s o C ; A /. /V /1 • i' K I) л C o I, I K i
71
Superidzijska skupina za
učitelje in njeni
skupinsko dinamični
procesi
Teacher supervision
group and its group
dynamics processes
Tomaž Ve&
'Tomaž Vex,
dipl. psih.,
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva pl.
16,
1000Ljubljana.
Povzetek
Vsaka skupina gre v svojem razvoju skozi faze, kijih za-
znamujejo povsem določeni skupinsko-dinamični procesi.
Različni avtorji izhajajo pri opisovanju procesov najpogo-
steje iz opredeljevanja skupine s formalnega in po drugi
strani z neformalnega vidika. Prototip formalne skupine
je zanje delovna skupina, prototip neformalne pa je v odno-
se naravnana skupina. Ko poskušamo s tega vidika uvrsti-
ti supervizijsko skupino učiteljev, naletimo na nejasnosti,
saj bi jo lahko opredeljevali tako z enega kot z drugega
vidika. V resnici bi lahko trdili, da vladajo prav v vsaki
majhni skupini - ne glede na vsebino svojega dela - neke
splošne zakonitosti in zaporedja glede razvoja komunika-
cije, izražanja čustev, vzpostavljanja strukture moči, raz-
porejanja vlog itd. Vendar lahko opazimo, da vsaka sku-
12
.s o C ! Л L N Л P l<: D Л G O G / K Л
pina (tudi supervizijska) razvije sebi lasten način in hitrost
izražanja, prepoznavanja in nadaljnega ukvarjanja s te-
mi procesi - v tesni povezavi s samimi cilji skupine (ki so
lahko naravnani v uspešnost ali v odnose). Specifičnost uči-
teljev (kot vseh drugih, ki se pri svojem delu srečujejo s sku-
pinami) je ravno v tem, da je njihova usmerjenost na pro-
cese neločljivo povezana z uspešnostjo/neuspešnostjo pri de-
lu. Poleg kompetentnosti na vsebinskem, strokovnem pod-
ročju, je temeljnega pomena za uspešnost v razredu prav
učiteljeva spretnost v razumevanju in ravnanju s skupin-
sko-dinamičnimi procesi razreda kot skupine. Zaradi zna-
čilnosti njihovega dela s skupino je eden od najpomemb-
nejših ciljev supervizije z učitelji (poleg usmerjenosti na po-
nujene tematske sklope) v prvi vrsti prav ozaveščanje, pre-
poznavanje in razločevanje procesov znotraj supervizijske
skupine (s pomočjo izkustvenega učenja). V prispevku na-
meravam osvetliti nekaj pomembnih točk v razvoju sku-
pinske dinamike supervizijske skupine učiteljev in ponudi-
ti (praksi) ustreznejši model posameznih skupinsko-dina-
mičnih faz v razvoju supervizijske skupine.
Ključne besede: supervizija, mala skupina, učitelj, skupin-
ska dinamika.
Abstract
The development of each group passes through specific pha-
ses characterised by group dynamics processes. In descri-
bing these processes, authors usually proceed from first de-
fining the group formally and then informally. On one end
we find the protoype of the formal group which is the work
group, on the other, the informal group which is based on
relationships. When trying to classify the supervision gro-
up, we fall short of clarity, since the supervision group co-
uld be defined as being both. We can truly maintain that
each small group - regardless of the content of its work -
contains general rules and sequences of characteristic com-
munication development, expression of emotions, of esta-
blishing power structures, dealing with success, of the divi-
sion of roles etc. We can, however, notice that each group
(supervision group not excluded) develops its own charac-
teristic way and tempo of expression, recognition of and
further management of the process - all closely connected
to the objectives of the group (which can either be success
.s o C ¡ Л N /I P E D A G O G / /v Л
73
or relationship oriented). The specificity of teachers (or ot-
hers involved in group work as part of their profession)
lies in the fact that their focus on the processes is inseparably
linked to the success or failure of their work. Next to being
competent academically and in the professional area, teac-
her's skill in understanding and dealing with the group
dynamics processes of the class as a group is essential for
his/her success in class. Due to this feature of their work
with the group one of the main aims of teacher supervision
(next to being directed to thematic clusters) is to make aware
of, recognize and distinguish the processes within the su-
pervision group (experiential learning). The article tries to
focus on certain points in the development of group dyna-
mics of a teacher supervision group and offers a more su-
itable model of individual group dynamics phases in the
development of the supervision group.
Key words: supervision, small group, teacher, group dyna-
mic.
1. Razvojne faze skupine
Vsaka skupina gre v svojem razvoju skozi določene faze, ki so si v različnih
skupinah podo1)ne. Ukrali pa tudi posamezna faza na različnih srečanjih iste
skupine trajajo različno dolgo. Res je, da se včasih kakšna skupina na določeni
fazi zatakne, včasih navidezno preskoči neko fazo, včasih se kaka skupina kot
komar vrača na isto mesto (])ač tja kjer že itak srhi), včasih pa za kako fazo
zmanjka časa.
Če primerjamo razhčne avtorje, opazimo, da so hih nekateri usmerjeni holj
na tiste vidike v razvoju skupine, ki hi jih lahko poimenovali storilnostno pod-
ročje, drugi pa holj v področje odnosov med člani skupine.
Shema 1: primerjava opredelitev faz razvoja skupine po m'.katerih avtorjih
74
s o C I A L N A P li I) A a 0 G f K A
Nekateri pa so v svojem proučevanju skušali razvoj skupin opredeljevati z
vsakega področja posebej (shema 2).
Shema 2: Opredelitev faz razvoja skupine glede na odnosne in delovne faze.
Ali se v skupini pojavljajo bolj faze, značilne za storilnost, ali tiste, ki so odno-
sno oblikovane, je močno odvisno od značilnosti same skupine; predvsem, ali je
skupina pretežno formalna ali bolj neformalna.
2. Značilnosti faz v supervizijski skupini
v supervizijski skupini so zastopane značilnosti razvoja tako delovne (for-
malne) kot tudi odnosne (neformalne) skupine. Supervizijska skupina je
namreč skupina, v kateri se oba vidika tesno prepletata in sicer ne glede na
prvotni značaj skupine. Tlidi kadar je supervizijska skupina formirana kot for-
malna (ni)r. obvezna, predpisana udeležba s strani direktorja, usmerjena na sto-
rilnostno področje ipd.), se med njenim delovanjem nujno vzpostavljajo značil-
nosti neformalnih skupin. IVansformacija pa poteka tudi v obratni smeri - še
tako neformalna skupina potrebuje za svoje funkcioniranje nekatera formalna
"ogrodja", ki članom v skupini olajšajo organizacijo, vzpostavijo jasnost pravil,
obveznosti itd.
Prepletanje obeh značilnosti znotraj supervizijske skupine opredeljujejo že
sami cilji (od zelo abstraktnih, npr. izboljšati kakovost dela, do bolj konkretizi-
ranih, npr. za kaj sem odgovoren, kakšna so moja čustva ipd.), vendar tudi značil-
nosti dela (delo s skupino, odgovornost do lastne institucije, do svoje strokovno-
sti, uspešnost ni neposredno merljiva itd.).
V razvoju supervizijske skupine bi posamezne faze težko enoznačno oprede-
lili, saj se med seboj tesno pre])letajo, ne sledijo vedno druga drugi v "pričako-
vanem" vrstnem redu, zato naj nam bo njihovo poimenovanje predvsem za lažjo
orientacijo. Bolj smiselno od samega poimenovanja zgleda znotraj vsake posa-
mezne faze odkrivati tiste značilnosti in specifičnosti, ki govore o razlikah med
odnosnim in storilnostnim nivojem.
.s o CIA I. N A P !<: D A G O G / K A
75
Faze veljajo, kot smo povedali že na začetku poglavja, za vse vrste skupin in
naj bi veljale tudi za vsako posamezno srečanje skupine. Shematsko naj bi bilo
vsako srečanje videti približno takole:
Kot je zgoraj omenjeno, se načeloma lahko vse faze pojavljajo na vsakem
srečanju. Iz sheme je razvidno, da so posamezne faze v različnih srečanjih raz-
lično izražene! - npr. faza orientacije in strukturiranja v prvih srečanjih, na sre-
di bolj faza konfliktov, kohezivnosti in delovna faza, ol) koncu srečevanj pa pri-
hajajo bolj do izraza faza sovplivajočega sodelovanja in zaključevanja.
Shema 4: Shematski prikaz zastopanosti posameznihfaz glede na zaporedno srečanje
supewizijske skupine.
76
s o C I Л I. N /I r E D /1 G O G / /( /I
Faza priprave dejansko ni prava slmpinska faza, saj vldjučuje mentalno
naravnanost vsakega posameznika na skupinsko srečanje. Pomembno vlo-
go imajo pri tem zavedna in nezavedna pričakovanja in z njimi povezana
čustva strahu, veselja itd. Ločevati kaže lastna pričakovanja od percepiranih
pričakovanj drugih (kaj jaz pričakujem od drugih in sebe, od tega, kaj jaz
mislim, da drugi pričakujejo od sebe in mene!). Zlasti v srečanjih, ki so bolj
usmerjena v delovno področje, je lahko že priprava sama temeljni del su-
pervizijskega srečanja.
Začetna faza ali faza orientacije Gre za fazo previdnosti, tipanja, iskanja
informacij, relativne distanciranosti, ko člani uporabljajo standardne, neo-
grožujoče vzorce vedenja in komunikacije. Na prvih srečanjih člani pogosto
delujejo deloma na podlagi izkušenj iz podobnih skupin, deloma pa po me-
todi poskusov in napak, s čimer odkrivajo tiste nujno potrebne, referentne
točke za lastno vedenje. Radar je takšnih opornih točk malo (nestrukturira-
no vodenje), se povečuje njihovo občutenje ogroženosti. Prav zaradi tega je
v supervizijski skupini smiselno dati članom nekaj opore, npr. v obliki dolo-
čenih "nalog". Le-te ne posredujemo toliko zaradi storilnostne usmerjeno-
sti, temveč kot nekakšno neogrožujoče sredstvo, preko katerega lahko člani
vzpostavijo prve orientacijske točke v medsebojnih odnosih. Ta faza je bolj
izrazita, če se člani med seboj slabo ah sploh ne poznajo.
Faza začetnega strukturiranja (ki jo vsekakor kaže ločiti od faze izraženih
konfliktov, za katero mora biti določena struktura, ki zagotavlja varnost, že
vzpostavljena). Za vsakega posameznika je nujno, da svoje fizično in social-
no okolje strukturira. Zunanji svet se deli na fizično in socialno realnost
(pomen preverljivosti!). Vedno, kadar je nek del sveta, v katerem posame-
znik živi, take narave, da ga sam ne more preveriti, potrebuje referentno
točko (nek odziv), ki kaže, ali je njegov odnos pravilen ali ne. Šele to mu
omogoča predvidevanje in s tem konstruktivno vedenje.
V tej fazi pride v supervizijski skupini do vzpostavljanja medosebnih relacij
(razvoj skupinske strukture), pogosto se člani združujejo v pare glede na
različne dejavnike (iskanje zaščitnika ali "kimavca", glede na skupne inte-
rese, preteklost ipd.), ki so praviloma povezani z občutji varnosti. Prihaja do
soočenja z različnimi vrednostnimi sistemi posameznikov, vendar brez več-
je težnje po poenotenju - bolj v smislu medsebojnega "tipanja", preverjanja
stahšč članov. Pojavijo se prve norme oz. skladnost članov glede želj enega,
pričakovanega vedenja v skupini, ki pa temeljijo še vedno na normah, ki jih
posamezniki prinašajo in prenašajo iz drugih skupin, katerih člani so (ah so
bili).
Faza konfliktov, ko postanejo nasprotja izrazitejša. Dejansko je to podfaza
strukturiranja, saj preko konfliktov člani vzpostavljajo medsebojna razmerja,
ki temeljijo na socialni moči. V tej fazi prično začetni pari oz. povezave bodisi
razpadati ali pa se preko interakcij še utrdijo. S konflikti (ki niso vedno tudi
verbalizirani) člani vzpostavljajo skupinske norme. Zaradi peobremenjenosti
z razmerji znotraj skupine je pogosto moteno delo, usmerjenostvuspešnost je
drugotnega pomena. Konflikti se včasih zaostrijo (ob nepomembnem povodu
dobijo nesorazmerno večje razsežnosti), predvsem zato, ker dejansko igrajo
vlogo mehanizma za vzpostavljanje skupinske strukture.
N o C I A L N A l> K I) A G O G / K A
11
• Faza zaljubljenosti ali kohezivnosti in medsebojnega zaupanja. Struktura
v skupini postane razmeroma trdna, zagotavlja varno orientacijo vsakemu
posamezniku glede njegove vloge, glede njegovega položaja v skupini in glede
njegove socialne moči. Večina norm je vzpostavljenih in o njih člani večino-
ma ne razpravljajo več, saj postanejo obrazci vedenja in komuniciranja "sa-
mi po sebi razumljivi" po načelu "v tej skupini pač tako je". Skupina razvija
sebi lastna pravila, pa tudi zunanja obeležja, kot je npr. stil komunikacije,
skupna interesna področja, podobnost vedenja, včasih oblačenja, nošenje
simbolov itd.
Nobena skupina ne more učinkovito obstajati brez procesov normalizacije
(sprejemanje norm) in brez konformiranja (prenos norm), saj se na ta način
zavaruje in zagotavlja nujna usklajenost članov. Brez prenašanja norm na nove
člane in brez stalnega sprejemanja norm večine (bodisi, da norme sprejemajo
novi člani, ali pa "stari", ki se ob določeni normi znajdejo v položaju manjšine
ali "drugačnega" posameznika) nobena skupina ne bi mogla obstati. V skupini
bi prišlo ali do popolne nepredvidljivosti ravnanja (kaos) ali pa do rigidnosti, kar
bi zaradi zunanjih sprememb ali sprememl) pri posameznih članih oboje nujno
vodilo v razpad skupine.
Konformiranje je torej nujen proces za obstoj socialnih sistemov. Problema-
tična je lahko le pretirana konformnost, ker posameznik izgubi svojo individu-
alnost, kar pa je prav značilnost te faze v razvoju skupine. Vendar tudi v skupini
ne sme biti (pre)dolgo prevelika stopnja konformnosti, ker bi to vodilo v rigi-
dnost sistema, zaradi česar bi skupina lahko razpadla. Od tega, kje je točka rav-
notežja, je odvisno funkcioniranje skupine. Moscovici (po Hayes, 1994) pravi,
da je konformiranje lahko nevarno, ker naredi skupino rigidno, kohezivno. To
pomeni, da se ob taki skupini spreminja okolje, sama skupina pa ostaja nespre-
menjena, kar nujno vodi v konfliktnost.
V supervizijski skupini pa zasledimo tudi procesa podrejanja in poslušnosti.
To sta procesa, med katerima se posameznik odloči, da bo svoje vedenje prila-
godil percepiranim zahtevam drugih (skupine ali posameznika). Obstaja torej
nek pritisk, za katerega niti ni nujno, da je realen, pomembno je, da ga kot
takega posameznik zaznava. Glede na svoje predvidevanje posledic, glede na
izkušnje itd. se posameznik na zavednem ah nezavednem nivoju odloča o na-
daljnjem ravnanju, ki ga prilagodi svoji percepciji zahtev drugih. V supervizijski
skupini je npr. podrejanje in poslušnost lahko zelo dobra tema za uvod v razgo-
vor o podobnih dogajanjih v razredu, o lastnem odnosu do avtoritete ipd.
To lazo pogosto napačno imenujejo fazo ljubezni. Zaradi pretiranega po-
snemanja vedenja, zmanjševanja pomena individualnosti, negiranja razlik
in drugačnosti ipd. lahko prej govorimo o skupinski zaljubljenosti; gre na-
mreč za veliko mero projekcij lastnih želja in pričakovanj v druge. Projek-
cije, ki so tako individualno obarvane, pogosto niso skladne z resničnostjo.
Radar se skupina zaključi znotraj te faze, opazimo med člani skupine veliko
idealiziranja (npr. skupina je bila pa res enkratna, v takšni nisem nikoh več
sodeloval, kako čudovito smo sodelovali in se razumeli, bili smo odlična kombi-
nacija, še sedaj vse skupine primerjam s tisto, ampak kaj takega se ne more več
ропол^11...)
u
s, o C I A I. N A P IC I) A a 0 (] / /( A
Fazo kohezivnosti težko ločujemo od delovne faze.
•	Delovna faza skupine, katere značilnost je, da člani niso več zaposleni z
vzpostavljanjem struktur (socialne moči, komunikacij), razporedili so se že
po svojih (več ali manj) željah, sposobnostih, nagnenjih itd. Sedaj lahko prič-
nejo delati, kar se od njih pričakuje ali kar vsaj mislijo, da se od njih pričaku-
je.
Konflikti znotraj te faze so povezani z odstopanjem ])osameznikov ali manj-
šine od vzpostavljenih norm (ki jih je večina sprejela). Ostali člani skupine
težijo k poenotenju sprejetih nenapisanih pravi, zaradi česar izvajajo na
"odstopajoče" pritisk. Z "odstopajočim" pa ni mišljena določena vloga v sku-
pini, ki jo skupina pravzaprav potrebuje in spodbuja za svoje delovanje, npr.
vloga "grešnega kozla", klovna, nergača ipd. Konfliktom v tej fazi pogosteje
zmanjšujejo pomen oz. jih potiskajo vstran.
•	Faza so-vplivajočega so-delovanja v mnogih skupinah se niti ne pojavi,
saj člani ne ])resežejo bodisi konformizma (simbiotične navezave s skupino)
bodisi svoje težnje po drugačnosti (antikonformizmu). Značilnost te faze je,
da se člani znotraj skupine ne počutijo ogrožene tudi kadar se pojavijo
težnje po drugačnosti in po spremembah norm v skupini. Večja verjet-
nost za pojav te faze je, kadar je skupina izrecno usmerjena v spreminjanje
in razvoj (kadar to predstavlja enega izmed njenih ciljev), kot če je usmerje-
na v dosežke, kakovost dela ipd. Člani skupine pričnejo (ponovno) ločeva-
ti cilje skupine od svojih lastnih in jih poskušajo usklajevati, ob čemer
prevzemajo odgovornost za lastna dejanja (v delovanju ostalih ne vidijo
več vzroka za lastno vedenje, ampak ga prepoznavajo kot vpliv ob kate-
rem sami sprejemajo odločitve za svoje vedenje). Kljub "so-vplivanju"
(vzajemnem vplivanju) so pripravljeni preko "so-delovanja" (skupnega
delovanja) uresničevati svoje posamezne in skupinske cilje. Temeljni in-
dikator te faze je realen odnos do sebe in drugih.
Skupina v tej fazi prične z rediflniranjem ])ravil, norm, vlog, statusov itd.
zaradi česar ponovno pride do konflikti. Za razliko od predhodnih faz pa tu
nasto])i konstruktivne j še reševanje konfliktov.
•	Faza zaključevanja, ki nastopi bodisi zaradi formalno podane strukture (zla-
sti v delovnih skupinah), npr. konec šolskega lela, zaključen trening, razre-
šen problem, bodisi zaradi potreb znotraj skupine (občutek stagnacije pri
članih, večja privlačnost drugih skupin ipd.). Medtem ko v prvem primeru
opazimo težnjo po zagotovilu za ponovno sestajanje ter žalost zaradi izgube
in strah pred prihodnostjo (ostanki konformne odvisnosti?), se v drugem ])ri-
meru člani usmerjajo pretežno v prihodnost ob jasni zavesti, kaj realno še
lahko i)ričakujejo drug od drugega. Drugi primer zaključevanja je kajpak
možen, kadar je skupina prešla tudi fazo so-vplivajočega sodelovanja.
P'azam, ki zadevajo zgolj tisto, kar se dogaja v skupini, pa moramo dodati še
•	Fazo analize, ki se nanaša na posameznikovo miselno predelovanje doga-
janja v skupini (tako na čustvenem, kot na kognitivnem nivoju ter v obliki
spremenjenega vedenja) in lahko v njem še dolgo izzveneva.
Če si sedaj poskušamo predstavljati združenost odnosnega in slorilnostnega
o C ¡ALNA l> !<: I) A G O G / K A
79
nivoja znotraj vsake posamezne faze, i)i po našem mnenju to moralo zgledati
približno tako:
Shema 5: Primerjava razvoja faz glede na odnosni hi storilnostni nivo
5. Od česa so odvisne faze razvoja skupine?
Model za iskanje odgovora na to vprašanje bi lahko izpeljali iz Aplin-ovega
odgovora (Aplin, 1977, cit. po Bečaj; h.d.), kjer govori o treh vrstah realnosti in
kateremu smo dodali še en vmesni element):
80
s o CIA L N A r K D A G O C / K A
Hitrost pojavljanja in izraženost tako faz v celoti kot njihovih posebnosti pa
vidimo v odvisnosti od:
•	stila vodenja (npr. ne/direktivni, usmerjen v spremembe, učenje,...)
•	značilnosti skupine kot celote (npr. ne/formalne, ne/homogene skupine,
skupine disocialnih mladostnikov, psihiatričnih bolnikov,...) itd.
•	značilnosti posameznikov v skupini (npr. v skupini prisoten posameznik z
veliko/malo izkušnjami, strahovi, asertivnosti, izobrazbe,...)
•	velikosti skupine (npr. majhne, srednje, velike)
•	časovne ne/omejenosti
•	cilja skupine (npr. delovne, terapevtske, supervizijske,...)
•	situacijskih dejavnikov (prostorske značilnosti in značilnosti socialne situ-
acije)
Oglejmo si nekatere od zgoraj omenjenih elementov nekoliko podrobneje!
Stil vodenja supervizijske skupine
Koliko prostora "nameniti" posamezni fazi na posameznem srečanju je od-
visno med drugim od vodenja (npr. tega, kaj in na kakšen način želimo vzpod-
buditi, koliko smo vešči v prepoznavanju in delovanju,...) kot tudi od "naravna-
nosti" samega supervizorja (npr. nedirektivni ali bolj direktivni, usmerjen v
spremembe, usmerjen pretežno v učenje,...)
Za primer lahko pogledamo, kako je svoj stil vodenja opredelil Bečaj ,J. (1995,
str. 49): "Moj glavni cilj je bil predvsem zagotoviti nevtralno refleksijo dela sku-
pine in posameznikov.... Naslednji cilj pa je bila pomoč pri predelavi materiala,
ki ga je ponudila refleksija. Skladno z nedirektivnim vodenjem sem tudi posku-
šal bolj ustvarjati pogoje za predelavo kot pa da bi skupino v to silil. Končno je
bil moj cilj tudi pomoč pri razgrajevanju napetosti, ki ga delo z disocialno popu-
lacijo prinaša."
Glede vodenja lahko z gotovostjo trdimo, da ne glede na stil velja načelo
postopnosti; to je, da se določena faza sicer lahko predhodno že pojavi v
nekaterih svojih elementih, načeloma pa skupina preide v nasledno fazo
šele, ko je predhodna vzpostavljena. Tako npr., tudi če bi se nam še tako
mudilo k delovni fazi, brez potrebne kohezivnosti in še manj brez potrebne
varnosti (ki jo daje laza orientacije) pač ne bo šlo - ne glede na stil vodenja!
Vse skupaj je videti tako, da določene elemente kasnejših faz lahko vzpod-
budimo tudi v zgodnejši fazi, vendar se ne bodo udejanjile (tako kot mora
otrok najprej znati trdno stati, da bi lahko suvereno shodil - čeprav včasih nare-
di nekaj korakov, ki ])a jih še ne moremo imenovati hoja).
Značilnosti skupine kot celote
Značilnost supervizijske skupine je tesno povezana z njenimi cilji, zato več o
tem v poglavju, kjer je to podrobnjeje opredeljeno. V splošnem pa naj bi tako
supervizijska kot vsaka druga skupina zagotavljala svojim posameznikom ustre-
zno nagrado in/ali ekonomičnost, ki je večja, kot so tisti alternativni odnosi, ki
so posameznikom na voljo v drugih skupinah. Velja tudi, da socialna interakcija
sploh ni mogoča, kadar večina članov v skupini ne more zadovoljeл^ati temelj-
^S o C ¡ALNA l> E D A G O (J / K A
81
nih psihosocialnih potrei) ali kadar so le-te bistveno ogrožene. Zato se
skupina kot taka niti ne oblikuje ali pa prične razpadati.
Supervizija naj bi bila po mnenju vseh avtorjev prostovoljna, saj je
lahko le taka uspešna, pri čemer je kriterij uspešnosti "(...) zadovoljstvo
supervizorja in članov skupine ob uspešnem doseganju ciljev skupine"
(Dekleva B., 1995, str. 12). Problem v formalnih skupinah v glavnem pri-
pisujejo motivaciji posameznikov, vendar pri članih supervizijske skupi-
ne večkrat opazimo ambivalentnost do same supervizije - zlasti v fazi
orientacije. Dejansko lahko tudi formalno zasnovane skupine postanejo
dobro motivirane za supervizijo in po drugi strani tisti udeleženci, ki so
se popolnoma prostovoljno odločili za supervizijo postanejo nemotivira-
ni, se zatekajo v pasivnost, konflikte itd., pač skladno z lastno psihodina-
miko (obrambni mehanizmi) in dinamiko cele skupine (težnja po kon-
formiranju).
v
Število
Nekateri avtorji navajajo (Hanekamp, Hawkins, po Robolt A., 1995,
str.27) "za zgornjo mejo supervizijske skupine sedem članov, pri čemer
opozarjajo ..., da je optimalno število supervizor s tremi supervizanti."
Redkeje srečamo drugačna stališča kot п])г. Žorga S. (1997, str. 18), ki
pravi: "Če supervizor pri svojem delu uporablja kot sredstvo oz. "instru-
ment" skupino samo in njeno dinamiko, tedaj je bolje, da skupina ni majh-
na." Pri tem navaja Lukana, ki "meni, da mora v takem primeru skupino
sestavljati 5-6 članov in ne več kot 10-12."
Pri vodenju supervizije v skupini učiteljev pa ne gre le za instrumen-
talno uporabnost skupine kot take, ampak tudi za iskanje vzporednic z
aktualno učiteljevo prakso, saj večji del svojih težav vežejo pravna delo v
razredu - kjer jih tudi poskušajo reševati. Prav zaradi tega bi bilo smisel-
no težiti k temu, da so v tovrstnih skupinah zastopane vse značilnosti, ki
so značilne za vse socialne skupine, kar pa je v najboljšem primeru pri
številu članov šest do osem!
Situacijski dejavniki
(prostorske značilnosti in značilnosti socialne situacije)
Havelka N. (1980, str. 47 - 57) uvršča med prostorske značilnosti: sku-
pni prostor, bližino, razpored v prostoru in fleksibilnost prostora, med
značilnosti socialne situacije pa prisilo, pritisk in prepričevanje.
Cilj supervizijske skupine
Ena od posebnosti supervizije z učitelji izhaja iz tega, da delajo na
področju, kjer rezultati niso eksaktno merljivi ali pa nanje vpliva preveli-
ko število spremenljivk, da bi lahko točno določfli vpliv vsake posebej.
Zato naj bi na teh področjih za resnično strokovnost (poleg teoretične
podkovanosU in specifičnih usposobljenosti) zagotavljali tudi javnost svo-
jega dela. S tega vidika bi lahko označfli splošne cilje supervizije v skupi-
ni v tem, da bi med posamezniki, ki delajo na podobnem področju, pri-
82
s o C I Л I. N Л l> И D Л Сј О G / K À
merjali izkušnje, iskali najboljše poti za reševanje problemov, pomagali vsake-
mu posamezniku pri odkrivnju njegove lastne poti itd. Oglejmo si še nekaj dru-
gih opredelitev supervizijskih ciljev:
Dekleva (1995, str. 9): "Supervizija predstavlja poseben proces učenja, kate-
rega namen je spodbujanje refleksije in samorefleksije delavca ter dvig njegove
strokovne pristojnosti, ... Pogosto omenjene so tri temeljne funkcijesupervizij
...: suportivna (podporna, edukativna (izobraževalna, mentorska) in usmerje-
valna (vodstvena, tudi nadzorstvena)."
Robolt A. (1995, str. 14): "Namen njene uporabe je profesionalna in oseb-
nostna integracija ter napredujoče profesionalne kompetence strokovnih de-
lavcev.. Rot metoda, ki omogoča refleksijo, prispeva k preprečevanju tako ime-
novanega sindroma "pregorevanja",..." in (1995, str. 16) "Cilj tovrstne supervi-
zije je bolje obvladati prakso, kar pomeni, da se supervizija posveča zlasti mot-
njam in problemom, ki so vezani na poklicno polje."
Poglavitni cilj supervizijske skupine:
Robolt A. (1995, str. 16) po Hess-u (1980): "... generalni namen je, da super-
vizant bolj kvalitetno in učinkovito dela s svojimi klienti."
Operacionalizirani cilj supervizijske skupine:
Večinoma je usmerjenost supervizije označena s profesionalnim poljem po-
sameznika oz.: "Pri tem je supervizorjeva naloga usmeriti se v relacijo supervi-
zant - khent - delovni kontekst supervizanta." (Hawkins, po Robolt A., 1995, str.24)
ali kot ga na sliki 1 shematsko prikazuje Cohn-ova.
Slika I: Prikaz supervizijske matrike (Cohn, po Kobolt, 1995, str 20 - 2S).
o C I A L N Л P E I) A C, O G / K A
83
v superviziji z učitelji pa bi morali izhajati iz značilnosti njihovega dela, ki je
vezano na več nivojev; vsebine (ki naj bi jo diplomanti ob nastopu dela pač že
obvladali, oz. je v to usmerjeno mentorsko delo); relacije učitelj - učenec in
učitelj - delovni kontekst (o katerih smo govorili zgoraj), ter relacij, ki jima
pogosto namenjamo premalo pozornosti, to sta učitelj - razred (kot skupi-
na) in učitelj - sodelavci (kot skupina).
S tega stališča se zch edino smiselno izrabiti vse značilnosti skupinske dina-
mike, ki se pojavljajo v sami supervizijski skupini, jih analizirati in iskati vzjjo-
rednice z vsemi ostahmi socialnimi podsistemi, v katere je vključen učitelj in ki
bistveno oblikujejo njegovo naravnanost, pristop in pričakovanja do dela, osmiš-
ljanja svojega dela itd.
Kako naj bi bila videti izraba vseh značilnosti sku])inske dinamike v supervi-
zijskem procesu smo ])oskušali ponazoriti z naslednjo shemo:
Slika 2: Ponazoritev značilnosti skupinske dinamike v supervizijskem procesu:
S takšnim pristopom supervizijska skupina ne ostaja le sredstvo za dosega-
nje nekega cilja, ampak jo izrabimo za to, da ])ostane sama tudi cilj.
Zaključimo lahko, da supervizijska sku])ina učiteljev z gotovostjo razvije se-
bi lasten način ukvarjanja s skupinsko dinamičnimi procesi, kar je seveda v
tesni povezavi s samimi cilji skupine (ki so lahko naravnani v uspešnost ali v
odnose). Specifičnost te skupine je v tem, da ji skupina sama predstavlja
hkrati sredstvo (instrumentalna uporabnost skupine kot take) in cilj. Ena
temeljnih postavk pri vodenju tovrstnih supervizij bi torej morala biti prav
v vzporednem osvetljevanju ргосевол' л^ skupini, s katero učitelji delajo in v
skupini, v kateri takrat so (supervizijska skupina)!
84
s o C I A L N A P IC I) A G O G / /( /I
Literatura
Bečaj, J. (1995). Moje izkušnje s supervizijo v naših zavodih. V: Dekleva, B.
(ur>- Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljubljana: Institut za kriminologijo pri
Pravni fakulteti v Ljubljani.
Bečaj, J. Skupinska dinamika v osnovni šoli. Neobjavljeno gradivo. Ljublja-
na, b.d.
Belz, H. in Muthmann, C. (b.d.). Faze v razvoju skupne. Neobjavljeno študij-
sko gradivo za socialno psihologijo.
Bion, W.R. (1983). Iskustva u radu s grupama i drugi radovi. Zagreb: Napri-
jed.
Clough, R.(1995). Making supervision work. V: Prichard, J.: Goodpractice in
supervision. London: Jessica Ringsley.
Corey, G., Corey, M. S., Callanan, R & Russell, J.M. (1992). Group Techniques.
Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company.
Dekleva, B. (1995). Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljubljana: Institut za
kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani.
Carton, A. F. (1992). Social interaction and the development of language and
cognition. East Sussex: LEA.
Havelka, N. (1980). Psihološke osnove grupnog rada. Beograd: Naučna knji-
ga.
Hayes, N. (1994). Foundations of Psychology. London: Routledge.
Hawkins, P., Shohet, R. (1992). Supervision in the Helping Professions. Phila-
delphia: Open University Press.
Roholt, A. (1995). Supervizija - metoda spremljanja in suporta v socialnih in
pedagoških poklicih. V: Dekleva, B. (ur>- Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljub-
ljana: Institut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani.
Robolt, A. (1992). Supervizija - modeli spremljanja in pridobivanja izkušenj v
času študija in poklicnega dela. V: Zbornik Kaj hočemo in kaj zmoremo. Ljublja-
na: Pedagoška fakulteta.
Rrech, D., Crutchfield, R.S., Ballachey, E. L. (1972). Pojedinac u društvu. Be-
ograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Miloševič, V. (1994). Supervizija, metoda za profesionalce. Socialno delo, let-
nik 35, št. 6.
Rot, N. (1983). Psihologija grupa. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.
Vec, T.(1995) Socialno vplivcmje. Neobjavljeno gradivo za vaje pri socialni
psihologiji.
Whitaker, D. S. (1987). Using Groups to Help People. London: Routledge.
Žorga, S. (1994). Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti. Psi-
hološka obzorja št. 3/4.
Žorga, S. (1997). Odprte dileme ob izvajanju profesionalne supervizije. Soci-
alno delo, letnik 36, št.l.