Umetnost v današnjih konceptih splošne izobrazbe
(Uvod v tematski del)
Umetnost je od antike dolga stoletja predstavljala enega osrednjih delov splošne izobrazbe, v filozofiji in kriti~nih teorijah pa specifi~en jezik izrekanja najglobljih resnic in kriti~no zavest duha svojega ~asa. V 20. stoletju se po zatonu duhoslovne pedagogike zdi, da se umetnost vztrajno umika iz konceptov splošne izobrazbe, kjer jo nadomeš~ajo pragmati~no postavljeni cilji oziroma kompetence, njena avtohtona vrednost pa se reducira na posamezne elemente funkcionalne pismenosti. Če se ekspresivna mo~ umetnosti še ohranja kot vrednota v predšolski vzgoji in na nižjih nivojih obveznega izobraževanja, na višjih nivojih izobraževanja izgublja svoj avtonomni vrednostni pomen. Doživljajska dimenzija umetnosti prepuš~a svoj prostor formalnim analizam umetnine, ekspresivni esej strogo na~rtovanemu analiti~nemu, domišljijsko likovno snovanje formalnim spretnostim obvladovanja prostorske predstavljivosti in še bi lahko naštevali.
S temi kriti~nimi mislimi smo želeli spodbuditi prou~evanje vzrokov za zaton vrednosti umetnosti v današnjih pogledih na splošno izobrazbo, vzpostaviti teoretsko in empiri~no prepri~ljive argumente v zagovor umetnosti v obdobju na prelomu tiso~letij ter se pridružiti kriti~nim tokovom v svetu, ki se trudijo vzpostaviti novo polje argumentov v zagovor umetnosti. Pri~ujo~i izbor besedil tako prinaša kar nekaj svežih odgovorov na zastavljene dileme.
Rde~o nit teoretskih prispevkov zastopa trditev, da moramo v zagovor umetnosti kot enega najbolj avtenti~nih virov razvoja ~love~nosti opraviti temeljito analizo sprememb:
-	v pojmovanju umetnosti same,
-	pojmovanj temeljnih antropoloških opredelitev ~loveka in morale ter
-	pojmovanj splošne izobrazbe.
Če za~nemo pri zadnjem vprašanju, nas B. Reimer opozarja, da je do zatona v vrednotenju umetnosti kot osrednjega dela humanisti~ne izobrazbe prišlo že v drugi polovici 19. stoletja, ko se poleg teoretskega preloma z moderno, ki je kljub racionalisti~ni usmeritvi še nekako ohranjala vez z umetnostjo, v pojmovanju splošne izobrazbe za~enja vse bolj uveljavljati utilitarizem. Spencerje-va znamenita misel iz leta 1859, da sodijo umetnosti v ~lovekov prosti ~as, zato bi morale zavzemati tudi mesto v prostem ~asu vzgojnih dejavnosti, je sprožila iskanje funkcionalnih odgovorov, da ukvarjanje z umetnostjo pomaga razvijati vrsto ~lovekovih osebnostnih lastnosti, ki jih tudi sodobni utilitarizem priznava za pomembne: ob~utek varnosti, sproš~enost, samopodobo in samozaupanje, moralo, komunikacijo med u~enci ter u~enci in u~iteljem, boljše medosebne odnose, strpnost do sebe in drugih ter celo zmanjšanje agresivnega vedenja ter
vedenjskih problemov, sposobnost izražanja, mentalni razvoj, ustvarjalnost, plodovito domišljijo, zmožnost kritične refleksije, motivacijo, delovne navade, iniciativnost, motorične spretnosti, pozornost, emocionalno katarzo in čustveno inteligenco, vednost o zgodovini in kulturi, identifikacijo z določeno kulturo, zmožnost reševanja problemov, občutek za avtonomijo, svobodo mišljenja in akcijo itn.
Ko je H. Gardner razvil tezo o mnogoterih inteligentnostih, nevrolingvistične študije pa so odkrile pomen povezanega delovanja različnih možganskih središč leve in desne hemisfere, se je zdelo, da bo s tem tudi umetnost znova okrepila svojo veljavo. A kmalu je sledila streznitev. Metaanaliza raziskav o pozitivnem vplivu ukvarjanja z umetnostjo na splošni človekov razvoj, ki so jo opravili »strastni zagovorniki umetnosti« iz kroga raziskovalne skupine Project Zero leta 2000, je namreč opozorila, da doslej opravljene raziskave ne izkazujejo zadovoljivih dokazov za tezo, da bogata umetniška okolja pozitivno vplivajo na splošne človekove zmožnosti in s tem na akademske dosežke. Iz tega spoznanja mnogi avtorji po objavi omenjene študije izpeljejo sklep, da moramo, če bi želeli dokazati pomen umetnosti za splošno izobrazbo, poiskati argumente za intrinzični pomen umetniške izkušnje, funkcionalne argumente v zagovor umetnosti pa nadomestiti z argumenti, ki izpostavijo pomen estetske vzgoje. Pomen slednje je utemeljen na hipotezi, da je estetska dimenzija izkušnje posebno območje kognicije, ki ga moramo razumeti in vrednotiti glede na intrinzične značilnosti ter poučevati na ustrezen, od znanosti ločen način.
Trditev o posebnem območju kognicije, ki presega formalnologično zasnovo sodobnih znanosti in tehnologije, je pa značilna za umetniško ekspresijo, religiozno doživljanje in etično razsojanje, je ob vstopu v pozno moderno najbolj neposredno izrazil eden od velikanov sodobne epistemologije, L. Wittgenstein. Ko zagovarjamo to trditev še posebno na področju ugotavljanja pomena umetniškega delovanja za človekov moralni razvoj, pa ne moremo mimo ugotovitve, da se v zahodnoevropski kulturi soočamo s postopnim oženjem pojmovanja umetniške inspiracije in ustvarjalnosti, ki vse bolj uveljavlja apolinični moment in ukinja dionizično emocionalno vznesenost, kar na prelomu moderne in postmoderne kritično ugotovi že F. Nietzsche. Empirične analize vrednot, na katerih danes sloni moralna, religiozna in izpolnitvena dimenzija človekovega iskanja smisla, po Muskovih raziskavah izkazujejo pretežno apolinični karakter, med dionizične vrednote pa isti avtor uvršča le še hedonske (čutne, zdravstvene in varnostne vrednote) in potenčne vrednote (statusne, patriotske in legalistične vrednote). Je takšna vrednotna usmeritev naše kulture zaželeno stanje, dejansko stanje ali stanje, vredno kritične presoje, vsaj za kritike moderne in analitike destruktivnih družbenih ideologij dvajsetega stoletja, ki se žal nadaljujejo tudi v novem tisočletju, ni več vprašanje. Zagovor pomena umetnosti se tako poveže s kritično analizo razvoja kulture in futurističnimi napovedmi o možnostih celostnejšega pogleda na temeljna antropološka, družbena in tudi pedagoška vprašanja.
Katere so torej tiste odlike umetniške ekspresije in imaginacije, ki omenjeno področje kulture opredeljujejo kot nenadomestljivi del splošne izobrazbe in
razvoja človečnosti? Med teoretiki umetnostne vzgoje in estetike naletimo na vrsto konceptualnih opredelitev. Zagotovo so to dimenzije umetniške izkušnje, ki ji zagotavljajo status ene od avtentičnih oblik vstopanja posameznika v odnose z življenjskim okoljem in spoznavanje resnice lastnega bivanja: imaginacija, metafora in naracija, v zadnjem obdobju pa vse več teoretikov govori tudi o umetnosti kot utelešeni vednosti, ki povezuje naše deduktivno utemeljene (transcendentne) miselne in vrednotne/etične koncepte s konkretno (kontingentno) življenjsko situacijo, do katere zavzemamo spoštljiv odnos ob zavedanju, da nam v vsej individualni in kulturni barvitosti nikoli ne bo do konca spoznatna in obvladljiva.
Umetniška imaginacija kot jedro umetniške izkušnje poveže ustvarjalni proces umetnika s procesom podoživljanja občinstva, zato ima vsakršen stik z umetnino (ne le njeno ustvarjanje) pomembno antropološko in s tem tudi pedagoško vrednost. Imaginacijo mnogi avtorji jasno ločijo od proste domišljije/ fantazije, saj z njo dosežemo svet drugega na način, da se vživimo v »kot da« svetove, ki so jih ustvarili umetniki in s tem omogočili nove perspektive pogleda na življenje. Še več, vživetje v umetniško kreirano osebo oziroma dogodek, sočutje z njeno usodo, ukinjanje ego fantazij o samemu sebi kot središču sveta, refleksija dogodkov, ki se meni samemu morda nikoli ne bodo zgodili, zmožnost ustvarjanja vizij o možnih svetovih, ki ukinjajo izvorno sebičnost in nepravičnost, so komponente imaginacije in hkrati kapacitete, ki poglabljajo posameznikovo etično zavest. Zato ni naključje, da v zadnjem obdobju nastajajo dela, ki dokazujejo, da je človeško moralno razumevanje v temelju imaginativno, metafora je eden od ključnih mehanizmov imaginativne kognicije, z narativno strukturo pa najlaže opišemo kompleksno strukturo konteksta etične dileme.
Da takšna stališča niso le izraz visoke filozofije umetnosti, izpričujejo med drugim Unescove Smernice za področje umetnostne vzgoje, ki afirmirajo čustveno razsežnost kognicije kot ključni element »preudarnega moralnega vedenja«, v umetniškem doživetju pa vidijo enega redkih fenomenov takega celostnega soočenja subjektivnih in empatičnih občutij z objektivno večdimenzionalno resničnostjo življenja. Umetnost je po mnenju pripravljavcev Smernic področje, ki krepi osebno in kolektivno identiteto in vrednote ter pomaga pri ohranjanju in promoviranju kulturne raznolikosti. Zato bi moral biti pouk o umetnostih pa tudi uporaba umetnosti kot medija prenašanja vednosti o kulturi eno pomembnih področij sistemov splošnega izobraževanja.
Žal v krogu prevladujočega razmišljanja o kompetenčni zasnovi sodobne splošne izobrazbe ne najdemo zadovoljivega prostora za ustrezno vključitev umetnostne vzgoje kot ključnega dela šolskega kurikula. Omenil sem že, da v kontekstu utilitarističnega razmišljanja umetnost sodi v dejavnosti prostega časa (če njene produkcije ne gledamo s perspektive dobičkonosne dejavnosti), pismenost kot orodje vstopanja v vse razsežnosti kulture pa se zoži na funkcionalne spretnosti. Med alternativnimi modeli splošne izobrazbe, ki nastajajo v zadnjem obdobju, je zagotovo posebnost koncept new basics, ki se je najprej uveljavil v avstralski zvezni državi Quensland, saj pojmuje pismenost v izvorni vlogi znajdenja posameznika v svetu mnogoterih in spreminjajočih se medijev posredovanja informacij in oblikovanja njegove identitete s pomočjo kritičnih in etično
ozaveščenih orodij. Drugi pristop, ki se uveljavlja kot orodje učiteljevega profesionalnega razvoja, je model ključne refleksije, ki izhaja iz predpostavke, da je učiteljeva profesionalna drža utemeljena na osebnih vrednotah in prepričanjih, identiteti in ozaveščenem poslanstvu, kompetence pa so sicer potrebne, a vendar zgolj površinske zmožnosti učiteljevega praktičnega delovanja. Menim, da je Korthagenov koncept ključne refleksije, ki temelji na refleksiji posameznikovih praktičnih pedagoških izkušenj, mogoče dopolniti z imaginativnimi izkušnjami, ki nam jih odstira umetnost. Enega takih poskusov sem opravil z identifikacijo treh metafor izključevanja norosti v evropski kulturi, pri čemer sem stereotipno odzivanje analiziral s pomočjo likovne umetnosti, literature in filma (glej Krof-lič, Kako udomačiti drugačnost? (Tri metafore drugačnosti v evropski duhovni tradiciji), Sodobna pedagogika - Posebna izdaja (Upoštevanje drugačnosti - korak k šoli enakih možnosti), Ljubljana 2006, str. 26-39); takšen način prikazovanj in refleksije zgodovinskih praks izključevanja pa se je pri delu s študenti izkazal za učinkovito orodje rahljanja stereotipov, s katerimi ni mogoče kakovostno vzgajati v duhu danes uveljavljenih strokovnih pedagoških usmeritev. Tretji model uporabe umetnosti za razvoj Evropske identitete mnogoterih izbir pa je predstavljen v pričujočem izboru razprav.
In kaj prinašajo prispevki za razvoj idej estetske vzgoje in razširitve koncepta splošne izobrazbe?
V prvo skupino sodijo razprave, ki poskušajo izpostaviti pomen umetnosti v luči življenja na prelomu tisočletij. Tako nas moja razprava usmeri v celostni premislek o mestu umetnosti v današnjih konceptih splošne izobrazbe, poseben poudarek pa namenjam razmisleku o že omenjeni bližini umetniškega in etičnega diskurza. Razprava prof. dr. Vrečka problematizira vedno bolj izpostavljeno enodimenzionalnost umetnine, v kratkem sklepu pa jasno naznači pomen ponovnega vračanja dionizičnega v umetniško produkcijo, s tem pa tudi v vsakodnevno doživljanje sveta. Prof. dr. Muhovič nas vpelje v premislek o pomenu umetnosti v pozni moderni, saj umetniško izkušnjo označi kot obliko nazornega mišljenja, ki omogoča praktično ovrednotenje duhovnih spoznanj in s tem konstruktivno vstopanje v svet, s tem pa posameznika opremi za to, da se upre kaosu in niču v svojem življenju. Prof. Kratsborn se osredotoči na opisovanje vloge glasbe pri oblikovanju identitete mladih v svetu vedno večje frag-mentacije socialnega prostora na eni strani in globalizacijskih povezav na drugi strani. Glasbo označi za manjkajoči člen med sodobno družbo, ki jo označujemo kot hibridno, tekoče stanje nenehnih sprememb, in razvojem sebstva, ki se mora soočiti z realnostjo mnogoterih identitetnih izbir, ko ostajamo individui, narojeni v specifičen jezikovnokulturni kod, in hkrati postajamo pripadniki globalnega sveta. Prof. dr. Pintarič pa nas v esejistični obliki popelje v kritičen razmislek o upadanju jezikovne kulture, čemur po njegovem mnenju botruje dejstvo, da sodobna šola sicer ohranja določen kompendij literarnozgodovinskega znanja, kar pa ni isto kot uvajanje otrok in mladostnikov v svet literarne umetnosti.
V drugo skupino lahko uvrstimo razprave, ki odstirajo problematiko posameznih zvrsti umetnosti in njihove metodične izvedbe v šolskem okolju. Tako doc. dr. Duh in prof. dr. Črčinovič Rozman obravnavata čutne zaznave in doživljajsko dimenzijo pri povezovanju doživljanja glasbenih in likovnih umetniških sporočil pri učencih na razredni stopnji osnovnošolskega izobraževanja. Korošec predstavlja gledališko igro na podlagi načel kreativne dramske vzgoje in utemeljuje njeno izvedbo v razredu in vrtcu z namenom spodbujanja osebnega razvoja sodelujočih in vzgoje za spremljanje in razumevanje gledališke umetnosti. Geršak pa predstavlja rezultate metaanalize domačih raziskav o pozitivnem vplivu plesa na različne dimenzije osebnostnega razvoja in zagovarja pomen vključevanja plesa v kontekst strategij celostnega učenja. To skupino zaokroža predstavitev svetovne konference Unesca leta 2006 v Lizboni, kjer so bile sprejete Smernice umetnostne vzgoje - eden najpomembnejših dokumentov, ki na ugledni mednarodni ravni poskuša podpreti razvoj umetnostne vzgoje v šolskih sistemih po svetu.
Poleg opisanih sklopov v tematskem delu zasledimo še dve razpravi, ki opisujeta teoretske zasnove in praktično izvedbo dela projekta Evropska identiteta mnogoterih izbir. V že omenjeni razpravi prof. Kratsborn predstavi uporabo glasbe kot medija identitetnega razvoja, Stirn, Stirn in Jeznik pa opišejo potek in rezultate enega od petih tematskih sklopov projekta v vrtcu, srednji šoli in na fakulteti. Čeprav se razprava osredotoča na doživljanje družine in prijateljstva, je v njej izpostavljena uporaba glasbe kot medija odpiranja čutov za vsebinsko tematiko in drugih zvrsti umetnosti (likovna, drama) za kreativno izražanje občutij, ki so jih v otrocih in mladostnikih prebudile na novo ozaveščene vsebine.
Dr. Robi Krofli~, urednik tematskega dela