil v razredu, ali pa izmišljena situacija. Igralci lahko tudi improvizirajo. Ni nujno, da imate vnaprej pripravljen scenarij in/ali dialog. • 2. korak: Učitelj ali učenci lahko predlagajo izhodišča, kako začeti improvizacijo. Prvi izvedbi prizora oz. prizorov sledijo njihove ponovitve z intervencijami, pri katerih gledalci-igralci na odru uprizorijo načine, kako bi se lahko spopadli z dano situacijo. • 3. korak: Intervencijam sledi širša razprava s publiko o resničnosti posamezne intervencije in dejanski možnosti predlagane situacije. Prizor(i) se večkrat ponovijo z različnimi intervencijami in različnimi zaključki. • 4. korak: Potreben je tudi moderator, tj. joker (lahko je učitelj, druga odrasla oseba ali učenec), ki predstavlja most med gledalci in igralci ter spodbuja gledalce-igralce k aktivnemu sodelovanju, neposrednemu delovanju, pogovoru in premisleku. • Ta tehnika uporablja gledališče kot orodje za obravnavanje možnosti za družbene spremembe – gre za refleksijo realnosti in vajo za odzivanje v prihodnjih situacijah v resničnem življenju. 87 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam in jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Združenega kraljestva: Nekaterim učencem bi bilo to všeč, drugi bi bili zaradi tega napeti. (učiteljica, srednja šola) Ideja mi je všeč. (otrok, 11–14 let) Lahko gremo v gledališče in tam morda celo sami igramo! Zelo mi je všeč! Nikogar ne bomo preskočili pri tem. (otrok, 11–14 let) 88 Praksa 5: Vrstniška mediacija UVOD Vrstniška mediacija je izobraževalna metoda za glajenje in razreševanje sporov med vrstniki. Mediacija je prostovoljna razprava v skladu s pravili, ki poteka po določenem postopku (faze). Vrstniška mediacija v šolah pomeni posredovanje v sporih z mladimi in med njimi. Cilj prakse je učencem posredovati socialne veščine skozi usposabljanje za mediatorja v sporih, povečati njihovo osebno odgovornost in razviti pravno ozaveščenost. Vrstniška mediacija temelji na izkušnji, da sprte strani reševanje konfliktov pogosto bolje sprejmejo, če ga izvajajo (starejši) sošolci, kot če posredujejo odrasli. Zato je vrstniška mediacija pomembna sestavina pri preprečevanju nasilja v šolah. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci oz. dijaki od 12 do 18 let. Čas • Od 40 do 60 ur usposabljanja za mediacijo. Okolje • Prostor za čas izvajanja mediacijskih pogovorov. • Po možnosti poskusite urediti osrednjo sobo za vrstnike/prostor za mediacijo za individualne pogovore, dokumente itd. Sredstva • Sredstva za usposabljanje/podporo vrstniških mediatorjev s strani vsaj dveh učiteljev (vrstniških trenerjev) na šoli. • Storitev je na voljo enkrat ali dvakrat na teden, tako da imajo mladi osebo za stik, če želijo konflikte reševati z vrstniško mediacijo (izbirno). 89 NAVODILA V tej praksi se učence usposablja za vlogo vrstniških mediatorjev, ki posredujejo, ko nastane konflikt med učenci, in pomagajo rešiti spor. Vrstniška mediacija je tek na dolge proge. Za trajnostno izvajanje v šolah je torej treba predvideti daljše obdobje, tj. od 3 do 5 let. Učenci potrebujejo od 40 do 60 ur usposabljanja za obvladovanje konfliktov. Usposabljanje lahko izvajajo vrstniški trenerji, usposobljeni učitelji, mladinski delavci ali drugi zunanji izvajalci. Vključevati mora teorijo, prakso in lastne izkušnje. Posebno pozornost je treba nameniti obvladovanju medetničnih konfliktov. Ali bodo moduli usposabljanja na voljo v blokih, kot posamezne ure, kot vikend seminarji ali poljubne kombinacije teh načinov, je odvisno od organizacijskih in finančnih zmožnosti šole oziroma trenerjev. V okviru teh usposabljanj je treba premisliti tudi o strukturah moči v šoli in med vrstniki, da se vzdržuje ravnovesje. Preprečiti je namreč treba, da bi vrstniška mediacija postala instrument moči in oblasti. Poleg tega sta potrebna stalno usposabljanje in nadzor, v okviru katerih se je mogoče pogovoriti o mediacijskih situacijah in odnosih med vrstniki, premisliti o njih in poiskati rešitve. Mladi na šoli morajo biti seznanjeni, da imajo na voljo skupino za vrstniško mediacijo, na katero se lahko obrnejo, če učenec vendarle želi pomoč vrstnika pri reševanju konflikta. Tudi učitelj lahko priporoči vključitev ekipe za vrstniško mediacijo, ko nastane konflikt. Vrstniški mediatorji vodijo sprte strani skozi proces samostojnega iskanja takega dogovora glede konflikta, s katerim bosta zadovoljni obe strani. Osnova mediacije je načelo, da je dosežena odločitev zmaga za vsakega udeleženca (»win-win«), kar pomeni, da je rešitev dosežena le, če se obe strani strinjata z dogovori, ki jih dosežeta skupaj. Vrstniki pri tem usvojijo metodo strukturirane razprave, ki je usmerjena v reševanje sporov in rezultate. Strukture šol so lahko zelo različne, zato je priporočljivo, da vrstniški mediatorji in trenerji razmislijo, kako in ali je mogoče vrstniško mediacijo vključiti v kodeks ravnanja šole, in se nato o tem pogovorijo z vodstvom šole. 90 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Slovenije: Ta praksa se mi zdi zelo koristna, saj veliko ljudi ne zna komunicirati. Dobro bi bilo, če bi to počeli že v osnovni šoli in nato tudi v srednji šoli, da bi se otroci in mladostniki naučili, da niso sami in da lahko najdejo koga, ki jim bo prisluhnil. Po moje bi bilo to v šolah zelo koristno, ker so nekateri mladi v hudi stiski, to pa bi jim lahko pomagalo. 91 Praksa 6: Socialno usposabljanje UVOD Socialno usposabljanje je program, namenjen reševanju sporov med učenci. Osnovno načelo socialnega usposabljanja je razvijanje samostojnosti, timskega duha in osebne odgovornosti vseh učencev. V šolskem vsakdanu lahko pogosto vzniknejo manjši ali večji konflikti, ki jih je treba obravnavati, ker v razred vnašajo nemir, neprijetno učno vzdušje in motijo učni proces. V tem pogledu projekti socialnega usposabljanja pomagajo ozaveščati o konfliktih in orisujejo načine, kako jih je mogoče reševati. Konflikte je mogoče razumeti kot temeljni del socialnih interakcij in ponujajo priložnost za medsebojno učenje ter poglobitev empatije. To spodbuja tudi procese vzpostavljanja skupin in je ukrep za preprečevanje konfliktov. Opozoriti je treba, da socialno usposabljanje ni namenski program, ampak le okvir, v katerem se lahko izvajajo različne metode in vaje. Socialno usposabljanje je zasnovano za to, da pomaga krepiti varnost v razredu in orientacijo s pridobitvijo naslednjih veščin: • Vodenje in obvladovanje konfliktov. • Dojemanje samega sebe in dojemanje drugih. • Sposobnost komuniciranja. • Sposobnost izražanja kritike in sprejemanja kritike. • Sposobnost dela v skupini. • Sposobnost sprejemanja odločitev. • Empatija. 92 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci (ena razredna skupnost), učitelji in socialni trenerji ali šolska psihologinja. Čas • Socialno usposabljanje naj traja od 8 do 10 dvojnih ur. • Izberete lahko, ali bodo ure potekale časovno skupaj ali z daljšim presledkom. Predvideva se, da krajši časovni presledek okrepi socialno usposabljanje. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Zunanji trenerji izbirno. NAVODILA • 1. korak: O projektu se je treba dogovoriti z vodstvom šole. Če ste kot učitelj že izvajali socialna usposabljanja in ste podkovani na tem področju, ni treba vključiti drugih trenerjev, a je to priporočljivo, ker vnašajo nepristranski pogled. Če niste podkovani, je treba vključiti šolske psihologe ali socialne trenerje. • 2. korak: Glede na sestavo (učitelji s šolskim psihologom ali socialnim trenerjem ali brez njih) lahko učitelji sami izdelajo koncept socialnega usposabljanja. Če so vključene še druge osebe, je treba pred socialnim usposabljanjem opraviti pogovor o ustreznih temah. • Če je v razredu že vzniknil konflikt, je to treba sporočiti psihologu ali trenerju, da zadevno težavo vključita v okvir socialnega usposabljanja. Ali je do konflikta prišlo med vrstniki ali učenci in učitelji, bo najbrž vplivalo na to, kako se bo socialni trener lotil obravnave situacije, zato je treba to poudariti. Vendar je treba z občutljivimi informacijami ravnati zelo previdno. 93 • Če do konflikta ni prišlo, se je mogoče skupaj z razredom odločiti tudi o tem, katere teme bi želeli obravnavati. Ena od strategij je uporaba samostoječih tabel z listi, ki jih razpostavite po prostoru. Vsak učenec lahko nanje zapiše teme. Nato teme razvrstite v skupine ali se odločite, katere bi bile najpomembnejše. S to metodo so v proces odločanja vključeni učenci, zato izhaja iz potreb učencev in tem, ki jih predlagajo. Navajamo nekaj predlogov za teme: • Izvor (kaj pomeni biti iz xx, kako dojemam druge, kakšno vlogo ima kulturno ozadje v mojih odnosih itd.) • Spol ( kaj pomeni biti dekle/fant/nebinarni/transspolni/itd., kakšne norme so povezane s kategorijami spola? itd.) • Videz ( kako pomemben se mi zdi videz, kako vpliva na dinamiko med vrstniki? itd. ). • 3. korak: Po opredelitvi tem se lotite organizacije socialnega usposabljanja. Odvisno od tega, katere osebe so vključene, to nalogo opravijo učitelji ali šolski psiholog ali socialni trener. Za spodbujanje skupinske dinamike in refleksije lahko uporabite igre, slike in igre vlog. Različne naloge so zasnovane tako, da spodbujajo individualno refleksijo in krepijo zaupanje v razredu. Ker socialno usposabljanje omogoča okvir za različne teme, lahko vključite različne metode vzpostavljanja skupine. Ponujamo nekaj predlogov: • 1. Dve resnici in dve laži: Vsak sodelujoči pripravi dve resnični izjavi o sebi, ki ju po možnosti ne pozna nihče drug iz skupine, in dve izjavi, ki nista resnični, vendar se zdita mogoči. Nato en učenec pove vse štiri izjave, drugi pa morajo uganiti, katere so resnične in katere ne. Ko vsi pridejo na vrsto pri ugibanju, se izjave ponovijo in vsaka oseba, ki meni, da so resnične, dvigne roko. Nato se razkrijejo laži in na vrsto pride naslednja oseba. • 2. Premislek o spolu: Ta metoda je namenjena spodbujanju premisleka o lastni spolni identiteti in njenem pomenu v družbi. Vprašanja za premislek lahko napišemo na tablo ali pa uporabimo slike (na primer s podobami oseb, katerih spolna identiteta ni jasna, žensk na »netipičnih« delovnih mestih itd.). Učenci lahko nato zapišejo, kaj jim pomeni spol in kako ga dojemajo v vsakdanjem življenju. Obravnavajo lahko 94 tudi vpliv na skupinsko dinamiko v razredu (na primer fantje ne marajo deklet ali obratno). Po približno 15–20 minutah začnite z izmenjavo misli v majhnih skupinah po 3–4 ali pa vsi skupaj. Med razpravo je mogoče teme navezati tudi na družbene teme (denimo družbeni položaj žensk, čustva in moškost, heteronormativnost, gibanja za pravice žensk itd.). • 3. Spuščanje palice: Vsi udeleženci iztegnejo kazalec, na kazalec pa položijo palico (npr. bambusovo palico, metlo ali kaj podobnega). Palica se mora dotikati kazalca vsakega otroka. Nato morajo vsi skupaj položiti palico na tla, pri čemer nihče v skupini ne sme izgubiti stika s palico. Če se to zgodi, mora skupina začeti znova. Vajo je najbolje izvajati na prostem. Po vsaki vaji je treba izvesti krog za izmenjavo povratnih informacij ter se pogovoriti o težavah in izkušnjah skupine. Vpletete lahko tudi druge dejavnosti in igre ter tako učencem pomagate, da najdejo nove konjičke, na primer nogometne tekme, izlete in druge dejavnosti, kot sta obisk živalskega vrta ali rolanje. • 4. korak: S temi vajami lahko ugotovite tudi, kaj je pomembno za posamezne učence v razredu. Te zamisli lahko skupaj vključimo v razredna pravila kot pravila obnašanja, da je učinek dolgoročnejši. Različne vaje vplivajo tudi na krepitev medsebojnega razumevanja, to pa lahko prepreči konflikte. • 5. korak: Ob koncu socialnega usposabljanja lahko izvedete zaključni krog in se pogovorite o tem, kaj ste se naučili. 95 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam in jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Združenega kraljestva: To je res dobra praksa in ideja mi je všeč. Mislim, da je ideja o skupinskih pogovorih res koristna. (otrok, starejši od 14 let) To je dobra zamisel, še posebej, ker lahko izbiramo teme. (otrok, starejši od 14 let) Strinjam se s tem, da je dobro, če se o tem več pogovarjamo. (otrok, starejši od 14 let) S tem lahko spodbudimo sklepanje prijateljstev tako, da nihče ne bo osamljen; če imaš skupine, kjer se lahko pogovarjaš o različnih stvareh, potem se v njih mogoče lahko spletejo prijateljstva. (otrok, starejši od 14 let) 96 Praksa 7: Premislek o identifikaciji in normah UVOD To prakso so razvili raziskovalci z University Col ege Copenhagen. Zasnovana je za to, da bi študente usposobili za medkulturne te in za delo z incidenti v razredu in na šoli, ki bi lahko povzročili konflikt zaradi etnične pripadnosti, vere, kulture itd. oziroma konflikte med večino in manjšinami. Teoretično izhodišče vaj sta intersekcionalnost in dinamični pristop h kulturi. Poleg tega vaja utira pot za razpravo o raznolikosti in izvoru konfliktov v razredu. Glavni cilj prakse je poskrbeti za vidnost norm, vrednot in identitet učencev iz razreda, kar utira pot medkulturnemu dialogu, s tem pa se razrešujejo neposredni konflikti na podlagi etnične pripadnosti, vere, kulture itd. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Dijaki (15-17 let), ki delajo v skupinah, in učitelj. Čas • Od 45 minut do ene ure. Okolje • Učno okolje je šolska učilnica. Sredstva • Niso potrebna sredstva. 97 NAVODILA • 1. korak: Razred naj se razdeli v skupine po štiri. Vsak dijak dobi list papirja. Na papir nariše človeka, okoli njega pa zapiše naslednje kategorije: • Veroizpoved, etnična pripadnost, rasa, jezik, spol, narodnost, status priseljenca, družinsko okolje, kraj bivanja, dohodek, delo, sposobnost/invalidnost, starost, spolnost, izobrazba. • Učitelj dijaka vpraša, po čem se razlikuje od večine v razredu? Zaprosi ga, da podčrta besede, ki opišejo, zakaj meni, da je drugačen. • 2. korak: Dijaki primerjajo rezultate. Nato razpravljajo o štirih vprašanjih: • Katera od teh kategorij je za vas najpomembnejša? (norme, identiteta, identifikacija) • Ali ste v zvezi s katero od teh kategorij ali skupkom teh kategorij na lastni koži doživeli predsodke? • Ali ste se že kdaj od koga distancirali zaradi predsodka ali ravnali s predsodkom, ker je bil drugačen od vas? • Kako lahko izkoristimo raznolikost v razredu, ki smo jo ugotovili s pomočjo te vaje? Jo sploh lahko? Če so ta vprašanja preveč abstraktna, jih lahko vprašate: • Katera od teh besed vam pomeni največ, ko gre za to, kdo ste? • Ste bili kdaj ustrahovani zaradi svoje vere, etnične pripadnosti ali kateregakoli drugega razloga? • Ali ste kdaj sami ustrahovali druge? Zakaj? Je to, da smo si v tem razredu tako različni, prednost ali slabost? Zakaj? • 3. korak: Učitelj na glas prebere vprašanja. Vsak dijak v skupini odgovori. • 4. korak: Sledi razprava v skupinah. Po želji pa lahko učenci ob koncu ure tudi skupaj razpravljajo. Tema za skupno razpravo: Zakaj izbruhnejo konflikti? 98 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Španije: Veliko sem se naučila o kolonialni zgodovini. Super dejavnost in veliko sem se naučil. 99 Praksa 8: Pristopi do kulture v učbenikih UVOD To prakso so razvili raziskovalci z University Col ege Copenhagen. Praksa vnaša medkulturno razsežnost k refleksiji o učbenikih in drugih izobraževalnih pripomočkih. Gre za razmislek o pristopu h kulturi, etnični pripadnosti itd. v učbenikih. Med drugim preučuje, kako učbeniki vključujejo ali izključujejo različne učence, kako so v učbenikih konstruirane večine in manjšine ter kakšna je vloga etnične pripadnosti itd. pri predstavljanju konfliktov. Glavni cilj prakse je poskrbeti za vidnost norm, vrednot in identitet učencev iz razreda, kar utira pot medkulturnemu dialogu in preprečevanju medkulturnih konfliktov. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Dijaki od 15 do 17 let. • Dijaki in učitelji, ki se spoznavajo s tem, kako se učiti določene predmete. Čas • Od 45 minut do ene ure. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Učbeniki. 100 NAVODILA • 1. korak: Razred se razdeli v skupine po 4. • 2. korak: Po prebranem poglavju v učbeniku prosite učence, da med seboj razpravljajo o naslednjih vprašanjih: • Katere države, osebe, narod itd. se pojavljajo v odlomku iz učbenika? • Vsako državo, osebo, narod napišite na list papirja (po en list za vsako državo itd.). • Koliko je napisanega o vsakem? • Katere besede (na primer pridevniki) so uporabljene? Narišite miselni vzorec na papir. • Primerjajte, kako so predstavljene različne države, osebe, narodi itd., ki se pojavljajo v odlomku iz učbenika. • Ali je opis negativen? Ali je opis pozitiven? Nekje vmes? Zakaj/zakaj ne? • 3. korak: Učenci razpravljajo o vprašanju in izberejo citate ali slike iz učbenika, ki podpirajo njihove ugotovitve. • 4. korak: V skupni razpravi skupine predstavijo svoje ugotovitve. Tam razpravljajo o različnih ugotovitvah skupin. • 5. korak: Razprava o teh vprašanjih v skupinah utira pot za razpravo o naslednjih vprašanjih na skupni razpravi. Besede v ležečem tisku mora razložiti učitelj, dijaki pa morajo razpravljati o njihovem pomenu: • Ali (poglavje v) učbeniku vključuje izkušnje vseh dijakov v razredu? • Ali učbenik odpira možnosti za gradnjo identitete in identifikacijo za vse učence? • Kako so predstavljeni/konstruirani kraji in osebe? • Kako je predstavljeno Združeno kraljestvo glede na druge države oz. v nasprotju z njimi? • Ali je katera od skupin ljudi »podrugačena« (angl. othered)? Kako? • Ali se v učbeniku uporablja statičen ali dinamičen pristop h kulturi? 101 • Ali se v učbeniku uporablja monokulturni, večkulturni, medkulturni ali transkulturni pristop? • Ali lahko vsi učenci enakovredno sodelujejo pri odgovarjanju na vprašanja in reševanju nalog iz učbenika? • 6. korak: Razred naj razpravlja o tem, kako bi bilo mogoče učbenik preoblikovati, da bi postal tako orodje, ki ne stopnjuje konfliktov. S tem dijaki zaključijo svoje delo ideološke kritike in razmisleka o učbeniku. 102 Praksa 9: Skrinjica skrbi UVOD »Skrinjica skrbi« pomaga pri prijavi nasilja, ne glede na to, ali gre za otroka samega ali njegovega prijatelja, še posebej za otroke, ki si ne upajo neposredno izpostaviti. Šoli omogoča, da se odzove na primere nasilja in socialne izključenosti. Poleg tega lahko otrokom pomaga pri spopadanju s tesnobo, saj jim omogoča, da razmislijo o svojih občutkih in spregovorijo o tem, kaj jih skrbi. Ideja izhaja iz kognitivno-vedenjske terapije kot pristopa za obravnavanje in predelovanje skrbi in tesnobe pri otrocih (Wein, 2014). Otrokom omogoča, da se fizično znebijo svojih skrbi, kar ima lahko pozitiven psihološki učinek. Učitelji lahko z obravnavanjem otrokovih skrbi bodisi s konkretnimi ukrepi bodisi s spodbujanjem razprave v razredu pomagajo pri reševanju sporov. To otrokom pomaga, da se v šoli počutijo varne, ker verjamejo, da jim bodo odrasli pomagali, če bodo imeli kakršnekoli pomisleke in skrbi, in jim bodo lahko zagotovili podporo. Slika 15: Primer »skrinjice skrbi«. 103 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Celotno šolsko okolje. Čas • Med celotnim šolskim letom. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Kartonasta škatla za sprejemanje listkov. NAVODILA • 1. korak: Na poljubno mesto postavite škatlo, ki ste jo poimenovali »skrinjica skrbi«. Otroke obvestite, čemu je namenjena in da lahko vanjo vržejo lističe z opisom svojih skrbi. Alternativno lahko šola vzpostavi poseben e-poštni naslov, kamor lahko otroci pišejo digitalno. • Skrinjico lahko namestite v vsakem razredu ali na določenem mestu v šoli (npr. na sprejemu, v knjižnici). • 2. korak: Učitelji sproti preverjajo vsebino skrinjice, zato da lahko čim prej obravnavajo pomisleke in skrbi otrok, vzpostavijo dialog med otrokom in odraslim ter mu omogočijo, da predela ali razreši svojo težavo. • 3. korak: Ko otrok začuti, da ga zapisana stvar več ne obremenjuje, se lahko skupaj z odraslo osebo odloči, da bosta izvedla obred za uničenje listka skrbi. Skupaj ga poteptata, raztrgata in odvržeta. 104 Praksa 10: Razvoj govorjenega jezika skozi razpravo UVOD Pri govorjenem jeziku je poudarek na tem, da otroci usvojijo učinkovite govorne spretnosti, pri čemer spodbujanje dialoga pozitivno vpliva na reševanje morebitnih konfliktov med učenci. Po mnenju predstavnikov šole so sposobnost spretnega izražanja, jasnega oblikovanja idej in misli, sodelovanja z vrstniki in samozavestno izražanje stališč pomembne spretnosti v življenju, na katerih temeljita tako učni uspeh kot uspeh v življenju na splošno. Z vzpostavitvijo »dialoškega razreda« se govorjeni jezik aktivno spodbuja in vključuje v šolski učni načrt in obsega vse od učinkovitega spraševanja do konstruktivnih vrstniških razprav. Prakso je razvila ena od osnovnih šol v mestu Manchester, ki izpostavlja pomembnost govornih sposobnosti, v ta namen pa je imenovala tudi vodjo za jezik. Poleg tega učenci sodelujejo na nacionalnem tekmovanju DebateMate (https:/ debatemate. org/), ki se osredotoča na odpravljanje izobraževalne prikrajšanosti v nekaterih socialno najšibkejših britanskih skupnostih. 105 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci in učitelji. Čas • Od 45 minut do ene ure. Okolje • Šolsko okolje. Vključiti v različne učne predmete. Sredstva • Video šolskega debatnega krožka si lahko ogledate na tej povezavi: https:/ www. facebook.com/TheHookOfficial/videos/2653368771357361/. NAVODILA • 1. korak: Povezovalec se odloči, kako bo spodbujal govorno sposobnost z učnim načrtom, npr. s predstavitvami, recitali, gledališko igro, poezijo ali razpravo. • Za otroke, katerim je angleščina dodatni jezik, ima šola prilagojene ukrepe za govorjeni jezik, kot sta Mr Word in Word Aware (http:/ thinkingtalking.co.uk/word- aware/), ki so se izkazali za zelo učinkovite pri podpiranju njihovih potreb. • 2. korak: V Združenem kraljestvu ni uradne vladne ocene govorjenega jezika, zato lahko šola učencem ponudi možnost, da se jim govorni dosežki uradno priznajo s potrdili, ki jih lahko prejmejo na podlagi dosežkov, kar vključuje debate in predstavitve. 106 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Španije: Rada bi več razpravljala o stvareh, s katerimi se ne strinjam. Želim si, da bi upoštevali čas za govorjenje in se ne bi razburjali. Bilo je zelo poučno, izvedel sem veliko stvari, ki jih nisem vedel. 107 Praksa 11: Individualno tutorstvo in »šolski promotor« UVOD »Šolski promotor« je oseba, ki dela v različnih javnih šolah, spremlja učitelje in učence ter jim svetuje s psihosocialnega vidika. Prakso je zasnovala katalonska vlada. Izdelala je »Celostni načrt za romsko prebivalstvo«, v okviru katerega so bila dodeljena sredstva projektom, ki spodbujajo socialno enakost romskega prebivalstva v izobraževanju in na drugih področjih. Druge države EU, v katerih so prisotne romske skupnosti, so sprejele zelo podobne rešitve, vključno z nacionalnimi integracijskimi načrti in uvedbo kulturnih pomočnikov. »Šolski promotorji« so študenti psihologije s posebnim psihosocialnim usposabljanjem za obvladovanje in preprečevanje konfliktov. To so mladi ljudje iz posamezne obravnavane soseske oziroma osebe, ki so blizu obravnavanim družinam. Šolo obiskujejo enkrat tedensko in delajo na naslednjih področjih, pri čemer se osredotočajo na izkušnje učencev iz etničnih manjšin: • preprečevanje in obvladovanje izostajanja od pouka, • mediacija med šolo in družinami, • mentorstvo družinam, • individualno svetovanje učencem. »Šolski promotor« pravi, da številni otroci iz etničnih manjšin na učitelje in institucionalne akterje gledajo kot na sovražnike, zaradi česar je težko pridobiti njihovo zaupanje. Zato si šolski promotor prizadeva postati zanesljiva referenčna oseba za romske učence, glede na to, da imajo enako kulturo, izvor in socialno ozadje. 108 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • »Šolski promotor«, etnične manjšine in drugi socialno prikrajšani učenci, ki pogosto izostajajo od pouka ali so bili izključeni iz šole, ter njihove družine. Čas • Celotno šolsko leto. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Šolski promotor. • Koristna je lahko podpora pri usmerjanju, ki jo zagotovijo zunanji partnerji in organizacije. NAVODILA • 1. korak: Za boljše razumevanje konkretnega položaja je treba opraviti razgovore z učenci, starši, učitelji in šolskim promotorjem. • 2. korak: Promotor si bo po oceni položaja prizadeval izboljšati motivacijo učencev in zmanjšati izostajanje od pouka ter okrepiti komunikacije med šolo in družinami. • 3. korak: Promotor bo postal referenčna točka za učence. 109 Praksa 12: Projekt mediacije UVOD Ta otrokosrediščna praksa učencem priznava aktivno vlogo tako pri konfliktih v šoli kot pri njihovem reševanju, saj so del globalnega sobivanja v šoli. Učenci sodelujejo poglobljeno in praktično ter doživijo vse faze postopka mediacije (na primer raziskovanje narave konflikta in razvijanje socialnih veščin, ki omogočajo preprečevanje in reševanje sporov). Zato ta praksa pomaga opolnomočiti učence in okrepiti njihovo avtonomijo. Projekt mediacije omogoča: • Razviti strategijo, ki temelji na dialogu in spoštovanju. • Zmanjšati število incidentov, ki vzniknejo v izobraževalni skupnosti (odnos med vrstniki, odnos med učiteljem in učencem, dinamika med družino in učiteljem). • Spodbujanje sodelovalnega odnosa s ciljem reševanja konfliktov. Glavna ideja je skupno iskanje obojestransko zadovoljivih rešitev. • Ceniti svoje občutke, potrebe in interese ter občutke, potrebe in interese drugih ter razvijati veščino aktivnega poslušanja. 110 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci petega razreda osnovne šole (9–10 let) in razrednik. Čas • 13 srečanj po dve uri. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Ne potrebujete sredstev. Odvisno od vaše situacije boste morda vendarle potrebovali dodatna gradiva. NAVODILA • 1. korak: Mediator predstavi možnosti za dialog, si prizadeva za sožitje in preoblikovanje konfliktne šolske dinamike. • 2. korak: Učenci sami izvedejo nalogo. • 3. korak: Učenci se celo šolsko leto usposabljajo za mediatorje. Ko pridejo v šesti razred, pa se lotijo izvajanja naloge, saj imajo takrat znanje in veščine za samostojno izvajanje procesa mediacije. Gre za fleksibilno prakso, ki jo je mogoče sproti prilagajati okolju. 111 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Danske: Mislim, da je dobro, če se učenci učijo mediacije, saj lahko tako pomagajo pri reševanju nekaterih težav in učiteljem ni treba reševati vsega. Mislim, da bi se razred lahko usposobil za mediacijo, ker bi potem učenci znali sami med sabo rešiti svoje težave. Če so na primer v sporu sošolci iz razreda, potem je mediator najbrž najbolj seznanjen s konfliktom. Vsaj bolj kot učitelj po moje. Da, vsekakor mislim, da bi lahko s to prakso poskusili na naši šoli, ker imamo veliko konfliktov, in bi lahko vsak dan namenili 45 minut za usposabljanje za mediacijo. 112 Literatura • Adolf-Reichwein-Realschule (2021) »Projekt zur Förderung der Sozialkompetenz«. [Pridobljeno na spletu na dan: 22. 6. 2021] < http:/ arr-witten.de/projekte-zur- foerderung-der-sozialkompetenz> • Bildung, Bundesministerium für., & Kultur, Wissenschaft und (2006) »Peer-Mediation in Schulen. Leitfaden«. [Pridobljeno na spletu na dan: 13. 7. 2020] < www. oezeps.at/wp-content/uploads/2012/10/Leitfaden-für-Peer-Mediation-in- Schulen-bmukk.pdf> • Council of Europe (2005) Concerted development of social cohesion indicators. Methodological guide. Council of Europe: Belgium. • Davies, B., & Harré, R. O. M. (1990) »Positioning: The Discursive Production of Selves«. Journal for the Theory of Social Behaviour, 20(1), 43–63. • Davies, J. (2021) Opening the »Can of Worms«: Preparing Teachers to Address Issues Relating to »Race«. Frontiers. • De Conti, M. (2014) »The impact of competitive debate on managing the conflict communication strategies of Italian students«. Argumentation and Advocacy, 51(2), 123–131. • Dyson (Ed.) (1994) The need for story. Cultural Diversity in Classroom and Community. The National Council of Teachers of English. 57–72. • Enzkreis. Schulprojekt (2021) »Sozialtraining«. [Pridobljeno na spletu na dan: 22. 6. 2021] < https:/ www.enzkreis.de/Landratsamt/%C3%84mter- Dezernate/Dezernat-2-Infrastruktur-Umwelt-Gesundheit/Gesundheitsamt/ Trink wasser-und-Umwelthygiene/Schulprojek t-Sozialtraining-. php?object=tx,3397.2.1&ModID=10&FID=2032.280.1> • Fernández-Reino, M. (2021) Migrants and Discrimination in the UK. 1st ed. University of Oxford. • Frank, S. (2013) »Interkulturel e forfattere i dansk litteratur« [Eng. Intercultural Authors in Danish Literature] In S. Frank & M. Ü. Necef (Eds.), Indvandreren i dansk film og litteratur, Hel erup: Spring, 105–133. • Fundación Secretariado Gitano (2013) »El alumnado gitano en Secundaria: un estudio comparado« [Roma student body in Secondary Education: a comparative 113 study]. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. [Pridobljeno na spletu na dan: 23. 6. 2021] < https:/ www.gitanos.org/upload/56/22/EstudioSecundaria.pdf> • Fundmate (2021) »Gruppendynamische Spiel und Übungen« [Pridobljeno na dan: 22. 6. 2021] [Splet]. < https:/ www.fundmate.com/blog/fester-zusammenhalt-12- gruppendynamische-spiele-und-uebungen> • Günter, S., Jan, L. and Francesco, S. (2019) Data on Children in Migration. • GRGORG 20: Peer-Mediation. [Pridobljeno na spletu na dan: 13. 7. 2020] < https:/ shelleybuchinger.wixsite.com/brigittenauer-gym/peer-mediation> • Handelsschule HAK-Aufbaulehrgang Schulzentrum Friesgasse: Schulmediation. [Pridobljeno na spletu na dan: 13. 7. 2020] < https:/ has-aul.schulefriesgasse.ac.at/ peer-mediation-friesgasse> • Hopkins, M., Lowenhaupt, R., & Sweet, T. M. (2015) »Organizing English learner instruction in new immigrant destinations: District infrastructure and subject-specific school practice«. American Educational Research Journal, 52(3), 408–439. • Joseph-Salisbury, R. (2020) »Race and racism in English secondary schools«. Runnymede Perspectives, • Klassenzimmer (2021) »Interkuturel e Begegnung«. [Pridobljeno na spletu na dan: 22. 6. 2021] < https:/ kulturshaker.de/schule/klassenzimmer/> • Leiva-Olivencia, J. (2011) Participación de las familias inmigrantes y educación intercultural en la escuela. En Contextos educativos, 14, 119–133. • Lentin, A. & Titley, G. (2008) »More Benetton than barricades? The politics of diversity in Europe« [in:] The politics of diversity in Europe, (ed.). A. Lentin, G. Titley, Council of Europe: 9–30. • Tidey, C. and Gibertson, A. (2017) Caught in Europe’s refugee crisis, children caring for themselves and each other. [Pridobljeno na spletu na dan 15. 3. 2022] < https:/ reliefweb.int/report/world/caught-europe-s-refugee-crisis-children-caring- themselves-and-each-other> • Mansour, Nadia (2020) Multikulturel litteratur i danskfaget: Kulturer, læsemåder og litterær inklusion [Eng: Multicultural Literature in the School Subject Danish: Cultures, Modes of Reading and Literary Inclusion). Ph.d.-Thesis. Graduate School of Arts, Aarhus Universitet. Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse. 114 • Mestipen, Drom, Kottar (2017) »Associació de Dones Gitanes Drom Kottar Mestipen« [Drom Kottar Mestipen Roma Women Association]. [Pridobljeno na spletu na dan: 23. 6. 2021] < https:/ dromkotar.org/> • Wein, Jessica (2014) ‘Benefits of a Worry Box. North Shore Pediatric Therapy’. [Pridobljeno na spletu na dan: 3. 3. 2022] < https:/ www.nspt4kids.com/specialties- and-services/mental-health/benefits-worry-box/> • Young Minds (2021) Bul ying. Young Minds. [Pridobljeno na spletu na dan: 3. 3. 2022] < https:/ www.youngminds.org.uk/young-person/coping-with-life/bul ying# what-is-bullying> • Youth Opinion (2006) 6 (1). 115 Poglavje 3. Na umetnosti temelječi pristopi in ukrepi za spodbujanje vključevanja Uvod V zadnjih letih je veliko pozornosti na področju izobraževanja posvečene praksam, ki temeljijo na umetnosti in se uporabljajo v različnih disciplinah in v različnih kontekstih. Na umetnosti temelječa pedagogika je pristop, ki spodbuja uporabo različnih oblik umetnosti (npr. glasbe, risanja, plesa itd.) za boljše razumevanje učnih vsebin in za pomoč pri doseganju učnih ciljev tako umetniških kot neumetniških učnih načrtov v razredu (Lee in Cawthon, 2015). Uporaba umetnosti v kontekstu izobraževanja lahko spodbudi interese učencev ter navdihne njihovo ustvarjalnost in domišljijo, da se lotijo raziskovanja in novih stvari. Izvajanje praks, ki temeljijo na umetnosti, pomaga učencem v razredu pri razvoju na različnih področjih, kot so komunikacijske in jezikovne spretnosti, vodenje, pismenost, pisanje, prostorsko razmišljanje in računske spretnosti (Mil s in Doyle, 2019; Cranston in Kusanovich, 2017; Darby in Catteral , 1994). Umetnost je tudi terapevtsko orodje in se lahko s pridom izkoristi za izboljšanje počutja otrok. Učencem daje svobodo za ustvarjalno izražanje, ki presega meje ustnega in pisnega jezika, kar lahko pripomore k zmanjšanju stresa, izboljšanju pomnjenja in večji družbeni povezanosti (Fancourt et al., 2019). Na umetnosti temelječe dejavnosti v razredu lahko torej poskrbijo za skupno dobro počutje ter zagotovijo varen in vključujoč prostor, ki bi lahko spremenil, kako se otroci v razredu učijo (Clough in Tarr, 2021). V kontekstu socialno prikrajšanih priseljenih otrok se je pokazalo, da lahko poučevanje in učenje, ki temeljita na umetnosti, izboljšata učni uspeh otrok ter pomagata vzpostaviti kulturne in družbene vezi, ki omogočajo uspešno integracijo (June et al., 2018). Določeni učni pristopi lahko namreč marginalizirajo te skupine učencev: to so zlasti pristopi, ki se osredotočajo na tradicionalne poglede, ki pismenost razumejo le kot pisna in govorjena besedila. Umetnost kot način pedagogike vzpostavlja vključujoč prostor za raznolika komunikacijska sredstva, ki presegajo le pisni jezik in govorico. Za priseljene otroke se lahko uporablja tudi za namen predstavitve 117 in proslavitve kulturne raznolikosti v razredu, kar spodbuja medkulturnost in večkulturnost (McArdle in Tan, 2012). V tem smislu McGregor in Ragab (2016: 7-8) pravita, da »slikarstvo, dramska igra, ples, glasba, literatura, fotografija, film in druge oblike umetnosti priseljencem in beguncem zagotavljajo ustvarjalni prostor za raziskovanje in izražanje identitet, za spoprijemanje z diskriminacijo in socialno izključenostjo ter za spodbujanje medkulturnega dialoga. Umetnost in kultura priseljencev in beguncev omogočata ohranjanje dediščine, tradicij, običajev in kulture njihove matične države (Netto, 2008). Ohranjanje kulturne identitete izvorne države ima lahko zelo pozitivne učinke na integracijo, če se prepleta z identifikacijo s ciljno državo.« (Le, Polonsky in Arambewela, 2015; Phinney et al., 2001) Zato raziskave podpirajo vlogo umetnosti pri »ustvarjanju razumevanja, povezanosti skupnosti in vzajemnega sprejemanja med gostiteljskimi skupnostmi in begunci, obenem pa tudi pri krepitvi samozavesti in osnovnih spretnosti na novo prispelih« (APPG, 2017). V primeru priseljenih otrok so lahko na umetnosti temelječe prakse odlične za premagovanje ovir (npr. jezikovne ovire), da se čim bolje vključijo in naučijo medkulturnih spretnosti z risanjem, slikanjem, ročnimi dejavnostmi in glasbo. Tudi britanska raziskava o vplivu, ki ga imajo na umetnosti temelječi pristopi, je pokazala, da slednji spodbujajo sodelovanje otrok in njihovo vključevanje (June et al., 2018). Podobni izsledki izhajajo tudi iz drugih študij in projektov. Manzoni in Rolfe (2019: 90) na primer poročata, da so po uspešni izpeljavi projekta, ki so ga na osnovni šoli v južnem Walesu vodili učenci v sklopu programa »Angleščina kot dodatni jezik«, v katerem so učence »predvsem skozi glasbo, likovno umetnost in dramsko igro spodbujali k spoznavanju in proslavitvi bogastva jezikov, kultur in verskih pogledov, ki jih obdajajo v njihovem raznolikem okolju«, ta projekt ponovili in razširili na tri druge šole. Umetniške prakse lahko okrepijo samozavest otrok ter pripomorejo k njihovi uspešni vključitvi in integraciji. Po drugi strani pa je treba poudariti, da čeprav umetniške dejavnosti v razredu veliko obetajo, ni mogoče spregledati določenih izzivov. Nameni in stališča, usmerjeni v spodbujanje vključevanja in raznolikosti, ki spremljajo na umetnosti temelječe dejavnosti, morda sami po sebi niso dovolj za izpolnjevanje učnih potreb učencev. 118 Učitelji se morajo zavedati tveganja, da bi lahko te metode reproducirale in okrepile obstoječe stereotipe. Prav tako je treba okrepiti ozaveščenost o tem, da se različne skupine učencev ukvarjajo z različnimi oblikami umetnosti, ter o kulturnih pričakovanjih in odnosu do nekaterih oblik umetniškega izražanja. Nekatere oblike umetniškega izražanja na primer so lahko v nasprotju s kulturnimi in verskimi smernicami določenih priseljenih učencev, zato se jim morda ne bodo želeli pridružiti. Poleg tega so lahko tako učenci kot učitelji morda premalo samozavestni in jim je zato težje sodelovati v ustvarjalnih dejavnostih v okviru pedagogike, ki temelji na umetnosti. Ta priročnik ponuja raznovrsten nabor umetniških praks, ki upoštevajo potrebe učiteljev in učencev ter omogočajo izvajanje na umetnosti temelječih praks v razredu. V okviru projekta MiCREATE razumemo pristope, ki temeljijo na umetnosti, kot ustvarjalne načine za prepoznavanje izkušenj otrok in za vključevanje otrok kot udeležencev z lastno avtonomijo v šolo in učne predmete ter njihovo vključevanje v šolsko življenje. Navedene prakse vključevanje spodbujajo na naslednje načine: • Izboljšanje sodelovanja učencev v kulturah, učnih načrtih in skupnostih lokalnih šol. • Prispevanje k prestrukturiranju kulture, politik in praks v šolah kot odgovor na raznolikost učencev v okolici (Booth et al., 2002): Index for inclusion. Developing learning and participation in schools, 2, s. 3). Poleg tega bo na umetnosti temelječe poučevanje pomagalo učiteljem pri ohranjanju otrokosrediščne perspektive, saj bodo za otroke vzpostavili osmišljene prostore, v katerih se njihova radovednost ter ljubezen do raziskovanja in poizvedovanja prepletata z namenskim poučevanjem. To bo okrepilo občutek priseljenih otrok za njihovo lokalno okolje ter družbeni svet in povezanost z njima ter pomagalo k preobrazbi njihove šolske izkušnje. 119 Praksa 1: Ples povezuje UVOD Praksa si prizadeva prek plesa spodbuditi komunikacijo med družinami priseljenih in šolami. Predstavlja način, da se družine izrazijo in si med učnimi urami plesni prostor delijo s svojimi otroki, na božičnih predstavah in predstavah ob koncu šolskega leta pa tudi s svojo sosesko. Priseljenskim družinam daje priložnost, da se predstavijo preostali skupnosti in se vključijo v šolsko okolje ne glede na jezikovne ovire, saj za ples ni treba znati jezika. Praksa se je izvajala na šoli, vključeni v projekt MiCREATE. Ravnateljica šole je tako ocenila koristnost prakse: Ugotovili smo, da vse, kar v sklopu tega inovativnega projekta zadeva razvoj in govorico telesa, zelo pomaga. Ker je naše telo tudi jezik, ki ga morajo poznati. To je trenutek združevanja, izražanja, sobivanja, vsi smo enaki in ni pomembno, ali prihajate iz te ali one države, skupaj se učimo različnih plesov iz različnih držav, različnih kultur in od vseh hkrati (ravnateljica šole). 120 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Novo prispeli/dolgoročno bivajoči/lokalni otroci in družine. • Skupina 15–20 udeležencev. Čas • Ena ura enkrat na teden in/ali dve uri enkrat na mesec. Okolje • Velika soba z lesenimi ali mehkimi tlemi in po možnosti z nekaj ogledali. Sredstva • Poklicni plesalec. • Predvajalnik glasbe. • Kostumi (če je mogoče/primerno, lahko učitelj udeležence prosi, da nadenejo tradicionalna oblačila države, iz katere izhaja ples, ki ga plešejo). NAVODILA • 1. korak: Poskrbite za poklicnega plesalca, ki obvlada oz. pozna plesne oblike različnih kultur. • 2. korak: Organizirajte tedenske ali dvotedenske plesne ure s poklicnim plesalcem, učenci in njihovimi starši. • 3. korak: Dvakrat na leto organizirajte plesni festival (odprt za celotno skupnost), na katerem družine in učenci predstavijo ples. 121 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore otrok iz Združenega kraljestva in Slovenije: Združeno kraljestvo Dobra ideja. Ljudje lahko uživajo v svojem plesu in ga učijo druge. Lahko se naučiš tudi kaj o kulturi. (otrok, 13–14 let) Huda ideja!! J (otrok, 13–14 let) Slovenija Bilo je zanimivo in dobila sem priložnost, da se seznanim s kulturo drugih. 122 Praksa 2: Zapojmo o svoji šoli UVOD »Zapojmo o svoji šoli« je praksa, pri kateri morajo učenci uporabiti sposobnost kreativnega razmišljanja in pisanja ter izraziti svoje mnenje o šoli. Najprej povabite učence, da o svoji šoli razmislijo v ključnih besedah in nato na podlagi teh ključnih besed sestavijo pesem. S to prakso se lahko otroci izrazijo in izrazijo, kaj jim šola pomeni. Učiteljem praksa pomaga spoznati, kako otroci dojemajo šolo, ter odkriti nekaj o njihovi vizualni in glasbeni kulturi. Pogovarjanje in izmenjava predstav o šoli lahko okrepita vključevanje v smislu, da lahko vsak otrok s svojimi sošolci metaforično in poetično deli svoje občutke o šoli. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 10–17. • Skupina: mešane skupine novo prispelih/dolgoročno bivajočih/lokalnih otrok. Čas • Priporočljivi sta dve srečanji po 1,5 ure. Prvo srečanje je posvečeno ključnim besedam in miselnemu vzorcu, drugo pa je lahko namenjeno ustvarjanju pesmi in izmenjavi. Okolje • Prvi del dejavnosti se lahko izvede v učilnici. Za drugi del dejavnosti bodo otroci potrebovali tiho sobo ali prostor, ki ni preveč glasen, da se lahko posnamejo. 123 Sredstva • Barvni karton (štiri različne barve). • Barvice. • Škarje. • Lepilo. • Diktafon ali druga naprava za snemanje, s katero lahko učenci posnamejo pesem. Slika 1: Utrinek z izvajanja prakse. 124 NAVODILA • 1. korak: Učencem dajte barvni karton (npr. rumen) in risalne pripomočke ter jih prosite, naj razmislijo: »Če bi bila vaša šola beseda, katera bi bila ta beseda?« Vsak otrok na karton napiše besedo. • 2. korak: Učencem dajte barvni karton (npr. moder) in risalne pripomočke ter jih prosite, naj razmislijo: »Če bi bila vaša šola gibanje, katero bi bila?« Vsak otrok na karton nariše ali napiše besedo, ki predstavlja to gibanje. • 3. korak: Učencem dajte barvni karton (npr. zelen) in risalne pripomočke ter jih prosite, naj razmislijo: »Če bi bila vaša šola zvok, kateri bi bila?« Vsak otrok na karton napiše ali nariše besedo, ki predstavlja ta zvok. • 4. korak: Učencem dajte barvni karton (npr. rdeč) in risalne pripomočke ter jih prosite, naj razmislijo: »Če bi si lahko nekaj zaželeli za svojo šolo, katera bi bila ta želja?« Vsak otrok na karton napiše ali nariše besedo, ki predstavlja to željo za šolo. • 5. korak: Zberite vse besede in iz njih sestavite miselni vzorec. Oglejte si rezultate in se s skupino pogovorite o besedah in risbah. • 6. korak: Učence razdelite v skupine in jih prosite, da iz nekaterih besed, ki so se pojavile, ustvarijo rap (ali pesem, ki ustreza njihovim glasbenim interesom). Pesem predstavijo v pisni in glasbeni obliki. Besedilo mora biti označeno z drugo barvo kot ključne besede iz prejšnje dejavnosti. Učenci se lahko odločijo, ali bodo za pesem uporabili ritem in ali potrebujejo glasbeno podlago ali ne. 125 Praksa 3: Luč, kamera, vključenost! UVOD V tej praksi se za dokumentiranje pedagoških izkušenj z otroki uporablja snemanje. Videoposnetki so v izobraževanju koristni in se lahko uporabljajo za številne namene, kot so poučevanje, učenje, ustvarjalnost, vizualizacija teme, vključevanje učencev in izražanje njihovega mnenja itd. Ta praksa je koristna, ker učiteljem omogoča, da se osredinijo na procese, odnose in transformacije otrok med učno izkušnjo. Prakse video dokumentiranja odpirajo nova vprašanja in kritičen pogled na to, kaj se dogaja v razredu, kar učiteljem omogoča, da razmislijo o načinih za spodbujanje vključevanja. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 10–17. • Skupina: mešane skupine novo prispelih/dolgoročno bivajočih/lokalnih otrok. Čas • Učitelj se odloči, katero učno uro bo snemal in kako dolgo. Okolje • Dejavnost se lahko izvaja v šoli, pa tudi doma ali v soseski. Sredstva • Fotoaparat. 126 NAVODILA • 1. korak: Učitelj predlaga učno dejavnost, ki bi se snemala. • 2. korak: Med uro učitelj snema učence pri izvajanju dejavnosti, pri čemer se osredotoča predvsem na odnose, gibanje in procese otrok. Učitelj lahko učence vključi tako, da jih povabi, naj posnamejo ali razložijo, o čem razmišljajo in kaj jih zanima (kaj delajo, kako delajo, česa se učijo, kakšne so njihove težave itd.). • 3. korak: Po koncu vaje si lahko učitelj in učenci ogledajo posnetek ter s kritičnega vidika razpravljajo o pomembnih trenutkih. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovor učenke iz Španije: Pomaga nam, da se postavimo v čevlje drugih ljudi. 127 Praksa 4: O čem govori ta slika UVOD Nekatere teme se lahko zdijo preveč občutljive, da bi se jih lahko lotili neposredno, zato potrebujemo nekoliko bolj ustvarjalne strategije, s katerimi tovrstna vprašanja približamo otrokom. Med terenskim delom za študijo MiCREATE so raziskovalci iz Španije uporabili igro Dixit za izhodišče pogovorov o različnih temah, povezanih s preseljevanjem. Dixit je družabna igra, ki vsebuje 84 ilustriranih kart. »Pripovedovalec« si izmisli naslov ali opis svoje karte ter ga pove soigralcem. Nato drugi igralci iz svojega kupčka izberejo karto, ki ustreza opisu pripovedovalca. Terenski delavci projekta MiCREATE v Španiji so za svojo raziskavo spremenili pravila igre. Učence so razdelili v štiri skupine in jim dali karte iz igre Dixit. Raziskovalec je z otroki najprej razpravljal o pojmih, povezanih s šolo in sošolci, identiteto in dobrim počutjem, družino in okoljem, migracijskim prehodom ter prehodom v vsakdanje življenje. Nato so morali učenci izbrati kartice, ki jih povezujejo s konceptom, ki ga je predstavil raziskovalec. Na koncu so učenci obrazložili, zakaj so izbrali katero karto, in spregovorili o svojih izkušnjah. Tako je bila igra uporabljena kot metoda za pridobivanje informacij, kakšne podobe učenci povezujejo s pojmi, ki so jim jih predložili raziskovalci. Ta način uporabe igre se je izkazal za uspel način vzpostavljanja tesnejšega stika z otroki. Učencem je bila igra všeč, saj so pokazali zanimanje in celo prosili, ali se lahko še enkrat igrajo. Otroci so začeli oblikovati lastna pravila igre, na primer, v enem primeru so se učenci odločili, da bodo sami izbrali pojme, o katerih se bo razpravljalo, preostali otroci pa so izbrali črko, ki je predstavljala ta pojem. Pojavile so se teme, kot so mir, vojna, spokojnost, hudobija, suženjstvo, prefinjenost itd. 128 V izobraževalnem kontekstu se lahko karte Dixit uporabljajo kot metoda pridobivanja informacij, ki učiteljem omogoča, da se približajo resničnosti učencev in obravnavajo preteklost, sedanjost in prihodnost. Učitelji lahko tako lažje pristopijo k občutljivim in zapletenim tematikam, povezanim z učenci, in temam, ki so povezane z družbo. Ta metoda učiteljem omogoča, da se sprožijo razprave med otroki, prebudi njihovo kritično razmišljanje in spodbudi refleksija. Koristi lahko tudi mlajšim otrokom, ki so bolj dojemljivi za vizualne metode. Če učenci sami povedo, o katerih konceptih bi želeli razpravljati, jim lahko slike s kartami Dixit pomagajo pri razpravi o pomembnih vidikih njihovega življenja, spoznati, kako se učenci sami predstavljajo, in kaj jim je pomembno. Poleg tega lahko ilustracije spodbujajo konstrukcijo in rekonstrukcijo pomenov ter znanja med drugimi udeleženci, kar je lahko dobra praksa v medkulturnem izobraževanju. Raziskovalci so torej ugotovili, da je ta praksa koristna, v nadaljevanju pa so predstavljena njihova razmišljanja o izvajanju prakse: • Igra je učiteljem pomagala, da so učencem približali obravnavane teme, raziskovalcem pa je omogočila, da so vzpostavili tesnejši stik z mladimi. Poleg tega so učenci prek igre krepili medsebojne odnose. • Za raziskovalce je bila zanimiva ugotovitev, katere ilustracije učenci povezujejo s posameznimi pojmi, in nato slišati njihovo utemeljitev. • Učenci so uživali v družabni igri in so jo želeli po koncu ponoviti. • Igra je bila koristna tudi za učence, ki še niso povsem obvladali jezika države gostiteljice, saj so lahko prek ilustracij izrazili svoje mnenje. 129 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 6–17. • Na novo prispeli, dolgoročno bivajoči in lokalni otroci. Čas • Učitelji izberejo trajanje dejavnosti. Okolje • To prakso je mogoče izvajati v šolah, občinskih prostorih, knjižnicah, soseskah in tudi drugje. Sredstva • gralne karte Dixit (ali podoben pripomoček, ki temelji na slikah). https:/ www.tojeto.info/artikel/dixit/ NAVODILA • 1. korak: Učitelji naj skupini predlagajo pojem ali idejo, učenci pa naj izberejo karto, ki jo identificirajo in povezujejo s tem pojmom. • 2. korak: Nato naj pojasnijo in predstavijo razloge za svoj izbor. Druga možnost je, da učenci sami predlagajo pojem ali idejo. 130 Praksa 5: Družinski zemljevid UVOD Družinski zemljevid je dejavnost, ki lahko otrokom in mladim pomaga pri pripovedovanju o svojih družinah, učiteljem pa pomaga razumeti doživete izkušnje svojih učencev. Dejavnost bo vključevala mlade, ki bodo svoje družine predstavili z lutkami, čustvenimi simboli oz. emojiji in nalepkami. To je lahko učiteljem v pomoč pri spoznavanju svojih učencev, še posebej tistih, ki so se morda na novo priselili. Prakso je mogoče približati tudi otrokom, ki ne obvladajo lokalnega jezika, tako da se učitelj nauči, kako povedati besede, kot so mama, oče, sestra, brat itd., v jezikih, ki so najpogosteje prisotni v njihovem razredu. Učitelji se morajo pri izvajanju te prakse zavedati, da nekateri učenci morda ne bodo želeli razpravljati ali govoriti o svojih družinah ali celo o nekaterih družinskih članih. Priseljeni otroci so morda zapustili družinske člane v svojih matičnih državah, zato je vaja zanje lahko precej čustvena. Če se učenci počutijo neprijetno, jim je treba ponuditi drugo dejavnost. 131 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 5–11. • Novo prispeli/dolgoročno bivajoči/lokalni otroci in družine. Čas • Ena ura enkrat na teden in/ali dve. • 30–45 minut (odvisno od velikosti skupine). Okolje • Učilnica. Sredstva • Papir ali karton velikosti A4. • Čustveni simboli, nalepke ali lutke, ki lahko predstavljajo različne družinske člane. • Lepilo in škarje. • Flomastri in svinčniki. NAVODILA • 1. korak: Vsak otrok prejme list velikosti A4. • 2. korak: Otrokom povejte, da bodo pri tej dejavnosti govorili o svoji družini. • 3. korak: Otroci dobijo nalogo, da družinske člane predstavijo s pomočjo pripomočkov, ki so na voljo, denimo lutke, nalepke in čustveni simboli. Potrudijo naj se, da bodo imele lutke podobne poteze, kot jih imajo njihovi družinski člani, nato pa naj dodajo še ime člana, ki ga lutka predstavlja. • 4. korak: Pri dejavnosti sodeluje tudi povezovalec, ki izdela lasten družinski zemljevid. Ko vsi končajo, učitelj predstavi svoj zemljevid družine. • 5. korak: Nato učenci predstavijo svoje družinske zemljevide, ob tem pa naj steče razprava, s katero bo učitelj bolje spoznal učence. Na primer tako, da učence povpraša, kako družina preživlja skupni čas. 132 Slika 16: Utrinki z izvajanja prakse. 133 Praksa 6: Ustvarjanje zemljevidov naših poti in čustev UVOD Kartografija je praksa izdelave zemljevidov. V šolskem okolju jo je mogoče uporabiti za spodbuditev učencev, da s pomočjo kolažev ustvarijo »zemljevide« svojih življenjskih zgodb. Iz tega lahko učitelji razberejo izkušnje, čustva in odkrijejo potrebe učencev. S to prakso je mogoče obravnavati vprašanja, ki so morda za nekatere otroke občutljiva ali zapletena. Pred uporabo te prakse se učiteljica z otroki najprej pogovori o njihovem življenju in izkušnjah z migracijo. Zbrane odgovore zapiše na samostoječo tablo ali klasično tablo, da jih lahko vsi vidijo. Otroci nato na podlagi idej na tabli in lastnega življenja z izrezki iz revij, papirja in mešanih materialov izdelajo lasten kolaž. Posamezne kolaže med seboj povežejo. To prakso je mogoče prilagoditi. Učiteljica se denimo lahko odloči, da otrokom ne bo predpisala določene teme, marveč jim bo dovolila, da sami izberejo temo in se posvetijo svojim miselnim tokovom. Poleg tega lahko v pare združi učence, za katere meni, da doživljajo podobne izkušnje, in tako izboljša odnose med učenci. 134 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 10–17. Čas • Prakso bi bilo optimalno izvesti v treh do štirih srečanjih, vendar jo lahko učiteljice prilagodijo svojim okoliščinam. • Lahko se izvede tudi na enem samem srečanju, vendar se najbolje obnese, če jih je več. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Ta praksa bi morala vključevati več učiteljev, po možnosti interdisciplinarno, tako da bi istočasno sodelovali npr. učitelji likovne vzgoje, jezika in geografije. • Zvitki papirja (umetniškega, zavijalnega ali podobno), markerji različnih barv, različne revije, škarje, lepilo, rezalnik, trak in mešani materiali za ustvarjanje (vrvice, niti, žice, dekorativni elementi, volna, tkanine, različni papirji, reciklirani materiali od doma itd.). • Bolj raznolike materiale uporabljajo otroci, bolj zanimivi in različni bodo končni izdelki. NAVODILA • 1. korak: Z otroki načnite pogovor o izkušnjah s preseljevanjem in njihovih poteh. • 2. korak: Na podlagi odgovorov na tablo napišite ideje. • 3. korak: Otroci naj te ideje uporabijo za izdelavo kolažev. • 4. korak: Ko so kolaži pripravljeni (dokončani ali v nastajanju – odvisno od odločitve vsakega otroka), jih začnite povezovati na kartografski način s pomočjo elementov, ki ustvarjajo povezave in mreže med različnimi kompozicijami. Pri tem lahko uporabite pripovedi in pisne vire. 135 • 5. korak: Ob koncu te dejavnosti je priporočljivo, da učiteljice z učenci vzpostavite dialog o dejavnosti, kartografiji in kolažih ter o tem, kaj so se naučili. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore učenk iz Združenega kraljestva: To je lahko zelo koristna dejavnost. (otrok, 13–14 let) Mislim, da se bodo otroci tako lažje izrazili in bodo vklopili več domišljije. (otrok, 13–14 let) 136 Praksa 7: Lutka »Moj jaz« UVOD Ta vaja je namenjena obravnavanju vprašanja identitete in dobrega počutja med mladimi. Učenci naj razmislijo o tem, kdo so v sedanjosti in kdo želijo biti v prihodnosti. To naj izrazijo z lutko. Ta način je lahko učiteljem v pomoč pri spoznavanju svojih učencev. Prav tako krepi pozitivne in vzajemne odnose med učenci, saj lahko z vrstniki izmenjujejo ideje o svoji sedanjosti in prihodnosti, kar lahko vodi do zanimivih pogovorov. Praksa je bila uporabljena v raziskovalnem projektu MiCREATE, kjer se je izkazala kot koristna, saj je učencem omogočila razmislek o njihovi identiteti in o tem, kakšni so bili nekoč in kakšni so zdaj. Učitelji lahko s to prakso ugotovijo, kako učenci vidijo sami sebe, kakšne so njihove želje in ambicije in kakšen vpliv imajo na to različna ozadja, iz katerih prihajajo učenci. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 7–15. • Otroci z različnimi ozadji. Čas • 30–45 minut, odvisno od starostne skupine. Okolje • To prakso je mogoče izvajati v šolah, občinskih prostorih, knjižnicah, soseskah in tudi drugje. Sredstva • 1 palčka na otroka. • Barvni papir, škarje, lepilo, svinčniki, pisala, blago. 137 NAVODILA • 1. korak: Vsak otrok naj prejme eno palčko. • 2. korak: Razložite jim, da lahko na eni strani palčke ustvarijo lutko svojega »sedanjega jaza«. Uporabijo lahko besede, risbe in elemente, ki opisujejo, kaj imajo radi, kakšni so, v čem so dobri itd. • 3. korak: Na drugi strani palčke pa lahko ustvarijo svoj »prihodnji jaz«. To ponazorijo z besedilom, risbami in elementi, ki opisujejo, kdo bodo v prihodnosti, kaj bodo počeli, kje bodo živeli itd. • 4. korak: Ko vsi otroci izdelajo svojo lutko, jo predstavijo sošolcem in jim razložijo svoj sedanji in prihodnji »jaz«, elemente in materiale, ki so jih izbrali za izdelavo itd. Slika 17: Utrinki s prakse. 138 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore učencev iz Slovenije: Morda lahko naslednjič sodeluje cela družina. In drugi sošolci. Fino je bilo! Zelo mi je bilo všeč. Lahko smo se poigrali in sprostili ob tej dejavnosti. Spoznal sem nove stvari o svojih prijateljih in njihovih družinah. Z veseljem bi ponovila! 139 Praksa 8: Kartiranje identitete UVOD Identiteta se nanaša na pripovedi, ki jih imajo ljudje o sebi. Identiteta se razvija in spreminja na podlagi življenjskih izkušenj in dogodkov. Še posebej pomembno je upoštevati priseljene otroke in posebne izzive, ki njihovo identiteto postavljajo pod vprašaj. Po eni strani so namreč navezani na svojo matično državo in svoj jaz gradijo na kulturnih praksah te države, po drugi pa morajo vzpostavljati povezave tudi v novem okolju. Kartiranje identitete je praksa, ki otrokom in mladostnikom pomaga pri razmisleku o lastni identiteti in opredeljevanju različnih razsežnosti, povezanih z njo. Otroci bodo lahko ocenili, kaj jih definira, in kritično pogledali kategorije, ki sestavljajo njihovo identiteto. Ta proces jim bo pomagal spregovoriti o procesih vključevanja in izključevanja. Pri tej praksi pogosto opažamo, da udeleženci navadno navedejo pripadnost manjšinski skupini, in ne tisti, ki je v družbi bolj vidno prisotna. Tako lahko učenci spoznajo svoje referenčne skupine in razmislijo o tem, kako te skupine oblikujejo njihov pogled na svet. Prav tako postane jasno, kako večplastni so procesi oblikovanja identitete. 140 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 12–18. Čas • Učne ure, ki trajajo od 90 do 120 minut. Okolje • Praksa se lahko izvaja v šolah. Sredstva • 1 list papirja in pisalo na učenca. NAVODILA Pri pripravi mora učitelj razmisliti o temi, ki bo jedro kartiranja identitete. To je lahko na primer osebna identiteta ali kaj drugega, na primer šola. Eno od priporočil je, da učitelji sami preizkusijo zemljevid identitete, preden ga uvedejo med učenci. Poleg tega je treba opozoriti, da bo vodenje razprav med učenci o njihovih identitetnih zemljevidih morda trši oreh, saj so lahko obravnavane teme zelo osebne. Učence je zato treba pred začetkom dejavnosti obvestiti, da se bo v sklopu te dejavnosti razpravljalo o občutljivih temah in da se lahko sami odločijo, v kolikšnem obsegu bodo spregovorili o sebi. • 1. korak: Vsak otrok prejme prazen list papirja in pisalo. Na sredino lista napiše svoje ime. Okoli svojega imena zapišejo skupine, h katerim menijo, da spadajo: npr. športnik Christian, 4.c razred, Nigerijec, ima psa. Te nato poveže. • 2. korak: Učenci se razdelijo v pare in si izmenjajo svoje identitetne zemljevide. • 3. korak: Razred skupaj pregleda vajo in se pogovori o posameznih vidikih identitete, ki so jih izpostavili učenci. Pomembno je upoštevati zapletenost procesov oblikovanja identitete. Sledi skupinska razprava, v kateri razred razpravlja o temah, kot sta diskriminacija, identiteta in podobno. 141 Praksa 9: Foto safari – kraji dobrega počutja Vajo je zasnovala organizacija za promocijo zdravja Wiener Gesundheitsförderung, ki deluje pod okriljem Mestne občine Dunaj. Njen namen je, da posameznik spozna svojo bližnjo okolico in kako je ta povezana z dobrim počutjem, najsi gre za telesni ali duševni vidik. Pri tej vaji se otroci razdelijo v majhne skupine, vsaka pa prejme tablični računalnik, fotoaparat ali drugo napravo, s katero lahko posname fotografijo. Učitelj nato z otroki razpravlja o dobrem počutju, otroci pa razmislijo o stvareh, pri katerih se dobro počutijo. Nato se otroci odpravijo na sprehod po okolici šole in fotografirajo mesta, kjer se dobro počutijo. Po sprehodu pregledajo fotografije, otroci predstavijo svoja mesta dobrega počutja in izmenjajo ideje. Cilj te prakse je pomagati otrokom, da se počutijo opolnomočene pri sprejemanju lastnih odločitev in delujejo kot strokovnjaki v svojem bivalnem okolju. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 6–12. Čas • 1 šolski dan. • 1 ura priprav. • 2 uri na prostem. • 2 uri za predstavitev in razpravo. Okolje • Šola, soseska, v sodelovanju z mladinskimi centri, na šolskih izletih. Sredstva • Naprava, s katero lahko otroci fotografirajo. 142 NAVODILA Ta praksa zahteva veliko načrtovanja in priprav. Učitelj mora najprej preveriti, ali je na voljo dovolj naprav za učence, s katerimi bi lahko fotografirali. Učitelj se lahko obrne na multimedijske organizacije in zaprosi zanje. Druga možnost je, da zaprosi ravnateljico šole/šolski oddelek za informatiko. Učitelj bo morda moral opraviti tudi oceno tveganja in zagotoviti dovolj osebja za izvajanje te dejavnosti. • 1. korak: Otroke razdelite v manjše skupine (po približno 5 otrok). • 2. korak: Vsak otrok prejme napravo za fotografiranje. • 3. korak: Z razredom načnite pogovor o dobrem počutju. Učenci naj razmislijo o stvareh, pri katerih se počutijo dobro. Pojasnite jim, kaj je telesno in duševno počutje in da je to lahko odvisno tudi od določenih krajev oz. mest. • 4. korak: Nato naj se skupine z učiteljem odpravijo na potep po okolici šole. Otroci naj fotografirajo mesta, kjer se počutijo zelo dobro in mesta, kjer se ne počutijo dobro oziroma se ne počutijo varno. • 5. korak: Po potepu preglejte fotografije. Otroci nato predstavijo mesta, kjer se dobro počutijo, in izmenjajo mnenja. • Razpravljajo lahko o mestih, kjer se ne počutijo dobro, in kako bi taka mesta lahko spremenili. 143 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore učenk iz Združenega kraljestva: Ni mi bilo všeč; če vsem v razredu razkriješ mesto, kjer se dobro počutiš, potem to ne bo več tvoj kotiček. (otrok, 10–13 let) Da, zelo mi je všeč! Definitivno! Bi lahko uporabili videokamero? Morda kdo odkrije nov hobi. (otrok, 10–13 let) Zelo dobra vaja. Pokaže, da smo vsi edinstveni. (otrok, 10–13 let) 144 Praksa 10: Šolski časopis UVOD Učenci v osnovnih in dijaki v srednjih šolah se ukvarjajo z različnimi vrstami obšolskih dejavnosti in sodelujejo v različnih naravoslovnih (kemija, fizika, matematika itd.) in umetniških krožkih (gledališče, pevski zbor itd.). V okviru te prakse lahko učenci oz. dijaki ustanovijo šolski časopis, v katerem objavljajo pesmi, fotografije in črtice. Še posebej bi bilo dobro spodbuditi priseljene učence, da bi sodelovali pri ustvarjanju časopisa, na primer s pisanjem pesmi in zgodb v maternem jeziku (pesmi, črtice) ali pa z risbami, fotografijami oz. drugim likovnim gradivom. Ta praksa je lahko pomembna, saj je umetniško izražanje (fotografija, risanje ter poezija) pomembno orodje za krepitev samozavesti. Poleg tega otrokom priseljencem omogoča, da dajo duška svoji ustvarjalnosti, tudi če ne znajo tekoče lokalnega jezika. Izkušnje ene od slovenskih osnovnih šol kažejo, da se učenci hitreje odprejo in posledično vključijo, če sodelujejo vsaj v eni obliki, četudi ne gre za »predpisano« obliko (pisanje v uradnem jeziku nove države). 145 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Praksa je primerna za vse učence/dijake, vendar bi bilo treba za različne starostne skupine pripraviti različne časopise. Čas • To je dolgoročna aktivnost, ki bi ji morali učitelji nameniti čas vsak teden. Učenci lahko delajo za šolski časopis med šolskimi urami ali v okviru obšolske dejavnosti, ki ji je tedensko ali na dva tedna namenjen poseben termin. Okolje • V učilnici, doma, na prostem. Sredstva • Barvni papir. • Tiskalnik. • Računalniki z licenčnim programom za grafično oblikovanje. • Fotoaparati. • Risalni pripomočki. NAVODILA Ustvarjanje šolskega časopisa je običajno dolgoročna aktivnost, ki se izvaja vse šolsko leto. Učitelji/mentorji nadzorujejo dejavnost, usmerjajo in spodbujajo učence. Časopis je prvenstveno mišljen kot pisni izdelek, vendar je lahko, in dejansko tudi je, veliko več. V časopisih je vedno prisotno tudi likovno gradivo, na primer fotografije, grafike, risbe. Poleg tega naj vsebuje tudi rubrike za poezijo in prozo v drugih jezikih. 146 • 1. korak: Učitelji med učenci poiščejo prostovoljce za delo pri časopisu. Čeprav je sodelovanje prostovoljno, naj učitelji/mentorji/nadzorniki učence spodbudijo k sodelovanju. • 2. korak: Učenci pod učiteljevim nadzorom sodelujejo in določijo, katere vsebine naj vsebuje časopis. Učitelji morajo biti pri tem še posebej pozorni na to, da nihče ni zapostavljen. Če kaj ni v redu pripravljeno, je treba učence usmeriti, da to izboljšajo, pri čemer jim je treba dopustiti določeno stopnjo umetniške svobode. • Da bi se izognili »neprimernemu« gradivu, je treba vnaprej določiti pravila (Na primer, ali so dovoljene fotografije mladih družinskih članov? Kdaj nekaj šteje za »goloto«, »žaljivke«? itd.). • 3. korak: Ko je časopis pripravljen, ga je treba natisniti z barvnim tiskalnikom ali pa natisniti profesionalno zunaj šole. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore učencev iz Danske: Dobra ideja. Res bi rad vedel, kaj se dogaja v šoli in okolici. 147 Praksa 11: Rojstnodnevne voščilnice UVOD Osnovni cilj prakse je ustvariti prijazno okolje in hkrati otroke priseljence/otroke s priseljenskim ozadjem vključiti v ustvarjalne dejavnosti, pri čemer se daje prednost jeziku, v katerem se počutijo najbolj samozavestne. Učenci pri tej dejavnosti v tednu, ko ima določen sošolec rojstni dan, izdelujejo rojstnodnevne voščilnice. Spodbuja se jih, da na voščilnice pišejo v svojem maternem jeziku. Pričakuje se, da se bodo priseljeni otroci počutili bolj dobrodošle, če se bodo lahko izrazili v jeziku, v katerem so suvereni. Praksa je koristna tudi, ker otroci sodelujejo v ustvarjalnih dejavnostih. To krepi njihovo samozavest, saj lahko »ustvarjajo«, tudi če ne znajo tekoče lokalnega jezika. Sčasoma pa bodo s pomočjo te vaje usvojili nove lokalne fraze. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Primerno za vse otroke – priporočajo se vsaj osnovne jezikovne spretnosti v ciljnem jeziku, ki jih je mogoče dopolniti z drugimi jeziki (govorjeni/večmodalni jezik/govorica telesa itd.). Čas • Učitelj si vzame največ eno šolsko uro (45 minut), praksa se izvaja celo šolsko leto. Okolje • Učilnica. Sredstva • Barvni papir, škarje, lepilo, barvice, drugo gradivo. 148 NAVODILA • 1. korak: Na začetku leta se učitelji pozanimajo, kdaj imajo otroci v razredu rojstni dan. • 2. korak: Za vsak mesec v letu izdelajte okrašen karton (glejte Sliko 1). • 3. korak: Pod vsakim mesecem visijo imena učencev, ki imajo takrat rojstni dan, skupaj s številko, ki predstavlja datum njihovega rojstva. • 4. korak: Učitelj vsak teden pregleda karton z rojstnimi datumi, in če ima kateri od učencev takrat rojstni dan, se razred loti izdelave rojstnodnevnih voščilnic. Učitelj poda navodila v lokalnem jeziku, medtem ko lahko učenci, ki govorijo drug jezik, voščila napišejo v svojem izbranem jeziku. Priseljeni učenci se tako med tem, ko jim učitelj posreduje navodila, nezavedno učijo jezika države gostiteljice: »Vzemite škarje in papir prerežite na pol. Vzemite polovico papirja in tudi to prepognite na pol. Z barvicami ilustrirajte voščilnico na zgornjem robu. Na notranjo stran prepognjenega papirja napišite voščilo za svojega sošolca ali sošolko.« itd. • Tako se učenci naučijo veliko novih besed, tudi zelo preprostih, kot so »v«, »nad« itd. Učitelj spodbuja pisanje voščil v maternem jeziku, saj je to orodje za izražanje čustev učencev. 149 Slika 18: Primer prakse na Osnovni šoli Livada, Ljubljana, Slovenija. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam in jih prosili za povratno informacijo. Navajamo odgovore učencev iz Španije: Zelo mi je bila všeč in izdelali smo zelo lep koledarček. 150 Praksa 12: Materni jezik – drugi jezik UVOD Materni jezik – drugi jezik (angl. Mother Tongue Other Tongue) je večjezični pesniški natečaj, ki slavi kulturno raznolikost in številne jezike, ki se govorijo v šolah v Združenem kraljestvu. Materni jezik – drugi jezik izvaja The Manchester Writing School na univerzi Manchester Metropolitan University. Projekt se je začel leta 2012 kot pilotni projekt, v katerem je sodelovalo 500 otrok, leta 2016 pa se je število otrok povečalo na šest tisoč. Od leta 2014 je nagrado vsako leto prejelo več kot 30 učencev iz celega Združenega kraljestva. Delavnice vodijo študenti kreativnega pisanja in svetovno znani pesniki. Trenutno je v projekt vključenih 50 šol v Angliji in Walesu, 60 šol na severozahodu Anglije, na Škotskem pa so pripravili svojo različico projekta Materni jezik – drugi jezik. Namen natečaja je spodbuditi otroke, ki doma in zunaj doma govorijo več jezikov, da proslavijo svoj »materni jezik« in svoj »drugi« jezik. Otroci morajo napisati pesem v svojem maternem jeziku (če ni angleščina) ali jeziku, ki se ga učijo. Cilj natečaja je spodbuditi vpis na jezikovne študijske programe v visokem šolstvu. To je privedlo do podpore dvojezičnim otrokom, ki izhajajo predvsem iz priseljenskih družin. Šole izberejo najboljša dela svojih učencev za prijavo na natečaj. V delavnicah/razredih otroci vodijo razprave, v katerih spoznavajo kulturno dediščino drugih, kar lahko zagotovi varen prostor za izobraževalno vključevanje. Projekt je usklajen s šolskim učnim načrtom o ustvarjalnem pisanju, samoizražanju in socialni vključenosti. Na natečaju lahko sodelujejo otroci, stari od 8 do 18 let (od 4. do 13. razreda). Organizatorji za vsak del tekmovanja (materni jezik in drugi jezik) sprejmejo največ osem prijavljenih del iz vsake šole. Ta morajo biti sestavljena iz dveh delov: prvi del je pesem, drugi pa kratka razlaga navdiha za pesem in zakaj je nastala. Na voljo 151 so gradiva za delavnice in učni načrti, ki se osredotočajo na poezijo in ustvarjalno pisanje. V ospredje postavljajo slog, čustva, pripovedi in gradnjo zgodbe. Gradiva so dostopna na naslednji povezavi: https:/ www.mmu.ac.uk/mothertongueothertongue/resources-and-links/. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 8–18. Namenjeno otrokom, ki jim je državni jezik dodatni jezik, pa tudi vsem otrokom, ki se učijo drugega jezika. Čas • Če učitelj namerava izvesti natečaj, mora šola določiti rok. Pisanje pesmi se lahko uporablja kot dejavnost za eno učno uro/srečanje ali več srečanj. Okolje • Dejavnost se lahko izvaja doma, med prostim časom ali v šoli. Sredstva • Na voljo so gradiva za delavnice in učni načrti v angleškem jeziku, ki se osredotočajo na poezijo in ustvarjalno pisanje. Učitelj jezika/književnosti v šoli lahko sam pripravi gradivo o poeziji, ki se osredotoča na slog, čustva, pripovedi in gradnjo zgodb, ki ustreza starosti učencev. NAVODILA Čeprav gre za natečaj v Združenem kraljestvu, ga je mogoče prilagoditi šolski dejavnosti v katerikoli državi. Praksa je zanimiva za priseljene otroke, ki doma govorijo drug jezik. Če učitelj namerava izvesti tekmovanje, je morda koristno navezati stike z jezikovnim oddelkom na univerzi, kjer se poučujejo jeziki, ki se jih učijo učenci, če se ti jeziki ne poučujejo na šoli. Pisanje pesmi v maternem jeziku se lahko uporabi tudi kot dejavnost v razredu, pri čemer se otrokom omogoči, da sami predstavijo in interpretirajo svoje pesmi. 152 Učenci svoje izdelke za natečaj pripravijo v maternem jeziku ali drugem jeziku, odvisno od tega, ali je lokalni jezik njihov prvi ali drugi jezik. Kategorija »Materni jezik« je namenjena učencem, ki doma govorijo jezik, ki ni lokalni jezik, oz. v domačem okolju ne uporabljajo lokalnega jezika. Ti otroci naj v maternem jeziku napišejo avtorsko pesem ali poustvarijo pesniško besedilo (skladba, otroška pesmica, uspavanka, poezija) iz svoje zgodnje mladosti. Napišejo tudi do 100 besed v državnem jeziku kot utemeljitev, zakaj so napisali/izbrali to besedilo in kaj jim to besedilo pomeni. Kategorija »Drugi jezik« je namenjena vsem učencem, ki se učijo drugega jezika. Učenci tukaj torej napišejo avtorsko pesem v jeziku, ki ni njihov prvi jezik. To je lahko katerikoli jezik, ki ni njihov materni jezik. Napišejo tudi do 100 besed v lokalnem jeziku, s katerimi pojasnijo, zakaj so napisali/izbrali to besedilo in kaj jim to besedilo pomeni. Učenci lahko svoje pesmi predstavijo v razredu ali pa se organizira šolsko tekmovanje, na katerem se nagradijo najboljši izdelki. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratno informacijo. Spodaj navajamo odgovore učencev in učiteljice iz Združenega kraljestva: Zelo sem uživala. Super je. (otrok, starost 14+) (otrok, starost 14+) Res fina ideja, kaj naj še rečem. (otrok, starost 14+) Poteka vsako leto in vsakič se To je vrhunska ideja. veselimo izletov. (učiteljica, (otrok, starost 14+) srednja šola). 153 Praksa 13: Zapoj z rokami (sign2sing) UVOD To je skupinska pevska dejavnost, pri kateri se učenci s pomočjo kretenj učijo pesmi in jezikov. Projekt je namenjen spodbujanju znakovnega jezika kot oblike komunikacije, s katero naj bi glasba postala dostopnejša osebam z okvaro sluha. Dejavnost otrokom omogoča, da raziskujejo različne načine sporazumevanja in razmislijo o tem, kako se počutimo zaradi težav pri sporazumevanju. Poleg pomoči osebam z okvaro sluha znakovno sporazumevanje v okviru prakse sign2sing vključuje tudi učence, ki imajo angleščino kot dodatni jezik. Znakovni jezik in glasba se lahko uporabljata kot komunikacijski orodji, ki z univerzalnostjo spodbujata vključevanje. Otroci se lahko z glasbo naučijo osnov znakovnega jezika. Poleg pridobivanja osnovnih znakovnih spretnosti je to priložnost, da otroci razmislijo o izkušnjah tistih, ki imajo morda težave pri sporazumevanju. Ko se otroci naučijo pesem v znakovnem jeziku, lahko svojo novo spretnost predstavijo na šolski prireditvi in tako zberejo denar za dobrodelno organizacijo SignHealth, ki si prizadeva za izboljšanje zdravja in dobrega počutja gluhih v Združenem kraljestvu. 154 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 8–18. • Sodelujejo lahko vsi otroci in šolsko osebje. Čas • Posamezna dejavnost se lahko opravi v eni uri. Če otroci pripravljajo nastop, bodo pred nastopom potrebovali 2–3 učne ure za vaje. Okolje • Izvaja se v šolskem okolju. Sredstva • Gradivo za tolmačenje v znakovni jezik, tj. listi z osnovnimi kretnjami. Izbrana pesem se pretolmači v znakovni jezik. To bi morali najti na spletu (npr. YouTube). Veliko gradiva je na voljo na povezavi http://sign2sing.org.uk/schools/. • Zbirka pesmi z navodili za tolmačenje v angleški znakovni jezik: http://sign2sing.org.uk/new-1-for-2014/. 155 NAVODILA Uvodno srečanje: • 1. korak: Otroke razdelite v pare in jih prosite, da drug drugemu berejo besede, ne da bi pri tem uporabljali svoj glas. • 2. korak: V razpravi otroke spodbudite, da razmislijo, ali je bila dejavnost enostavna ali težka. Zakaj je bila težka? • 3. korak: Otrokom predstavite nekaj kretenj v znakovnem jeziku za besede, ki so jih brali. Vadite posamezne kretnje. • 4. korak: Skupaj z otroki razmislite o tej dejavnosti. Kako bi se počutili, če ne bi mogli komunicirati z drugimi? Ali so bile kretnje lažje/težje od branja z ustnic? Kako bi se počutili, če bi lahko uporabljali znakovni jezik? Vadba petja z rokami: • 1. korak: Otrokom pokažite kretnje za besedilo pesmi, ki jo boste vadili. Vadite posamezne kretnje. • 2. korak: Vadite kretanje ob glasbi, pesem razdelite na več delov. Pri tem si lahko pomagate z video posnetkom z navodili. • 3. korak: Poskusite »odpeti« celo pesem. 156 Praksa 14: Pripovedovanje o identiteti in izobraževanju s fotografijami UVOD Slabo znanje jezika lahko ovira priseljene učence pri izražanju sebe in svoje identitete. Pri tej praksi uporabljamo fotografije kot izhodišče za pogovor. Tako učenec kot učitelj se lahko poglobita v pripovedi o identiteti in/ali izkušnje s šolo. Skupaj lahko raziskujeta različne vidike vključevanja ali izključevanja, pri čemer so v središču učenčeve izkušnje in znanje. Fotografije pomagajo eksternalizirati čustva in izkušnje, kar omogoča, da se učenci svobodneje izražajo in tako sodelujejo v pogovoru z večjim občutkom avtonomije in osmišljenosti. Pripovedovanje s fotografijami kot učna metoda učencem omogoča, da samostojno ustvarjajo lastne pripovedi o identiteti, pripadnosti, interesih in šolskem življenju. Fotografije lahko izberejo kot podlago za pogovor o temi/problematiki/izkušnji in jih uporabijo kot pripomoček, kadar njihovi drugi (ali tretji ali četrti) jezikovni viri še niso popolnoma razviti. S tem ko mladostnik dobi svoj fotoaparat, krepi svoj občutek lastništva in neodvisnosti, poleg tega pa dobi priložnost za združevanje različnih področij življenja – šole, doma, prostega časa, vključno s področji, ki so močno soodvisna, a v šoli niso vedno dovolj obravnavana kot pomemben del njihovega razvoja in dobrega počutja. 157 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: 10–18. • Primerna je za vse otroke/mladostnike – priporočajo se vsaj osnovne jezikovne spretnosti v ciljnem jeziku, ki jih je mogoče dopolniti z drugimi jeziki (govorjeni/ večmodalni jezik/govorica telesa itd.). Čas • Ena do dve uri za razlago. • En do pet dni za fotografiranje. • Dva do štiri dni za obdelavo fotografij. • Dan (ali več) za pogovor o fotografijah/razstavo/zapisanem itd. Okolje • Navodila v šoli, predmet fotografij je lahko karkoli – dom, športno igrišče, prijatelji itd. Sredstva • En fotoaparat za enkratno uporabo ali digitalni fotoaparat na udeleženca. To bo najverjetneje velik finančni zalogaj, zato bi bili digitalni fotoaparati ugodnejša alternativa, vendar pri tem umanjka korist občutka »lastništva« in možnost, da otroci vzpostavijo analitično distanco do posnetih fotografij, ki ju prinaša fotoaparat za enkratno uporabo. Pri tej praksi je pomembno, da učenci za fotografiranje ne uporabljajo mobilnih telefonov, saj so ključnega pomena omejitev števila fotografij in zato skrbnejša izbira motiva. 158 NAVODILA • 1. korak: Pojasnite namen in cilj prakse. Pri podajanju navodil o namenu in cilju pustite otrokom/mladostnikom, da se sami odločijo, kako se bodo lotili teme/ osrednjega področja vaje. • 2. korak: Pokažite jim, kako uporabljati fotoaparat (izpostavite, da ni funkcije »nazaj« za ogled posnetih fotografij, uporabe povečave itd.) Pri prikazu uporabe fotoaparata za enkratno uporabo bodite natančni. Najbolje je, če učencem posodite en fotoaparat, da lahko sami poskusijo posneti fotografijo in ga naviti. Fotoaparati za enkratno uporabo so lahko finančni zalogaj, ker je treba fotografije razvijati. A menimo, da so koristnejši, ker učencem dajo občutek lastništva in pomagajo vzpostaviti analitično distanco do posnetih fotografij. Pomembno je, da učenci za fotografiranje ne uporabljajo mobilnih telefonov, saj so ključnega pomena omejitve števila fotografij in skrbna izbira motiva. • 3. korak: Otrokom zagotovite fotoaparate in 3–7 dni (ali samo en dan, če ustreza) za fotografiranje. Posnete fotografije se lahko nanašajo na določeno temo, izkušnjo ali katero koli drugo zanimanje, ki spodbuja vključevanje. Nato jim dajte nekaj dni za obdelavo fotografij. V splošnem bo trajalo nekje 10 dni, preden bodo fotografije na voljo za predstavitev. • 4. korak: Učencem omogočite, da povratne informacije podajo anonimno (na primer s kratko anketo s čustvenimi simboli, ali besedilnimi izjavami, med katerimi lahko izbirajo) ali kot del pogovora. 159 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Med pilotno izvedbo so učenci prakso ocenili zelo pozitivno, saj je bilo na osnovi fotografij lažje razložiti in govoriti o pomembnih vprašanjih. Učenci so zelo cenili, da so imeli »svoj« fotoaparat, saj so se počutili sprejete, izmenjava fotografij po dialogu pa je bila bolj pestra. Bilo je zelo zabavno in pripravilo me je do tega, da sem dvakrat premislil o pomembnih stvareh. Ta stavba je prva stvar, za katero sem opazil, da je del mojega življenja v novi državi. 160 Praksa 15: Jezikovni portreti UVOD Jezikovni portret je risba silhuete telesa, ki jo učenec dopolni z barvami, vzorci itd. Vsaka barva in/ali simbol predstavljata jezik – lahko v običajnem in razširjenem pomenu, kot so govorica telesa, jezik SMS-sporočil, matematični jezik ali športni jezik. Prakso jezikovnega portreta so razvili sociolingvisti za uporabo v šolskem kontekstu in je poznana tako pri poučevanju tujih jezikov kot pri poučevanju v večjezičnih razredih. Vendar pa ni koristna le za namene opismenjevanja, temveč tudi za gradnjo identitete in spodbujanje dostojanstva otrok iz vseh okolij, vključno s priseljenimi otroki, ki imajo omejeno znanje jezika nove države. Ta praksa lahko okrepi vključevanje v smislu sodelovanja otrok in mladih v skupnostih, kulturah ali učnih načrtih v šoli in njihovega vpliva nanje, saj jim omogoča, da na različne načine pokažejo svoje jezikovne vire in potenciale, tako da postanejo samozavestnejši in jih njihovi sošolci ter učitelji lažje sprejmejo. 161 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Otroci in mladi, stari od 10 do 17 let, z migracijskimi izkušnjami in brez. Čas • Odvisno od izbire dejavnosti. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Bodisi natisnjene silhuete za portrete bodisi digitalni fotoaparat/pametni telefon in aplikacija (npr. Sketch me!) za stilizacijo fotografij ter tiskalnik za tiskanje slik. Voščenke ali barvice. Če se učenci odločijo za risanje, bodo potrebovali pisalo in papir ali računalnik in papir. NAVODILA Risanje jezikovnega portreta je lahko pomembno tako za učence novega jezika kot tudi za uporabnike prvega jezika, saj lahko pri obeh skupinah spodbudi razmišljanje o kompetencah in ambicijah. Ker je namenjena široki uporabi in za vse ravni jezikovnih uporabnikov, je pri tej praksi pomembno, da že po naravi omogoča enostaven način razlikovanja med ravnmi ciljnega jezika ne glede na situacijo. To učitelju omogoča, da poljubno določi zaporedje faz te prakse. Obstaja dve obliki jezikovnih portretov: • Vizualni jezikovni portret: Vizualni del je mogoče izvesti na dva načina. Pri klasičnem jezikovnem portretu vsi učenci prejmejo natisnjeno različico silhuete telesa, ki jo izpolnijo. V razširjeni in bolj personalizirani različici (ki so jo razvili Østergaard et al., 2018) vsi učenci posnamejo celopostavno fotografijo sebe v svojem najljubšem okolju (saj gre za portret) in jo stilizirajo, na primer z uporabo aplikacije. Ta različica zahteva več časa, vendar tudi bolj krepi identitetno delo in ustvarjalno žilico 162 učencev; izbira kraja in drže, morda v majhnih skupinah, pa je lahko za udeležence zelo zanimiva. • Verbalni jezikovni portret: Verbalni jezikovni portret se lahko izdela kot pisni in/ ali ustni jezikovni portret. Pri tem učenci opišejo svoje jezike na podlagi vizualnega jezikovnega portreta, ki so ga že izdelali. Pisno različico lahko učenci predstavijo v razredu ali pa jo izročijo učitelju. Ustno različico lahko učenci predstavijo učitelju, skupinam vrstnikov ali pred celotnim razredom. • 1. korak: Učitelj ustno razloži, kaj je jezikovni portret, in učencem pokaže primere jezikovnih portretov. Uporabljajo se lahko vsi jeziki: učni jezik, materni jezik, jezikovni fragmenti, narečja, športni jezik, jezik določenega konjička. Veljajo tudi vse vrste uporabe in znanja. • 2. korak: Učenci naj razpravljajo o jezikih. • 3. korak: Vizualni jezikovni portret: (a) učitelj razdeli vnaprej natisnjene silhuete ali (b) da učencem navodila, kako naj se (celi) fotografirajo in fotografije preoblikujejo v aplikaciji, kot je Sketch Me!, in jih nato natisnejo. • 4. korak: Učenci izpolnijo portrete in dodajo razlago simbolov in vzorcev na portretu. • 5. korak: Verbalni del: Učenci pisno in/ali ustno govorijo o svojih jezikih. 163 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Izkušnje učiteljev s prakso: Delo z jezikovnimi portreti je nagrajujoče ne glede na raven znanja učnega jezika učencev, saj ga je enostavno uporabiti kot izhodišče za komunikacijo. Prakso je enostavno obrazložiti in prikazati, hkrati pa spodbuja zahtevnejšo refleksijo. Učenci se tudi sami odločijo, v kolikšnem obsegu želijo z drugimi deliti svoje zgodbe, in tako zagotovijo varen komunikacijski dogovor. Izkušnje učencev: Praksa je bila preizkušena v danskem sprejemnem razredu, v katerem so učenci (14–17 let) z različnim jezikovnim znanjem in izkušnjami sodelovali pri izdelavi svojih jezikovnih portretov, pomagali drug drugemu ter razmišljali in se pogovarjali o svojem jeziku. Bilo je nenavadno . . razmišljati . . kaj bi se rada naučila. Kateri jezik želiš . . kaj rada [počneš] . . O tem sem razmišljala. Rana, 15-letna učenka priseljenka, ki obiskuje sprejemni razred na Danskem, o svojem jezikovnem portretu. Navajamo mnenje otroka iz slovenske šole: Projekt mi je bil všeč, zato ga bom doma ponovila in prinesla v šolo. 164 Praksa 16: Zajci – begunci UVOD Ta praksa je bila razvita v okviru programa »Odprti Zgierz« (» Zgierz otwarty«). Zgierz je mesto v osrednji Poljski in je ena od regij, kjer je bil dolga leta center za begunce. Program, ki se je začel leta 2014, je bil protidiskriminacijska in izobraževalna kampanja, namenjena lokalni skupnosti, zlasti učencem šol, ki so jih obiskovali otroci prosilcev za azil. Sama praksa je kratka (traja približno 4 minute) animacija, ki so jo ustvarili otroci in svetovalci iz centra za begunce. Pripoveduje zgodbo o zajčji družini, ki je živela v domačem gozdu, dokler ga ni zavzela skupina medvedov in začela preganjati vseh zajcev. Zato so se zajci odločili, da zapustijo svoj gozd in poiščejo zatočišče v drugem gozdu, kjer so jih sprejeli kot begunce in jim omogočili, da so si na novo uredili varnejše in srečnejše življenje skupaj z lokalnimi živalmi. Zgodba na preprost in do otrok prijazen način pripoveduje o težki temi preganjanja, begu iz domovine, prošnji za status begunca in prilagajanju novemu življenjskemu okolju. Ilustracije so naslikane, narisane in izdelane iz plastelina, vse pa so ustvarili otroci na umetniških delavnicah. Digitalno animacijo so soustvarjali otroci in strokovnjaki. Zgodbo so pripravili otroci, nato pa jo je lektor za poljski jezik prevedel in prebral. Animacija se v šolah uporablja kot izobraževalno gradivo za mlajše osnovnošolce, da bi spodbudila razpravo o težavah, s katerimi se srečujejo njihovi vrstniki z begunsko izkušnjo. Prednosti te prakse so: • Omogoča obravnavo izkušenj priseljenih otrok, tudi tistih, ki so bile morda težke. • Uporablja do otrok prijazno obliko za pogovor o težkih temah. • Lahko je zelo uporabno orodje za razširjeno razpravo o problematičnih temah. • Zgodbo prikazuje neposredno, vizualno, hkrati pa se izogiba prikazovanju realističnih in skrajnih prizorov. 165 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Osnovnošolci (od 5 do 10 let). • Srednješolci, ki imajo izkušnje ali začenjajo z informacijsko tehnologijo ali programiranjem iger in jih zanima animacija ali ustvarjanje filmov. • Na novo prispeli otroci. • Begunski otroci. Čas • 2 tedna. Okolje • Šola, center za begunce, kulturni center, gledališče, muzeji. Sredstva • Pripomočki za risanje, kiparjenje in drugi umetniški materiali ter računalnik in programska oprema za animacijo. • Delavnice skupaj pripravijo učitelji računalništva, umetnosti in razredni učitelji. NAVODILA Čeprav je bila prvotna tema prakse le begunska izkušnja, je mogoče idejo prilagoditi in razširiti za izobraževanje osnovnošolcev o težavah, povezanih s priseljevanjem. Skupina na novo prispelih otrok lahko na primer pripravi animacijo, ki prikazuje njihovo izkušnjo selitve v novo državo, spoznavanja nove kulture in spopadanja z novimi situacijami. Nato se lahko animacija predstavi celotnemu razredu, otroci pa razpravljajo o izzivih, s katerimi se srečujejo priseljeni otroci. Pripovedovanje zgodb lahko dopolnimo z aktivnimi poučnimi potovanji in izmenjavo izkušenj v resničnih okoljih v zvezi s problemi, ki jih razkrivajo zgodbe. 166 • 1. korak: Učitelj mora oceniti orodja in sredstva, ki so na voljo. Na primer, ali ima šola dostop do programske opreme za grafično oblikovanje? Ali je na voljo strokovnjak, ki lahko otrokom pomaga pri ustvarjanju animacij? Itd. • 2. korak: Na podlagi ocene iz prvega koraka učitelj organizira vrsto delavnic za razvijanje zgodb. • 3. korak: Na prvi delavnici otroci napišejo zgodbo, ki bo animirana. Opredelijo tudi namen, ideje in vrednote, ki se skrivajo za zgodbo. • 4. korak: S pomočjo strokovnjaka, ki bo sodeloval z otroki, je treba nato zgodbe spremeniti v animacije. • 5. korak: Ko so animacije končane, se predstavijo celotnemu razredu in šoli. Delo otrok lahko objavite tudi na šolski spletni strani. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljem ter jih prosili za povratne informacije. Navajamo odgovore otrok iz Združenega kraljestva: Še enkrat, 100 %! Odlična ideja, da se učimo o montaži videoposnetkov in tako pridobivamo novo znanje. Nekateri učenci tega morda ne (otrok, 11–14 let) bodo želeli početi, ker bi lahko postali preveč čustveni zaradi svoje preteklosti. (otrok, 11–14 let) Potrebujemo sredstva, da bi to lahko izvedli, vendar se sliši zabavno. (učiteljica na srednji šoli) 167 Slikovno gradivo: Slika 19: Stenska poslikava, ki promovira pobudo za boljše vključevanje. Slika 20: Izseki zgodb. 168 Slika 21: Postopek ustvarjanja filma. Vir: Gmina Zgierz, https:/ vimeo.com/119832792 169 Praksa 17: Festival Pogumni otroci UVOD Festival Pogumni otroci (angl. Brave Kids Festival oziroma BKF) je del širšega projekta Pogumni otroci, katerega cilj je združiti otroke z vsega sveta v duhu prijateljstva in medsebojnega spoštovanja kultur. Projekt je razdeljen na več delov, ki otroke vključujejo v različne umetniške dejavnosti, med katerimi je tudi festival (http:/ www.bravekids.eu/en/). Poleg tega obstaja model dela Pogumni otroci, ki se lahko uporablja v šolah za pripravo otrok na sodelovanje na festivalu ali oddajo skupinskega predloga, je pa lahko tudi model pristopa, ki temelji na umetnosti, za razvoj ustvarjalnosti otrok ter spodbujanje odprtosti otrok in njihovega medsebojnega razumevanja (http:/ www.bravekids.pl/en/). Od leta 2009 festival Pogumni otroci poteka v Vroclavu. Sestavljen je iz bolj profesionalnega dela, ki ga ustvarjajo umetniki, in predstav, ki jih ustvarjajo otroci. Glavni cilj predstav, ki jih ustvarjajo umetniki, je ohranjanje njihove kulture. S tem, ko nastopajo na festivalu, delijo svoja prepričanja in običaje ter jih oživljajo. Prihajajo z vsega sveta. Za marsikoga od njih je to prvo potovanje zunaj vasi, v kateri so se rodili. Njihov pogum dokazuje, da so dovzetni za nove izkušnje in si hkrati prizadevajo za ohranjanje kulture, iz katere izhajajo. Pridejo v Vroclav, ki jim predstavlja popolnoma novo okolje in jim da priložnost, da svojo kulturo delijo z drugimi, zlasti z otroki. Pobudnik in direktor festivala Grzegorz Bral poudarja, da to ni festival o umetniških delih, temveč o umetnosti, njenem izvoru in bistvu. Del, ki ga ustvarjajo otroci, se začne z izobraževalnimi in umetniškimi delavnicami, ki so najpomembnejši del projekta Pogumni otroci. Na delavnicah otroci iz različnih držav in kultur skupaj z izkušenimi umetniškimi vodji pripravijo svojo predstavo, ki bo predstavljena občinstvu. Na delavnicah se udeleženci ne le učijo o umetnosti 170 od učiteljev in pridobivajo nove spretnosti, ampak se tudi drug od drugega veliko naučijo o drugih kulturah, medsebojnem razumevanju in strpnosti. Poleg tega se odrasli učitelji pred začetkom delavnic sami naučijo modela intervencije, integracije in dialoga Pogumni otroci. Festival, ki ga spremljajo delavnice, se zdi zelo primerna praksa za namene MiCREATE: omogoča poglobljeno in aktivno vključevanje, spodbuja sodelovanje otrok in ponuja priložnost, da otroci svoje delo predstavijo okolju zunaj šole. Model poučevanja Pogumni otroci ni omejen le na velike umetniške dogodke, temveč se lahko prilagodi vsaki izobraževalni skupnosti in se dobro obnese tudi v manjših razredih, ki se zavedajo pomena vrednotenja večkulturnega pristopa k poučevanju in učenju. Lahko se predlaga tudi za prakso na poletnih taborih ali mestnih taborih, ki jih številne šole organizirajo kot del počitniškega dogajanja za otroke, ki poletje preživljajo v kraju svojega stalnega prebivališča. Ta praksa prinaša številne prednosti, kot so: • Omogoča tesno sodelovanje lokalnih in priseljenih otrok. • Ustvari rezultat (predstavo), ki se lahko predstavi lokalni ali šolski skupnosti in doseže dva cilja: posameznike izobražuje o različnih kulturah in dokazuje, da lahko otroci iz različnih okolij in kultur uspešno sodelujejo. • Nauči otroke, kako se učiti drug od drugega in kako druge učiti novega znanja, spretnosti in odnosov. • Povezuje ljudi s participativnim delovanjem, prinaša strpnost s spoštovanjem in sodelovanjem. Praksa se širi z udeležbo na delavnicah BKF, ki se lahko organizirajo tudi lokalno, zunaj prizorišča festivala. Na voljo so tudi usposabljanja za učiteljice in vodje, na katerih se seznanijo z modelom socialnega dela in izobraževanja, ki se uporablja v okviru projekta Pogumni otroci. Ta model se lahko prenese na šole, da bi se projekt, ki temelji na umetnosti, izvajal v lokalnem okolju. 171 Model Pogumni otroci je razdeljen na dve fazi – mestne predstave in končno predstavo. Sodelovanje v mestu je najbližje praksi, ki jo je mogoče na najlažji način preoblikovati in izvesti na vsaki šoli. Model zajema štiri umetniške skupine, sestavljene iz šestih otrok. Otroci sodelujejo na umetniških delavnicah, na katerih jim pomagajo profesionalni umetniški inštruktorji in ki se izvajajo v skladu s filozofijo »otroci učijo otroke«. Vsaka skupina mora pripraviti kratko, desetminutno predstavo, ki predstavlja njihovo kulturo, državo, skupnost ali vrsto umetnosti, ki jo izvajajo. Pesmi, plesi in drugi elementi, ki jih predstavijo, postanejo gradivo, iz katerega se otroci učijo in o katerem učijo drug od drugega. Organiziranje takšnih delavnic z lokalnimi umetniki ali vplivneži je odvisno le od prizadevanj učiteljic. Model je mogoče prilagoditi posameznemu šolskemu okolju, če je v njem nekaj raznolikosti. Šole lahko ta model uporabljajo tudi v projektih Erasmus+ v okviru programov mednarodne izmenjave. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Vse starostne skupine. • Priseljeni in lokalni otroci, vse faze migracije in vsi jeziki. Čas • 1 mesec za pripravo predstave otrok. • 2 tedna intenzivnega usposabljanja učiteljic. Okolje • Šola, center za prosti čas, kulturni center. Sredstva • Odvisno od vrste predstave, lahko jih najdete na spletu, lahko jih izdelate sami, lahko jih najdete pri lokalnih umetnikih. • Za več informacij obiščite spletno stran www.bravekids.pl. 172 NAVODILA • 1. korak: Uporabite priročnik, ki je na voljo na spletni strani BKF www.bravekids.pl. • 2. korak: Če želite izvedeti več o modelu izobraževanja otrok, ki se uporablja na festivalu, se obrnite na vodstvo Pogumnih otrok in njihovo organizacijo. • 3. korak: O ideji festivala se pogovorite z lokalno skupnostjo. • 4. korak: Pri delu z otroki se osredotočite na naslednje: • Medsebojno spoznavanje – z različnimi igrami, vajami in predstavitvami. • Pripravo skupne pogodbe – usmerjene k skupnemu cilju. • Seznanjanje in povezovanje (oblikovanje ekipe) – ponovno igre, a tudi osredotočanje na skupni cilj, razlaga, kaj nas čaka, in motivacija za delo. • Deljenje delovnih orodij – v tem delu otroke pripravimo na nadaljnje poučevanje – na zelo preprostih primerih predstavimo, kako pokazati, kako komunicirati brez jezika in ustvariti posamezne elemente predstave. • Izmenjavo spretnosti (otroci učijo otroke) – medsebojno učenje kulturnih in umetniških vsebin. • Snovanje prizorov – s tem mislimo povezovanje različnih umetniških elementov in ustvarjanje koreografije ter zapisovanje vsega tega na papir v obliki skic. • Ustvarjanje predstave – odločanje o vrstnem redu prizorov (kolikor je mogoče skupaj z otroki). • Vaje in izpopolnjevanje predstave. 173 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV V nadaljevanju najdete povratne informacije učiteljic in otrok o festivalu Pogumni otroci. Videla sem moč in energijo naših otrok, kako zmorejo narediti nemogoče, kako pogumen je vsak od njih kljub različnim težavam in izzivom, s katerimi se spoprijema njihova država, ter koliko veselja in miru prinašajo v naš svet. Ta praksa me je zelo spremenila, postala sem močnejša, samozavestnejša, mirnejša in bolj ljubeča. Hvala vsem, ki neutrudno delajo in prispevajo k uspehu tega dela, ki ga lahko imenujem »življenjsko«. (vodja Pogumnih otrok) Šele med umetniškim procesom sem odkrivala, kaj je bistvo te prakse. Zdaj mislim, da ne gre za spretnosti, ki jih imajo ti otroci, in tudi ne za ustvarjanje končne predstave. Bistvo je zbliževanje otrok. In priložnost, da se tudi sama povežem s temi otroki, jih spoznavam in jim pomagam ugotoviti, kdo so. S svojimi metodami dela jim želimo pokazati, da so zelo posebni. (umetniška inštruktorica) Sklepanje prijateljstev pri Pogumnih otrocih je bilo zame povsem enostavno. Našla sem veliko prijateljev in zdelo se mi je, kot da jih poznam že dolgo. Čeprav je minil šele mesec dni, smo se skupaj počutili dobro in povezane. Spoznavanje toliko ljudi iz različnih držav je bila zame zelo dobra izkušnja. Mislila sem, da smo si tako različni, a v resnici smo si zelo podobni. Res sem uživala, ko sem se spoprijateljila z njimi. Zelo sem vesela, da sem sodelovala pri Pogumnih otrocih. Bilo je res dobro. (učenka iz Irana) Pogumni otroci so čudovita izkušnja in želim si, da bi bil vsakdo del tako neverjetnega projekta. V okviru projekta Pogumni otroci sem spoznal veliko novih prijateljev in nekateri od njih so prihajali iz držav, s katerimi moja država nima dobrih odnosov. To pomeni, da sem imel redko priložnost spoznati in se spoprijateljil z otroki svoje starosti, ki jih drugače ne bi nikoli spoznal. Pogumni otroci so bili ključni tudi za moje razumevanje teh tujih kultur, saj veliko ljudi iz moje države ni moglo verjeti, da so moji novi prijatelji sploh vredni pogovora. (učenec iz Izraela) 174 Na prvi delavnici smo spoznali imena udeležencev, njihove strasti, kaj jim je najbolj pri srcu itd. Pokazali smo, kaj smo prinesli s sabo, in poskušali svoje nastope združiti v odlično skupno predstavo. Takrat nastanejo nova prijateljstva, smešne situacije, rodijo se bratstva in vezi. (. .) Pogumni otroci nam pomagajo, da spoštujemo drug drugega, in nihče ne želi s prepiri pokvariti skupnih dosežkov. Ta projekt je tako lep, da se nihče ne želi prepirati in vsi želijo živeti v prijateljstvu in skupnosti. (učenec iz Poljske) Slikovno gradivo: Slika 22: Delavnice z umetniškimi inštruktorji. Slika 23: Predstavitev talentov/preizkušanje slogov nastopanja/deljenje kulturnih obredov. 175 Slika 24: Končna predstava. 176 Praksa 18: Povej njihovo zgodbo UVOD Filmski projekt »Povej njihovo zgodbo« je bil izveden na srednji šoli v Gdansku, obmorskem mestu na severu Poljske, ki je večkulturno mesto. Namen projekta je bil ozavestiti dijake, da v mestu že dolgo živijo ljudje različnih narodnosti in kulturnih ozadij. V tem projektu so učenci ustvarjali filme, kratke filme in fotografije o svojih vrstnikih, ki so pripadniki manjšin in živijo v mestu. Projekt je potekal v treh glavnih fazah. Prva faza je bila pripravljalna, v kateri so imeli učenci delavnice o strpnosti, večkulturalizmu in večnacionalnosti. Vključevala je tudi izlete po mestu, na katerih so si ogledali sledove preteklih kultur, se srečali z ljudmi iz manjšinskih skupin, obiskali filmske projekcije in filmske delavnice. Učenci so nato delali v skupinah, ki jim je bila naključno dodeljena manjšinska skupina, o kateri so pripravili projekt. Med celotnim procesom so jih spremljali učitelji. Nato so ustvarili svoj film/fotografijo ter pripravili razstave in predstavitve. Na koncu so bila nagrajena najboljša dela. Projekt je trajal eno leto in je bil del velike kampanje za promocijo mesta kot odprtega in strpnega prostora za vse. Tovrstne učne ure, ki temeljijo na umetnosti, so bile še posebej zanimive za otroke v današnji razdrobljeni družbi, kjer med najstniki prevladuje zanimanje za ustvarjanje in izmenjavo videoposnetkov na družbenih platformah in v aplikacijah. Prakso lahko kombinirate s pretočnim prenosom ali izmenjavo vizualnih vsebin prek različnih kanalov, kot je Vimeo, YouTube ali TikTok itd. Naloga učiteljev je, da spodbujajo te interese in jih usmerjajo k projektom, ki vključujejo medkulturne elemente in pripovedovanje, odprto za raznolikost, strpnost in miroljubno sodelovanje. Naloga učiteljev je tudi, da posredujejo znanje o kulturni dediščini lokalnega okolja. To je še posebej pomembno za projekte, ki niso mednarodni ali kozmopolitanski, temveč se osredotočajo na lokalno okolje kot vir kulturne izmenjave in preobrazbe. Delavnice 177 pred umetniškim delom temeljijo na scenarijih, ki so na voljo na spletni strani projekta: http://opowiedzichhistorie.gfo.pl/. Ker je ta praksa nastala na Poljskem, je spletna stran v poljskem jeziku. Za prevod strani lahko uporabite orodje Google Translate. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Srednješolci. • Lokalni in priseljeni otroci. Čas • Odvisno od možnosti – od 4 tednov do 1 leta. Okolje • Šola, center za prosti čas, kulturni center. Sredstva • Pametni telefon. NAVODILA Ker je bil projekt, predstavljen v tej praksi, precej obsežen in je zahteval precej sredstev, se lahko za različne namene prilagodi in izvede v manjšem obsegu. Ker ima danes večina otrok pametni telefon, ki omogoča fotografiranje in snemanje kratkih filmov, profesionalna oprema ni potrebna. Ni nujno, da celotna praksa traja eno leto, lahko se izvede tudi kot krajši interdisciplinarni projekt, ki ga sestavljajo npr. kratka pripravljalna delavnica o snemanju filmov v okviru pouka umetnosti, učna ura lokalne zgodovine s poudarkom na lokalnih manjšinah v preteklosti in danes v okviru pouka zgodovine in delavnica o večkulturalizmu z izkušenim psihologom ali učiteljem. 178 • 1. korak: Zagotovite vrsto učnih ur o lokalni dediščini in prispevku tukaj prisotnih manjšin h kulturi in zgodovini kraja – uporabite lahko pripravljene scenarije, objavljene na spletni strani http://opowiedzichhistorie.gfo.pl/materialy- edukacyjne/. Scenariji na spletni strani so prilagojeni lokalni zgodovini in se nanašajo na manjšine, ki so tam prisotne. • 2. korak: Po pouku organizirajte delavnice za snemanje filmov ali dokumentarcev z lokalnimi učitelji na umetniških šolah ali novinarji. • 3. korak: Mlade razdelite v skupine, dodelite jim naloge, povezane z določenimi manjšinami, in jih prosite, naj pripravijo scenarije. • 4. korak: Med ustvarjalnimi delavnicami ocenjujte scenarije. • 5. korak: Mladim zagotovite prostor in orodja za ustvarjanje ter razvijanje projektov po pripravljenih scenarijih (programska oprema za montažo filmov). • 6. korak: Organizirajte razstavo ali festival, kjer boste predstavili rezultate. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljem ter jih prosili za povratne informacije. Navajamo odgovore otrok iz Danske: Res dobra zamisel, saj pomaga več ljudem, Mislim, da je bila to odlična in da razložijo stvari. dobra zamisel. Morda se ljudje, ki igrajo v filmu, počutijo bolj vključeni. Rad sem se pogovarjal s skupino. – Po tem, ko je raziskovalec predstavil prakso in predvajal filmski posnetek, narejen v okviru projekta, so se Mislim, da je bila otroci v skupinah pogovarjali o dejavnost zabavna. praksi. 179 Slikovno gradivo: Slika 25: Zaključni dogodek. 180 Slika 26: Delavnice ljudskega plesa. 181 Slika 27: Delavnice s filmskimi ustvarjalci. Slika 28: Medkulturni sprehod po mestu. 182 Slika 29: Delavnice proti diskriminaciji. Vir fotografij: http:/ opowiedzichhistorie.gfo.pl/multimedia/ 183 Literatura • APPG. (2017) »Creative Health: The Arts for Health and Wel being«. • Al en, L. (2011) »Picture this: using photo-methods in research on sexualities and schooling.« Qualitative Research. 11(5), 487–504. • Busch, B. (2018) »The language portrait in multilingualism research: Theoretical and methodological considerations«. Working Papers in Urban Language & Literacies. Paper 236, 1–13. • Clough, N. and Tarr, J. (2021) »Addressing Issues of Mental Health in Schools through the Arts: Teachers and Music Therapists Working Together«. Routledge. • Coleman, R, Page, T., y Palmer, H. (2019) »Feminist New Materialist Practice: The Mattering of Methods«. Special Issue of MAI: Feminism & Visual Culture, MAI: Feminism & Visual Culture, Summer (4). [Edited Journal]. • Cranston, J. A. and Kusanovich, K. (2017) »Engaging Pre-service Teachers in the Drama in Teacher Leadership«. Art | Research International: A Transdisciplinary Journal, 2(2), 60–86. • Darby, J. and Catteral , J. (1994) »The fourth R: The arts and learning«. The Teachers Col ege Record (Vol. 96). • Fancourt, D. Garnett, C. Spiro, N. West, R. and Mül ensiefen, D. (2019) »How do artistic creative activities regulate our emotions? Validation of the Emotion Regulation Strategies for Artistic Creative Activities Scale (ERS-ACA)«. PloS one, 14(2), e0211362. • Daugaard, L. M. (2018) »Handling linguistic diversity in reception classes for refugee and migrant youth – policy and practice«. Članek predstavljen na EELC 2018, Edinburg, ZK. • Haraway, D. (1988) »Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective«. Feminist Studies, 14(3), 575–599. doi:10.2307/3178066 • Harris, A. (2014) »Ethnocinema and the Vulnerable Methods of Creative Public Pedagogies. Departures in Critical Qualitative Research«. 3. 196–217. 10.1525/ dcqr.2014.3.3.196. • June, B., Penny, H., Michael, R. and Geraldine, H. M. (2018) »Integrating Migrant Children at Schools through Artistic Expression«. 184 • Lee, B. and Cawthon, S. (2015) »What Predicts Pre-Service Teacher Use of Arts-Based Pedagogies in the Classroom? An Analysis of the Beliefs, Values, and Attitudes of Pre-Service Teachers«. Journal for Learning through the Arts, 11(1), n1. • Liebenberg, L. (2018) »Thinking Critical y About Photovoice: Achieving Empowerment and Social Change«. International Journal of Qualitative Methods, 17(1). • McArdle, F. and Tan, J. P. L. (2012) »Art as language, pedagogy, and method: Promoting learning engagement for young African refugee migrant students in urban Australia«. Communication and language: Surmounting the barriers to cross-cultural understanding. Charlotte, NC: Information Age Publishing. • McGregor, E. and Ragab, N. (2016) »The Role of Culture and the Arts in the Integration of Refugees and Migrants«. European Expert Network on Culture and Audiovisual (EENCA). • Mil s, K. A. and Doyle, K. (2019) »Visual Arts: A Multimodal Language for Indigenous Education«. Language and Education, 33(5), 1–22. https://doi.org/10.1080/09500782. 2019.1635618 • Onsès, J. and Hernández-Hernández, F. (2017) »Visual Documentation as Space of Entanglement to Rethink Arts-Based Educational Research«. Synnyt Origins (2), 61–73. • Østergaard, W., Ladegaard, U., Wulff, L., Daugaard, L. M., Orluf, B., & Laursen, H. P. (2018) »Literacy og andetsprog i udskolingen: ni forløb fra Tegn på Sprog. Københavns Professionshøjskole«. • Pink, S. (2008) »Mobilising Visual Ethnography: Making Routes, Making Place and Making Images«. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research,9(3). doi: http:/ dx.doi.org/10.17169/fqs-9.3.1166 with youth. M. Thomas, R. Bel ingham. V: The future of education research. Bloomsbury. • Prasad, G. (2013) »Children as co-ethnographers of their plurilingual literacy practices: An exploratory case study«. Language and Literacy, 15(3), 4–30. • Sandlin, J. A.; S. Szkupinski Quiroga & Hammerand, A. (2018) »Struggling to see Through the Eyes of Youth: On Failure and (Un)Certainty in a Photovoice Project«. V: Creating Social Change Through Creativity. Anti-Oppressive Arts-Based Research Methodologies. 185 • Vist, T. (2015) »Arts-Based Research in Music Education: General Concepts and Potential Cases«. In E. Georgi -Hemming, S.-E. Holgersen, Ø. Varkøy, & L. Väkevä (Eds.), Nordisk musikkpedagogisk forskning: Årbok 16 [Nordic Research in Music Education: Yearbook Vol. 16]. (259–292). Oslo: NMH. • Wolf, G. (2014) »Discovering pupils’ linguistic repertoires. On the way towards a heteroglossic foreign language teaching«. Open Pages, objavljeno v danski reviji Sprogforum, 59, 87–194. 186 Poglavje 4. Organizacija vsakdanjega življenja v večkulturnih šolah Uvod Poleg formalne vloge zagotavljanja ustreznega okolja za izobraževanje otrok imajo šole ključno vlogo pri zagotavljanju socialne povezanosti in vključevanja. Priseljenim otrokom in njihovim družinam zagotavlja potrebno podporo pri vključevanju v lokalne skupnosti v Sloveniji in vsem članom družbe zagotavlja enake možnosti. Šolski vsakdan otrok presega okvire učilnice in vključuje tudi različne obšolske dejavnosti, vključno s formalnimi in neformalnimi učnimi prostori. Zato je pomembno zagotoviti prepoznavanje dobrih praks za uspešno vključevanje na vseh področjih vsakdanjega šolskega življenja. To poglavje vsebuje prakse, ki jih šole lahko izvajajo za vključevanje kulturne in verske raznolikosti v »vsakodnevno« organizacijo šolskega življenja. Te prakse so povezane z večjezičnostjo in večkulturnostjo, socialnim vključevanjem, izboljšanjem komunikacije med šolo in starši priseljenih otrok itd. Zbrali so jih partnerji MiCREATE raziskovalnega projekta iz različnih držav. A prakse je mogoče prenesti tudi v druga okolja in prilagoditi posebnostim konkretnih šolskih okolij. 188 Praksa 1: Jezik semestra UVOD Cilj te prakse je slaviti jezike, ki jih govorijo dvojezični ali večjezični učenci. Pedagoškemu osebju omogoča, da prepoznajo številne jezike, ki jih otroci morda uporabljajo le doma, ter jim zagotovijo priložnost, da govorijo svoj jezik in pokažejo svoje jezikovne spretnosti. Prav tako enojezičnim otrokom in osebju omogoča, da se naučijo osnovnih fraz v novem jeziku, tako da jih vključijo v vsakodnevne dejavnosti v šoli, ter spoznajo nekaj dejstev o tem jeziku in njegovih govorcih. Dejavnost spodbuja vključevanje s spodbujanjem občutka vključenosti v šolo skozi deljenje jezika, priseljenim in dvojezičnim učencem pa daje priložnost, da pokažejo, da obvladajo svoj jezik, kar prispeva k njihovi pozitivni samopodobi. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: od 5 do 11 let. Čas • 10 minut vsak dan. Okolje • Učilnica. Sredstva • Sredstva za jezik meseca: http:/ ealhighland.org.uk/wp-content/uploads/ Language-of-the-Month-Activities-Booklet.pdf. 189 NAVODILA Za vsak šolski semester je treba izbrati drug jezik, zato je treba spodnja navodila izpolniti vsak semester znova. • 1. korak: Na začetku semestra izberite jezik, o katerem se bodo učenci učili. Najbolje je, če izberete jezik, ki ga govori učenec šole. Poleg jezikov, ki jih govorijo priseljeni ali dvojezični učenci, je lahko eden od jezikov semestra tudi znakovni jezik. • 2. korak: Na začetku semestra jezik predstavite na šolskem sestanku in ob tem predstavite tudi državo/skupnost, v kateri se ta jezik večinoma govori. Otrok, ki govori zadevni jezik, lahko drugim učencem predstavi osnovne fraze. • 3. korak: Vse učiteljice in učence spodbujajte k uporabi jezika semestra v vsakodnevni interakciji tako, da se naučijo in uporabljajo 12 fraz: 1. »Dobro jutro.« 7. »Ne.« 2. »Dober dan.« 8. »Prosim.« 3. »Dobrodošli.« 9. »Hvala.« 4. »Zdravo.« 10. »Žal mi je.« 5. »Nasvidenje.« 11. »Bravo.« 6. »Da.« 12. »Oprostite.« Zasloni in oglasne deske v šoli se lahko prilagodijo tako, da vključujejo jezik semestra, kar bo omogočilo seznanjanje z jezikom ne le učencem in učiteljicam, temveč tudi staršem in obiskovalcem. V vsakem razredu so lahko zapisana tudi imena otrok v razredu, ki tekoče govorijo drug jezik. 190 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratne informacije. Navajamo povratne informacije o praksi, ki so jih posredovali učenci v Združenem kraljestvu: Perspektiva učencev: PROSIM! ZELO RADA BI SODELOVALA PRI TEM! Vendar bi rada obvladala jezik, tako da bi lahko ta dejavnost trajala 2–3 leta. (učenka, 10–13 let) To je zelo dobra ideja, saj bi se ljudje počutili naravno, če bi lahko govorili v svojem jeziku. (učenec, To mi je res dalo misliti 10–13 let) o raznolikosti. (učenec, 10–13 let) Sledi odlomek iz intervjuja, ki so ga raziskovalci opravili v okviru projekta. V njem priseljeni otrok opisuje svoje doživljanje prakse : Udeleženec: Vsako jutro se srečamo z jezikom, ki ga imenujemo jezik semestra. Naš jezik semestra je urdujščina. Zato si zjutraj vedno rečemo assalamu alaikum. Raziskovalec: Kako se počutiš ob tem? Udeleženec: To me res osrečuje [. .] Počutim se dobrodošlo in zelo se zabavam. Imam toliko prijateljev in počutim se, kot da so moja družina, saj govorijo moj jezik. (učenec, 10–13 let) 191 Praksa 2: Jezikovni prijatelji UVOD Cilj prakse je pomagati učencem z omejenim znanjem slovenščine in vsem učencem zagotoviti enake možnosti za učenje, ne glede na njihovo znanje jezika. Jezikovni prijatelji poskrbijo, da učenci zaradi težav s slovenščino niso prikrajšani za znanje. Praksa otrokom omogoča, da napredujejo v skladu z učnim načrtom in se istočasno učijo slovenskega jezika ter da znanje jezika ne ovira njihovih akademskih dosežkov. Jezikovni prijatelji so se izvajali na nekaterih šolah v študiji MiCREATE v Združenem kraljestvu. To je običajna praksa v angleških šolah z večjim deležem učencev, ki imajo angleščino za dodatni jezik (EAL – English as Additional Language). Jezikovni prijatelji so učenci šole, ki pomagajo otrokom, ki govorijo isti jezik. Morda so tudi sami priseljenci, ki tekoče govorijo angleško in drug jezik. Pri pouku sedijo z učencem EAL, mu zagotavljajo podporo in pomoč pri učenju. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Osnovnošolci in srednješolci. • Učenci z omejenim znanjem slovenskega jezika. Čas • Odvisno od konteksta. Okolje • Učilnica. Sredstva • Sredstva niso potrebna. 192 NAVODILA • 1. korak: Otroke, ki govorijo druge jezike, prosite, da se prostovoljno prijavijo za jezikovne prijatelje. Ko v šolo pride nov otrok, mu na osnovi skupnega jezika in letnika izberite prijatelja. • 2. korak: Otroka predstavite drug drugemu, novemu otroku pa razložite vlogo jezikovnega prijatelja. Otroka morata v razredu sedeti drug ob drugem, da lahko uporabljata skupni jezik in tako olajšujeta učni proces. Redno ocenjujte uspešnost sodelovanja parov, in sicer tako, da o tem vprašate jezikovnega prijatelja in novega učenca ter spremljate njegov napredek v šoli in pri učenju jezika. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Sledi odlomek iz intervjuja, ki so ga raziskovalci opravili v okviru projekta. V njem priseljeni otrok opisuje svoje doživljanje prakse. Ko sem prvič prišel sem, je bila tu deklica, ki govori poljsko in angleško . . zato mi je prevajala stvari. Ko sem prvič prišel v šolo, so bili vsi zelo prijazni do mene, vendar sem bil zmeden, ker nisem ničesar razumel. (učenec, 10–13 let) 193 Slika 30: Praksa v resničnem okolju. Ta fotografija neznanega avtorja je licencirana pod CC BY-NC-ND. 194 Praksa 3: Projektni dnevi večjezičnosti UVOD Znanstvene študije kažejo, da lahko poglabljanje znanja o svojem jeziku in učenje maternega jezika skozi igro priseljenim otrokom in otrokom s priseljenskim ozadjem pomagata pri boljšem in hitrejšem učenju drugih jezikov oziroma jezika okolja, v katero so se priselili. Zato sta spodbujanje in širjenje večjezičnosti v šolah zelo pomembna. Priznavanje različnih jezikov v šoli lahko prepreči institucionalno diskriminacijo in tako prispeva k uspešni integraciji otrok in mladih. Hkrati lahko dvojezični ali večjezični otroci izboljšajo znanje svojega jezika in ga delijo z drugimi. Praksa ne obravnava le jezikovnih vidikov, temveč priznava jezikovno in kulturno dediščino priseljenih otrok in otrok s priseljenskim ozadjem. »Projektni dnevi večjezičnosti« so namenjeni spodbujanju večjezičnih učencev, da delijo svoj jezik, krepijo samozavest pri govorjenju in razvijajo jezikovne spretnosti. Vsi sodelujoči učenci lahko z različnimi dejavnostmi dobijo vpogled v različne jezike ter spoznajo zvok in pisavo drugih jezikov. Zato ta praksa ne spodbuja le jezikovnih spretnosti večjezičnih učencev, temveč lahko pri vseh učencih vzbudi tudi zanimanje za druge jezike/kulture in vzajemno spoštovanje. Hkrati pa so večjezični dnevi lahko priložnost za druženje staršev in učiteljic. Dnevi večjezičnosti so praktični primer projekta MIKS (Večjezičnost kot področje delovanja za medkulturni razvoj šole) in so bili uvedeni z namenom spodbujanja večjezičnosti v šolah. Raziskovalna skupina z Univerze v Hamburgu se je skupaj s šolami ukvarjala z vprašanjem, kako lahko večjezičnost deluje v šolah. 195 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: od 8 do 17 let. Čas • 3 ure. Okolje • Učilnica. Sredstva • Pisalo. • Papir. • Računalniki/telefoni/tablice/aplikacije. NAVODILA • 1. korak: Preverite zanimanje drugih učiteljic in ravnateljice za projekt. Glede na zanimanje lahko projekt poteka v manjšem ali večjem obsegu. Sodelujeta lahko dva razreda ali celotna šola. • 2. korak: Razvijte »delovne postaje« za učence, na primer »moj jezik – tvoj jezik«, pozdravi v različnih jezikih, večjezične pesmi, slikanice itd. Teme se lahko razlikujejo glede na raven in starost učencev. Poleg tega je teme smiselno povezati z obstoječim znanjem učencev. Na splošno je mogoče nekatere elemente projektnih dni vključiti v šolski dan. • 3. korak: Nato učiteljice oblikujejo delovne skupine, od katerih je vsaka odgovorna za eno »delovno postajo«. Sodelujejo lahko tudi dvo- ali večjezični starši. • 4. korak: Ob projektnih dnevih si lahko učenci izberejo »delovno postajo«, lahko pa tudi menjajo postaje. Odvisno od obsega projekta je za to dejavnost priporočljivo načrtovati vsaj tri ure ali celoten šolski dan. Poleg tega si lahko udeleženci pri prevajanju pomagajo z računalniki/telefoni/tablicami/aplikacijami. 196 • Učenci se na različnih »delovnih postajah« učijo besed v različnih jezikih, primerjajo jezike in besedne zveze ali ustvarjajo zgodbe. Zasnova »delovnih postaj« je odvisna od konceptov delovnih skupin in je prilagojena različnim jezikom učencev. V zadnjem delu projekta je mogoče predstaviti različne rezultate projektnih dni. 197 Praksa 4: Medkulturno mentorstvo za šole UVOD Namen prakse je spodbujati pozitiven odnos otrok do kulturne raznolikosti. Praksa želi spodbujati izmenjave med večjezičnimi mentorji s priseljenskim ali begunskim ozadjem ter učenci s priseljenskim ali begunskim ozadjem. Tako je mogoče podpreti ne le učni proces, temveč tudi vključevanje v šolo in družbo. Jezikovna raznolikost mentorjev in njihovo kulturno znanje v šolskem okolju sta obogatitev za otroke z migracijsko izkušnjo. Cilj projekta je učencem vliti zaupanje v njihove jezikovne sposobnosti in kulturno identiteto. Medkulturno mentorstvo za šole je mogoče razumeti kot primer dobre prakse, saj je dopolnilni vir za priseljene otroke in otroke z družinskim priseljenskim ozadjem vseh starostnih skupin. Z rednimi obiski mentorjev v šoli se lahko gradi zaupanje, ki lahko s pozitivnimi izkušnjami krepi samozavest učencev. Mentorji, ki imajo tudi sami priseljensko ali begunsko ozadje, delijo svoje izkušnje o življenju v šoli in poklicnem življenju. Tako lahko mentorji postanejo vzor učencem, saj so šli skozi isti šolski sistem in tudi sami odraščali v večjezičnem okolju. S pomočjo mentorstva imajo učenci, učitelji in starši na voljo zaupanja vredno osebo, s katero se lahko pogovorijo o težavah in vprašanjih. Projekt so leta 2010 v Avstriji začeli znanstveni sodelavci Oddelka za socialno in kulturno antropologijo Univerze na Dunaju. Projekt izvaja Platforma za kulture, integracijo in družbo, ki je združenje diplomantov socialne in kulturne antropologije Univerze na Dunaju. Projekt spodbuja Zvezno ministrstvo za Evropo, integracijo in zunanje zadeve (BMEIA). Dodatno finančno podporo zagotavljata mesto Dunaj (MA17 za integracijo in raznolikost) in Urad za raznolikost v mestu St. Pölten. Decembra 2015 je v projektu sodelovalo 17 šol na Dunaju in pet v St. Pöltnu (Spodnja Avstrija). V projektu je sodelovalo približno 35 mentorjev. 198 IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: od 8 do 17 let. Čas • Trajanje prakse lahko določijo učitelji in šola. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Posamezniki s priseljenskim ozadjem, ki so pripravljeni biti mentorji priseljenim učencem. • Več informacij je na voljo na: https:/ multinclude.eu/multinclude-case/ interkulturelles-mentoring-fur-schulen-intercultural-mentoring-for-schools/. NAVODILA • 1. korak: Za izvedbo projekta mora šola poiskati posameznike, ki so pripravljeni biti mentorji priseljenim učencem. Priporočamo, da se šole obrnejo na lokalne univerzitetne oddelke in dobrodelne organizacije, saj imajo morda študente/osebje s priseljenskim ozadjem, ki so pripravljeni prevzeti vlogo mentorjev. Morda bi bilo koristno pridobiti mentorje, ki bi v prihodnosti radi postali učitelji. Mentorji morajo govoriti nacionalni jezik in vsaj še en jezik. Poleg tega morajo imeti tudi migracijsko ali begunsko izkušnjo, da se lahko otroci s podobnim ozadjem poistovetijo z mentorjem. • 2. korak: Ko so potencialni mentorji identificirani, mora osebje šole organizirati sestanek z njimi, da se pogovori o njihovi motivaciji za to vlogo in se prepriča, da so primerni za ta položaj. Poleg tega se je treba pogovoriti tudi o številu ur, delovnih mestih in dolžnostih. 199 • 3. korak: Medkulturno mentorstvo poteka v učilnicah. Mentorji redno obiskujejo šolo in se skupaj z učiteljem odločijo, kako bo delo potekalo. Možne oblike organizacije so odprti pouk, delo v skupinah ali projektno delo. Dejavnosti so lahko zelo različne, odvisno od želja in vprašanj, ki se pojavljajo v razredni skupnosti. Zato morajo biti mentorji pri spodbujanju medkulturnega učenja prilagodljivi. Poleg tega je mogoče delati s celotnim razredom, skupinami ali posamezniki, odvisno od obstoječih potreb. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Poročila udeležencev o njihovih izkušnjah z medkulturnim mentorstvom v šolah so bila večinoma pozitivna, saj je mentorstvo podpiralo tako učitelje kot učence. Učenec iz osnovne šole je na primer povedal: Ko si v razredu ti [tj. mentor], mi gre vse bolje od rok in bolje razumem snov. Zakaj ne prideš vsak dan? Tudi povratne informacije učiteljev so bile pozitivne, kot je zapisal neki učitelj: Želel sem vam povedati, kako dragocena sta za nas mentorja P. in F.! Oba prav obogatita vsakdanje življenje v šoli in sta resnično predana temu, kar počneta. F. je celo sodeloval na konferencah med učenci, starši in učitelji ter prevajal za A. mater. P. je v razredu nepogrešljiv in res pomaga A. [tj. učencu]. Še enkrat hvala za premišljen izbor [mentorjev]. 200 Praksa 5: Teden dobrodošlice UVOD Namen te prakse je razviti in okrepiti pozitivno vzdušje in okolje sprejemanja za priseljene otroke in njihove družine. Njen cilj je spodbujati sodelovanje med šolsko skupnostjo in starši, da bi otrokom zagotovili najboljše možnosti. Ta projekt se začne na začetku šolskega leta, njegove dejavnosti pa potekajo vse šolsko leto. Hkrati nagovarja starše, priseljene otroke, širšo skupnost in šolsko osebje. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Priseljeni otroci in njihove družine. Čas • Odvisno od vrste dejavnosti, ki se izvajajo v tednu dobrodošlice. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Odvisno od dejavnosti. • Za primere izvedbe tega dogodka v slovenskih šolah glejte https:/ multinclude. eu/multinclude-case/interkulturelles-mentoring-fur-schulen-intercultural- mentoring-for-schools/ • https:/ lezdrugimismo.si/uploads/files/E-u%C4%8Dilnica/Izro%C4%8Dki/ 2016-2017/Izro%C4%8Dek_Medkulturni-model_Vizintin_P.pdf/ 201 NAVODILA • 1. korak: V poletnem semestru šola organizira vrsto dogodkov, ki bodo potekali na začetku šolskega leta in so namenjeni otrokom, ki so na novo prišli v šolo, in njihovim staršem. Ti dogodki naj se osredotočajo na seznanjanje staršev in otrok s šolo, informacije o virih, ki so na voljo v skupnosti, ter zagotavljanje prostora, kjer lahko delijo svojo kulturo in dediščino. • 2. korak: Staršem pošljite vabilo za teden dobrodošlice. V tem vabilu predstavite urnik dejavnosti tedna dobrodošlice, da lahko starši izberejo, kdaj in katerih dejavnosti se želijo udeležiti. • 3. korak: Dogodki v tem tednu naj bodo namenjeni seznanjanju staršev in učencev z učilnicami, učiteljicami, sošolci in šolskim urnikom. Učiteljice se naj z učenci pogovorijo o preteklih učnih izkušnjah, navadah, interesih, prednostih in morebitnih izzivih. Pošljite pisna vabila za govorilne ure z učiteljicami, k udeležbi pa spodbujajte tudi prevajalce. • 4. korak: Med tednom dobrodošlice je treba lokalne organizacije, kot so nevladne organizacije, dobrodelne ustanove, univerze itd., povabiti, da predstavijo dogodke in dejavnosti, ki jih pripravljajo za priseljene otroke in družine (npr. jezikovni tečaji, dejavnosti učne pomoči). Če starši priseljenih otrok ne govorijo tekoče angleško, jih mora šola spodbuditi, da s seboj pripeljejo nekoga, ki jim lahko prevaja, na primer družinskega člana ali prijatelja. Najbolje pa je, če prevajalce zagotovijo šole, kadar je to mogoče. Šola naj organizira tudi voden ogled mesta, ki bo priložnost za neformalno povezovanje staršev, otrok in učiteljic. • 5. korak: Organizirajte kulturne dogodke, na katerih lahko starši predstavijo svojo kulturo, umetnost in znanstvene dosežke, npr. božični bazar, noč znanosti, dan literature. V božičnem času lahko predstavite nacionalne in tuje praznike ter običaje, učenci in starši pa pripravijo darila za bazar. 202 Praksa 6: Učitelj zaupnik UVOD Učitelj zaupnik je dostopen in dragocen šolski strokovnjak, ki deluje kot vez med priseljenimi učenci, starši in šolsko skupnostjo. Starši in učitelji vedo, da imajo v šoli na voljo osebo, ki jim lahko pomaga pri reševanju šolskih nalog in birokratskih obveznosti. Učitelj zaupnik priseljenim družinam pomaga z informacijami in jim zagotavlja podporo. Hkrati pa spodbuja tudi samostojnost priseljencev in krepi medkulturno zavest v širši skupnosti. Ta praksa vzpostavlja povezavo med šolsko skupnostjo in skupnostjo priseljencev. Zagotavlja podporo, hkrati pa deluje kot orodje za krepitev samostojnosti. Učitelj zaupnik organizira govorilne ure za starše priseljence in komunicira z njimi. Poleg tega je ta oseba lahko odgovorna za jezikovne tečaje, prevode uradnih vabil in komunikacijo s starši. Ta praksa je še posebej pomembna, ker se lahko otroci v šoli obnašajo drugače kot doma. Z uspešnim oblikovanjem trikotnika (otrok–učitelj–starši) lahko ta pristop zagotovi hiter odziv in izpolni zahteve vseh strani. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starši, otroci, učitelji. Čas • Odvisno od dejavnosti. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Sredstva niso potrebna. 203 NAVODILA Vlogo učitelja zaupnika lahko opravlja več učiteljev, vendar je priporočljivo, da šola določi člana osebja, katerega edina naloga bo opravljanje vloge »učitelj zaupnik«. Učitelj zaupnik se povezuje in komunicira s skupnostjo priseljencev. Imeti mora bogate izkušnje pri sodelovanju s pripadniki različnih skupnosti in razumeti pomen kulturne občutljivosti pri interakciji s posamezniki iz drugačnih družbenih okolij. Učitelj zaupnik bo sprejel priseljene učence, jim organiziral pomoč pri učenju, komuniciral s starši in poskrbel za prevod ključnih informacij. Učitelj zaupnik mora določiti jasne smernice za komunikacijo med šolo in starši (npr. prek elektronskih orodij ali enkrat tedensko v času govorilnih ur učiteljev) in orodja, ki se bodo uporabljala (npr. e-pošta, šolska spletna stran). Poleg tega se lahko učitelj zaupnik poveže z ustanovami, ki ponujajo jezikovne tečaje in obšolske dejavnosti, ter jih povabi v šolo, da pomagajo otrokom. Pomembno je poudariti, da mora učitelj zaupnik aktivno sodelovati s starši priseljenci in jim pomagati pri reševanju njihovih težav. Dejavnosti, ki jih lahko organizira učitelj zaupnik, vključujejo: • Poveže se z ustanovami, ki ponujajo jezikovne tečaje in obšolske dejavnosti, ter jih povabi v šolo, da pomagajo otrokom. • Nekaj mesecev pred poletnimi počitnicami obišče vrtce in vzpostavi stik z bodočimi učenci in njihovimi starši. • Vsak mesec organizira govorilne ure za starše priseljence, da jih obvesti o učnih dosežkih, učnih obveznostih in šolskih dogodkih. • Starše spodbuja k sodelovanju na šolskih slovesnostih (npr. kulturni dogodki, mednarodni dan jezikov, naravoslovni večer, mednarodni dan priseljencev). • Po potrebi organizira srečanja za priseljene otroke iz višjih razredov osnovne šole, ki bodo kmalu začeli obiskovati srednjo šolo, da jim pojasni ta prehod in odgovori na morebitna vprašanja. To je še posebej koristno za priseljene učence, saj včasih slabše poznajo izobraževalni sistem države gostiteljice. 204 Praksa 7: Letak za starše priseljence UVOD V tej praksi se izdela zložljiv letak v jeziku ali jezikih priseljenih družin, s ciljem, da se starši seznanijo s splošnimi informacijami, ki so pomembne za uspešno sodelovanje priseljenih učencev v šoli. Glavni cilj je staršem priseljencem na razumljiv in jasen način zagotoviti ustrezne informacije. Ta zloženka vsebuje informacije v več jezikih. Poudarek je na splošnih informacijah, kot so obdobje počitnic, delovni čas učiteljev, kako je organizirana šolska prehrana, kako zaprositi za sredstva za šolsko prehrano, kakšno opremo potrebujejo učenci za šolske dejavnosti v naravi (npr. pohodi, ekskurzije) ter drugo. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Priseljeni otroci in njihove družine. Čas • 2–3 ure za izdelavo zloženke. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Programska oprema za grafično oblikovanje. • Barvni tiskalnik. 205 NAVODILA Šola za starše priseljence pripravi splošno zloženko s ključnimi informacijami o šoli. To zloženko je treba prvi šolski dan razdeliti priseljenim otrokom in/ali njihovim staršem ali pa jo dati staršem, ko zaprosijo za vpis otroka v šolo. Poleg tega je priporočljivo pripraviti bolj splošno in jedrnato zloženko v jezikih, ki jih otroci najpogosteje govorijo doma. Brošura naj vsebuje naslednje informacije: • kratek slovar pogostih besed, ki se uporabljajo v šoli, na primer govorilne ure, izbirni predmeti, angleščina kot dodatni jezik, popoldansko varstvo ipd., • informacije o šolskem okolju, • imena in informacije o institucijah, pri katerih lahko starši priseljenci poiščejo pomoč, • zemljevid šole, • šolska pravila, • pravilnik o šolskih uniformah, • pravilnik o kosilu, • čas pouka, • obšolske dejavnosti, ki jih ponuja šola, • informacije o izletih, • kontaktni podatki šole in učiteljic, • slike šole. 206 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljem ter jih prosili za povratne informacije. Navajamo odgovore otrok iz Slovenije: Za starše in tudi otroke bi bilo zelo praktično, če bi imeli na papirju in spletni strani čim več informacij, ki jih potrebujejo za vsakdanje življenje (glede šole, družbe, hrane, oblačil itd.). To bi nekako olajšalo delo tudi otrokom, ki zdaj pomagajo svojim staršem, ker ne razumejo jezika. Vsakdo bi moral imeti pravico razumeti, za kaj gre. Upam pa, da to staršev ne bo ustavilo pri učenju jezika okolja. 207 Praksa 8: Priprava razreda UVOD Namen te prakse je učence pripraviti na prihod novega sošolca z drugačnim kulturnim ozadjem. Z namenom obravnavati teme, kot so večkulturnost, sprejemanje, medsebojno spoštovanje itd., se ta praksa osredotoča na skupnost razreda, priseljene otroke in učitelje. Prednost prakse je v tem, da spodbuja komunikacijo med vsemi udeleženci, da se zagotovi najboljši možni sprejem za priseljene otroke. Poudarek je na prepoznavanju področij, na katerih so priseljeni učenci uspešnejši. Starši izrazijo svoja pričakovanja, učitelji pa pripravijo naloge za ocenjevanje znanja učencev. V razredu je od začetka poudarek na družabnih igrah in ustvarjanju pozitivnega vzdušja. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: od 6 do 11 let. Čas • Odvisno od dejavnosti. Okolje • Učilnica. Sredstva • Odvisno od izbranih dejavnosti. 208 NAVODILA Del pouka namenite družabnim igram, ki spodbujajo pozitivno in sprejemajoče okolje. Te dejavnosti pomagajo pri privajanju na novo okolje. Medtem pa se sošolci tudi spoznajo. Zelo pomembno je, da izmenično izvajate skupinske in individualne dejavnosti. Ker jezik ne sme biti ovira, so primernejše dejavnosti, ki ne zahtevajo obsežne verbalne komunikacije, kot so fizične in matematične naloge. To učiteljem pomaga zmanjšati verjetnost, da bo otrok označen kot učno manj sposoben. Otroci naj se predstavijo priseljenim učencem in pripravijo plakat o svojem rojstnem mestu – vsak lahko na primer nariše svojo najljubšo jed. Pozneje lahko učitelj organizira predstavitev dejavnosti, ki potekajo zunaj šole (športni klubi, kulturna prizorišča in mladinski centri) in pomagajo pri integraciji priseljenih učencev. Če je mogoče, testirajte otroka (npr. prednosti in slabosti, interesi), da se ugotovi, katera razredna skupnost je za priseljenega učenca najprimernejša (npr. fizično aktivnejši sošolci bodo hitreje sprejeli enako navdušenega športnika). Slika 31: Primer prakse v resničnem okolju. Vir: Osnovna šola v Logatcu. 209 Praksa 9: Načrt sprejema UVOD Načrt sprejema se izdela v prvih mesecih, ko v šolo prispe nov učenec. Cilj načrta je prijazno sprejeti na novo prispele učence s spodbujanjem njihovega vključevanja v izobraževalno ustanovo. Šola sestavi akcijski načrt, ki vključuje celotno izobraževalno skupnost (učiteljice, družino, učenca in druge sošolce, saj včasih učenec iz šole v prvih tednih vodi novince in jim pomaga). IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: od 6 do 18 let. Čas • Odvisno od izbranega pristopa. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Odvisno od dejavnosti. 210 NAVODILA Med terenskim delom v šolah v okviru projekta MiCREATE so raziskovalci opazili, da se ta praksa izvaja na dva načina. Nekatere šole so pripravile program dobrodošlice za na novo prispele priseljene učence, medtem ko so druge pripravile načrt sprejema s celostnim pristopom, namenjenim vsem učencem na šoli, ne le priseljencem. Primer te druge strategije najdemo v šoli v Barceloni. V pogovoru je vodstvo šole povedalo, da glavni cilj tega načrta ni toliko vprašanje sprejemanja skupnosti priseljencev, temveč razumevanje sprejemanja kot načina skrbi za vse (. .), da se vsi vsak dan počutijo sprejeti in dobrodošli. To prakso lahko izvajate na več načinov, v nadaljevanju je navedenih nekaj primerov. • Primer št. 1: Vodstvo šole se dogovori za individualno srečanje z družino na novo prispelih otrok priseljencev. Družine so toplo sprejete že od prvega šolskega dne. Ta podpora bo bistvena v prvih mesecih po prihodu, saj gre za začetno fazo prilagajanja izobraževalnemu sistemu države gostiteljice. Ti prostori učiteljicam ne omogočajo le, da spoznajo ozadje in biografsko zgodovino učenca, temveč so tudi priložnost za vzpostavitev dobrih odnosov med vzgojno-izobraževalno ustanovo in družinami. Poleg tega lahko šola pomaga pri bolj »praktičnih« vidikih, kot je zagotavljanje informacij o socialnih storitvah, zdravstvu ali socialnem varstvu. Učiteljica, s katero smo se pogovarjali, je dejala: V šoli se zavedamo, da so priseljene družine v težkem položaju. Od trenutka, ko prispejo, jih spremljamo in jim pomagamo izpolniti prijavo, jim nudimo dodatne storitve, jih obveščamo o storitvah, ki so jim na voljo, in pomoči, ki jo lahko dobijo od socialnih služb. V primerih, ko družine ne obvladajo uradnega jezika, lahko to prvo srečanje poteka s tolmačem, da se lahko udeleženci sporazumevajo med seboj. Če to ni mogoče, lahko pogovor tolmači druga družina, učiteljica ali celo učenec. Šola lahko nekatere dokumente prevede tudi v jezike, ki so v šoli najbolj razširjeni, da bi olajšala komunikacijo z vsemi družinami. 211 • Primer št. 2: Vodstvo šole, učiteljica in pomočnik učiteljice se dogovorijo za individualni pogovor z na novo prispelim učencem. Pri pogovoru lahko sodelujejo vse zgoraj navedene osebe ali samo ena. Glavni cilj te prakse je otroku zagotoviti priložnost, da se izrazi in deli svoje osebno ozadje (materni jezik, zgodovina, starost, migracijska izkušnja, družina itd.). Začetni pogovor lahko pedagoškemu osebju pomaga ugotoviti otrokove interese, občutke, skrbi itd. Izvede se na začetku postopka sprejema, torej v prvih dneh, ko priseljeni učenec pride v šolo. Kadar otroci ne znajo angleško, se lahko pogovor opravi s tolmačem, da olajšamo komunikacijo. Če to ni mogoče, lahko pogovor tolmači drug učenec. Poleg tega se lahko v nekaterih posebnih primerih srečanje zaključi s posredovanjem in sodelovanjem družine. • Primer št. 3: Šola lahko ustanovi sprejemni odbor, ki vključuje člane celotne izobraževalne skupnosti, vključno z družinami, učiteljicami in učenci. Ta odbor je odgovoren za prispevanje novih idej, ki spodbujajo sprejem novih učencev, in njihovo izvajanje v praksi. Njegov cilj je zagotoviti, da se na novo prispeli učenci počutijo dobrodošle. Ta praksa sprejema je zelo koristna za priseljene učence, ki prvič pridejo v šolo ali srednjo šolo, saj novi učenec ve, da mu bo skupina učiteljic olajšala začetek in integracijo. V nekaterih šolah je bila uvedena kot orodje za sprejemanje družin, ki v procesu delujejo kot posredniki. Družine iz Maroka, ki so že imele podobno izkušnjo, se na primer ponudijo za posrednike. Ena od učiteljic, ki je sodelovala v tovrstni komisiji, je povedala, da je v vsakem razredu nekaj mater, ki pomagajo pri komunikaciji med učiteljicami in drugimi materami. Poskušamo zagotoviti, da komunikacija poteka tekoče (intervju z vodstvom ene od šol). • Primer št. 4: Šole lahko poskrbijo tudi za »sprejemno učilnico«. Glavni cilj je poučevanje jezika države gostiteljice, v prvem mesecu pa učenci v glavnem razvijajo svoje jezikovne spretnosti. Hkrati si učiteljice prizadevajo razviti pedagogiko skrbi, v kateri so ključnega pomena čustva in medsebojna pomoč. Drugi cilj je zagotoviti čustveno podporo na novo prispelim učencem in si zavestno prizadevati za njihovo dobro počutje. Otroci begunci in na novo prispeli priseljeni otroci pogosto doživljajo boleče izkušnje, povezane z migracijskimi procesi (travme, stres, depresija itd.), ki jih lahko čustveno in vedenjsko prizadenejo. Zato je sprejemna učilnica učencem 212 na voljo ves čas trajanja prakse. Ta postopek sprejema lahko poteka kadarkoli med prakso. Število učencev v sprejemni učilnici mora biti manjše kot v običajni učilnici (običajno okoli 6–8 učencev). Eden od pridevnikov, ki opisujejo to učilnico, je raznolikost. Učenci iz različnih držav so zapustili svoje domove in začenjajo nov proces prilagajanja izobraževalnemu sistemu države gostiteljice. Zato lahko na novo prispeli učenec v sprejemni učilnici najde učence iz svoje matične države in iz drugih držav, ki so prav tako v postopku prilagajanja in imajo podobne izkušnje. Učenec naj ločeno preživlja ure v tej in običajni učilnici, da se olajša njegovo vključevanje v skupino/razred in prepreči, da bi ta učilnica veljala za »ločeno učilnico«. Po besedah ene od učiteljic obstajajo učenci, ki nočejo hoditi v sprejemni razred, ker mislijo, da zamujajo pouk, in drugi, za katere je to zatočišče in bi bili tam ves dan (intervju z vodstvom šole). • Primer št. 5: V nekaterih posebnih primerih smo opazili tudi šole, ki imajo v običajnem razredu elemente za podporo novim učencem, na primer dodatno učiteljico. Imeti dve učiteljici v razredu (čeprav je to logistično redko zaželeno, če sploh kdaj) je koristno tako za učiteljice kot za učence. Trites (2017) navaja številne prednosti takšnega pristopa: • V primeru priseljenih učencev imajo učenci dostop do splošnega učnega načrta, in ne le do posebnega in ločenega učnega načrta. • Dodatna učiteljica ne poskuša pomagati le priseljenemu učencu ali na novo prispelemu učencu, temveč tudi tistim, ki potrebujejo več individualne pozornosti. • Učiteljici se lahko medsebojno dopolnjujeta. Opozoriti je treba, da ni nujno, da je načrt sprejema tog in da mu je treba natančno slediti. Prilagoditi ga je mogoče vsakemu posameznemu kontekstu in šoli. Kot predlaga ena od učiteljic: Imamo svoj načrt podpore. Vendar ne predlagamo enakega protokola sprejema za vse (pogovor z vodstvom šole). 213 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Raziskovalci so te prakse predstavili otrokom in učiteljicam ter jih prosili za povratne informacije. Navajamo odgovore otrok iz Španije: Dejavnost mi je bila všeč, ker je precej poučna, spodbudila me je k razmišljanju in me pripravila sprejeti novega učenca. Zdi se mi dobro, da imajo šole prostor za na novo prispele otroke. Praksa mi je všeč, ker sem se spomnil svojega prvega dne v šoli in kako je, ko v šolo pride nov učenec. Dejavnost je super, ker se naučiš, kako se ljudje počutijo, ko prispejo, in kako poskrbeti, da se bodo počutili kot doma Dejavnost mi je všeč, ker je pomembna in zanimiva. 214 Praksa 10: Kava z družinami UVOD Vključevanje staršev ali družin priseljenih učencev v šolsko okolje pozitivno vpliva na učne rezultate učencev. Natančneje, vzpostavljanje povezav med šolami in starši ali družinami priseljenih učencev lahko pomaga izboljšati dosežke učencev in vpliva na odnos učencev do drugih kulturnih skupin (Eurydice, 2018: 102). Poleg tega so študije pokazale, da sodelovanje med družinami in šolami koristi vsem (Egido in Bertran, 2017; Manzoni in Rolfe, 2019). Cilj te prakse je z delavnicami izboljšati komunikacijo med starši in šolami. Začne se na začetku šolskega leta in vključuje mesečna srečanja za starše, skrbnike in druge sorodnike učencev. Na delavnicah lahko družine v sproščenem okolju delijo svoja razmišljanja in izkušnje o šolskem življenju. Teh delavnic se bodo lahko udeležili starši otrok iz celotne šole, kar bo staršem in družinam otrok iz različnih razredov omogočilo, da se povežejo. Poleg tega, ker ta organizacija ni povezana z Združenjem šolskih družin (Združenjem staršev ali Svet staršev), to pomeni, da se šola vključuje v različne prakse sodelovanja med družino in šolo. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Družine otrok, vključno z materami in očeti. Čas • 2 uri enkrat na mesec. Okolje • Šolsko okolje. Sredstva • Odvisno od dejavnosti. 215 NAVODILA Zaradi široke uporabe te prakse v različnih šolah in okoljih so bile opredeljene različne izvedbe te dejavnosti. Nekatere šole na primer ponujajo delavnice družinam učencev vseh razredov, druge pa jih ponujajo po posameznih razredih. V nekaterih primerih delavnice vključujejo člane vodstva šole, šolske učitelje in socialne pedagoge, v drugih pa sodelujejo le družine. Delavnice je mogoče prilagoditi edinstvenim okoliščinam posamezne šole ter željam staršev in skrbnikov. Na primer, v eni od srednjih šol, kjer so izvajali to prakso, je vodstvo šole ugotovilo, da so bile številne družine aktivno vključene v izobraževalno skupnost, druge pa ne – zlasti na novo prispele družine in družine priseljencev. Šola je vse družine prosila, da izpolnijo anketo o svojih potrebah in izzivih. Tako je lahko šola opredelila potrebe in izzive družin z nižjo stopnjo vključenosti v šolo. Na podlagi teh informacij so organizirali tri delavnice. Cilji delavnic so bili naslednji: • raziskovanje in razmislek o izkušnjah različnih družin, katerih otroci obiskujejo šolo, • podpirati družine pri prepoznavanju njihovih vrednot in lastnosti, • vzpostaviti na zaupanju temelječ odnos med družino in šolo, • preučiti trenutne načine komuniciranja in sodelovanja med starši in šolami ter pri tem upoštevati raznolikost družin in njihove posebne potrebe, • pripraviti priročnik z napotki za družine, ki jim je projekt namenjen, • spodbujanje ustanovitve družinske komisije za potrjevanje ukrepov za posredovanje informacij, komunikacijo in dejavno sodelovanje v srednji šoli. Delavnica 1 – Ali bi se lahko vpisali v šolo? Na tej delavnici je vsaka družina razpravljala o tem, ali so obiskovali šolo v otroštvu ali odrasli dobi, kako dojemajo šolo (funkcije, izobraževalni sistem itd.), kakšne možnosti jim je ponudila šola in kakšne možnosti šola zdaj zagotavlja njihovim otrokom ipd. 216 Delavnica 2 – Kako je potekalo vključevanje vaših otrok v šolo? Glavni cilj je bil izmenjava izkušenj in dojemanj, pričakovanj, strahov, obravnava razlik med osnovno in srednjo šolo itd. Delavnica 3 – Kako sodelujete v šoli, ki jo obiskujejo vaši otroci? Na tej delavnici je vsaka družina povedala, pri katerih dejavnostih je že sodelovala, s kakšnimi težavami se je srečevala med procesom. Na koncu pa so skupaj poiskali rešitve za omenjene težave. Ob koncu delavnic so ustanovili odbor za nadaljnje spremljanje družin ter zasnovali in pripravili »Vodnik za usmerjanje družin«, preveden v arabščino, romunščino in kitajščino. Podobni projekti so potekali na različnih šolah. V eni od osnovnih šol v Barceloni so na primer menili, da je ena od glavnih ovir, ki priseljenim družinam preprečujejo sodelovanje pri šolskih dejavnostih, neznanje učnega jezika. Vodstvo šole zato preučuje možnost ustanovitve košarkarske ekipe izključno za družine. Te dejavnosti spodbujajo izmenjave in zagotavljajo prostor, kjer družinam ni treba govoriti jezika države gostiteljice. Slika 32: Družine med »kavo z družinami«. Vir: El diari del treball (https:/ diaritrebal .cat/els-educadors-socials-reclamen-el- seu-l oc-a-lescola-ara-mes-que-mai/). Fotografija: CEESC. 217 Praksa 11: Projekt »Brez zavržene hrane« UVOD V tej praksi šola sodeluje v kampanji »brez zavržene hrane«, v okviru katere se vsak ponedeljek organizira dostava neuporabljenih živil in živil s pretečenim rokom uporabe iz okoliških veleblagovnic. Hrane mora biti dovolj za ves teden. Vsak dan si dva (različna) učenca vzameta polovico druge šolske ure in pripravita zajtrk za preostale učence in učiteljice, ki si ga privoščijo med odmorom. Učenci morajo biti motivirani za opravljanje gospodinjskih opravil in sodelovanje pri pripravi različnih zajtrkov. Vsi skupaj uživajo zajtrk, kar prispeva k temu, da je odmor – in šolska kultura – raznoliko in vključujoče okolje. Zajtrk mora biti primeren za vse učence, ne glede na verske ali druge prehranske omejitve, zato morajo učenci, ki pripravljajo zajtrk, upoštevati prehranske težave ali omejitve vseh učencev in načrtovati dovolj hrane za vse, saj lahko tako pripravljen zajtrk nadomesti običajno malico. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Starost: od 12 do 17 let. Čas • 1 ura dnevno. Okolje • Šolska kuhinja. Sredstva • Donacije živil iz trgovin z živili. • Kuhinja, v kateri lahko učenci pripravljajo hrano. • Kuhinjsko osebje, ki pomaga mladim. 218 NAVODILA • 1. korak: Šola bo morala vzpostaviti povezave med trgovinami z živili v soseski, ki bi bile pripravljene vsak teden darovati hrano. Druga možnost je, da se učiteljice vključijo v zasebni/javni/občinski program za ravnanje z zavrženo hrano. • 2. korak: Skupaj s kuhinjskim osebjem bo treba pripraviti načrt glede shranjevanja hrane v šoli in razpored osebja, ki lahko učencem vsak teden pomaga pri tej nalogi. • 3. korak: Zamisel o skupnem zajtrku ali kosilu je treba predstaviti in obravnavati v razredu ter se dogovoriti o odgovornosti in delu učencev pri pripravi in čiščenju. Načrt za razdelitev del pri pripravi hrane je prav tako treba pripraviti tedensko ali kakorkoli ustreza praksi razreda, če je ta sistematična. • 4. korak: Učencem je treba zagotoviti osnovno usposabljanje za pripravo kuhinjskega okolja, kuhanje, varnost in čiščenje. Učence je treba seznaniti tudi s prehranjevalnimi navadami, alergijami ali drugimi prehranskimi omejitvami. Jedilnik je treba pripraviti ob upoštevanju teh omejitev. • 5. korak: Učenci pripravijo zajtrk za vse in opravljajo gospodinjska opravila, kot je pospravljanje. Pri tem jih mora nadzorovati član šolskega osebja. Osebje mora zagotoviti, da se učenci prostovoljci tedensko menjujejo. Hrano lahko pripravljajo vsak dan ali dva dni (ali več) na teden. Če se bo projekt izvajal, kot je opisano zgoraj, je treba hrano pripravljati vsaj dva dni na teden. • 6. korak: Ko je zajtrk pripravljen, učenci, učiteljice, čistilke in včasih tudi člani upravnega odbora zajtrkujejo in se pri tem pogovarjajo ter družijo. • 7. korak: Vsak petek se ostanki obrokov celega tedna enakomerno razdelijo med učence ali pa jih nekaj učencev odnese domov. Hkrati učiteljice razlagajo in razpravljajo o vprašanjih, kot so roki uporabnosti različnih vrst živil, zaradi česar je odnašanje ostankov hrane domov družbeno vključujoče in odgovorno. • 8. korak: Učence lahko prosimo, da pripravijo hrano za roditeljske sestanke, ki običajno potekajo zvečer. 219 Praksa 12: Garaža za kolesa UVOD To prakso so razvili na Danskem, kjer je kolesarjenje tako rekoč samoumevno, saj se tako otroci kot odrasli s kolesi vozijo v službo, šolo in na rekreacijske dejavnosti. Kolesarjenje je pomemben del socialne vključenosti, zlasti pri otrocih in mladostnikih. IZVAJANJE PRAKSE Udeleženci • Učenci, stari od 10 do 17 let. • Učitelji. Čas • 2 uri na teden. Okolje • Po možnosti naj bo soba ali pisarna nedidaktični prostor, ki ni povezan s šolskimi obveznostmi ali učnim načrtom, temveč z namenskimi dejavnostmi, ki otrokom omogočajo socialno in aktivno sodelovanje v drugem kontekstu. Sredstva • Prazna soba ali pisarna v šoli. • Prispevki lokalne skupnosti za opremljanje garaže za kolesa, da bo ta prijetno okolje za zadrževanje (kavči in stoli, družabne igre itd.). 220 NAVODILA V šoli, kjer so izvajali to prakso, večina mladostnikov ni imela kolesa. Učitelji so prosili za donacije koles, tudi takšnih, ki so bila potrebna popravila. Celoten razred in učitelji so vsak teden po dve uri popravljali in obnavljali kolesa ter vadili vožnjo z njimi. Cilj je bil zagotoviti dovolj koles, da bo imel vsak učenec dostop do kolesa, ko bo v šoli. S kolesi so raziskovali okolico šole, obiskovali mala podjetja in se urili v kolesarjenju. Učenci so lahko tudi sami popravili svoja kolesa. Dve uri, ki so jih preživeli v kleti, so namenili druženju in spoznavanju osnov dela z rokami. Glavni namen prakse je bilo obveščanje o družbenih pravilih glede kolesarjenja in učencem omogočiti, da sami popravijo svoja kolesa, saj večina staršev ni vozila koles ali jih ni znala popravljati, le redki pa so si lahko privoščili javni prevoz. Prostor v kleti je bil nekakšno »zatočišče« v okviru šolske rutine, saj so učitelji preprosto zasedli zapuščeno sobo in jo prilagodili želenemu namenu. Zasnovo prostora in oder za popravljanje koles so na primer učenci izdelali pri tehničnem pouku. Tudi če se nekateri učenci ne želijo učiti vožnje s kolesom, lahko vseeno podpirajo in poučujejo drug drugega. Čeprav bodo učitelji to prakso morda težko izvajali na svojih šolah, lahko »garažo za kolesa« nadomestimo s katerimkoli drugim pomembnim ali potrebnim kulturnim ali družbenim predmetom/težavo, kjer lahko učenci in učitelji komunicirajo brez akademskega ali didaktičnega programa. Na primer, garaža za kreativno pisanje, športno opremo, šivanje, pletenje, mizarstvo in tako naprej. Učitelje spodbujamo, da to prakso prilagodijo svojemu okolju in dejavnostim, za katere menijo, da bodo koristne za njihove učence. 221 Praksa 13: Medkulturni pomočnik UVOD Medkulturni pomočnik (v nadaljevanju: MP) v šolah priseljenim učencem pomaga pri prilagajanju in integraciji. Poleg tega praksa pomaga učiteljicam, ki delajo z učenci, ki ne govorijo maternega jezika drugih učencev. MP deluje kot jezikovni in kulturni posrednik, ki pozna tako kulturo in jezik države izobraževanja kot tudi kulturo in jezik matične države učenca. Medkulturni pomočnik bo odgovoren za naslednje naloge: POMOČ PRI DIDAKTIČNEM PROCESU – JEZIKOVNO POSREDOVANJE MP učiteljici in priseljenim učencem pomaga pri pouku. Njegova vloga je pojasniti navodila učiteljice in vsebino učne ure. Naloga medkulturnega pomočnika ni poučevanje učne vsebine, temveč pomoč učencem pri njenem razumevanju. MP ne nadomešča učiteljice, temveč učencem pomaga pri učnem procesu. To vključuje pomoč učencem pri izbiranju, razvrščanju in določanju prednostnih učnih vsebin. POMOČ UČENCEM IN ŠOLSKI SKUPNOSTI V PROCESU PRILAGAJANJA IN INTEGRACIJE – KULTURNO POSREDOVANJE Medkulturni pomočnik posreduje znanje in deli izkušnje ter s tem spodbuja proces integracije/vključevanja, hkrati pa pomaga pri povezovanju šolske skupnosti (učencev, staršev in učiteljic). Pomočnik lahko na primer organizira šolske dogodke, namenjene integraciji. Je tudi kulturni posrednik in lahko obema stranema v procesu integracije pojasni kulturne dejavnike različnih vedenj, običajev in tradicij. MP izobražuje o kulturi države, iz katere izvira učenec, razlaga tradicije, običaje ter pomen praznikov in dogodkov, ki so pomembni za učenčevo kulturo. Izvaja medkulturno posredovanje, opredeljuje in pojasnjuje vzroke konfliktov, zlasti če so posledica kulturnih razmer. Prevaja v primeru nesporazumov, ki nastanejo zaradi neznanja jezika, pri čemer upošteva kulturno in jezikovno vrzel pri prevajanju kot morebiten glavni vzrok nesporazumov. 222 POMOČ PRI OHRANJANJU IDENTITETE UČENCA MP učencem pomaga vzpostaviti stik z jezikom in kulturo njihove matične države. Lahko organizira pouk v učenčevem maternem jeziku in ozavešča o njegovi kulturi v šoli, na primer z organizacijo dogodkov, ki omogočajo predstavitev tradicij in običajev učenčeve države. MP zagotovi skupno podlago za vrednostne sisteme, ki so zakoreninjeni v državi, v kateri učenec prebiva, in v njegovi matični državi. POMOČ STARŠEM PRI OHRANJANJU STIKOV S ŠOLO MP deluje kot prevajalec in posrednik za starše. Pomaga pri razčiščevanju medkulturnih razlik, razumevanju različnih običajev in vedenja ter iskanju skupnih točk. MP lahko spremlja starše na individualnih srečanjih z učiteljicami in na skupinskih srečanjih staršev in učiteljic. MP prispeva k pravilnemu izvajanju upravnih postopkov. Posredovanja in pogajanja vodi v jeziku države gostiteljice in v maternem jeziku učenca. Ohranja stike z vsem šolskim osebjem in ga podpira ter deluje kot vezni člen med priseljenim učencem in učiteljicami. MP razlaga kulturne dejavnike, ki vplivajo na učenčevo vedenje, in deluje kot vezni člen med šolo in učenčevo družino. MP je glavna kontaktna točka za otrokove starše – po telefonu in osebno jim posreduje informacije, pridobljene v šoli. Družini učenca pomaga pri pridobivanju pomoči šole in drugih ustreznih ustanov, kot so psihološke in pedagoške svetovalnice, socialne službe in nevladne organizacije. PODPORA UČITELJICAM PRI IZOBRAŽEVALNEM DELU MP sprejema odločitve v zvezi z intervencijami pri izobraževanju in predlaga rešitve, ki so v korist otroka tako v šoli kot zunaj nje. Prisluhne učencu in opredeli vzroke za njegove težave. Njegova naloga je, da skupaj z učencem išče rešitve, opazuje odnose v razredu in po potrebi ukrepa kot posrednik. 223 IZVAJANJE PRAKSE Prisotnost MP v razredu ostaja pedagoška inovacija v številnih izobraževalnih sistemih. Šole, ki zaposlujejo medkulturne pomočnike, cenijo stalno prisotnost kompetentne dvojezične in dvokulturne osebe ter priznavajo, da njihovo delo prispeva k procesu integracije in vključevanja. Zaposlovanje MP je tudi način sporočanja odprtosti šolske skupnosti in odražanja raznolikosti, ki je značilna za šolsko okolje, na ravni zaposlenih. Med poukom MP zagotavlja podporo učencu in učiteljici; njegova stalna prisotnost prispeva k učnemu uspehu in dobremu počutju priseljenih učencev. Prisotnost MP šoli omogoča stalno komunikacijo z učenčevo družino, kar krepi pozitivne odnose. Poleg tega pomaga preprečiti marginalizacijo staršev, ki ne govorijo jezika države gostiteljice. Zavedamo se, da bo to prakso zaradi finančnih posledic in velike raznolikosti, ki je prisotna v številnih šolah, morda težko izvajati v celotni Sloveniji. Posamezna šola bi morala namreč zaposliti več medkulturnih pomočnikov, ki bi odražali raznolikost učencev. Priporočljivo je, da šole to prakso prilagodijo svojemu okolju na način, ki jim najbolj ustreza. PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Medkulturni pomočniki: Vloga medkulturnega pomočnika mi daje občutek, da opravljam koristno delo, ki pozitivno vpliva na razvoj in izobraževanje mojih učencev. Pri mojem delu so otroci najpomembnejši. Aktivirajo moj potencial znanja, spretnosti in predanosti. So gonilna sila moje ustvarjalnosti. Zaradi izpolnjevanja njihovih izobraževalnih, čustvenih in družbenih potreb nenehno iščem nove ideje in načine za doseganje svojih ciljev. To mi daje občutek zadovoljstva. 224 Rad moraš imeti vsakega učenca ne glede na narodnost, povezati ekipo in učencem z migracijskimi izkušnjami pomagati pri učenju. Sodelovanje z učiteljicami priseljenih učencev in njihovimi starši pri prilagajanju je izredno pomembno. Spodnji besedni oblak zajema vrednote, ki jih imajo medkulturni pomočniki (na podlagi mnenj 17 medkulturnih pomočnikov, ki delajo v Krakovu): Slika 33: Besedni oblak. 225 Prevod besed iz poljščine v slovenščino BEZPIECZEŃSTWO – VARNOST CIEPŁO – TOPLINA CZUŁOŚĆ – NEŽNOST DIALOG – DIALOG INTEGRACJA – INTEGRACIJA KULTURA – KULTURA MOSTY – MOSTOVI OPIEKA – SKRB PASJA – STRAST POMOC – POMOČ ROZWÓJ – RAZVOJ WRAŻLIWOŚĆ – ODZIVNOST WSPARCIE – PODPORA WSPÓŁPRACA – SODELOVANJE ZMIANA – SPREMEMBE V nadaljevanju so predstavljena mnenja otrok iz Slovenije o praksi: Ves čas bi imeli nekoga, ki bi jim pomagal. Tako bi se hitreje prilagodili in se naučili jezika. Ja, praksa mi je všeč. Priseljencem bi bilo lažje, lažje bi se učili. 226 Praksa 14: Poklicno svetovanje za starejše priseljene učence UVOD Glavni cilj te prakse je priseljenim otrokom pomagati pri prilagajanju na življenje v lokalni skupnosti z razvijanjem in krepitvijo kompetenc, ki povečujejo njihove možnosti, da v prihodnosti najdejo ustrezno zaposlitev. Številni otroci se po končanem srednješolskem izobraževanju odločijo za študij. Tudi priseljeni učenci so pogosto zelo motivirani in imajo visoke poklicne ambicije. Vendar pa lahko tisti, ki se v državo preselijo pozneje, prej obupajo in zaključijo izobraževanje. Tisti, ki se v Slovenijo priselijo pri 14, 15 ali 16 letih, zamudijo ključna leta šolanja in se večinoma prvič srečajo s slovenskim jezikom. V praksi to pomeni, da se priseljeni učenci pogosto ne morejo podati na poklicno pot, ki si jo želijo. Pri tej praksi pa se učencem nameni posebna pozornost, šola pa zaposli poklicnega svetovalca, ki se z učenci pogovori o njihovih možnostih in oblikuje načrt, ki mu bodo lahko sledili tudi po koncu šole. Ta praksa ne bo koristna le za priseljene učence, temveč za vse učence, saj bodo med njimi tudi učenci iz drugih okolij, ki ne morejo nadaljevati šolanja po tradicionalni poti. IZVAJANJE PRAKSE Učencem je treba omogočiti individualna srečanja s poklicnim svetovalcem, da lahko raziščejo svoje sposobnosti, se pogovorijo o svojih željah in opredelijo primerne poklicne poti glede na svoje predznanje. Svetovalec si mora vzeti čas za pogovor o možnostih, kot so nadaljnje izobraževanje, vajeništvo in usmerjanje mladih k zunanjim organizacijam, ki bi jim lahko pomagale pri izobraževanju, na primer nevladne organizacije ali dopolnilne šole. Pogovoriti bi se morali tudi o predvidenih ocenah učenca in o tem, ali bodo zadostovale za poklicno pot ali nadaljnje izobraževanje na področju, ki ga zanima. Če njegove ocene ne zadoščajo, se je treba 227 pogovoriti o drugih možnostih, na primer o tem, kaj bo moral učenec storiti, da se bo lahko podal na to poklicno pot. To lahko pomeni, da bo moral ponavljati maturo, opraviti izpite za dostop do višjega izobraževanja ali delovno prakso ipd. Vendar pa mlade osebe ne smemo odvrniti od želenega poklica samo zato, ker se zdi, da ne bo dosegla potrebnih ocen. Namesto tega jim je treba zagotoviti informacije o številnih možnostih, ki so zdaj na voljo učencem, ki izobraževanja ne morejo nadaljevati na tradicionalen način. 228 Praksa 15: Pripravljalni razredi UVOD To prakso so razvili raziskovalci projekta MiCREATE na Poljskem. Nekatere šole so imele »pripravljalne razrede« za priseljene učence ali učence, ki so se po življenju v tujini vrnili na Poljsko. Namen je bil tem otrokom zagotoviti bolj individualno podporo pri njihovem izobraževanju. V pripravljalnem razredu lahko učenci z migracijskimi izkušnjami med izbranimi šolskimi urami, dogodki in dejavnostmi spoznajo lokalne učence. Poleg tega lahko učenca pri pouku spremlja medkulturni pomočnik, ki govori lokalni jezik in jezik njegove matične države. Pomočnik tudi podpira proces prilagajanja in integracije šolske skupnosti (učencev, staršev in učiteljev). V pripravljalnem razredu so otroci deležni podpore pri učenju jezika in kulture države gostiteljice. Imajo več ur pouka v lokalnem jeziku, učijo se vsakodnevnih komunikacijskih spretnosti ter besed in izrazov iz matematike, biologije, zgodovine in drugih šolskih predmetov. Pomanjkanje znanja lokalnega jezika je ovira, ki otrokom otežuje dostop do znanja, izražanje in sporazumevanje z drugimi. Otroci so lahko zato pod stresom in razočarani. Pripravljalni razred se osredotoča na prilagajanje in lahko učencem zagotovi pomoč. Otroci spoznavajo lokalno kulturo, sodelujejo pri tematskem pouku in dejavnostih povezovanja. Poleg tega bolje spoznajo mesto ali vas. Hkrati otroci ne izgubijo enega leta, saj se še vedno izvaja učni načrt, ki je vezan na njihovo stopnjo. Pripravljalni razredi organizirajo tudi integracijske projekte in tečaje na lokalnem območju, da ga lažje obvladujejo. Pripravljalni razredi pouk izvajajo v skladu s šolskim učnim načrtom, metode poučevanja pa prilagodijo potrebam otrok v razredu. Pripravljalni oddelek uporablja metode, prilagojene potrebam učencev, ki omogočajo pridobivanje znanja v tujem jeziku (npr. CLIL – poučevanja nejezikovnih predmetov v tujem jeziku). Ta rešitev 229 je še posebej primerna za otroke, ki imajo zaradi kulturnih razlik ali sprememb v izobraževalnem okolju težave s komuniciranjem in prilagajanjem okolju države gostiteljice. V takih primerih je treba učni proces in organizacijo prilagoditi potrebam učencev in njihovim izobraževalnim možnostim. IZVAJANJE PRAKSE Odločitve o ustanovitvi pripravljalnega razreda ni treba sprejeti prvi dan šolskega leta, to lahko storite kadarkoli med šolskim letom. Pripravljalni razred traja eno leto in se lahko podaljša v naslednje leto. V pripravljalnem razredu ne sme biti več kot 15 učencev. Vendar za ustanovitev takega razreda ni omejitve glede najmanjšega števila učencev, mogoče ga je organizirati tudi za enega samega učenca. Praksa na primer omogoča ustanovitev medšolskih oddelkov, ki jih lahko obiskujejo tudi učenci iz drugih šol. V pripravljalne razrede se lahko vpišejo učenci, stari od 6 do 19 let. Lahko združite razrede, npr. v osnovni šoli: zgodnja razredna stopnja, tj. razredi 2–4 (otroci, stari od 7 do 9 let), razredi 4–6 (otroci, stari od 10 do 12 let) in 7–8 (učenci, stari od 13 do 14 let). V srednji šoli lahko združite 1. in 2. letnik (učenci, stari od 15 do 16 let). Učitelji pa se morajo zavedati, da bodo morali v takšnih združenih razredih poučevati vse učne načrte, ki so predpisani za posamezne razrede. To odgovornost lahko prevzamejo le izkušeni učitelji. Več informacij je na voljo na naslednji povezavi: https:/ www.wroclaw.pl/files/wiadomosci/klasy-en.pdf. V nadaljevanju so predstavljeni nekateri načini izvajanja te prakse na Poljskem: Vroclav – pripravljalni razredi: Učenci, ki govorijo tuje jezike, so sodelovali pri: • pouku poljščine kot tujega jezika (intenzivni tečaj), • pouku o poljski kulturi, • drugih predmetih. 230 Obiskovanje zgoraj navedenih predmetov jim je omogočilo: • boljšo komunikacijo v poljščini, • hitrejše povezovanje s poljskimi študenti, • pridobivanje informacij o poljski šoli, • enostavno nadaljevanje izobraževanja na Poljskem. Šola je ponujala: • obšolske dejavnosti: različne izlete in tečaje (obisk muzejev, kinematografov, gledališč in oper – aktivno učenje jezika v živo), • strokovno opremljene laboratorije za kemijo, biologijo in IT, učilnice z interaktivnimi tablami, računalniki in tablicami, • dobro opremljeno športno dvorano, • številne obšolske dejavnosti – vsakdo je lahko našel nekaj primernega zase, • tutorstvo – vsakemu učencu, ki govori tuji jezik, je bil dodeljen poljski učenec (učenca sta se skupaj udeleževala šolskih dogodkov in zabav), • podporo za starše, • domače obroke v šoli. Osnovna šola št. 83: Na osnovni šoli št. 83 je v šolskem letu 2019/20 deloval oddelek za razrede 1–3 in 4–6, v katerem so se učili otroci iz Ukrajine, Brazilije, Kazahstana in Gruzije. V tem oddelku so se otroci učili v starostno mešanih skupinah in imeli dodatnih pet ur pouka poljščine. Po enem letu v pripravljalnem razredu so napredovali v naslednji razred in lahko nadaljevali šolanje v okrožni šoli. Poleg tega sta na šoli delala dva medkulturna pomočnika, kar je bilo zelo koristno, zlasti na začetku šolskega leta, ko otroci še niso znali jezika države gostiteljice. Varšava, 10 pripravljalnih razredov: Na začetku šolskega leta 2019/20 je urad za izobraževanje v Varšavi pripravil posebne pakete dobrodošlice za tuje študente v vietnamskem, ukrajinskem, ruskem, angleškem, čečenskem, beloruskem in arabskem jeziku. Priloženi priročnik je med drugim vseboval podatke o izobraževalnem sistemu, šolski koledar, informacije o tem, kaj početi med odmori, sistemu ocenjevanja in dodatnem pouku. 231 PRAKSA S PERSPEKTIVE UČENCEV IN UČITELJEV Ravnateljica Ewa Nadzieja: Gre za izjemne, zelo predane ljudi in mislim, da otroci zaradi njih v šoli že zdaj dosegajo tako dobre rezultate. Tem skupinam poskušamo pomagati, da se vključijo v družbeno življenje šole: srečanja, izleti, projekt »Šola v mestu«, saj je integracija najpomembnejša. Poleg jezika je pomembno tudi to, da se otroci v novem mestu in v novi šoli ne počutijo izgubljeni. Nihče ne sme sam stati ob steni, ker se počuti odrinjenega. (. .) Pred začetkom šolanja sem se pogovarjala s starši vseh tujih učencev. Povedala sem jim: ste naši gostje, poskrbeli bomo za vas, spoštovali bomo vaše običaje in vi boste sprejeli naša načela. Moramo sodelovati. (. .) Prepričana sem, da so učinki našega dela vidni. Na primer pozimi, ko so učenci organizirali božični večer, smo za učence v pripravljalnih razredih, ki so večinoma pravoslavci, pripravili božične delavnice. Otroci so izdelali okraske, starši pa so prinesli prigrizke. Nihče se ni počutil izključenega iz šolskega življenja. Ravnatelj Marek Korbanek: Otroci, ki pridejo v to šolo, rešijo osnovni test, s katerim preverimo ne le njihove jezikovne spretnosti in sposobnosti, ampak tudi šolsko znanje. (. .) Na šoli so zaposleni učitelji, ki znajo rusko in angleško. Uživamo tudi podporo šolskih odborov in Pedagoške fakultete v Poznanu. (...) Občasno imamo opravka z učenci z depresijo ali drugimi motnjami. Zavedamo se, da se niso sami odločili za prihod na Poljsko. Sprememba zanje ni enostavna, včasih jim učenje predstavlja težavo. Menjava okolja in nepoznavanje jezika povzročata odrinjenost teh učencev in poglabljanje učnih težav. Ne pozabite, da za te otroke tuji jezik nenadoma postane »prvi jezik«. Poleg tega pa se morajo učiti še angleščine in dodatnega jezika, na primer nemščine. Za mnogo podpovprečnih ali povprečnih učencev je to prevelik zalogaj. Poskušamo jim pomagati po svojih najboljših močeh. Vem, da je začetek v novi šoli zelo pomemben za nadaljnje dobro počutje in delovanje teh mladih. (. .) Dejstvo, da v pripravljalnih razredih srečujejo učence, ki govorijo isti jezik, jim pomaga, da se lažje znajdejo v poljski realnosti. Tako je prilagajanje na novo okolje učinkovitejše in ne povzroča pretiranega stresa. 232 Ravnatelj Konrad Jaroszewski: Med prvo šolsko uro se pogosto pogovarjamo o tem, da je jezik zanje tako velika ovira, da vsi že od začetka vemo – uro bomo morali ponoviti. Težko se je učiti kemijo ali fiziko, če znamo komaj pozdraviti v poljščini. Tega se zavedamo, vendar si prizadevamo, da ti najstniki ne bi imeli občutka, da je to leto izgubljeno (. .). V prijaznem okolju jih želimo naučiti osnov poljskega jezika. Številni učenci, ki pridejo na Poljsko, pustijo svoje prijatelje in družino v domovini. Ni jim lahko v novi realnosti, zato jim želimo pomagati. Pripravljalni razredi na primer organizirajo tudi integracijske projekte in dejavnosti v mestu, da se učenci znajdejo v novem okolju in vedo, kako kupiti znamko na pošti ali uporabljati javni prevoz. (. .) Vsem je v interesu, da se otroci čim prej naučijo jezika. To prispeva k integraciji v šolsko skupnost in ohranjanju ravni izobraževanja. 233 Literatura • Egido, I & Bertran, M. (2017) »Family-school col aboration practices at successful schools in disadvantaged environments«. Pedagogía social. Revista Interuniversitaria, 94–105. DOI: < https:/ www.redalyc.org/pdf/1350/135049901008.pdf> • Eurydice/European Commission/EACEA (2019) »Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures«. Eurydice Report. Luksemburg: Urad za publikacije Evropske unije. • García, J., Rubio, M. & Bouachra, O. (2015) »Immigrant students at school in Spain: constructing a subject of study«. Dve Domovini. Two Homelands, 41, 35–46. • Manzoni, C & Rolfe, H. (2019). »How schools are integrating new migrant pupils and their families«. Združeno kraljestvo: Nacionalni inštitut za ekonomske in socialne raziskave. • MIKS (2021a) »Mehrsprachigkeit als Handlungsfeld interkulturel er Schulentwicklung«. [Pridobljeno na spletu na dan: 8. 3. 2022]. < https:/ www. ew.uni-hamburg.de/einrichtungen/ew1/vergleichende/diver/forschung/laufende- projekte/miks.html> • MIKS (2021b) »Praxisbeispiele« [Pridobljeno na spletu na dan: 8. 3. 2022]. < https:/ www.ew.uni-hamburg.de/einrichtungen/ew1/vergleichende/diver/forschung/ laufende-projekte/miks/praxisbeispiele.html> • MULT!NCLUDE (2022) »Interkulturel es Mentoring Für Schulen« (Medkulturno mentorstvo za šole) [Pridobljeno na spletu na dan: 8. 3. 2022]. < https:/ multinclude. eu/multinclude-case/interkulturelles-mentoring-fur-schulen-intercultural- mentoring-for-schools/> • Trites, N. (2017). »What is Co-Teaching? An Introduction to Co-Teaching and Inclusion«. Classroom Practice, Special Education. 234 Poglavje 5. Kazalniki blaginje priseljenih otrok Uvod Šole so pomemben del življenja otrok in prepoznane kot ključno mesto podpore, kar pomembno vpliva tudi na celostno blaginjo otrok. To še posebej velja za priseljene otroke, saj imajo šole pomembno vlogo v procesu njihove integracije. Namen tega poglavja je učiteljem, ki delajo s priseljenimi otroki, ponuditi sklop kazalnikov blaginje priseljenih otrok v šolskem okolju. Predlagani kazalniki odražajo mnenja priseljenih otrok o tem, kaj zanje pomeni blaginja. Čeprav ni enotne opredelitve ‘blaginje’, pa se le ta na splošno nanaša na različne razsežnosti kakovosti življenja. Blaginja je večplasten pojem, ki se nanaša tako na življenjske pogoje, subjektivne občutke in izkušnje kot tudi na sedanjost in prihodnost. Različne razsežnosti blaginje otrok, vključene v Konvencijo o otrokovih pravicah, zajemajo materialno in čustveno kakovost življenja otrok, pa tudi razvoj in uresničevanje njihovih potencialov. Otrokova blaginja tako vključuje trenutno blaginjo (angl. wel -being) in vzpostavljanje blaginje (angl. wel -becoming) (Ben-Aryeh, Casas, Frønes, & Korbin, 2014: 1). V nadaljevanju predstavljeni indikatorji blaginje otrok so bili oblikovani na podlagi že obstoječih indikatorjev drugih raziskav kot sta npr. Evropski kohortni razvojni projekt GUIDE/Eurocohort- Grouing Up in Digital Europe (https:/ www.eurocohort. eu/) in IMMERSE – Kartiranje integracije begunskih in priseljenih otrok (https:/ www.immerse-h2020.eu/) in s pomočjo informacij zbranih med terenskim delom s priseljenimi otroki v okviru projekta MiCREATE: Otroci priseljenci in priseljenske skupnosti v spreminjajoči se Evropi (http:/ www.micreate.eu/index.php/news/). 236 KAKO UPORABLJATI TA MERSKI INSTRUMENT Vprašalnik se lahko uporablja za občasno merjenje blaginje priseljenih otrok in posledično stopnje njihove integracije v družbo ter za ocenjevanje obstoječih šolskih ukrepov, ki prispevajo k temu. Informacije so lahko podlaga za delo s priseljenimi otroki na določenih področjih, ki potrebujejo več pozornosti, ter za izboljšanje obstoječih šolskih pristopov in integracijskih programov. V nadaljevanju se nahajata dva sklopa kazalnikov in vprašalnikov. Prvi je namenjen priseljenim otrokom, drugi oceni šolskega okolja. Za vsak kazalnik so na voljo opis, vodilno vprašanje za kazalnik in orodje za merjenje. Na koncu so priloženi ocenjevalni seznami za oba sklopa kazalnikov in vprašalnik za merjenje subjektivnih stališč otrok o njihovi blaginji. KAKO UPORABLJATI VPRAŠALNIK ZA OTROKE Cilj predstavljenega vprašalnika je oceniti blaginjo otrok in učinkovitost šole pri integraciji priseljenih otrok. Namenjen je šolam, da lahko ocenijo svojo učinkovitost pri integraciji otrok. Vprašalnik se lahko uporablja longitudinalno, da se ugotovi, ali se blaginja otrok skozi čas spreminja, ali so otroci skozi čas bolj zadovoljni in bolje integrirani. Najbolje je, da vprašalnik učencem izroči učitelj z vsaj nekaj raziskovalnimi izkušnjami. Vprašalnik naj bo anonimen in izpolni naj ga skupina otrok (npr. razred, šola) in ne posamezni otrok. Ohranjanje zaupnosti otrok je ključnega pomena, zato med raziskovalnim postopkom nikoli ne smete razkriti osebnih podatkov otrok. Otroci vprašalnika NE PODPIŠEJO, tako da posameznega vprašalnika nihče ne more povezati z določenim otrokom. 237 PRIVOLITEV – pred izpolnjevanjem vprašalnika morajo otroci in njihovi starši privoliti v sodelovanje. Ko otroka prosite za privolitev v sodelovanje v raziskavi, se morate prepričati, da otroci in njihovi starši/skrbniki v celoti razumejo, kaj se od njih zahteva/pričakuje. Zlasti je pomembno, da jih obvestite, da NISO DOLŽNI sodelovati v raziskavi in da lahko od sodelovanja kadarkoli ODSTOPIJO. To pomeni, da si lahko tudi otrok, ki je privolil v sodelovanje v raziskavi, vmes premisli in umakne svojo privolitev. Enako velja za starše. To je potrebno pojasniti že na začetku postopka. Pridobljeni podatki se lahko uporabljajo le v zbirni obliki. Uporabljati jih smejo le člani šolskega osebja, ki so odgovorni za raziskavo, in se ne smejo posredovati drugim osebam. Otroke in starše je treba obvestiti tudi o namenu zbiranja podatkov, o tem, kako dolgo bodo podatki shranjeni in kdo bo imel dostop do podatkov. 238 KAZALNIKI OTROCI Opis kazalnika Orodje za merjenje Opombe in pojasnila 1. Subjektivna Subjektivna blaginja blaginja se nanaša VPR.: Ali je otrok na to, kako otroci zadovoljen doživljajo in s svojim ocenjujejo svoje življenjem? življenje. V kolikšni meri se Za uporabo v strinjaš z vsako od obliki vprašalnika 1.1 Kognitivna Kognitivna naslednjih trditev o za otrokovo subjektivna blaginja se nanaša svojem življenju kot samoocenjevanje. blaginja na zadovoljstvo na celoti: splošno (življenje a. S svojim kot celota). življenjem sem popolnoma zadovoljen/-na. b. V življenju imam, kar si želim. c. Všeč mi je, da sem takšen/-na, kot sem. [Odgovori za vsako postavko.] Izberi en odgovor. 1 Nikakor se ne strinjam. 2 Ne strinjam se. 3 Se niti ne strinjam niti strinjam. 4 Strinjam se. 5 Popolnoma se strinjam. ---------------- 239 Spodaj najdeš seznam besed, ki opisujejo različne občutke. Preberi vsako besedo in 1.2 Afektivna Afektivna nato označi polje, ki subjektivna blaginja se ustreza temu, blaginja nanaša na čustva, kako pogosto si se v razpoloženja in zadnjih dveh tednih občutke. tako počutil/-a: a. Vesel/-a. b. Žalosten/-na. c. Miren/-na. Viri: d. Pod stresom. Projekt MiCreate e. Poln/-a energije. http:/ www. f. Zdolgočasen/-a. micreate.eu/ Projekt Eurocohort [Odgovori za vsako www.eurocohort. postavko.] eu Izberi en odgovor. Projekt Immerse 1 Nikoli. https:/ www. 2 Redko. immerse-h2020. 3 Občasno. eu/ 4 Pogosto. 5 Vedno. 240 2. Občutek Občutek Preberi naslednje Za uporabo v pripadnosti pripadnosti trditve o odnosih v obliki vprašalnika razredu/šoli razredu/šoli tvojem razredu. V za otrokovo VPR.: Ali ima predstavlja kolikšni meri se samoocenjevanje. otrok občutek stopnjo, do katere ti to dogaja? pripadnosti? se učenci počutijo a. Moji sošolci/-ke sprejeti, podprti me in spoštovani s sprejemajo strani učiteljev in takšnega/-no, sošolcev. kakršen/-na sem. b. Moji učitelji/-ice me sprejemajo enako kot moji/-e sošolci/- ke. c. Mojim sošolcem/- kam ni vseeno, kako se počutim. d. Moji učitelji/-ice me poslušajo in upoštevajo, kar Viri: rečem. Projekt MiCreate e. Imam občutek, da http:/ www. spadam v ta razred/ micreate.eu/ šolo. Projekt Immerse https:/ www. [Odgovori za vsako immerse-h2020. postavko.] eu/ Izberi en odgovor. 1 Nikoli. 2 Redko. 3 Občasno. 4 Pogosto. 5 Vedno. 241 3. Povezanost Povezanost s Na lestvici Za uporabo v s prijatelji/ prijatelji/vrstniki označi, v kolikšni obliki vprašalnika vrstniki se nanaša na meri se strinjaš za otrokovo VPR.: Ali se občutek bližine z naslednjimi samoocenjevanje. otrok počuti in povezanosti trditvami: povezanega s s prijatelji in a. S prijatelji se svojimi prijatelji vrstniki. dobro razumemo. in vrstniki? b. Če imam težavo, imam prijatelja, ki mi bo pomagal. Viri: c. Počutim se Projekt MiCreate povezanega/-no s http:/ www. prijatelji. micreate.eu/ Projekt Eurocohort [Odgovori za vsako www.eurocohort. postavko.] eu Izberi en odgovor. Projekt Immerse 1 Nikakor se ne https:/ www. strinjam. immerse-h2020. 2 Ne strinjam se. eu/ 3 Se niti ne strinjam niti strinjam. 4 Strinjam se. 5 Popolnoma se strinjam. 242 4. Povezanost z Povezanost z Na lestvici Za uporabo v učitelji učitelji se nanaša označi, v kolikšni obliki vprašalnika VPR.: Ali se na občutek bližine meri se strinjaš za otrokovo otrok počuti in povezanosti z z naslednjimi samoocenjevanje. povezanega s učitelji. trditvami: svojimi učitelji? a. Dobro se razumem s svojimi učitelji. b. Moji učitelji me spodbujajo in podpirajo. c. Počutim se povezanega/-no s svojimi učitelji. [Odgovori za vsako Viri: Projekt MiCreate postavko.] http:/ www. Izberi en odgovor. micreate.eu/ 1 Nikakor se ne Projekt Eurocohort strinjam. www.eurocohort. 2 Ne strinjam se. eu 3 Se niti ne strinjam Projekt Immerse niti strinjam. https:/ www. 4 Strinjam se. immerse-h2020. 5 Popolnoma se eu/ strinjam. 243 5. Znanje Znanje jezika Kako dobro govoriš Za uporabo v jezika države države gostiteljice [jezik]? obliki vprašalnika gostiteljice se nanaša na za otrokovo VPR.: Ali otrok znanje jezika 1 Zelo dobro. samoocenjevanje. zna jezik države države gostiteljice 2 Dobro. gostiteljice? in sposobnost 3 Slabo. Viri: 4 Sploh ga ne njegove uporabe. Projekt MiCreate govorim. http:/ www. micreate.eu/ Projekt Immerse https:/ www. immerse-h2020. eu/ 6. Izkušnja/ Izkušnja/ Ali so te učitelji Za uporabo v zaznavanje zaznavanje kdaj neprimerno obliki vprašalnika negativnih negativnih obravnavali zaradi za otrokovo odnosov odnosov se nanaša naslednjih razlogov? samoocenjevanje. VPR.: Ali ima na neprimerno a. Tvoje vere. otrok izkušnje obravnavo otroka. b. Tvoje narodnosti/ rase. z negativnimi c. Jezika, ki ga odnosi? govoriš. Ali so te sošolci kdaj neprimerno obravnavali zaradi naslednjih razlogov? a. Tvoje vere. Viri: b. Tvoje narodnosti/ Projekt MiCreate rase. http:/ www. c. Jezika, ki ga govoriš. micreate.eu/ Projekt Immerse [Odgovori za vsako https:/ www. postavko.] immerse-h2020. 1. Da eu/ 2. Ne 244 7. Izkušnja Izkušnja Kako pogosto so Za uporabo v nadlegovanja/ nadlegovanja/ ti v tem šolskem obliki vprašalnika nasilja nasilja se nanaša letu učenci tvoje za otrokovo VPR.: Ali je bil na doživljanje šole storili kaj od samoocenjevanje. otrok kdaj tarča grozečega, naslednjega (tudi nadlegovanja/ žaljivega ali prek interneta ali nasilja? agresivnega kratkih besedilnih vedenja. sporočil): a. Se norčevali iz tebe, ti nadevali posmehljive vzdevke, o tebi širili laži ali neprijetne informacije ali ti grozili. b. Te udarili ali prizadeli (udarci med igro ne štejejo). c. Te niso vključili v svoje igre ali aktivnosti. Viri: Projekt MiCreate [Odgovori za vsako http:/ www. postavko.] micreate.eu/ 1. Nikoli Projekt Immerse 2. Enkrat https:/ www. 3. Dvakrat ali trikrat immerse-h2020. 4. Več kot trikrat eu/ 245 8. Predstava o Kako otrok dojema Na lestvici Za uporabo v prihodnosti svojo prihodnost. označi, v kolikšni obliki vprašalnika VPR.: Ali otrok meri se strinjaš za otrokovo svojo prihodnost z naslednjimi samoocenjevanje. dojema kot trditvami: pozitivno? a. Imam dober občutek glede svoje prihodnosti. [Odgovori za vsako postavko.] Viri: Izberi en odgovor. Projekt MiCreate 1 Nikakor se ne http:/ www. strinjam. micreate.eu/ 2 Ne strinjam se. Projekt Eurocohort 3 Se niti ne strinjam www.eurocohort. niti strinjam. eu 4 Strinjam se. 5 Popolnoma se strinjam. 246 ŠOLA Opombe in Opis kazalnika Orodje za merjenje pojasnila 9. Ukrepi za Ali tvoja šola ponuja pomoč pri enega ali več spodaj učenju jezikov navedenih ukrepov VPR.: Ali so v šoli za priseljene otroke? na voljo ukrepi za pomoč pri a. Dodatni pouk učenju jezikov? učnega jezika v času pouka. b. Dodatni pouk učnega jezika zunaj časa pouka. Ukrepi, ki c. Individualno (priseljenim) poučevanje ali učni otrokom, ki doma načrt. govorijo drug(e) d. Pomočnik učitelja Viri: jezik(e), pomagajo v razredu. Projekt MiCREATE izboljšati znanje e. Pouk maternega http:/ www. učnega jezika. jezika. micreate.eu/ f. Dvojezično Evropska komisija/ poučevanje EACEA/Eurydice, predmetov (materni 2019 jezik + učni jezik). Projekt Immerse https:/ www. [Odgovori za vsako immerse-h2020. postavko.] eu/ 1. Da 2. Ne 247 10. Splošni Ukrepi za Ali tvoja šola ponuja ukrepi za pomoč izboljšanje enega ali več spodaj pri učenju splošnega šolskega navedenih ukrepov VPR.: Ali so v šoli uspeha priseljenih za priseljene otroke? na voljo ukrepi učencev. a. Posebno učno za pomoč pri gradivo. b. Individualna učna učenju? pomoč. c. Diferencirano Viri: poučevanje. Projekt MiCREATE d. Pomoč pri učenju http:/ www. v skupinah. micreate.eu/ e. Medvrstniško Evropska komisija/ izobraževanje. EACEA/Eurydice, f. Mentorstvo. 2019 Projekt Immerse [Odgovori za vsako https:/ www. postavko.] 1. Da immerse-h2020. 2. NE eu/ 11. Psihosocialne Ali tvoja šola ponuja storitve v šoli psihosocialne VPR.: Ali so v storitve za priseljene šoli na voljo otroke? psihosocialne a. Psihosocialna storitve? podpora v obliki svetovanja. b. Medkulturni Viri: posrednik. Projekt MiCREATE c. Druge vrste http:/ www. psihosocialne micreate.eu/ podpore. Projekt Immerse https:/ www. [Odgovori za vsako immerse-h2020. postavko.] eu/ 1. Da 2. Ne 248 12. Razpoložljive Obšolske Ali so v tvoji Viri: obšolske dejavnosti se šoli priseljenim Projekt MiCREATE dejavnosti nanašajo na otrokom na http:/ www. VPR.: Ali so v šoli dejavnosti zunaj voljo obšolske micreate.eu/ na voljo obšolske običajnega učnega dejavnosti? Projekt Immerse dejavnosti? načrta šole. 1. Da https:/ www. 2. Ne immerse-h2020. eu/ 13. Spodbujanje Vključevanje Ali se starše Viri: vključevanja staršev se nanaša spodbuja, Projekt MiCREATE staršev v šoli na vključevanje da sodelujejo v: http:/ www. VPR.: Ali se v staršev v šolske a. šolskih micreate.eu/ šoli spodbuja dejavnosti in dejavnostih, Projekt Immerse vključevanje združenja. b. obšolskih https:/ www. staršev? dejavnostih, immerse-h2020. c. starševskih eu/ združenjih. PIRLS 2016 kontekstualni [Odgovori za vsako »Šolski vprašalnik« v postavko.] Evropska komisija/ 1. Da EACEA/Eurydice, 2. NE 2019 249 14. Medkulturne Medkulturne Ali so medkulturne Medkulturno kompetence del kompetence so kompetence izobraževanje učnega načrta sposobnosti za vključene v učni velja za sredstvo za ustvarjanje VPR.: Ali so spretno krmarjenje v načrt? skupnega prostora, medkulturne kompleksnih okoljih, ki jih zaznamuje vse 1. Da ki temelji na kompetence del večja raznolikost 2. Ne vzajemnem učnega načrta? narodov, kultur razumevanju in priznavanju in življenjskih podobnosti na slogov, sposobnosti osnovi dialoga. za učinkovito in ustrezno interakcijo Viri: z ljudmi, ki so Evropska komisija/ jezikovno in EACEA/Eurydice, 2019 kulturno drugačni Projekt Immerse od nas (Fantini in https:/ www. Tirmizi, 2006). immerse-h2020. eu/ 15. Medkulturne Medkulturne Ali so medkulturne Projekt Immerse vrednote kot del vrednote vrednote sestavni https:/ www. identitete šole spodbujajo del identitete šole? immerse-h2020. VPR.: Ali so ustvarjanje 1. Da eu/ medkulturne skupnega učnega Evropska komisija/ in življenjskega 2. Ne vrednote del EACEA/Eurydice, prostora, v identitete šole? 2019 katerem lahko vsi učenci – ne glede na njihovo jezikovno in kulturno poreklo – vzpostavijo dialog, prepoznajo svoje podobnosti in razlike, izkazujejo spoštovanje drug drugemu ter morda spremenijo, kako vidijo sami sebe in druge. 250 UČITELJEV EVALVACIJSKI LIST ZA UČENCE IN UČENKE VODILNO VPRAŠANJE DA/NE 1 Ali je otrok zadovoljen s svojim življenjem? DA ☐ NE ☐ 2 Ali ima otrok občutek pripadnosti? DA ☐ NE ☐ 3 Ali je otrok povezan s svojimi prijatelji in vrstniki? DA ☐ NE ☐ 4 Ali je otrok povezan s svojimi učitelji? DA ☐ NE ☐ 5 Ali otrok zna jezik države gostiteljice? DA ☐ NE ☐ 6 Ali ima otrok izkušnje z negativnimi odnosi? DA ☐ NE ☐ 7 Ali je bil otrok kdaj tarča nadlegovanja/nasilja? DA ☐ NE ☐ 8 Ali otrok svojo prihodnost dojema kot pozitivno? DA ☐ NE ☐ PRIMER VPRAŠALNIKA ZA OTROKE Dragi/-a učenec/-ka, zanima nas TVOJE MNENJE o tem, kako se počutiš v šoli in kakšni so odnosi med učenci v tvojem razredu. Prosimo te, da vprašalnik izpolniš iskreno in odgovoriš na vsa vprašanja. To ni test in ni pravilnih ali napačnih odgovorov. Zanima nas le tvoje mnenje. Anketa je anonimna, kar pomeni, da ti ni potrebno zapisati tvojega imena. Če kakšnega vprašanja ne razumeš, prosi učitelja/-ico za pojasnilo. Najlepša hvala za tvoj čas! 251 Na lestvici od 1 do 5 označi, v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami: 1 2 3 4 5 6 Nikakor se Ne strinjam Se niti ne Strinjam se Popolnoma Ne vem/ ne strinjam se strinjam se strinjam ne želim niti odgovoriti strinjam S svojim življenjem 1 2 3 4 5 6 sem popol- noma zadovoljen/ na. V življenju 1 2 3 4 5 6 imam, kar si želim. Všeč mi 1 2 3 4 5 6 je, da sem takšen/na, kot sem. Imam dober občutek 1 2 3 4 5 6 glede svoje prihodnosti. 252 Spodaj je seznam besed, ki opisujejo različne občutke. Preberi vsako besedo in označi polje, ki ustreza temu, kako pogosto si se v zadnjih dveh tednih tako počutil/-a: 1 2 3 4 5 6 Nikakor se Ne strinjam Se niti ne Strinjam se Popolnoma Ne vem/ ne strinjam se strinjam se strinjam ne želim niti odgovoriti strinjam Vesel/a 1 2 3 4 5 6 Žalosten/na 1 2 3 4 5 6 Miren/na 1 2 3 4 5 6 Pod stresom 1 2 3 4 5 6 Poln/a energije 1 2 3 4 5 6 Zdolgo- časen/a 1 2 3 4 5 6 253 Na lestvici označi, v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami: 1 2 3 4 5 6 Nikakor se Ne strinjam Se niti ne Strinjam se Popolnoma Ne vem/ ne strinjam se strinjam se strinjam ne želim niti odgovoriti strinjam Moji sošolci me 1 2 3 4 5 6 sprejemajo tak-šnega/o, kot sem. Moji učitelji me 1 2 3 4 5 6 obravna- vajo enako kot sošolce. Mojim sošolcem/ 1 2 3 4 5 6 kam ni vseeno, kako se počutim. Moji učitelji me 1 2 3 4 5 6 poslušajo in upoštevajo. Imam občutek, da 1 2 3 4 5 6 spadam v ta razred/ šolo. 254 Na lestvici označi, v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami: 1 2 3 4 5 6 Nikakor se Ne strinjam Se niti ne Strinjam se Popolnoma Ne vem/ ne strinjam se strinjam se strinjam ne želim niti odgovoriti strinjam S prijatelji 1 2 3 4 5 6 se dobro razumemo. Če imam težavo, 1 2 3 4 5 6 imam prijatelja, ki mi bo pomagal. Imam 1 2 3 4 5 6 prijatelje. Dobro se razumem 1 2 3 4 5 6 s svojimi učitelji. Moji učitelji me 1 2 3 4 5 6 spodbujajo in podpirajo. Počutim se poveza- 1 2 3 4 5 6 nega/-no s svojimi učitelji. 255 Kako dobro govoriš slovenski jezik? a) Zelo dobro b) Dobro c) Slabo d) Sploh ga ne govorim Ali so te učitelji kdaj neprimerno obravnavali zaradi naslednjih razlogov? Tvoje vere Ne vem/ Da Ne ne želim odgovoriti. Tvoje etnične Ne vem/ pripadnosti/ Da Ne ne želim odgovoriti. narodnosti Jezika, ki ga govoriš Ne vem/ Da Ne ne želim odgovoriti. Ali so te sošolci kdaj neprimerno obravnavali zaradi naslednjih razlogov? Tvoje vere Ne vem/ Da Ne ne želim odgovoriti. Tvoje etnične Ne vem/ pripadnosti/ Da Ne ne želim odgovoriti. narodnosti Jezika, ki ga govoriš Ne vem/ Da Ne ne želim odgovoriti. 256 Kako pogosto so ti v tem šolskem letu učenci tvoje šole storili kaj od naslednjega (tudi prek interneta ali kratkih besedilnih sporočil): Se norčevali iz Nikoli Enkrat Dvakrat ali Več kot trikrat tebe, ti nadevali trikrat posmehljive vzdevke, o tebi širili laži ali neprijetne informacije, ti grozili? Te udarili ali Nikoli Enkrat Dvakrat ali Več kot trikrat prizadeli (udarci trikrat med igro ne štejejo)? Te niso vključili Nikoli Enkrat Dvakrat ali Več kot trikrat v svoje igre ali trikrat aktivnosti? UČITELJEV EVALVACIJSKI LIST ZA ŠOLO VODILNO VPRAŠANJE DA/NE 1 Ali so v šoli na voljo ukrepi za pomoč pri učenju jezikov? DA ☐ NE ☐ 2 Ali so v šoli na voljo ukrepi za pomoč pri učenju? DA ☐ NE ☐ 3 Ali so v šoli na voljo psihosocialne storitve? DA ☐ NE ☐ 4 Ali so v šoli na voljo obšolske dejavnosti? DA ☐ NE ☐ 5 Ali se v šoli spodbuja vključevanje staršev? DA ☐ NE ☐ 6 Ali so medkulturne kompetence del učnega načrta? DA ☐ NE ☐ 7 Ali so medkulturne vrednote sestavni del identitete šole? DA ☐ NE ☐ 8 Ali otrok svojo prihodnost dojema kot pozitivno? DA ☐ NE ☐ 257 Literatura • Ben-Aryeh, A., Casas, F., Frønes, I., & Korbin, J. E. (ur.). (2014). »Handbook of child wel -being: Theories, methods and policies in global perspective«. Dordrecht: Springer. • Evropska komisija/EACEA/Eurydice. (2019). »Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures«. Eurydice Report. Luksemburg: Urad za publikacije Evropske unije. https:/ eacea.ec.europa. eu/national-policies/eurydice/sites/default/files/integrating_students_from_ migrant_backgrounds_into_schools_in_europe_national_policies_and_ measures.pdf • Fantini, A., & Tirmizi, A, (2006). »Exploring and assessing intercultural competence «. World Learning Publications. Paper 1. Na voljo na: http:/ digitalcol ections.sit.edu/ worldlearning_publications/1 • Pol ock, G., Ozan, J., Goswami, H., Rees, G., & Stasulane, A. (ur.). (2018). »Measuring Youth Wel -being: How a Pan-European Longitudinal Survey Can Improve Policy«. Cham: Springer International Publishing. 258 Poglavje 6: Aplikacija za digitalno pripovedovanje zgodb KRATEK OPIS Računalniško aplikacijo za digitalno pripovedovanje zgodb so razvili Znanstveno-raziskovalno središče Koper, Fakulteta za računalništvo in informatiko ter študentje Fakultete za dizajn, Trzin. Digitalno orodje za pripovedovanje zgodb je spletno orodje, ki omogoča ustvarjanje vizualnih in pisnih zgodb. Otroci lahko za namen svojega izražanja izbirajo med različnimi ozadji, znaki, predmeti in besedilnimi polji. To spodbuja učenje jezika, ustvarjalnost in sodelovanje vseh otroke, ne glede na njihovo jezikovno znanje. Vsebina zgodb ni vnaprej določena, otrok lahko sam zasnuje zgodbo oziroma pripoved. Lahko pa otroke spodbujamo k uporabi orodja na različne načine, npr. da ustvarijo lasten slovar, napišejo zgodbo, strip ali pesem, oblikujejo plakat, napišejo pismo, razmišljajo o literarnih delih itd. Aplikacija omogoča ustvarjanje PDF datoteke za tiskanje. • Format: spletna aplikacija • Jeziki: slovenski, angleški, danski, neški, španski, poljski • Povezava: https:/ micreate-storytelling.web.app/ 260 261 262 263 264 265 Poglavje 7: Mobilna aplikacija za medkulturno ozaveščanje KRATEK OPIS Mobilno aplikacijo za medkulturno ozaveščanje so razvili Znanstveno-raziskovalno središče Koper, Fakulteta za računalništvo in informatiko ter študentje Fakultete za dizajn, Trzin. Sestavljena je iz 13 animiranih videov, ki obravnavajo teme, kot so kulturno sobivanje, spoštovanje, strpnost in sprejemanje. Videoposnetki zagotavljajo interaktivno izkušnjo v kombinaciji z igranjem vlog, ki uporabnike spodbuja k razmišljanju o različnih situacijah, s katerimi se priseljenci srečujejo v svojem novem okolju, in vprašanji, povezanimi z življenjem v večkulturnih družbah. IKT aplikacija sledi idejam »prepričevalne tehnologije«. To so interaktivne tehnologije namenjene spreminjanju vedenja in stališč uporabnikov - otrok. • Format: mobilna aplikacija • Jeziki: slovenski, angleški, danski, neški, španski, poljski • Povezave: • Android: https:/ bit.ly/multiculturality-in-schools-android • iOS: https://apps.apple.com/ci/app/multiculturality-in-schools/ 267 268 269 270 Document Outline _9mk276llr63w _99pb534ah3bi _da4isgupooff _sk95274788d4 _x9j49h219wrs _Hlk42692204 _Hlk42694090 _r545cpvna76q _u5sj98b5sxaz _57jcerfwil89 _a8hnq0gdrtoa _Hlk43296022 Uvod v priročnik za učitelje »Življenje v večkulturnih šolah« Poglavje 1. Skrb za večkulturno izobraževanje in raznolikost v šolah Praksa 1: Šolski pogovori Praksa 2: Medkulturnost skozi glasbeni pouk Praksa 3: In ti, kako rečeš ti? Praznovanje raznolikosti in mnogoterosti Praksa 4: Zgodovina narodov v dobi internacionalizacije in globalizacije – medkulturne perspektive zgodovine in državljanske vzgoje Praksa 5: Ženske v znanosti in fantastične ženske z vsega sveta Praksa 6: Vodnik za poučevanje otrok o Afriki Praksa 7: Mesec, posvečen zgodovini temnopoltih Praksa 8: Šole otrokovih pravic (program v okviru Unicefa) Praksa 9: Priprave za življenje v raznoliki družbi Praksa 10: Kulturni (praksa o konceptih migracij) Praksa 11: Delavnica za spodbujanje družbene vključenosti in pripadnosti Praksa 12: Novo prispeli – dialog po modelu »filozofije z otroki« Praksa 13: Tutorstvo za otroke iz tujine Preprečevanje in obvladovanjem medetničnih konfliktov v šolskem okolju Poglavje 2. Uvod Praksa 1: Reševanje konfliktov v primeru manjšin Praksa 2: Inkluzivna mediacija pri reševanju vrstniškega nasilja Praksa 3: Mediacija v primeru medetničnih konfliktov Praksa 4: Gledališče zatiranih Praksa 5: Vrstniška mediacija Praksa 6: Socialno usposabljanje Praksa 8: Pristopi do kulture v učbenikih Praksa 9: Skrinjica skrbi Praksa 10: Razvoj govorjenega jezika skozi razpravo Praksa 11: Individualno tutorstvo in »šolski promotor« Praksa 12: Projekt mediacije Na umetnosti temelječi pristopi in ukrepi za spodbujanje vključevanja Poglavje 3. Uvod Praksa 1: Ples povezuje Praksa 2: Zapojmo o svoji šoli Praksa 3: Luč, kamera, vključenost! Praksa 4: O čem govori ta slika Praksa 5: Družinski zemljevid Praksa 6: Ustvarjanje zemljevidov naših poti in čustev Praksa 7: Lutka »Moj jaz« Praksa 8: Kartiranje identitete Praksa 9: Foto safari – kraji dobrega počutja Praksa 10: Šolski časopis Praksa 11: Rojstnodnevne voščilnice Praksa 12: Materni jezik – drugi jezik Praksa 13: Zapoj z rokami (sign2sing) Praksa 14: Pripovedovanje o identiteti in izobraževanju s fotografijami Praksa 15: Jezikovni portreti Praksa 16: Zajci – begunci Praksa 17: Festival Pogumni otroci Praksa 18: Povej njihovo zgodbo Organizacija vsakdanjega življenja v večkulturnih šolah Poglavje 4. Uvod Praksa 1: Jezik semestra Praksa 2: Jezikovni prijatelji Praksa 3: Projektni dnevi večjezičnosti Praksa 4: Medkulturno mentorstvo za šole Praksa 5: Teden dobrodošlice Praksa 6: Učitelj zaupnik Praksa 7: Letak za starše priseljence Praksa 8: Priprava razreda Praksa 9: Načrt sprejema Praksa 10: Kava z družinami Praksa 11: Projekt »Brez zavržene hrane« Praksa 12: Garaža za kolesa Praksa 13: Medkulturni pomočnik Praksa 14: Poklicno svetovanje za starejše priseljene učence Praksa 15: Pripravljalni razredi priseljenih otrok Kazalniki blaginje Poglavje 5. Uvod Poglavje 6: Aplikacija za digitalno pripovedovanje zgodb Poglavje 7: Orodje IKT za ozaveščanje