t/S^j iAj t^Avj evi^j L-^VJ e^Ao flVj t^-Avj tAj c^iVj tAl t^i t^j t-^-J ^Ao r i/Avi cAj • POPOTNIK PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST. Letnik XLVI. V Ljubljani, junija 1925. Štev. 5.—6. Vsebina: Razprave: 1. Regina Gobec: Psihološko spoznavanje otrok kot pomoč pri izbiri poklica..................... . 85 2. Mil. R. Majstorovič: Pedagogika Svetozara Markoviča. (Nadaljevanje.) 10^ Iz šolskega dela: 1. Julij Kontler: Fonomimika ...............112 2. Albin Spreitz: Iz prakse za prakso. (Nadaljevanje.)......116 Razgled: A. Slovstvo: Izdanje S. Š. M. za 1. 1924. (Flere). — An. Mapnh: Teopnja h npaKca y ochobhoj uikojih. (Frančev.) — Siluin Kranjec: Pregled zgodovine Srbov, Brvatov in Slovencev. (P.) — S knjižne police za srbsko deco. (Flere.) - Burnet-Pribil: Mali lord . 117, 118, 119, 120 B. Časopisni vpogled ..................120 C. To in ono. Avstrijska šolska reforma. (Gustav Šilih.) — Primera iz Fr. W. Foersterjeve »Zdravilne pedagogike". — Drobne pedagoške novice. — Dr. Fr. Derganc: Filozofski slovar. (Nadaljevanje.) . 123, 125, 126, 130 Last in založba Udruženja Jugoslovanskega Učiteljstva. — Pov. Ljubljana. Tlaka .Učiteljska tiskarna" v Ljubljani. I csj^j esy.-» o^i r^firt e^gst e^n rv^-a r^-, ts^s-i , Upravništvo »Popotnika" ima v zalogi še spodaj označene »Popotnikove" letnike, ki se oddajajo vezani po ceni a 40 Din, nevezani a 20 Din.: Letnik 1888 * Letnik 1909 * 1889 „ 1910 * 1890 , 1912 „ 1893 „ 1913 * 1895 „ 1914 „ 1900 „ 1915 * 1904 „ 1916 „ 1905 „ 1917 * 1906 „ 1920 r 1907 „ 1921 . 1908 „ 1923 izhaja 15. dne vsakega meseca v zvezkih in r vil/ 11IV stane na leto 20 Din, pol leta 10 Din, četrt leta •• 5 Din. Posamezni zvezki stanejo Din 2*50.2 " Rokopise je pošiljati na naslov: Pavel Flere, Beograd, Ministarstvo Prosvete, odelenje za osnovnu nastavu. Naročnino in reklamacije apreiema upravništvo listov uju poveij. —-- Ljubljana, Frančiškanska ulica 6. Za uredništvo odgovoren: Anton Sterlekar. f '7 POPOTNIK PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST. LETNIK XLVI. ' ŠTEV. 5.-6. REGINA GOBEC: PSIHOLOŠKO SPOZNAVANJE OTROK KOT POMOČ PRI IZBIRI POKLICA. Poslednji svetovni obrat, ta socialni in gospodarski pre-okret nas je pahnil v vrvež in metež, ki je s prenaglim, impulzivnim izbruhom ter zato iznenadil človeško družbo in ji črez mero napenja moči in muči živce. In vendar hoče poedinec ali mora biti deležen tega gigantskega dela v veliki delavnici, četudi podleže! — Komaj otrok odraste šoli, ga potreba ali pohlep po zaslužku potisne iz okrilja obitelji v vrvež in hrup tovarniškega ali kakega drugega podjetja, kjer se mu v prezgodnji mladosti vtisne na obraz nesimpatični pečat zrelosti in — prezrelosti. Ne otrok in ne odrasli se povečini ne vprašajo, jeli odgovarja izbrani posel njegovi duševnosti in telesni sposobnosti; zato ni čuda, da imamo na vseh toriščih tako malo pozitivnih in trajnih uspehov, ker njih večina vznikne na sferi materijalnega interesa in ni tudi prepojena z etrom delavčeve duševnosti. A kolesje svetovnega obrata se v konkurenčni tekmi neprestano vrti in ne čaka, da bi človek v mirnem premišljevanju in preizkuševanju prišel v poklic, za katerega čuti nagnjenje in sposobnost in ki mu omogoča tudi obstanek. Na ta rovaš gre mnogo neuspehov v poklicnem delu, ki jih podjetniki, delodajalci, starši, nadzorniki i. dr. radi pripisujejo malomarnosti, brezvestnosti in nesposobnosti nastavnikov. Največji nedostatek pri dosedanji izbiri poklica pa je to, da baš oni, ki bi se radi posvetili kakšnemu zvanju, tega ne poznajo-, in so seveda z njim nezadovoljni ter se jih loteva delamržnost. Da ustvarijo potrebni regula-tiv, je naloga poklicnim svetovalnicam, ki že obstojajo ali se organizirajo z večjim ali manjšim uspehom v Nemčiji, Franciji in Ameriki, so pa pri nas še novo torišče, ki mu bo treba v bližnji bodočnosti pripraviti plodo-nosna tla in ga obdelovati s poklicanimi in sposobnimi činitelji, da bode. obrodilo zaželeni sad. Faktor poklicnega svetovanja hočemo v prvi vrsti opredeliti po vsebini in obsegu njegovega delokroga, da nam postane jasen pojem in pomen poklicnih svetovalnic in njih dobrin... Cinitelji, ki pridejo tu v poštev in stoje v službi te važne institucije, so: starši, šola, zdravnik, poklicni psiholog, delodajalci in odjemalci ter one posredovalnice za delo, ki vodijo statistiko o izkazu dela. Podatki, ki ga dado na razpolago ti činitelji obenem s poklicoznan-stvenim materijalom, tvorijo one količine, na kojih medsebojnem razmerju si sestavlja poklicni svetovalec svoj rezultat v svrho nasveta. V naslednjih poglavjih hočemo orisati delovanje dveh teh faktorjev v namenjeni smeri, da podamo točnejšo sliko o delu poklicnih svetovalnic, in sicer delovanje staršev in šole, kar je za nas učitelje najvažnejše. a) Starši: Kdo izmed učiteljev že ni bil od skrbnih staršev vprašan, kam in kako naj spravijo otroka do kruha! Kolikorkrat se mi je to zgodilo, niti enkrat pri najboljši volji nisem mogla dati gotovega odgovora, ki bi vseboval samo eno začrtano pot k poklicu in s tem razbremenil starše in otroka nadaljne skrbi. Kako tudi, če niso ne staršem ne meni znane okol-ščine, ki imajo odločilni vpliv na izbiro poklica. Te okolščine so telesna in duševna svojstva otrokova, njegovo nagnjenje do gotovega poklica ali do gotove skupine poklicev in večkrat tudi premoženjsko stanje staršev. To so stvari, ki bi jih v prvi vrsti morali starši premisliti in upoštevati, mesto tega povzročajo v svoji nevednosti otroku nasilje, ker hočejo, da bi bil otrok kaj »boljšega«, in pozabljajo, da ta nimbus »boljšega« obstoja edino v svetinji takozvane poklicne časti. Ali pri tem zadostuje stanovskim zahtevam in ali najde sploh srečo v svojem poklicu, o tem se ne govori. Še nikdar pa ni bilo tako času primerno, da se začnejo starši zavedati odgovornosti in vestnosti, ki jim pripada pri izbiri poklica njihovih otrok, kakor v sedanji »tehnični« dobi, v kateri je zavladal na vseh področjih ekonomski princip, kjer naj se pri najmanjšem trošenju telesnih in duševnih energij dosega višek efekta. Pri vsakem delu pa je gonilna sila in pogoj uspehu interes, zato je treba ta interes spraviti v sklad s sposobnostmi delavčevimi in z zunanjimi odnošaji. To uvidnost so imeli pedagogi že davno pred nami! Tako objavlja Ascher v »Pedagogium«, letnik 1881,1 razpravo z naslovom: »Vpliv staršev na svoje sinove pri izbiri poklica«, v kateri stavi na starše sledeča vprašanja: 1. Ali preživlja predvideni poklic svojega moža in ali mu omogoča vzdrževati družino, primerno družabnemu krogu, v katerem živi? — 2. Ali ne stavi poklic prevelikih zahtev na zmožnosti dotičnika? — 3. Ni-li področje poklicnega 1 Povzeto iz »Arbeitsgebiet der Berufsberatung«. dela preomejeno, tako da je mogoče razmah k uspešnemu delu, ki naj daje vzpodbude k nadaljnemu ustvarjanju? — 4. Odgovarja li poklicno delo telesni konstituciji volilca in se morda ni bati, da mu izpodkopava zdravje? — 5. Ali ni nagnjenje k izbranemu poklicu morda samo površno in mimoidoče, temveč obstoja bistvena skladnost med človekom in poklicem, tako da volilca poklic trajno vzadovolji in osreči? — 6. Je-li poklic z a celo življenje obvezen, tako da mu ni mogoče uiti, kakor je to slučaj v duhovniškem stanu? 7. Je poklic zunanjim razmeram odgovarjajoč in katere ugodnosti nudi izbiralcu? — 8. Je-li poklic izbran tako, da ga izbi-ralec iz gospodarskih ozirov lahko doseže in ali mu nudi v doglednem času primeren obstanek? Iz gorenje letnice (1881) vidimo, da je ideja poklicnega problema že dosti stara, sedaj je na nas, da jo iznova pretresujemo in udejstvimo. V bodočnosti bo treba starše na roditeljskih sestankih opozoriti na potrebo poklicnega svetovanja in jih s praktičnimi navodili pripraviti na to, da bodo svoje otroke z ljubeznipolnim zanimanjem opazovali pri njihovem početju in se poglabljali v bistvo njih duše. S podatki staršev si poklicni svetovalec popravi in izpopolni sliko otrokovo in si s tem izdatno olajša svoj posel. Imela sem v republiki Avstriji priliko prisostvovati takemu roditeljskemu sestanku na neki mešč. šoli ob koncu šolskega leta in moram priznati, da so očetje in matere z velikim zanimanjem hi razumevanjem sledili izvajanjem ravnateljice in ji z velikim zadoščenjem pritrjevali. Taki sestanki — v republiki Avstriji jih imenujejo »Eltern-konferenz« — so se že vršili tudi na drugih dunajskih šolah v svrho poklicnega svetovanja. Da ne brez uspeha, svedoči priloženi izkaz institucije »Zentralstelle fiir \veibliche Berufsberatung«, ki sem ga dobila na kongresu za poklicno svetovanje in ki nam jasno kaže potrebo take organizacije. V letu 1920 se je javilo v tej centrali 730 strank, bodisi samih ali v spremstvu staršev ali pod skupnim vodstvom razrednih učiteljev, in so zaprosile potrebnih informacij glede poklicev. Po starosti so bile: Šoloobvezne: 57; 14—16 let: 344; 16—20 let: 142; 20—30 let: 94; črez 30 let: 93; skupaj 730. Po družinskem stanju: samskih: 678, omoženih 23, udov-ljenih in ločenih: 29, skupaj 730. Po predizobrazbi: ljudska šola: 41, meščanska šola: 90, dovršena meščanska šola: 398, 4. meščanska ali nadaljevalna šola: 109, licej: 48, srednja šola: 44, skupaj 730. b) Šola: Kakor pri vsakem kulturnem delu, ima šola tudi v zadevi poklicnega svetovanja največji delež. Vendar je pa ta tako tesno spojen z učiteljevim delom, da se ne more smatrati kot preobloženje. Kajti psihološko opazovanje učencev je itak naša prva naloga, če hočemo smotreno in uspešno vzgajati. Primerni, dasi še nepopolni, so za to svrho pri nas uvedeni »Matični listi«, na katere si mora učitelj zabeleževati svoja opazovanja. Te zabeležbe pa morajo biti točne in vestne, ker ne služijo samo učitelju, temveč so odločilne za bodoči življenski poklic otrokov. Zato pa mora celokupna učiteljska generacija — celokupna pravim — pač imeti vse globljo in vsestransko višjo psihološko naobrazbo, da bi mogla vse nianse pestrobarvnosti v duši otrokovi označiti s primernimi znanstvenimi besedami. Obča psihologija in njena sistematika, ki se nam je predavala na učiteljiščih, ne zadostuje modernim zahtevam, ker je nje znanje po večini brez kakega psihološkega doživljanja. Zato se bo morala prejkoslej umakniti uporabni praktični in eksperimentalni psihologiji, kjer se bo bodoči učitelj pod spretnim vodstvom dobrega pedagoga in veščega psihologa priučil objektivnemu presojanju in psihološki analizi. V prehodni dobi bi se pač naj obdržavali na primernih zavodih kur^i, kjer bi se učiteljstvo pobliže seznanilo z uporabno, diterencijalno in eksperimentalno psihologijo ter psihotehniko, ki služi neposredno poklicnemu problemu. - Opazovanja, ki si jih je učitelj nabral v šoli o zmožnostih in nezmožnostih otrok, izroči pri izstopu učencev iz šole poklicnemu svetovalcu, da jih ta primerja z izjavo staršev in zdravnika in si tako na podlagi tega osnuje izvestno individualno sliko o mladem človeku, ki ga vpraša za svet, in mu lahko svetuje, za katere poklice bi bil sposoben in za katere ne. Še enkrat naglašam, da je naloga poklicnega svetovalca samo nasve-tovanje, ne pa odločevanje ali izbira. Ta opazovanja se ne raztezajo samo na ročnosti in intelektualne sposobnosti, temveč z isto važnostjo tudi na čustveno ali emocijonalno in voluntativno življenje gojenčevo ter njegove moralične kakovosti, ki so dostikrat odločilne za uspeh pri stanovskem poslovanju (na pr. učitelj, zdravnik, bolniške strežnice, poslovodje, rokodelski mojstri). V svrho edinstvenosti so začeli izdajati v Ameriki, Franciji in Nemčiji različne vzorce opazovalnih pol za učence z več ali manj izčrpnimi vprašanji in so tozadevni poizkusi še vedno v teku. Ne bilo bi odveč, če bi se jim pridružili tudi mi in te pole preizkušali, v kolikor nam ustrezajo, da bomo ob času pripravljeni s predlogi. V naslednjem prilagam dva vzorca takih pol. Enega, ki se mi je dal na razpolago na kongresu za žensko poklicno svetovanje v Wienu 1. 1920. Sestavil in predložil ga je kongresu takratni referent iz Graza, Ernst Mally. Drugega prevajam iz »Volkserziehung« letnik 1921, kjer ga je objavil berlinski učitelj Hylla. Iz njega je večina drugih črpala vpra-salno snov. Učitelji, ki označujejo učenca, naj imajo svoja znamenja, n. pr. učitelj A. +, učitelj B 0, itd. J3 "0 0. cd "B S *čS 0Q > CD C 0 h* N c« O. o >«3 iS s -M 3 S « 0 O co O. s ® © O —» i« =8 E O a. O »O © >02 a "3 t-H > S ® i _ §o E>o >x 01 ^ """ C3 > M T3 O J5 O •o nT o .S s ca - 'o o5^ E j* S -On. © O; E — ts a .S ca »o •S S o M ■H 1,5 S J sa. ® c »r ® "J o C ^ S £ d + 'S OS S "S 0 u (M C .03 '1 g 1 ■s aj S ss c 2 -O a o C t« o t. ■«C o s o ■o 3 © a o .m o a > p< > U M 3 © ■a £ © B •S, 'I o* o •"S N >2 -S, •S. ? S5 ■S §■ .s s 1 "S o o > ® * r-tU) .B3 F- ■m u M g n x> m O c- ® a. s s m ® a, m" >5? ° S is o- O S •§ g S 03 «0 o" . c o e, ja c? JH S m o ® S u »Tj- s ^ a .. o © Q H a[BA 3US3|3J. afiad aipap m a[uesid 3fueun;ey a(A0|s -opojud sjdopojijd stdatjuuaz alsids SldOAGJd ei;uAO|s 3[llB|l] peuoiaji w C3 ► CC 5. Produktivna i O + 4. Točnost reprodukcije O +1 3. Hitrost o + 1 2. Trajnost podržanja o 1 1. Shvačanja 1 + 0 1 + + 1 + O 0 1 + 0 1 O + 1 o i +o + OI O +1 A. Čutni predmeti B. Prostornosti C. Števila a) posamezne b) v zve si a) doznavani b) pripovedovani ® ¥ > o a "3 CL, ft,' G. Čustveno uživetje D. Besede E. Dogodki R C O "D O n M t. O » H ® _ B S > a a> tc b © O. M S ._ O E o o c > u 3 t« 03 a: > S £ U 3 © a, © t. " m a lo E OS S» c « c ft © ® s E-f ■2 « >o « M 3 t- O — O o, CC a O t« . a O fl >m o « o M :=• s o ft t- ji M "S 3 •S ^ « a O " ^ a .S ® a; H ■O -g" "S m w a © •p "a K N « 5. nazornost 4. čustvenost 3. stvarnost 2. spretnost 1. jezikovna pravilnost in jasnost a) v ustmenem izraževanju | b) v pismenem izraževanju i i >© «3 O os ac C3 C T . 4) O ™ t 3 cn © 3 N b >u > 33 O L. . H3 ^ (M a! CB bo "S R C © > O ca > 05 O 3 .O T3 O »u o, « > e § £ "S* 3 1= S, > > t, i .C H g '§ oo ,u ^ o > m s? >1 UJ C M 3 •JL tn (n o a c >© ._. «3 > O X 3 >3 r-v © 3 S © S © SI O g '5* o 3 u "5 o. £ © N > o s m O bi © — X O C >tS! "o "O b) po uvide-vanju — m o C >© O ■o o oi 05 © M 3 GQ O o. — "č? « t. «4-< — 02 O >o o ■o O n b 2 II. Poklicnopsihološka osebna popisnica za učence ljudskih šol. (E. Hylla.) Ime učenca: .............. rojen dne .............. I. Opomnje o napredku v šoli: 1. Jezikovna spretnost a) v govoru b) v pisavi 2. Svestnost (sigurnost) v pravopisju: v stavljenju ločil: 3. Spretnost v čitanju: 4. Sposobnost pripovedovanja čitanih sestavkov: 5. Pisava: 6. Računanje na pamet: pismeno: 7. Spretnost v risanju: 8. Ročna spretnost (s posebnim ozirom na ročna dela): II. Splošna vprašanja. 1. Ima učenec v kateremkoli oziru posebno dobre ali posebno slabe uspehe? Kje imajo svoj vzrok? 2. Ima učenec posebno nagnenje k posameznim predmetom, izvestnim poslom ali opravkom? 3. Se uspehi zelo menjavajo? V katerem oziru? Iz katerega vzroka domnevoma? 4. Opravlja učenec tudi brez posebnega priganjanja dobro svoje delo ali ne? 5. Je v splošnem hiter ali počasen? drzen ali plah? 6. So se opazile očividne posebnosti v značaju? Če da, naj se podrobno in točno označijo z navedbo posameznih »slučajev«. 7. Se je opazilo izvestno zanimanje do kakšnega poklica? c a -p -p' 'Sns ^ ^ a a •-■ ^ — a sj '5 '5 c •g 3 p j* O ^ — Č T> T> o ^ ^ 3 E C C e .2 rt* .r .5 u •fi ti « I I o rt rt C3 .c c c >5 a "K "5: P D o.1 'rt E > rt C/3 v 'C v. C ■o a rt M iT V- "P •šf D k- a rt JO o "2 > rt o c/3 .— T D P >3 c n O > O Ji .u CJ tSl •a ti J c C o ._ p 5 rt -a > c rt a c -a c c £ a i >S S g 'c « c rt rt ti O c D. c c/; rt > a k- ^ E cr. c £ •o ct! > >v. v n -g ** 0> rt n ^ u TJ 0) rt — P E rt rt Ki rt > > c cj cr. u "S P u n x - c > rt " c ^ ■c c p •a c tj c rt > C O E C -o o > > s C u o > g c _ i c > s c O « 6, .2 > 2 'C .5 rt M o, -g "o > o -p (d 'P > ■a > > a> o ^ 'I rt £ c o e ™ rt tj c > •a o > > "C O C > _c c 1 1 .2 £ c > n O a p. o n tu o v > rt -o g (V. = 0) E rt 'P' •n c CD O O o k. X! u, rt v. > . •P •p p rt E N O a u Vi o g E -n rt D u > a rt E C c TJ u rt rt -o TJ a c*-. - rt a p > Si -C V- r> (X. rt o .c « pr >x -"rt 'p OJ ,, "a rt e j" n g > rt = rt 2 E a rt "a E £ a .5 n =5 a "" rt ■ c/3 E > o ~ o o >'j 3 =i >o >*-> o i s S k. a c p " N N _ W o rt t* a o ■E E ■d •rj k- r a 3 5 ~ .S >v j; O ■- o c " t; c o te o o •— g g .s > rt g O § rt a c c/3 N p > >53 > rt o .—, ^ 5 >'-) = c a Š 2 = p rt i g -s s! o rt o e a K S. '—- n E •- cv. - „ rt k. c ^ D i- 0 iS s Si M C a a « c -i o o ^ S. N -P S3 rt ^ rt 2 o ° ft '.DE -a >o rt >cj rt —> s M 1 O -P -1- -o I- u E .P kn a rt rt _ E P S B s s E a j X t« rt rt o « p p "S n n o o o S a a "P c/3 c/3 .P, > > a s > E ZJ p Vi rt > > N C rt k. o TJ o O k- E 'o C/3 P2 O C/5 a TJ O *P E E c a p rt C/J N O ■o C C/3 1> -P > C/J v. C p E * ' N O P C k- > ^ rt C C/3 ID __ a "3 S. c a c ■a > o p m "rt a rt n — o _ p a > c/3 - ai — c O « TJ N ro TT lO O N X a\ O P TJ O a o •o CJ Vi x> ja o -p E o o a f/l rt >o M aj rt k< -i o p rt >o —. rk. E rt k. U o 1--' -o c o • -a o ■ ^ T3 0) E D i o-> vi o rt e >0 tn v ° O O e a rt vi >V3 3-S rt >tj o rt c>; rt >cj o rt p rt s; TD V) o D V •a • TJ > > c ■ c ^ TJ -o O 0) kH k* rt ' "rt i. rt . rt i— k- C E O E E E E C C a . a • rt rt N N O • C E E >o KJ o ■ o • rt rt Vi C/3 rt rt >o > •i—. "rt "rt CV. •a o- _ „ _J n ii rt .S n rt ® — "O « > vi Jsi c -a a p p E c a o M •a rt kil -£ o E >CJ rt ■o rt esj o rt o->0 rt a g rt rt « > P . o >o u, 'e D. O.K . o E ^ S rt •E > > .Si ^ > S S £ " B ŽE » 3 - c .5 p o _ S 3J >3 o o £ £ o M 5 c rt "r. 2 HM P , Vi a o E a s- rt t- o c/5 o . E a E ' > rt E E S S o J* o E £ ■S t g « p: p ■o ■g a P o « £ g c« > a; 'S o >o o H "> rt E c a - C/5 CJ > cu n; > o kH rt o S E Q ON tM a rt ■p a o E O P- O P E U M > tv. N o rt — > > c rt M J3 '5 E m "p c rt S > S s "o n rt rt n h-> I S ~ •o rt ~ >o N O rt > k- Vi o n a •S « ^ v > >o N O rt E -3 X rt „, -p c Vi p cu p k- p T3 v. > _ •a C tv. O > Vi D kH a a c a CJ Vi V3 > rt "N T3 rt a CU c > -kT C/3 CA O C > O s N 1 s n cj "" ^ o — C/5 O >t» 2 ^ O ft OS o 's a > o N rs a o .o -o n CJ > o a S! c s: iS & > o ~ >o O O 'rt t: > > 0 > o c/3 t, 3 a N II s rt .3 M ~ rt c 1 o E - •a — i) t/3 !-, O N O rt >- rt C § O C a 2 o >- C/3 o N — 0) - ¥ 3 03 c 5 3 rt >o rt > ^ rt „ C = T3 " - O C/3 —i >C0 ^ »-. O a a o .O o "o s o, w >c/3 o -5 C/3 o § c >n o C u, — X3 S rt O. > = S > ~ I g O S 3 g •3 C/3 O .3 s ^ a >2 "Ž -2 2 c rs o 3 M XJ rt o a c « E XI rt _ S >o o o 'c rt > . O XI C rv VI S > 1- O a a ~ c o c C 5 3 o .S a « '5 § S s rt E '5 O S s :s O o 'n > 3 C ~ -2 ■S * s M Ž •3 rt > o ^ 'o o ■o N — -O o C >m a > rt >u a rt w rt o •a -a ^ rt rt a > > i- « rt jtf c c >CJ O O D 3 3 > E o T3 •S 'rt o a rt -Q •a rt > (D © M O .g > C rt a t? d xi JS ta t« a co a v) o o TJ O ■J) O t; 3 O >o rt o M rt ■p C a o > - M a > O ;> Ti 3 .. a T3 rt > E rt u- O O C/3 c' u -M « t« 3 o S ~ D. c/3 a S ~ •j o 3 'e 3 C rt H > >N N 3 _ m 2 -o t., a — > o >CJ « £ o a '5 N o > o C i-. o E o > o "S E •a >o O > o C c/3 >8 o > rt C o a o C »o -3 ■o rt & o c o a o "o > > o o M ca D n >o o o rt p a M J3 o o o rt E E £ o >o t. o II vd c o M u 2 >- a g o > o C o n •a rt >o v > U) o a • cv. i—' • -a CY.___ J3 3 2 > JS '5 Ž •o « —' ° O O C g s a "C rt ^ >o rt - >c/3 "O rt O C 3> O v. c a c- "3 ■a 'o c o o C o E > _o "o o o •a -3 ° S c 5 a S xs .52 >n a O > o 3 t 13 w' 3 O C o c ■s -e C ^ 0) Crt o a t/3 o a rt > -o rt > rt C •O O M rt .s .s >K ^ > rt 'g a £ 2 ° E O. D. O o o o c/3 » c/3 LO O OO Tf Tf Tf Tf £ tu 3 £ O 3 rt 3 O 3 C C rt >'-> > T3 O O a rt > rt ^ a c a 3 3 O a o 3 > rt t-a c 3 > o M M >o o XI S •moč -o J2 H o E > rt Jri O a rt t. — a 3 O T3 o o T3 S & > »o tD a „ o . == h. « O »s? '■fl >-J M C rt l- rt ja; c c c >o e M c S e a c c A) C 5 C rt 3 >fj ■J3 -s o a. o s j. o > = CJ 'S rt > o T« ® 2 i XI o o ■a N rt O C O "o S V) « v- O-. "3 O CO rt rt rt >0 M o .S % ^ S tu s •S 3 .S O o o '3 *3 C C bC o a > rt t-O o a fl) O tH o o a O o J3 rt XI rt o C S £ rt -C tu o g bO 3 ™ « T3 rt .S I rt 3 > O C/3 C/3 O •g-g S fe- o o ■s ^ Ji C/3 ^ E « S K/3 O ® "H. 3 » S O O a o ,s o o-J3 •a o a rt M o o a o o > » - E .2 a .a £ | S ° £ « o C/3 g rt w iS 3 O M T3 O —h" m' VO O > ^ 3 •r o c O C/3 S.Š cfl O O a o > o s s O Te opazovalne pole so namenjene za učence z ozirom na razvojne možnosti telesnili in duševnih lastnosti, in naj bi se začele uporabljati že pri vstopu učenca v šolo ter naj bi ga spremljale ves čas njegovega pohajanja (tudi na srednji šoli). Njihova korist je dvojna, ker ne tvorijo samo podlage za svetovanje ob izbiri poklica, temveč nepresiljeno zainteresirajo učitelja za psihološko shvačanje njegovega vzgojnopoklicnega dela, ki si ga po svoji uvidevnosti primerno prikroji in s tem večjim uspehom opravlja. Nadaljnja naloga šole v gorenjem zmislu je, da učenca do njegovega izstopa iz šole pripravi za samoopazovanje, kar ne pride prav samo svrhi poklicne izbire, temveč služi in podpira mladega človeka tudi pri nadaljnji samovzgoji ter pri razumevanju in vzgoji drugega človeka. Ta priprava se vrši vzporedno z drugim poukom v zadnjih šolskih letih popolnoma neprisiljeno. Otroci se pri tem zabavajo in niti ne slutijo, kako resni stvari služi ta zabava. V ilustracijo naj na nekaterih primerih pokažem, kako se mi je to delo posrečilo pri lastnem pouku: 1. slučaj: V II. (mešanem) meščanskošolskem razredu smo se priključno na kemijski pouk (ogljik — saje — tiskarsko črnilo) učili o knji-gotiskarstvu. Majhno tiskarsko prešo kot učilo imam v šoli na razpolago, tako da so se lahko učenci sami preizkušali v stavljenju črk in tiskanju. Klišeje in nekaj (nezloženih časnikarskih) tiskanih pol nam je dala krajevna tiskarna na razpolago. Končno smo si ogledali tiskarno in so učenci stavce, knjigoveze in delavce pri tiskarskem stroju opazovali neposredno pri delu. Že prej v šoli smo skušali določiti, katere lastnosti naj ima dober črkostavec in knjigovez. Sedaj v tiskarni so si to sliko izpopolnili in njihove ponovne izjave o teh poklicih so bile jako točne. Zabeležila sem si jih in jih podajam tu (za stavca): 1. Stavec mora dobro znati, v katerem predalčku je ta ali ona črka, da jo hitro najde (orijentacijski čut); — 2. mora imeti zdrave prste, da dobro občuti zarezo na črkovnih palčicah (tipni čut na prstih); — 3. mora znati dobro in hitro čitati; tudi različne pisave (rokopise so dobili učenci na ogled); — 4. dober vid (ali pa očala); — 5. zdravo in hitro roko; <— 6. zdrave noge za dolgo stanje; — 7. mora znati naprej čitati, kjer je obstal (orijentacija). Po mojih navodilih so otroci tudi našli, da mu je treba precej inteligence, da mu težje besedilo ne dela preveč preglavice, in da mu je treba precej vztrajnosti pri tem poslu. Ob vztrajnosti smo prišli tudi na vztrajnost pri učenju in različnem delu, in učenci so mi izpovedali v dobrodošlo dopolnilo opazovalnih pol,, pri katerem delu so bolj vztrajni, pri katerem manj. 2. slučaj: V istem razredu sem z ozirom na zgodovinski pouk obravnavala v slovenščini berilo: »Amerika — najdena«. Tu pride izpoved o Kolumbu, da »je bil pogumen in spreten vodja«, — »imel je prisotnost duha«. — »Čemu naj bo mornar pogumen?« — »Kako — spreten?« Odgovori učencev: 1. Ne sme se bati viharja in ne sme v nesreči takoj obupati. — 2. Mora znati dobro plavati, zato mora biti telesno zdrav in brez srčne hibe. (Pripovedovali so o vojaku, ki je znal sicer dobro plavati, pa ga je krč prijel in je utonil.) — Trdno zdravje (utrjenost napram vremenskim spremembam). — 3. Prisotnost duha (pojem smo v berilu pojasnili). — 4. Brezpogojna poslušnost. — 5. (Radi popolnosti omenim, da imamo v šolski zbirki sliko modernega parnika in to je dalo učencem povod, da so se med pogovorom spomnili na »Titanic« in so prinašali stare slike o »Titanicu« v šolo.) Temu je sledil pogovor o nesreči, zato so potem na moja gorenja vprašanja lahko odgovorili, da mora mornar točno in hitro izvrševati dana povelja, in v nesreči najprej reševati potnike, nazadnje misliti šele nase (nesebičnost, požrtvovalnost). — 6. Veselje do morja (mornarskega življenja). — O kapetanu so pridejali: 7. Mora biti jako naobražen; mora dobro znati fiziko (kompas, ravnovesje, zračni tlak, parni in drugi stroji na ladji, vetrovi itd.), zemljepis; — 8 Strog, pa pravičen za mornarje. — 9. Mora dobro premisliti, preden da povelje, ker bi majhen pogrešek lahko povzročil nesrečo (preudarnost); 10. V nesreči mora biti miren, da lahko dobro premisli svoje ukrepe; — 11. Pazljiv. Ne mislim, da bi se moglo vsako berilo ali vsaka snov uporabiti v to svrho, to je pač po razpoloženju. Ali prilika k takim razgovorom se nudi večkrat v letu in lahko se opazuje, da učence jako mika duša človekova in njene funkcije. Naj nikdo ne misli, da psihologija ne spada v osnovno šolo. Saj ji ni treba dati znanstvenega obeležja, temveč se naj ob danih prilikah goji kot piaktično dušeslovje. K temu nudi največ snovi jezikovni pouk in tudi zgodovina. Posebno v čitankah za zadnja šolska leta vsebujejo berilni sestavki dosti psiholoških pojmov, ki jih učitelj pri obravnavi beril ne more prezreti. Ne bi rada, da bi se mi očitalo »sama teorija«, zato navedem tudi za to (dušeslovje) kot argument nekaj praktičnih primerov. V III. razredu meščanske šole smo obravnavali berilo »Cankarjeva mladost« [Brinarjeva čitanka III. str. 231] iz znane Cankarjeve knjige »Moje življenje«. Tu pravi Cankar: »Moj spomin sega daleč nazaj...« Nato sledijo njegovi »spomini« ... — Učenci pripovedujejo, česar se sami spominjajo iz detinskih let. Med razgovorom mi pridejo na um sledeča vprašanja: 1. Ali ima vsak človek spomin? Kako to vemo? — 2. Ali je spomin človeku potreben? Čemu? — 3. Kedaj rečemo: Ta človek ima dober (slab) spomin? — 4. Zakaj je dobro, da si vsega v življenju ne zapomnimo? — Kaj je dobro, da pozabljamo? (jezo, žalost i. dr.) — 6. Kakšne dogodke si za dolgo zapomnimo? Druge izjave, ki sem jih dobila od učencev, so bile te-le: 1. »Jaz si hitro zapomnim, pa tudi hitro pozabim.« — 2. »Ne učim se rada na pamet — razen pesni«. — 3. »Dostikrat vem, pa ne morem povedati«. — »Imam na jeziku« (uslužnost spomina). — 4. »Če ne razumem, se težko učim« (medsebojna podpora duševnih funkcij). — 5. Pozabim rad imena v zgodovini, imena rastlin itd.« — 6. Kdo od vas si je že pomagal, in kako, da si je lažje zapomnil? (Učenci pripovedujejo svoje slučaje.) Cankar si je dosti in točno zapomnil iz otroških let. Imel je trajen in obsežen spomin. — Taki in slični psihološki do žive tki dajo učencem povod za samoopazovanje in samospoznanje, kar jim služi med drugim tudi pri izbiri poklica. Zbirka takih primerov, ki sem jih naštela, bi dala celo razpravo zase, a v obširnejšo ilustracijo in boljše razumevanje navedem tukaj le še nekaj slučajev. V gori omenjenem berilu »Amerika najdena« [Brinar II. str. 221] se nahaja beseda »č e d n o s t e n«. Ker so naši učenci [Dolnja Lendava] mardjarski in so prvič slišali to besedo, je bilo treba razložiti pojem besede. Čednost — dobra lastnost (»Lastnost« so že takrat razumeli). »Povejte kakšno dobro lastnost učencev (marljiv, ubogljiv, rad pomaga drugim [uslužnost, postrežnost], resničen, pošten); — učitelja (dober, pravičen, marljiv itd.); — drugih ljudi!« Povedali bomo k tem čednostnim nasprotne lastnosti — nečednosti: (len, krivičen, lažniv itd.). Samoumevno je bilo treba posamezne lastnosti pobliže opisati. Zakaj je bil Kolumb čednosten? Mislim, da vse to spada v poglavje praktičnega dušeslovja, pripomnim pa, da v navedenih zgledih niti enkrat nisem končala celega razvitka, temveč smo se uro za uro vračali nazaj in razširjali pojme po vsebini in obsegu. — Kako globoko sega v teh letih razumevanje učencev za psihološke pojave, čeravno jim dostikrat manjka besed za izraževanje in se zato morajo posluževati obširnega opisovanja, mi je najbolj pokazalo obravnavanje dram (III. razred). Kako močno so se uživeli v dramatske dogodke, sem se prepričala, ker so večinoma sami razkrili namene pisatelja in tendence v drami. Omenjam, da je morda zato bilo njih zanimanje tako veliko in koncentrirano, ker so lahko tudi prisostvovali tem predstavam (Divji lovec, Deseti brat), ki jih prireja krajevno Dramatično društvo. — Igrali smo tudi Ribičičevo »V kraljestvu palčkov«. Sodelovali so malone vsi učenci, ako ne v igri sami, pa v pripravah za njo. Razumeli so jo po besedni vsebini dobro, ker so dostikrat tudi neigralci prisostvovali našim vajam. Ob koncu sem jih vprašala: »Kaj je hotel pravzaprav pisatelj tu pokazati?« — Odgovori. Prvi: Veliko ljubezen do matere. —, Mati je največ vredna. — »Iz česa se to povzame? (Citirali so melodram.) — Drugi: Pesnik hoče pokazati, da je človek bolj srečen kot bajna bitja, kajti ta ne vedo, kaj je mati in niso nikoli deležni čustva otroške ljubezni. — Tretji: Tudi bajna bitja se sovražijo, ravnotako kakor mi ljudje. — Četrti: Vile so modrejše kot palčki. Ali niso vse to globoka psihološka razmotrivanja? Pri tem pa jezikovni pouk nič ne trpi, nego le pridobi. — Samo to nekoliko primerov, ki vem da jih je polno vsako pravo učiteljevo delovanje; škoda le tako iz formalnega kakor materijalnega ozira na vzgojo, da so redkokdaj gojeni sistematično. Baš temu v prilog pa je napisano gorenje. MIL. R. MAJSTOROVIČ: PEDAGOGIKA SVETOZARA MARKOVIČA. (Nadaljevanje.) 3. Vaspitanje boljeg čoveka i pedagogika socialne aktivnosti. Ranija uža pedagoška shvatanja sa pojavom Markovičevih nazora šire se, jer on ne računa samo sa religioznim, no i sa porodičkim administrativnim, ekonomskim in uopšte svima socialnim pojavatna. Na taj način on pedagogici daje širu podlogu i može se slobodno reči da se u njegovim delima nalazi jedan smišljen načrt državno-socialne pedagogike. Socialni problem je ne samo politički i ekonomski, no i pedagoški. Da bi društvo postalo savršenije potrebni su, po njemu, »savršeniji ljudi, koji razumnije shvataju svoje koristi i jače osečaju potrebu društvenosti. Pre nego što niknu takvi ljudi, valja posejati ideje«. No njegova socialno-peda-goška shvatanja ne počivaju na igri »slepih ekonomskih sila«. On zna pravu vrednost ekonomskih činilaca, ali svu nadu polaže »u idejni napre-dak, u suzbijanje neznanja, zabluda, i praznoverica, u pobedu svetlosti nad mrakom«. On stalno ima pred očima bolje društvo t. j. »društvo u kome svaki član ima mogučnosti, da razvije do prirodnih granica sve svoje sposobnosti, u kome svaki pojedinac vodi brigu i radi, da svi članovi društva postignu taj svoj prirodni cilj.« No da bi se to realizovalo potrebne su ličnosti »koje su kadre da rade (dakle imaju i volje i sposobnosti) da se taj cilj os t vari«. Potrebno je kultivisanje čovekovo, uništavanje životinje u njemu i izdizanje njegovo i u ekonomskom i soci-alno-etičkom pogledu. Prema tome misao Markovičeve pedagogike nalazi se u principu socialne aktivnosti. On ne če obrazovanje samo za decu i omladinu, več i za ljude. Smatrajuči, da se evoluciom čovečanstva razvija »ljubav i simpatija medu ljudima«, on duboko veruje, da i danas postoje mase ljudi, koje žele bolje vaspitanje, bolje društvo, njegovu savršeniju organizaciju. »Ti su ljudi glavna snaga za ostvarenje budučeg društva, samo ih valja iz onog nepokretnog, potencialnog stanja izvesti u kretanje.« Aktivnost i simpatija spram drugih ljudi, to su osnovna svojstva za bolju vaspitnu organizaciju. Da se to izvrši potrebno je ne samo da se ekonomske i socialne okolnosti promene, no da se promeni i »nervni sistem covecji«, te da se na taj način dobiju nove duhovne sposobnosti t. jI »da čovek postane nesebičan, nezloban, nesujetan, da postane ljubazan spram drugih ljudi, da oseča potrebu, da stvori izvesan stroj društva. Jednom rečju treba da se u nervnom sistemu obrazuje onakva statička snaga, koja je kadra, da proizvodi izvesne pokrete, kojima se razlikuje osečanje i sposobnost za rad i život boljeg čoveka«. To čini suštinu i njegove »pedagogike voda«, pedagogike koja podrazumeva raznostrano i harmonisko raz-viče ličnosti, t. j. podrazumeva normalni fizički, intelektualni i moralni razvoj ličnosti. Bez normalnog moralnog vaspitanja nije iscrpljena riznica čovečje duše. Bez njega bi vodi igrali pre negativnu no pozitivnu ulogu u njegovim promenama. On upučuje individualnu etičku energiju čove-čanskim ciljevima, cvetanju i beskrajnom duhovnom usavršavanju celog roda. Pokret za bolje forme života i vaspitanje mora poči od obrazovanijih ljudi, ali i od ljudi, koji su »voljni da rade i da svojim radom koriste društvu«, i to ne samo da rade no i da »osete neodoljivu potrebu, da ostvare takvo društvo, gde bi svi ljudi mogli tako živeti, a ta se potreba obrazuje tek dugom na vikom u životu i radu.« Proči če dosta vremena, »da izvesna načela predu u krv, ali, svakojako, čovek valja da teži tome, valja da bude pošten sam pred sobom«, ako želi sebe da obrazuje kao boljeg čoveka, a i druge vaspita u tom smeru. Navika je druga priroda i pedagogika socialnih navika ima neocenjenu vrednost. No bolji ljudi moraju »poznavati društvo, njegov unutrašnji sklop i one sile, koje u njemu dejstvuju, a tako isto valja znati kakvo je društvo čoveku potrebno i kako se ono može stvoriti.« S tih razloga Markovič je bio ubedeni apologet nauke, naročito socialne nauke i proučavanja činjenica u samOm narodu, koje su neophodno potrebne za pametan preobražaj društva, da se prilikom neke »eksplozije« u narodu ne bi otišlo natrag. »Dabogme, bolji ljudi, ne samo da treba da uče tim naukama, več po njima i da rade.« Voljni element igra vrlo veliku ulogu u vaspitanju i radu boljih ljudi. No taj proces nije jedini. Kao što su Šopenhauer i Hartman isti-cali na prvo mesto elemente volje i »nesvesnoga« i na taj način izrazili misao, koju če docnije braniti čitava jedna škola, pa čak i literarna (Zola, B a 1 z a k), tako je i Markovič pored voljnog elementa istakao kao F u 1 j e i G i j o, i o s 1 o b o d e n j e ljutskog uma od uništavaju-čeg položaja. Isticanje znanja i razuma, vladanje strastimla, to je osobina čovekova, koji hoče da bude voda. »Radi na čiščenju svojih misli. Ako nemaš rdavih misli ne češ imati ni rdavih dela«, govorio je K o n i u č i j e, dok je Tolstoj pred smrt govorio da je »glavni uzrok ljutskih beda ne u delima, več u mislima njihovim«. Promena osečanja i postupaka uslovljena je dobrim delom promenom misli i to ne samo kod ličnosti, no i kod društva. Dobar razum, plameno srce i aktivan karakter čine bitne oznake boljega čoveka, kome je on uvek isticao princip: bori se i radi. Sloboda je takode jedan od elemenata pojma bolji čovek. »Ako je, veli O s t v a 1 d, u herojska vremena heroj mladič sam ginuo pod teretom svojih podviga, to če u naše vreme buduči heroji često ginuti od toga što če im svima silama smetati da izvrše podvige, koje želi njihova duša.« No ipak je nužno, da vaspitavanjem unutrašnja sloboda dostigne svoj maksimum, da se voljnom gimnastikom, moralnimi vedžbanjima postigne što je mo-guče veče savršenstvo. On značaj boljih ljudi hoče da ceni po njihovoi ulozi u preporodaju društva, u radu uzdizanja društva na veči nivo, jer »ljudima je svojstveno da se potčinjavaju ne samo jakom i originalnom umu, no i titanima volje, neopisane energije, smelih preduzeča, visokih osečanja«, pisače docnije E. Lozinski, a to se potpuno poklapa sa Markovičevim zamislima. U bolje ljude dolaze i pravi pedagozi. »Budi pedagog — pisao je Markovič jednom svome drugu. Nama je potrebna propaganda delima, a ne rečima. Za reči ima ih dosta. Uči stručno znanje: pedagogiju, da budeš učitelj u selu, uopšte neko realno znanje, koje bi koristilo ljudima, u čijoj okolini živiš.« On je pretpostavljao pedagogiku medicini i više c e n i o »boljeg čoveka« pedagoga, od »boljeg čoveka« lekara. Organizatorski rad jeste od prvoklasnih osobina boljeg čoveka. Bolji čovek je zametak novog savesnijeg i poštenijeg društva. Govor, knjiga, škola, to je forma, »sadržinu valja imati u sebi«. On je verovao u postojanstvo boljih ljudi. On ih je tražio da oni budu vode obezličene mase, da razbukte atrofiranu samouverenost. Jako kod njega, kao kod Petcolda i Vili jama Š t e r n a koji se bave opširno vaspitanjem boljega čoveka, nema te opširnosti ipak se kod njega vidi sav značaj njegov. Bolji uslovi donose i bolje vaspitanje, kao što i dobro vaspitanje postaje platforma za savr-šenije i bolje društvo. »Na prečac se ništa ne postiže. Potrebno je energično raditi i trošiti mnogo snage i rada na vaspitavanje svih onih poj-mova, načela i zakona, koji se moraju uvažiti, da bi se to bolje društvo postiglo.« »Vaspitati boljeg čoveka znači uništiti svako tiranisanje čoveka na čovekoin«, znači učiniti sve »da rad i samo rad bude izvor za uživanje.« Bolji ljudi su nosioci novih ideja, materializacija etičkih ideja, »dobra i nežnosti, valjanosti i osečanja za druge«. »Njegov bolji čovek«, veli Jovan Skerlič, »to je altruističan, socialan, »nadčovek« Ničeov, optimističan »viši čovek« Božidara Kneževiča.« Njegov ideal nije ni volja bez znanja, kao u Dečorina, ni znanje bez volje kao u Rudina, več znanje i volja dopunjena plamenim osečanjem za ljude. Njegov tip boljeg čoveka jeste pretip Cackog, koji pored zdravog protesta udara o zid društvenih predrasuda, ili kao tip jakobinca Delekliza, »koji kao poslednji Rimljanin gine u borbi za svoja načela«. On ne samo da je zamišljao bolje ljude (a i sam je bio bolji čovek), nego ih je i vidao. To su oni koje je Černiševski odlično naslikao u romanu: »Šta da se radi?« To su po izrazu Pisar eva »titani, koji ceo vek provede u borbi«, to su »neobični ljudi«. 1 on ih pozdravlja sa onim istim entuziazmom sa kojim je pozdravio slične ljude T u r g e n j e v sa rečima: »Ideja je ništavna, ma kako uzvišena i divna bila, ako nije ma-terializovana u živom licu, učitelju, proroku«. Razumajuči, na taj način, da stvori dobru platformu za bolje vaspitanje, a s time i osnov za savrše-nije društvene oblike, on če energično udariti protiv onih sociologa i poli-tičara, »koji opštim glasanjem« ili trenutnom revoluciom hoče da »na-meinu društvu nasilno ono, što oni hoče«. I kao političar i reformator Markovič postupa pedagoški, jer težeči za boljim društvenim oblicima on hoče »da bolji ljudi mase narodne toliko obrazuju i uvere, da mogu nove oblike društvenog života primiti bez negodovanja, sa oduševlje-njem«. On hoče naukom i boljom društvenom organizaciom, da razvije mase naroda do pravog shvatanja društvenih načela. Jer »nauka je razbila mnoge snove onoga doba, kad je čovečanstvo bilo još nerazvijeno. Ona je proučila čovekova osečanja, čovekove potrebe i uslove za raz-vitak, pa je na osnovu toga izučavanja postavila moralna načela, po koji-ma ljudi treba da žive i koja treba da se ostvare kod ljudi. — Ja ne shva-tam, uzvikuje on patetički, i ne mogu nikad da shvatim one koji misle, da utvrde bolje društvene oblike bajonetima. Oni liče na one liberale, kojima treba diktatura, da utvrde slobodu«. Nema uspeha u prevratima, ako nije prvo izvršen prevrat u ideologiji masa; nema istinske društvene revolucije, dok mase nisu prožete verom i nadom, da če novi poredak doneti dobra. Sila je samo negacija, obaranje starog, ali se nova organizacija ne može ostvariti nasiljem, več samo kulturnim, pedagoškim sret-stvima. »Jedinstvo u mišljenju treba da prethodi organizaciji u radu.« On kao i sve »nežne i osetljive prirode, duboki mislioei«, kao Platon, T. Mor, Robert Oven, Sen Simon i dr. veruje u ideal kome treba sve čovečanstvo da teži. »Komunizam nije moguče primeniti«, ali je moguče to učiniti, »da svaki zauzme onakav položaj u društvu kakav treba da zauzme«. Moguče je pomoču boljih ljudi stvoriti »izmedu hilja-darna rasejanih i nevezanih energija celinu koja če iči ka ostvarenju zamisli idealnijeg života i rada u društvu i po jedinke za društvo, a društva za jedinku«. 4. Pedagogika društvene slobode. U Markoviča nema dugih traktata o značaju socialne slobode, ali ima vrlo duhovitih mesta, koja prelaze u maksime, koja su rasturena po njegovim delima. »Ja ne priznajem uopšte«, uzrikuje on, »da jedan čovek može zastupati mišljenje drugoga čoveka potpuno'. Rodio sam se bez svoje krivice, krstili su me i zapisali da pripadam izvesnoj veri i odmah s tirne natovarili na mene red obaveza bez moga odobrenja. Uveli su me u društvo sa izvesnim običajima i zakonima, propisali mi pravila. Ako ne priznajem običaje, protiv kojih se buni moj um i moje osečanje odmah viču: kvari moral, razvrača društvo. Ako ustajem protiv zakona, koji su možebiti protivni svim mojim pojmovima o pravu i koji možebiti oduzi-maju mi sva prava ličnosti čoveka, odmah viču: buntovnik, vežite ga, kaznite ga! Mene pritiskuju i dave sa svih strana, a ja zar da nemam ni toliko prava da rečem: Ludi ne davite i mene i sebe, ima mesta za sve nas. Samo dajte da se zajednički uredimo. Našto mi je onda i to društvo i taj zakon. To bi bila tamnica za čoveka, to je apsurdum.« Ovim se ponova jasno obeležavaju linije društvenog i ličnog života, individualizma i kolektivizma. On ne če, da individua umire, jer onda nema ni cvetanja društva. Više se ne može poricati jedinki, da ona u svom dobrom razvoju treba da ima duboku i ozbiljnu duševnu promenu, koja če biti pomagana od društva, t. j. razviče lične slobode treba da bude pretpostavka svake dobre pedagogike i ujedno njen cilj. Ako ovoga nema, ako društvo guta slobodu ličnosti, onda je poremečen odnos i ništa taj odnos ne može popraviti. Ako pak društvo u svom vlastitom interesu, ne stoječi na ukočenim moralno-pravnim dogmama, potpomaže razvoj lične slobode, onda ono čini najplodotvornije vaspitno delo, podjednake vrednosti i za individua i za društvo. Sistem žandarmerije, špijunaže, samovolje, batinanja, plašnje i boja-žljivosti, sistem »može mu se, u vlasti mu je«, ili »ne može šut s rogatim« utiče destruktivno na vaspitanje za odgovornost; ukalupljavanje znači svestrano obustavljanje razviča. Društvena sloboda je postulat »umnog i materialnog razvitka«, jer narod vaspitavan u slobodi postaje »svesniji i nezavisniji«. Bez slobode društvene nema dubljeg i šireg demokratizo-vanja obrazovanosti, ni političkog i socialnog uzdizanja. Vaspitavanjem ličnosti u društvenoj slobodi, društvo se »i ličnost oslobodavaju od večitog nepunoletstva«. Samo ta sloboda ne sme biti u frazama i volji nekolicine lica, več manifestacija slobode u največem miogučem broju ljudi. Markovič je znao dobro kakvo je bilo ranije naše socialno vaspitanje u ovom pogledu; on je vrlo dobro znao njegove surove metode. No da mu se ne bi prebacio pusti individualizam ili anarhizam, on je uvek isticao misao: »Ja nišam sam ovde, i drugi su tu.« Protivnik svakog birokratskog sistema, sistema paragrafske pravde formalizma i režima batine u ruka-ma, on udara protiv shvatanja, da je cilj državno-gradanskog vaspitanja izražen u poštovanju jednog političkog režima. Položaj čoveko-v i njegove ličnosti nesumnjivo je znatno izmenjen sa pojavom demokratizma. No ta promena donosi i v e č u ličnu odgovornost. Markovičeva propaganda u tom smislu imala je dosta uspeha. Širokim razvičem individualno-kolektivne slobode, on hoče široko raz-viče »lične iniciative, naročito u širokim narodnim masama, u kojima je vladala duboka apatija za sve što neposredno ne zaseca u »dobijanje nasušnog hleba«. Bez »slobode mišljenja i govora, slobode rada i udruži-vanja, nema lične preduzimljivosti gradana«, jer to su uslovi bez kojih je nemoguče ma kako progresivno i snažno socialno-vaspitno poboljšanje. Sloboda kao poluga individualnog i socialnog obrazovanja i vaspitanja, ujedno je i poluga za progresivnu promenu privrednih i socialnih odnosa, koja povečava umno i materialno blagostanje radnih masa. Ona je sret-stvo i motor, da se iz ukočenosti i rutine društvene prede u progres, pošto od »razvitka uma zavisi ceo društveni razvitak. Okujte slobodno razvijanje znanja i njegovog rasprostiranja u masu, pa ste narod sasvim oko-vali, jer intelektualno i moralno masakriranje ravno je telesnom«. — Nužno je razvijati slobodu savesti što je moguče više u narodnim masa ma bigotnim i neprosvečenim, bez koje se daju lako zavesti od raznih »političara« i »novinarskih šarlatana«, kod kojih se istina veoma nisko ceni i koji belim terorom »moralno ubijaju klevetanjem i laganjem«. No nužno je i postoječu slobodu zaštititi od onih, koji hoče moralni i intelektualni teror i dalje da održavaju, i da lažju i klevetanjem, kao jedinim oružjem, osujete iskoriščavanje ono slobodo, što postoji, kako bi sprečiii trezvene ljude, da poseju nove principe i nove ideje, koji če »dokazati svu vodnjikavost, prazninu i ništavilo tog novinarskog razvrata«. Nužno je postoječu slobodu zaštititi od onih, kojima je jedino sretstvo »moral budže i pesnice«, gde je »s jezuitskim lukavstvom skopčana aziska svire-post«, pomoču koga se razvračaju i inače več razvračene, neobrazovane i u političkom i socialnom smislu neslobodne šire narodne mase. Markovič hoče »potpuno oslobodenje od tiranije, od umnog i mate-rialnog ropstva, jer »težnja za ličnom slobodom nije ni najmanje u suprot-nosti sa težnjom za udruživanjem, pošto težnja za ličnom slobodom vuče čoveka da živi u društvu, da se večma zbližuje i udružuje, a ne da se satire nadmetanjem i borbom«, kakav je slučaj bio sa prirodnim čove-kom, potpuno zavisnim i potpuno skučenim pod pritiskom surove prirode. Oslobodenje ličnosti od kolektivne tiranije, to je jedan od problema, ne samo socialne nauke, no i pedagogike. Jer dok su izvesni periodi po tvrdenju E. K e j, davali ličnoj kulturi i suviše mesta na račun socialne delatnosti, sada je taj odnos obrnut. Kulturnu opasnost, koja zbog toga nastupa, Markovič je dobro shvatio i na nju obratio svoju ozbiljnu pažnju, stalno naglašavajuči, da su nužni takvi životni uslovi, koji če biti potpuno jednaki za sve, kako bi se ličnost u društvu razvila do največeg mogučeg savršenstva. 5. Vaspitavanje u samoupravljanju. Snažna dopuna opšteg moralno-pravnog vaspitavanja jeste političko-gradansko vaspitanje narodnih masa. Kao što nauka, umetnost i moral, pomoču raznih socialnih institucija formiraju ljude u tom pravcu, tako i političke institucije imaju da formiraju ljude u političko-pravnom smislu, ne ostavljajuči nerazvijenu ni tu stranu ljutske socialne psihe. U ovom pogledu Markovičeva pedagogika ima neocenjene vrednosti, ne samo sa historiskog, no i sa savremenog političko-društvenog života, jer je on vrlo dobro uočio značaj svih političkih ustanova u državi, koje imaju i moči i snage, da politički vaspitavaju slobodne in svesne gradane naše otadžbine. Pored dva-tri pisca, koji su u nas obračali pažnju na poli-tičko-gradansko vaspitanje narodno, Markovič je bio prvi, koji je nagla-sio njegovu potrebu. Dobro poznavajuči politički život naših narodnih masa on je uviaeo ogromnu nestašicu pravog političkog vaspitanja našeg naroda i utvrdio je nemogučnost raa kakvog realizovanja večih i uzvišenijih socialnih principa, pa prema tome i izmenu socialnog stanja u savršenije i pravičnije forme života. Uzrok ove nestašice, svakojako se ogledao u neobavešte-nosti o faktičkim znanjima, u metodu, »varanja prostog neobrazovanog naroda«. On če odlučno stati na gledište, da je iluzia princip: »Narod je nepo-grešim«. Jer taj če se princip docnije toliko kompromitovati da se pravo političko vaspitanje zamenjuje samo predizborom, demagogiom, koja se i danas, smemo slobodno reči, u ogromnoj večini slučajeva smatra za jedino merilo nužnog političko-pedagoškog postupanja u vaspitavanju narodu u samoupravljanju i odgovornosti. Taj princip i danas, posle pede-set godina, od kako je izrečen nije našao vršnih pristalica, no šta više, bez skrupula je potenciran na štetu samoga naroda. Po njemu narod če samo onda biti nepogrešim, »kad bude toliko vaspitan, da večina, ako ne svi u jednom narodu, budu svesni zakona ljutskog razvitka uopšte«, t. j- kada se ta večina u narodu toliko vaspitno i umno uzdigne, »da pre* ma naučnim i ekzaktnim shvatanjima može udesiti, ne samo svoje potrebe, no i svoje ustanove«. To če biti ono sjajno i »blaženo doba, kad če narod tek moči potpuno da vrši svoju suverenu volju«.« A da se to postigne potrebna je duža evolucija, koja opet pretpostavlja narodnu samoupravu. t. j. narodno vaspitanje u samoupravljanju. No možda če se reči da je Markovič govorio o samoupravnim instituciama sa administrativno-poli-tičkog gledišta, medutim malo ozbiljnije čitanje njegovih rasprava po ovoj stvari potpuno jasno dokumentuje, da je njega više zanimala političko-pedagoška strana ovoga problema. Birokratiziranje države je največi fantom i najočajniji protivnik pro-gresivnog vaspitanja u samoupravljanju, jer bez njega se ne može zamisliti pravo socialno vaspitanje uopšte. Ode je »najmanje birokratske inte-ligencije, tu je narod najbolje vršio svoju samoupravu«. Od neocenjene je vrednosti onaj koliko socialni toliko i pedagoški zakon, da se potrebe u kojima narodna masa oseča oskudicu, najbolje zadovoljavaju sopstvenim radom. Tim ona sama sebe nagoni, da »misli o neposrednim i opštim potrebama« i da, ceneči ranije iskustvo i radeči po »zakonima društvenog razvitka uopšte«, ono radi, što če je život stvoriti boljim, naprednijim i snošljivijim. Tako misleči i radeči narodna če masa ulaziti u život, a »život je ljutska škola tako isto važna kao i ona za skamiama, a narodna samouprava je prava i jedina škola života za razvitak političke i gra-danske svesti narodne. Večajuči o svojim neposrednim potrebama, narod se vaspitava da obuhvati svojim umom i potrebe narodne kao celine, potrebe državne«. Široko učestvovanje narodno u samoupravnim poslovilna raznih kategorija razvija tako nužnu iniciativu, preduzimljivost i potencira radne sposobnosti, a sve to »uveličava umno i materialno bogatstvo narodno«. Samoupravljanje je najbolje sretstvo i najbolja škola za socialno-političko vaspitanje narodno. — Ne samo vaspitno bolja, no i ekonomski jeftinija, imperativno, malo po malo, ukida sve nepotrebne birokratske ustanove, a zamenjuje ih kulturnijim, koje neče vaspitavati »narod časlovcima, psaltirima, molitvama«, pomoču »soldata u ostavci, daka i praktikanata, koji nisu mogli nigde napraviti karieru«, več »stvarnim znanjima« pomoču odlično obrazovanih, u svakom pogledu odličnih, a narodu iskreno odanih ljudi. Za stvaranje savršenijih oblika društva, i formalno i materialno, Markovič če uvek naglašavati evoluciju u razvoju narodnih masa. »Svako novo stanje, svaki novi poredak, potiče iz onog predašnjeg, koji je bio pred njim i da bi nastupila radikalna izmena u instituciama, da bi one uzele noviji i bolji pravac nužno je — po njemiu — da se uvek ima na umu, da se nikad od jednorn ne može stvoriti ono, što se u teoi iji zamišljalo kao najbolje. To nije moguče, ali je moguče najpre stvoriti ono stanje, koje je najbolje od sviju onih, koja se mogu kod nas ostvariti, imajuči u vidu naš umni i materialni razvitak.« To je platforma za dalji rad i sret-stvo vaspitanja naroda za nove društvene oblike. Od samoupravnih jedinica najosnovnija je opština, sa svojim specialnim poslovima: »čuvanjem ličnosti, imanja, brigom o bolesnicima, o sirotinji i siročadima, javnim gradevinama, mostovima, putevima, ško-lama, zajedničkom imanju« i t. d. Zbog svoga manjeg obima ona če moči najzgodnije rešavati mnoge kulturne probleme, te prema tome višestruko vaspitavati narod. To bi vaspitanje, u samoupravljanju, u zajednici, gde se taru i glačaju razni pogledi, energije i karakteri, još bolje bilo, kada bi se tačno precizirao rad opštinskih samouprava, a time bi se postupno obrazovanje u samoupravljanju proširilo u upravljanje i svih večih državnih poslova. Samoupravljanje u opštini biče izraženo: u izboru učitelja i drugih službenika. To za sada izgleda paradoksalno, neostvarljivo i neprijatno. No samoupravljanje ne može isticati lične prohteve, egoizam, več progresivni zakon, koji u sebi mora sadržavati sve ono što mora biti, sva »svojstva kakva mora svaki imati, koji hoče da bude lekar, inžinjer, učitelj, ili sveštenik u zemlji«. Vaspitanje u samoupravljanju on ne zamišlja kao vaspitanje protiv državne celine. Baš u tom pogledu njegove su odredbe jasne. Načelo samoupravno i načelo državno se ne isključuju več uzajamno protkivaju, hegemonija jednoga znači ujedno i propast toga načela. Vaspitavanje ljudi u samoupravljanju znači prilago-davanje njihovih misli potrebama opštinske zajednice, društvene zajed-nice koja je šira od porodične. Naravno da če organizovanje naroda, kao političke celine u samoupravne jedinice i po gradanskom pravu imati svojih pedagoških teškoča. Kakvih sve i danas ima u ovim jedinicama društvenim zna svaki onaj, koji je učestvovao i javno u ovim instituciama. To je i Markovič znao, ali je odbacivao na nekulturnost, neobrazovanost, nevaspitanost i na otsustvo iskustva u ovom pogledu u narodu o kome se samo »vlast bri-nula«. No on je verovao u ljude, u potrebu i moč ovih ustanova, jer je vaspitanje u samoupravljanju zaista prava naša životna potreba. Zbog toga on očajno ratuje protiv stvaranja birokratizma u nas, a za »samo-upravu u svima granama«. Zbog toga je on oštro napadao i naše ranije finansije, sudove i sve ustanove, koje su se mogle izbeči. Za ustanove »apsana«, »škola za apsenike«, »bolnica za apsenike« i svih drugih ugodnosti koje civilizovano društvo daje prestupnicima, on ima samo oštre reči, ne zato, što su one ustanovljene, nego zato, što se nije trebalo da dode do njih. Po narodnoj »lakše je bolest sprečiti nego lečiti«, Markovič je isticao uvek potrebu podizanja škola, bolnica i t. d. Za decu i pravo svakoga za dobijanjem vaspitanja i hleba. To mu je ujedno i odličan argument za vaspitanje u samoupravljanju. »Zar nije to vapijuča nepravda i budalaština, protestovače on, davati obrazovanje prestupnicima i zlikov-cima, a poštene ljude zapostavljati? Zar nije mnogo preče, praktičnije i korisnije dati čoveku mogočnost da bude vredan i pošten gradanin, spre-majuči ga još od detinstva, ili još dok je bio »pošten« — no pustiti ga da se iskvari, pa onda trositi na njega mučnu zaradu vrednih ljudi pa jal ga popraviti jal ne. Kažite prostom čoveku, da je bolje vaspitavati ih o opštem trošku i naučiti ih poštenju i radu i svaki če začelo kazati da je to vrlo pametno i korisno za sve i samo mu kažite kako, pa če oberučke prihvatiti da se to ostvari. Tim boljim socialnim vaspitanjem prestače vloga i sudova i apsana, i tim če biti više novčane mogučnosti, da se širi još bolje prosveta. Šta više s razvitkom prosvete i blagostanja umekšače se narod i surovo gledište prostog čoveka, pa če i same kazne, dok još traju mnogo pre postati blažije, no pri ovako opakom sistemu. Dočiče vreme, kad če se ljudi čuditi našoj gluposti i varvarstvu i kako su ljudi našeg doba psihološke i vaspitne probleme rešavali kaznama, a nisu obračali pažnju na ono što je preče: kako da združe ljude i ustroje zadružni rad, kako da se udesi sve što je potrebno, pa da ih ne muče ono-liki sporovi i prestupi.« Čovek se zato i udružio, da postigne največi mo-guči stopanj savršenstva i, prema tome, sve ustanove moraju imati to na umu, pa i one, u kojima se ljudi uče samoupravljanj u večih političkih i drugih poslova, jer »masa neobrazovana i sujeverna«, mora se več u z d i z a t i večim obrazovanjem u boljem i večim školama uopšte, a posebice u samoupravljanju opštinskom i t. d. večoj političkoj i moralnoj odgovornosti od današnje, jer bez toga nema pravog moralnog života. (Konec prih.) man IZ ŠOLSKEGA DELA. JULIJ KONTLER: Fonomimika. Madžarska učiteljica, Tomcsany Roza roj. Cukrasz je rabila v elementarnem razredu osnovnih šol zanimivo metodo — fonomimiko. Ta metoda se uspešno rabi pri poučevanju čitanja in pisanja, in ker mi lastna izkušnja veli, da tovariši iz onkrajmurske Slovenije ne poznajo fono-mimike, v velikih potezah poizkusim podati bistvo, smoter in praktično stran te metode. Temeljna misel metode je približno ta: Čitanje in pisanje kot tako je rezultat sodelovanja dveh činjenic: psihološkega in fiziološkega procesa. Vidim na pr. črko »i«. Ta vidni čut kot dražljaj zbudi neko psihološko delovanje možgan in rezultat je gibanje glasotvornic na nastanek glasu »i«. Če pišem, je približno isti proces, razlika je le v tem — da namesto glasotvornic deluje roka ter nam napiše znano podobo »i«. Če čitam, iz posameznih glasnikov sintetično sestavim besede, pa tudi vidno besedo analiziram v glasnike ter jih vežem potom sinteze v besede. Torej pri pisanju in tudi pri čitanju se lahko dožene duševni, fiziološki, analitični in sintetični proces, oziroma tako delovanje pisujočega ali čitajočega otroka. Gladkost čitanja in pisanja je pa odvisna od hitrosti štiri navedenih delovanj. Grafično bi se dalo to ponazoriti takole: Analiza 1 i Vi;dni čut Sinteza i T 3 T^ Duševno Glasotvornice Nastane delovanje delujejo glasnik Pri točki 2 • bi lahko narisali psihologični in fiziologični proces, to pa za nadaljna izvajanja nima pomena. Kakor sem že omenil, od hitrosti dela, ki je označen na zgorajšnji grafični tabli, je odvisno gladko čitanje in tudi pisanje. In baš to hitrost misli pospeševati metoda — fonomimika. Kako pa? Enostavnejše je, ako začnemo pri pisanju. Na enem koncu duševnega in fiziološkega delovanja stoji glasnik »i«, ki ga slišim, na drugem koncu napisana črka »i«. Če se mi posreči nemoteno in hitro delovanje možgan in roke od začetne do končne točke — bo gladko, sicer pa počasno pisanje. Fonomimična metoda meri torej na to, da bi dala otroku nagonsko spretnost, delovanje roke oziroma glasotvornic, da sledi vidni ali slišni predstavi. To se doseže tako, da se spravi v strogo zvezo glasnik s svojo napisano obliko — črko. Glasniki se izvajajo iz prirodnih glasov, vezani so z neko mimično gesto, kar pospešuje točnost in hitrost analitičnega oziroma sintetičnega dela. Iz gorenjega logično sledi, da bo imel učitelj: a) vaje v glaskovanju, da vadi analitično in sintetično delovanje možgan in izuri govorila; b) pismene predvaje, da pridobi roka potrebno gibčnost in spretnost; c) vadil bo pisanje in čitanje kot delo od začetne do končne točke. Fonomimiko je rodila nujna potreba, kakor tudi ljubezen do šolske mladine. Izumiteljica sama pripoveduje, da je hotela pomagati malčkom pri težavnem delu vezanja glasnikov v zloge, kakor tudi delu spomina, ki je potrebno zlasti' začetkoma, kadar otrok fiksira glasnike v obliki raznih črk. Lastna praksa uči vsakega šolnika, da se pri marsikaterem otroku, zlasti pri duševno slabo razvitem, z znanimi metodami ne dosegajo v prvem šolskem letu zadostni uspehi. V Sloveniji je obče vpeljana metoda čitanja in pisanja t. zv. glasku-joča metoda. Z analizo pridemo do glasnikov, potem sintetično sestavljamo zloge, besede itd. Ne oziraje se na težavo začetnih analitičnih vaj, moramo upoštevati tudi težave, katere nastanejo zlasti tedaj, ako učitelj eventualno ne obvlada narečja — materinščine malčkov (na pr. v Prek-murju!) in s tem take analitične vaje še bolj obremeni, ker ga otroci le za silo razumejo. Fonomimika začenja kar s sintezo. Naj pokažem; to na praktičnem primeru. Kar prvo uro lahko glaskujemo glasnik »i«. I. Kažem podobo Irene, ki je majhna deklica. Seznanimo se tudi s podobo njene mame in s svečo, ki je povzročila Ireni hude bolečine. II. Povem povestico, katere vsebina je, da je Irena ostala sama v sobi, ni ubogala svoje mame, dregnila je s prstkom v vroč plamen sveče in si ga ožgala. Bolelo jo je — pa kako hudo! Zavpila bi na vse grlo, toda sram jo je bilo in zato se tiho joka in z jezičkom moči opečeni prstek takole: i... i... i... (Mimična gesta: kazalec desne roke se dotika desnega kotička ustnic.) III. Kako je jokala Irena? (Otroci pravijo in kažejo: i... i... i...} IV. Vadim glaskovanje in rabo mimične geste. (Kažem in glaskujem, — le kažem, le glaskujem, le vprašam, kako je jokala Irena — otroci pa vedno kažejo in glaskujejo.) Do te spretnosti moramo priti, da gesta takoj zbudi delovanje glaso-tvornic, oziroma slišna prestava mimično gesto. Središče povestice je torej glasnik, ki ga glaskujem; ta glasnik se veže s kazalom — z mimiko-— in sicer tako temeljito, da vidna prestava, to je gledanje k ustnicam privzdignjenega kazalca že zbudi duševno delo (razne procese duševnega in tudi telesnega dela), ki je potrebno, da bi govorila glaskovala: i... i... i... Seveda, velja to tudi za slišno predstavo. Ko rečem »i«, otroci takoj glaskujejo ter kaže jo. Le malo besed je treba in približno v mesecu dni igraje predelamo na ta način vse glasnike slovenske abecede. Prvič glaskujemo samoglas- p nike, potem soglasnike — v isti vrsti, kakor se pri poznejši pisavi stopnjujejo težkoče pri pisanju sledečih črk. Zato je med soglasniki prvi na redu »n«. Priprava nanj je ta, da si v Widrovem berilu ogledamo podobo pri črki »n«. Tam je narisana deklica — Neža, sirota nema — ki deli svoj kruhek z ubožcem. Ne ve povedati: »Na, pojej ga!« ker je nema; kruhek le nudi in reče: n... n... n... (Gesta: kako nudi svoj kruhek.) Ostale stopnje kakor prej. Za razvrstitev glaskovanja, da samoglasnikom slede soglasniki, je Widrova knjiga kakor nalašč. Če smo že pri prvem soglasniku, se takoj začne vaja v sintezi in analizi. Pravim in kažem, učenci pa z menoj: »i... n ...« To glaskovanje se vadi skraja počasi, potem hitreje. Če ne kažem mimično, z gesto, umolkne ves razred. Glaskuje se le to, kar kažem in dokler kažem. Za nekaj minut — gladko vežemo: »in«. Sinteza: Kažem, učenci pa z menoj »n«, potem »i«. Skupaj: »ni«. Kaj smo rekli? Recimo: »ni«. Koliko glasnikov smo izrekli? Prvi, drugi? ... Tako smo pri analizi. Kar je ob drugih metodah najtežja naloga, je nam igrača. Vzporedno z glaskovanjem imamo pisalne predvaje. Iz mojega podrobnega učnega načrta nekaj vaj: • • • • •• •• • • •—• _ . — - • • • # • t •••• Toda ne mislimo, da so to le pike in črte. Vsaka narisana podobica ima svojo zgodbo. O tem pa ni treba več, ker je to že metoda risanja. Kadar je glaskovanje končano in smo predelali pisalne predvaje, se začne pisanje in čitanje malih črk. To bi bil prvi del bistva metode. Imeli smo glaskovanje in pisalne (risalne)!) predvaje in dosegli smo toliko, da otrok sintetično ustvari gladko povedane besede, a tudi oko in roka sta navežbana, fiksirati elementarne pisalne predvaje. (Delo prvega meseca.) Sedaj sledi spoznavanje posameznih črk na ta način, n. pr.: Snov: pisanje in čitanje črke »i, L« I. Ponovimo, kar smo povedali v uri za glaskovanje. Knjige imamo vsi. Vse so polne podobic in risb. Le poslušajte, kaj reče N., če vidi to risbico (»i.« N. — čita in kaže. Napiši!). N. ve narisati nekaj, kar se imenuje »i«, zna tudi čitati svojo risbico. Le poslušajte, da se naučimo tudi mi kako se piše in čita »i«. II. (Risba.) To je Irena. (Risba.) To je Irenin prstek, ki ga je ožgala. Sedaj ga pa narišem, kako ga je imela Irena. (Risba: prst ob ustih.) Kaj pravi Irena? (Kažejo in glaskujejo: »i...«) Kaj bomo rekli torej, če vam narišem Irenin prstek? (i) Vadim. Sedaj pa narišem le prstek. (Risba.) Irena si je opekla prstek, je ves črn, tudi nohet je takšen... »i«. Čitaj! Kaj je to? Kaj rečeš, če vidiš Irenin prst in nohet? itd. Pokažem vam, kako se napravi tak »i« v knjigi. (Tiskam... Pritisnem in gotov je tiskani »i«.) Kakšen »i« je to? Čitaj! »I« se pa tudi lahko napiše. Tako-le: Sedaj pa poševno... Da ne pade, ga naslonim... Čitaj črte! •_» • (Tenka poševna gor, debelo dol, 1 77~77 i tenko poševno gor, pika...) Sedaj ■1 —-' lepše... Čitaj! (i... i... i...) Tega smo tudi tiskali? (Ne, pisali.) To je pisani »i«. III. Tiskani »i«. Pisani »i«. IV. Pišemo. (Postopanje obče znano.) V. Čitamo. (Na tabli, na stenski tabli, črke stavnice, v knjigi. Prepiši vse, kar je o Ireni v knjigi.) Pri glaskovanju zbudi mimično kazanje delovanje glasotvornic. Na mesto mimičnega kazanja stopi sedaj podoba prsta, na to podobo se veže gesta in delovanje glasotvornic. Proces je isti, če pišemo, le da takrat namesto govoril deluje roka. Še nekaj primerov za izpeljavo črk. Neža je dala svoj kruhek ubožcu. Takšen je bil ta kruhek ... (Risba.) Kaj je rekla Neža, ko je nudila kruhek? (n...) Kaj bomo rekli tudi mi, če ga vidimo? (n...) Čitaj! (n...) Neki deček je pa ta kruhek narisal takole: To je črna skorja ... znotraj je pa ves bel in mehek. Čitaj- mo obe M podobi! (n ... n ...) V naši knjigici je pa Nežin kruhek narisan ® ' takole: n. Čitaj! (Kakšen »n«? Nariši ga! itd—) Sedaj vam povem, kako se piše »n«. Ostale stopnje kakor pri prvi učni sliki. Črka »a«. Anton se je ustrašil vrane — in je rekel: »a« ... (Risba vrane.) Tukaj je tista vrana... itd. Iz te podobe nastane tiskana in pisana oblika črke »a«. Če sem tako predelal vse male, sledijo velike črke. Neobhodno potrebno sicer ni, da bi se velike črke izpeljavale iz malih, toda če je razred slab, se tudi lahko stori. Na primer: n n n /n//n/ o o rt~z Pripomniti je, da pri čitanju otrok vedno rabi tudi mimično gesto, dokler ni prišel do take spretnosti, da čitanju ne more več slediti z gestami. Prvič izpusti nekatero kazanje, pozneje jih sploh več ne rabi — izvzemši slučaje, kadar dospe do težje skupine črk, ker se v tem slučaju brez učiteljevega povelja zasuče kazoča roka, deluje mimika in čitanje teče gladko in brez težave. Seveda, začetne čitalne vaje vedno spremlja kazanje. Vidna prestava, gesta in glaskovanje nastopajo zaporedoma — kot deli z organske celote, čitanja samoglasnika »i«. Ker so otroci navežbani, gladko vežejo s pomočjo geste razne glasnike v zloge in besede, maksimalno 2% šolarjev bo potrebovalo nekaj pomoči pri vezanju glasnikov, kadar čita-mo zlog »ni« »in« itd. Na ta način smo dosegli olajšanje pri vezanju glasnikov in kar se tiče pisanja črk, je tudi neprecenljiva pomoč, ki jo nudi navežbanost otrok, koje bistvo nam izraža shema: Podoba neubogljive Irene, dobre mame, goreča sveča, dreganje v plamen, potem zborno »jokanje« (i... i... i...) vse to je samo veselje, igra za učitelja, še bolj za malčke. In današnja metoda: analiza in le analiza... to pa otroku, ki mu je edina mila »analiza« očetove ure... in to tudi zato, ker mu je ta »analiza« zabavno ustvarjanje. Kadar sem predelal tiskane oblike male abecede, začnem s pisanjem malih črk. Nekateri učitelji bi bili mišljenja: »glaskuješ, — čitaš tiskano malo abecedo, — pišeš malo abecedo,« — med tem je vendar moralo že poteči šolsko leto?! Ne, z malo pridnostjo vsa ta dela dovršim v teku 2 mesecev. Do Božiča mora pisati in citati malo abecedo 98% otrok, ki redno obiskujejo šolo. Verujem, to je »čudo« — toda resnično čudo, za katero se imamo zahvaliti — fonomimiki. slišna predstava (glasnik) kazalo črka. Ali pri čitanju: črka kazalo glasnik. Torej resumirajmo! Fonomimika je metoda, s katero se igraje poučuje čitanje in pisanje v elementarnem razredu. Igraje poučevati, to je smoter in praktična stran metode. In bistvo metode je, da vežem vidno predstavo, gesto in slišno predstavo v celoto in to tako intenzivno, da učinkovanje enega dela celote zbudi potrebne procese za gibanje govoril ali roke pri pisanju. hhpi ALBIN SPREITZ: Iz prakse za prakso. (Nadaljevanje.) V smislu Bell-Lancasterske metode. (Sopoučevanje po učencih.) Za vse učence elementarnega razreda izgotovijo učenci višje stopnje do 20 palčic. (Samoučilo in zelo važen pripomoček v elementarnem računstvu.) — Tudi enostavne, čisto preproste ročne stavnice lahko izdelujejo učenci višje stopnje za uspešnejši pouk zlasti slabonadarjenih. (Iz vžigaličnih škatelj se snamejo obodi ter se dna zaporedno nalepijo na trdni papir. Crke se dajo tiskati, pri malem številu tako izgotovljenih ročnih stavnic jih napravijo součenci lahko sami. — Delovni princip!) — Priporočati je to zlasti za učence revnih staršev, ki ne zmorejo dragih stavnic. Moralno obvezne napravimo za izgotovitev takih primitivnih stavnic zlasti starejše brate in sestre. — Zaostale in slabonadarjene učence zlasti elementarnega razreda naj uče čitati, pisati ali ponavljati predelane črke (slednje tudi z roko po zraku in klopi) starejši učenci v prisotnosti in s potrebnimi navodili razrednika. V to se naj uporabi čas pred poukom in po njem, event. tudi tu in tam med poukom. (Treba je tudi starše obvestiti in se z njimi sporazumeti glede časa in načina pomožnega poučevanja.) Bratom in sestram se naloži moralna dolžnost, da predelajo doma s svojimi slabo napredujočimi mlajšimi učno snov (po navodilih razrednika) ter v gotovem času poročajo dotičnemu razredniku o svojem delu, ovirah, uspehih. — O velikem vzgojnem pomenu te metode, če se pre-vdarno uporablja, ni menda potrebno izgubljati besed. (Privzgojitev in mogočno krepitev socialnega čustva že v rani mladosti!) Predpogoj za uspešnost te metode: vzajemno, harmonično delovanje vseh razrednikov ene šole, gojitev čustva duševne skupnosti med učenci. 1,--:—- RAZGLED. —--« A. SLOVSTVO. Izdanje S. Š. M. za 1. 1924. — Izdala in založila »Slov. Šol. Matica« v Ljubljani. 1924. 1. Posebno ukoslovje zgodovinskega pouka na osnovnih šolah. — Za učiteljišča priredil F r. Fink. »Za učiteljišča«, in čeprav ni nikjer izrecno rečeno, tudi kot »navodilo za učitelja« naj služi ta knjiga, napisana v tradicionalni obliki takih navodil. Izraženemu namenu bo prav služila, ker podaja kratko, jasno, precizno in namenu dovolj izčrpno vse potrebno gradivo za splošno spoznanje zgodovinskega pregleda zgodovinskega pouka, njegove važnosti1 v osnovni šoli, učno tva-rino, izbor snovi, metode zgodovinskega pouka in njegovo obravnavo; učitelju našteva najpotrebnejša učila, tri učne slike — ena za nižjo in dve za višjo stopnjo — pa gladijo pot novincu. Z ozirom na ustroj današnje šole, na vulgarno naziranje, da šola uči in dajaj pozitivnih uspehov za razvoj otrokovega mišljenja, niti ne zamerimo se-stavitelju, da se pri obravnavi učne snovi in pri učnih slikah opira na pet formalnih stopenj; učna tvarina pa je v knjižici sestavljena tako. da bo moral biti vsak nadzornik zadovoljen z učiteljem, ki se bo ravnal po tem navodilu. Previdnost bi pač priporočal vsakomur, ki rabi to navodilo, glede priporočanih koncentracijskih vezi (str. 17.), kajti nesamostojni učitelj po tem priporočilu prelahko zabrede v kako nasilno »koncentracijo«, in baš ob tej priliki bi želel izrazitejšega povdarka, da sta ravno zgodovinski pouk in pouk v materinščini stožer za vse delo v nacionalni vzgoji, ki se ji mora tudi pri nas že enkrat odkazati pravilno mesto. S te strani smo tedaj lahko prav zadovoljni s tem ukoslovjem in mu ne bomo prerekali niti tradicionalne oblike, ker vemo, kako potrebno je pri povprečnosti večine našega učiteljstva, da imajo pri rokah kak »vodnik«, ki jim uravnava naziranja in mi- šljenje, v tem pouku danes ob novih razmerah tudi starejšim. Vemo pa tudi, da Fr. Finkova knjiga ne zadovolji onih učiteljev, ki ne prisegajo na tradicijo in hodijo pot lastnega spoznanja; ki so odločni, da današnje šole ne reformirajo med njenimi šti-' rimi stenami, nego v sebi; ki so pogumni dovolj, da oberoč grabijo v polno življenje in ga zvrhano sipljejo v otroško dušo tudi v zgodovinskem pouku iz ozirov na kulturo, na človeško družbo in njen razvoj. Ti bodo dali otrokom, da zgodovino doživljajo, v ta namen pa bodo morali posegati še vse drugam, kakor po obširnih in podrobnih zgodovinskih delih. Kar pa ne bo na kvar ne njim samim ne onim, ki jih Fr. Finkova navodila dovedejo do tega. — Kot drugo — ali kot glavno? — delo je izdala to pot S. Š. M. 1. zvezek »K n j i ž-nice vzgojeslovnih pisateljev« in sicer »John Locke: O človeškem razumu«, kateri prevod je oskrbel prof. F r. A. J e r o v š e k. S tem pa smo nastopili pot, ki se je S. Š. M. že tolikokrat priporočala: da začne v prevodu izdajati najvažnejša dela pedagoških klasikov. Ali je za sistematično tako zbirko kot prvi ravno najprimernejši v danih razmerah John Locke, niti ne mislimo razpravljati, želimo le, da bodi načrt docela jasen in naj se njegova izvedba ne zavleče v brezkončnost. Prav iz tega vidika pa bi bilo znabiti le priporočljivo, ako starejših pisateljev ne prevajamo v celoti, nego prirejamo iz njih značilno antologijo, pride-vamo pa jim kritične študije z opisom življenja, delovanja ter vpliva na občo pedagogiko in njihov razvoj. Zdi se mi namreč, da bi osnovnošolskemu učiteljstvu za enkrat več vrgla taka izbirka, kakor celotni prevodi težkih modroslovnih del. Ne tajim, da sem tudi sam mnenja, da so za spoznavanje in lastno umevanje, kakor tudi v slovstvenem oziru celotni prevodi večje važnosti, rekel pa bi, da dajmo našemu učiteljstvu priliko, da si svojo pedagoško knjižnico iz-. popolnuje lahko v praktičnem smislu. — Iz ekonomskih ozirov bo pri načrtu »Knjižnice vzgojeslovnih pisateljev« gledati tudi na to, da ne bo prinašala prevodov, ki jih dobimo v srbohrvaščini, ker bi taka konkurenca za menda ne presijajni gospodarski položaj S. Š. M. ne bila na mestu. Iz rednih publikacij je izostal to leto »Pedagoški zbornik« ali »Letopis«, kakor je komu prav; da je izostal, je škoda; zakaj če nič za drugo, bi moral iziti iz potrebe vsaj radi aktualnosti. Flere. Aji. MapHh: TeopHja n npanca y ochob- HOj uikojih.1 Tak je skupni naslov pedagoških spisov srbskega pedagoga Al. Mariča, od katerih so izšli v knjižni izdaji doslej trije zvezki in sicer: I. BacnHTHa 3aaaha o ch ob h e uiko-oae; II. ByKBap je jeaHa CMeTH>a p a 3 b h-jaH.y npaBe nncMeHocTH; III. HaciaBa na-CMeHOCTH y 0CH0BH0j ihkojih. Izpočetka sem imel namen opozoriti slovensko učiteljstvo le na III. del, ki je izšel pred kratkim, a uvidel sem, da ne bi bilo odveč, ako se iz ozirov na ideino gledišče pisateljevo kratko ozremo i na prva dva dela, osobito na I., ki tvori nekako načelni uvod v zbirko, ki se bo nadaljevala. Smoter vsega vzgojnega delovanja izven šole in v šoli je Mariču, da vzgoja človeka »obrazuje u moralnu jaku ličnost i da ga time pripremi, da može kao moralna ličnost raditi u životnoj zajednici, u kojoj bude pozvan da radi, snažno i samostalno, boreči se protiv svake nesavršenosti u toj društvenoj sredini, te da od svoje strane učini što može da se to društvo ispne na viši stupanj kulture i pitomosti.« Sredstvo za to individualistično vzgojo s socialnim pravcem zre v etiki z »religijsko podlogo«. Iz tega občega vzgojnega smotra razvija posebno vzgojno nalogo za osnovno šolo, v kateri »se objektuje kolektivna težnja našega društva«; dosleden v vzgojnem idealu človeške osebnosti v smislu moralno-religij-skega značaja, zaznamuje kot zahtevo te 1 Izhaja v Kragujevcu ter se dobiva pri piscu in v knjigarni Geza Kona v Beogradu. vzgoje individualno uvidevanje lepote etičnih idej, tako da pouk posredno vpliva na vso gojenčevo voljo. S tem za osnovno kot splošno šolo zavrača vrednost gotove količine znanja. — Smer, ki jo pisatelj tako zastopa, je znana pod imenom »v z g o j n i pouk«, katerega začetnik in glavni zastopnik je Herbart in ki mu je poleg buditve globokega, trajnega in vsestranskega zanimanja poglavitni smoter: osiguranje potrebne čvrstosti za nravno-religijozne interese. Ko smo na osnovi I. zvezka zbirke »Teorija i praksa« utrdili vzgojno in didaktično načelo Al. Mariča, nam bo laže slediti njegovim specialnim in didaktičnim izvajanjem. II. zvezek pustimo lahko na strani, ker sloni načelna kritika v negovanju pismenosti na razmerah nam premalo poznanih srbskih osnovnih šol in učbenikov v rijih, a nam za naš namen razpravljanje o tem zvezku tudi ni potrebno, ker govori načelno o istem predmetu sam III. zvezek, ki smo ga baš hoteli pokazati, »Pouk pismenosti« v tej knjigi je istoveten s poukom materinščine, o katerem — pravi pisec — se more v osnovni šoli govoriti samo v smislu »morfološke i grama-tičko-sintaktičke jednakosti upotrebljenih reči: izraza u govoru«, in v tem smislu razpravlja i sam, češ., da »ne može biti govora o nastavi maternog jezika u vaspitnoj školi uopšte... jer je nemogučno jasno odrediti šta bi bio predmet te na-stave i šta bi bio njen cilj«. To kajpak je načelo, potreba je druga in zato tudi Al. Marič prav podrobno obravnava praktično stran tovrstnega posla v osnovni šoli. Izhaja pa iz načela, da v svoji detinski dobi vsak človek preživi razvojno dobo pračloveka, v kateri se dajo jasno zasledovati aktivni in receptivni elementi pismenosti, rodeče se iz želje po projekciji notranjih doživetij na zunanjo okolico. Da pokaže ta razvoj, je uvrstil v knjigo kot prvo poglavje »E m p i r i j s k i p o-jam pismenosti (Istorijska skica u slobodnim potezima)«, kjer stopa od govornega pro.iciranja k upotrebljavanju simboličnih znakov in nas vodi od ideografizma do alfabetizma. Na koncu tega poglavja go- vori o »pogrešno shvačeni pismenosti«, češ da po svoji nravno-religijski kvaliteti ni vsak analfabet »nepismen« in ne vsak »pismeni človek« res pismen ter da bi se % statističnega analfabetizma moral ozirati tudi na druga dejstva. Pri razpravi o »vzgojnem pouku« prav umestna pripomba. V drugem glavnem delu knjige pod »Vaspitno-didaktički pogledi u pismenost, ki ga deli' v »Nastava pismenosti, oblici njenog javljanja«, »Izbor i raspored nastavnog gradiva« in »Nastavna obrada«, nam najprej prikazuje razliko med vzgojnim in stvarnim poukom, kajpada v prilog prvega, ker mu je »idealna ličnost... krajni cilj vaspitne nastave«. Ponovno iz-tiče tu za pouk v materinščini idejo, da ima vsaka naučna disciplina svoje klice v samostojni otrokovi igri, preden začne dobivati kake sistematične učne početke. Poleg vzgojnega, kot glavnega smotra pouka v materinščini pa mu je kot specialni cilj pouka pismenosti »dinamička strana pismenosti«, ki jo prikazuje kot stvarno. Obenem obravnava materinščino kot pomožno disciplino v drugih učnih predmetih. Bistvo poučnega dela kot sredstvo za vzgojo je Mariču perceptivnost in apercep-tivnost, reprodukcija — metoda pa sinteza do podrobnosti izanaliziranih asociativnih nizov in asimilacija novih izkustev. To, logično izcizelirano delo si postavi končno načrt pouka v materinščini = pismenosti v naslednji shemi: »Nastava pismenosti. I. Pratilica stručne nastave: a) Čuvanje stečenog uvidanja realnih odnosa u svetu. b) Pripremanje višeg uvidanja moralnih zadataka čovekovih u realnom svetu. Čitanje. Umetničko uživanje, snaženje este-tičkog smisla. II. Samostalna nastava: Postupno razvijanje uvidanja pravilnosti u jeziku narodne pismenosti, pripremanje svesnog učešča u idealnom svetu koji je izražen u narodnoj pismenosti. Diktat. Pismeni sastav, funkcionovanje este-tičkog smisla u pokušajima umetničkog stvaranja.« Kakor v svojem pedagoškem naziranju, je Al. Marič čist herbartovec tudi v didak-tiškem oziru in odločno nastopa proti Ziller-Reinovi koncepciji formalnih stopenj, ki mu Herbartovo didaktičko šolo »osvetljava sa njene najslabije i sa njene najopasnije stra-ne; najopasnije po smisao vaspitne nastave«. Je torej proti formalizmu, ipak se po osnovi svoje koncepcije ne more povzpeti do vzgojnega pouka v modernem smislu, ki stremi za tem, da v otroku formalno in ma-terijalno zbuja in razvija produktivnost in s tem načelom najizraziteje povdarja bistvo vsestransko vzgojnega pouka. — Omenjene njegove tri spise, katerih vsak sicer tvori edinico zase, a so idejno vezani z zahtevo po vzgojnem pouku, odlikuje jasnost in sistematično logična urejenost izraza. Frančev. Silvin Kranjec: Pregled zgodovine Srbov, Hrvatov in Slovencev. — Zal. Jugosl. knjigarna v Ljubljani. Tako je naslov kronološkemu razporedu zgodovinske snovi o našem troimenem narodu, čigar zgodovina je radi mnogosto-letne razcepkanosti tako težko pregledna; ob sestavi take knjižnice pa videti, da je še težja za kronološko razvrstitev. Zato je moral sestavitelj često zopet posegati nazaj, dasil se je izogibal, kolikor je mogel, a zaključene zgodovinske dobe so ga k temu silile. — V predgovoru pravi, da je ta »Pregled« nastal iz šolskega pouka domače zgodovine in da bo kot repertorij predvsem srednješolcu olajšal pripravo na nižji in višji tečajni izpit. In če pravi dalje, da pa bo ta repertorij »tudi koristil vsakemu, ki se hoče na lahek in hiter način informirati o dogodkih in osebah naše preteklosti«, dodajamo, da bo kot tak mogel dobro služiti tudi učitelju, kadar si bo sestavljal letno gradivo za pouk v narodni zgodovini. P. S knjižne police za srbsko deco. (Kratko o najnovejših mladinskih knjigah iz beograjske knjigarne Rajkovida i Čukoviča.) St. Stanišič: Dedina knjiga. Prav knjiga, ki jo je ded napisal in poklonil svojemu vnuku. Najprej menda celo ne napisal; vnuk mu je sedel na kolenih, dedek pa mu je pravil... Zdaj to. zdaj ono... Zdaj ga poučuje z mirno pripovedno pesmico iz otroškega življenja, prav v slogu narodnih pevcev, ob pesmici mu riše na list prizore; zdaj spet seže v svojem spominu k Tolstemu, pa h kaki francoski povestici, h kaki narodni pravljici in jo pripoveduje vnučku. Taka je ta knjižica: V kratkih, ne utrudu-jočih stvarcah je ljubezen do dece, ie dobrota; je namen zabavati1 in poučevati, a vse ljubeznivo, prijetno, kakor je za deco treba. V istem žanru je druga knjižica S t. Stanišiča »Za moga unuka«, kjer je pesmicam in povesticam dodal tudi nekatere igrokaze. Obe bi privoščil tudi naši deci. Ko pa diha iz njih tista patrijarhalna prirodnost, ki tako dobro de, a je je v naši dobi vedno manj. — Čedomir M. Todorovič: Naš mili rod. — V ležernem, mirnem t.onu pripoveduje pisec v knjigi devet pripovedk »za staro i mlado«, kakor sam pravi v naslovu. Ne izumetničeno — prirodno, iz sinjih oči pa mu sije sama ljubezen za ta svoj »mili rod«. Srbski seljak in seljaška deca, iz katere je izšel sam, med katero je zrasel in med katero je živel kot učitelj, mu dajejo snov za njegove povestice. Kakor da dehti zemlja v Šumadiji, tista črna, rodovitna zemlia, na kateri visi ta »mili rod«, tako je človeku ob čitanju teh povestic... In učitelja zreš v njih, obkroženega od vsega sela, kako pripoveduje starim in mladim o »Baba 2i-vanini jadi«, o »Peli i Jeli«, o »Mater; in sinu«, o »Davočoveku«, o »Dočini radosti« in dr.; oči mladih in starih so uprte v pripovedovalca in preproste duše srkajo vase neprisiljeni pouk. Tak je naš Ceda Todoroviič. Za »staro i mlado« obenem pisati ni lahko; Ceda to razume. Zakaj je v vrsti onih narodnih pro-povednikov, ki čitajo v duši preprostega človeka, ga gledajo v njegovih vrlinah in napakah in ga rišejo z neiskanimi, prirod-nimi črtami. — Druge vrste kakor te tri knjižice so naslednje: »Siva mišica«, »M e d v e-d i č«, »N j u š k a 1 o«. Črtice v njih so izbor iz ruskega mladinskega pisatelja E v g e-nija Jelačiča. izbral in na srbsko prevedel pa jih je Milic R. M a j s t o r o v i č. — Pristno mladinska roba. Deca so v po-vesticah, kakršni živijo, priroda je v njih, ki naj jo deca spoznavajo v vsej njeni tajnosti. Deca so tu — doma, na polju, na vrtu, v gozdu... pouk o naravi je, a neprisiljen, brez moralizovalne navlake, brez vsiljivosti; in pisano ostro in preprosto, da more umeti najmanjši, a privlačuje tudi večjega. — Ev. Jelačič je v Rusiji popularen in njegova dela širi med narod i boljševiška vlada. Poznavalci ruske književnosti pa pravijo, da je poleg Tolstoja, Dostojevskega, Oogolja in Krilova treba poznati tudi Jelačiča, ako se hoče poznati rusko slovstvo. — Omenjam te knjige, ker bi ne bilo odveč, ako bi tudi slovensko mladino upoznali s tem, kar čitajo njeni srbski bratci in sestrice. Flere. F. H. Burnett-K. Pribil: Mali Lord. Roman. Zal. Jugoslov. knjigarna v Ljubljani. Ta povest, ki gre sedaj drugič med Slovence, je najbolj znano in najbolj popularno delo sloveče angleške pisateljice Bur-nett ter je prevedeno v prav vse kulturne jezike. Prvi slovenski prevod je bil takoj razprodan, zato bo nova izdaja posebno dobrodošla mladim in odraslim. Saj človek res nerad odlaga Malega Lorda, ko ga prečita. Knjiga je pisana v prijetnem tonu, vso povest pa preveva mila in ugodna prikup-ljivost. Čustvenost v nji blago vpliva na človeško srce, in zlasti v sedanji materialistični dobi nudi pripravno čtivo za male in velike bralce. B ČASOPISNI VPOGLED Kathe Feuerstack: Gedanken zum Lehr- plan. (N. E. 10/1924.) Za celotni pouk, ki se sedaj uveljavlja, obstoja že mnogo učnih načrtov. Med učiteljstvom je tudi precej močna struja, ki hoče na nižji stopnji pouk koncentrirati na pravljice. Kdor pa ima le količkaj razumevanja za otroško dušo, si bo lahko predstavljal, kako bi se s takim se-ciranjem razblinile vse čarobne sile v nič; pravljice so za otroka svečani dogodki, in kot take morajo ostati nedotaknjene. Za koncentracijo smemo jemati le »stvarne kroge«. Nastopajoča epoha je gospodarskega značaja; v tej smeri mora tudi šola pripravljati mladino, da bo dorastla zahtevam življenja. Pouk v zadnjem letu osnovne šole bi torej moral biti na vsak način urejen v gospodarskem smislu in pod temi smernicami obravnavati1 posamezne predmete; ja-ko umestno je tu sestavljanje statističnih pregledov in grafičnih ponazorovanj. — Skoro izključno omejevanje zemljepisja in zgodovine na domovino je v dobi letal in radia pač nevzdržno; otroci bodo to v poznejšem življenju bridko občutili. Sploh mora zgodovina v prvi vrsti podajati faze človeške kulture in razvoj dela. Potrebno je tudi osnovno znanje svetovnega gospodarstva. Z ozirom na bodočnost moramo učence seznaniti tudi z bistvom stroja in njegovo uporabo. Deklice se morajo seznaniti z gospodinjstvom na moderni podlagi Dosedanja šola je producirala skriv-ljen rod; telesni vzgoji treba torej posvetiti čim večjo pažnjo; navajati treba na umivanje celega telesa, na zračne in solnčne kopeli, na masažo. — W. Reichel: Noch eine oifene Antvvort. (N. E. 10/1924.) V polemiki s Th. Litom glede razbremenitve učeče se mladine izvaja pisec sledeče: V prvi vrsti treba podvreči redukciji tuje iezi-k e. Res je sicer, da so človeku, osobito inteligentnemu, potrebni tuji jeziki, danes še mnogo bolj kot prej, ker prihaja s tujerodci vedno bolj v dotiko; toda koliko jezikov bi se pa potem moral v šoli za vsak slučaj učiti? Dva bi bila večinoma premalo. To se pa da rešiti na zelo lahek način: z esperan-tom. Vrednosti za formalno izobrazbo ima esperanto najmanj toliko kot katerikoli narodni jezik, saj je čista logična zgradba; spomin obtežuje mnogo manj, ker ne pozna nobenih izjem; njegova praktična vrednost je — če se splošno uvede — neizmerno večja; saj nadomešča vse narodne jezike! Onim učencem pa, ki bi ka- zali zanimanje za narodne jezike, se lahko ugodi na višji stopnji; tu bi imeli1 tudi že dovoljno zrelost in lingvistično podlago, tako da bi se vršil ta pouk z mnogo manjšim trudom. Delavstvo se že danes uči esperanto z največjo vnemo. — O. Rudert: Eine Schulreform in Sachsen. (N. E. 11/1924.) Priznati se mora, da je volja za šolsko reformo v Saksonski velika. Toda na neki točki to delo ne more prav naprej, to je pri humanistični gimnaziji. Klasični filologi branijo to pozicijo z največjo vztrajnostjo, češ, od tega zavisi kultura. Pisec je o tem vprašanju drugačnega mnenja, na podlagi lastnih izkušenj. Da se vnaprej ogradi napram običajnim sumničenjem, pravi, da so bili na gimnaziji latinščina in grščina njegovi predmeti in še sedaj rad čita Homerja in Horaca; nima torej vzroka, da bi nasprotoval iz osebnih razlogov. Izvaja v glavnem sledeče: Vsaka izobraževalna institucija izgubi svojo vrednost, ako so jo pre-mstle razmere. Obeležje sedanje dobe je gospodarsko; gospodarstvo pa se ne ravna ne po Aristotelu, ne po Platonu; temveč zahteva svoje znanosti (tehnične, matematične, modernojezikovne). Gimnazije pa po-žro najboljša leta, samo za to, da na koncu more učenec za silo čitati Tukidida in Es-hila. Baje radi' klasičnega duha! Toda »duh antike« ni nič določenega; Homerjeva doba je drugačna od Periklejeve, ta drugačna od Demostenove. Sploh pa na gimnaziji ne more biti govora o prodiranju v antičnega duha; edino, kar se doseže pri učencu, je občutek velikega balasta. Ravno oni, ki vidijo v helenstvu najvišji polet človeštva, morajo biti nasprotniki humanistične gimnazije! Dejstvo je, da občuti mladina v današnjem modernem, tehniziranem življenju antiko kot anahronizem. In temu se ne da odpomoči. Ako jo silimo z učenjem, ki ji ne odgovarja, se zateka drugam, da si najde zadoščenje; takšno pribežališče je n. pr. tudi šport. Boj proti gimnaziji je torej boj za resničnost, za ravnotežje v notranjem življenju mladine. — R. Lehmann: Reform des Geschichtsunterrichtes in Frankreich. (N. E. 10/1924.) Lansko leto je izdal učitelj Clemendot obširno utemeljen predlog za popolno izločenje zgodovinskega pouka iz osnovne šole. Utemeljitve so v glavnem sledeče: Izpiti učencev v svrho izstavljanja »certificat d' etudes primaires«, kakor so v Franciji1 uvedeni, a tudi izpiti rekrutov, so pokazali, da je znanje v zgodovini blizu ničle; pač pa to znanje povzroča mnoge napačne predsodke. Vzrok temu pojavu je, da otrok v tej dobi absolutno nima razumevanja za zgodovino. Da pa vendar pride do nekih »rezultatov« je učitelj primoran, da pusti učence učiti se na pamet. To je pa še kvarnejše; obtežuje spomin z nepraktičnim, nerazumljivim, na račun praktičnega. Cle-mendot obsoja tudi zgodovinski pouk v obliki zanimivih povestic; tudi z njimi otroci ne dobe pravega vpogleda v zgodovino. Ni lahko, zbuditi v otroku globlje razumevanje za funkcije posameznih delov rastline, a neprimerno težje je, mu zbuditi razumevanje za socialne motive, ki oblikujejo zgodovino; in edino ta namen ima ravno zgodovinski pouk! Za to so potrebne življenske izkušnje in spretnost v analizi, kar celo večini odrastlih manjka. Drugi razlog za izključitev je nepopolnost, problematičnost zgodovine; zgodovina je po večini umetna konstrukcija na podlagi skromnih, dostikrat istotako problematičnih virov; kako pogosto se historiki medsebojno obtožujejo kot potvarjalci! Preko teh razlogov vendar tišče zgodovino v osnovno šolo; z gotovim namenom: ustvariti hočejo potom nje iluzije o lastnem narodu in mržnjo do drugih, zlasti sosednih narodov; toda svoj narod treba ljubiti takšen, kakor je, in pri tem ni potrebno sovražiti drugih narodov. Tragično, a resnično je: ako se države ne vojskujejo s kanoni, se vojskujejo z zgodovinskimi knjigami. Naravno, da v takem pouku objektivnost nima mesta. V Franciji se tudi cerkev vmešava v zgodovinski pouk; leta 1909 n. pr. so dali škofje 9 zgodovinskih učnih knjig na »indeks«, ker niso bile cerkvi »naklonjene«; tudi danes še hoče cerkev obdržati svoj vpliv; uporablja duhovništvo in starše za »špiceljne« glede pouka, organizirajo štrajke, celo atentate. — Clemendotov naval na zgodovinski pouk je našel več nasprotnikov kot sobo- jevnikov. V splošnem so sicer morali priznati upravičenost Clemendotove kritike sedanjega zgodovinskega pouka, vendar so bili mnenja, da krije zgodovinski pouk v sebi velike vzgojne vrednosti, treba samo, da se pravilno podaja; ker se danes zavr-šuje šolska vzgoja v splošnem z ljudsko šolo, se mora pač podati to tekom tega časa. Posebno jasno je precizirala svoje stališče socialistična »Federation des membres de 1' enseignement«; glavne misli: Pogled v zgodovino uči, da gre razvoj k zbližanju narodov; v bistvu torej zgodovina ni anti-pacifistična. V zgodovini je nazorno, učinkovito področje, namreč zgodovina kulture, morale, dela, umetnosti; ta del zgodovine je otroku dostopen. Za ta pouk je v Franciji veliko število porabnih del, med drugim1: Histoire du travail et des travailleurs (P. Brizon), Histoire anecdotique du travail (A. Thomas), Les paysans (Ch. Delon), Petite histoire de la civilisation (Rogie et Despi-ques), Les martyrs du progres (J. Gauvain). Heroji iz zgodovine lastnega naroda naj ne služijo apologiji domovine, temveč kot zgledi nesebične požrtvovalnosti. Poznavanje zgodovine je potrebno tudi radi politične orijentacije. — Na slično stališče so se postavila tudi posamezna društva Syndicat national des instituteurs. Odločno pa je nastopil proti Clemendotu profesor Sorbonne Fauconnet; pravi, da je zgodovinski čut v ljudskošolskih otrocih že dovolj razvit; da se posebno lahko da zbujati z rodbinsko biografijo; prija posebno kulturna zgodovina, kakor: razvoj stanovanj, orodja, prometnih sredstev, nošenj, razsvetljave; usoda kmeta in delavca tekom stoletij. Zgodovino treba naslanjati na državoznanski pouk; tudi o vojnah se v šoli lahko govori, seveda treba slikati tudi njihove slabe strani; tudi razne politične osebnosti treba slikati objektivno; sploh je učiteljeva naloga, da zbuja v učencu kritičnost, da bo zmožen samostojnega presojanja; ljudstvo lahko dela za boljšo bodočnost le, če pozna preteklost. — Ni čuda, da se je letošnji kongres glavnega udruženja osnovnošolskega učiteljstva Francije izrekel proti predlogu Clemendota. Pozitiven uspeh pa je njegov predlog vendar imel: dal je mogočen impulz za temeljito reformo zgodovinskega pouka na franc. šolah. — J. Wagner: Die hohere Schule und die Lehrerbildung. (N. B. 12/1924.) Tudi Pruska je uredila učiteljsko izobrazbo; določila je dveletni študij na akademiji. Najpomembnejša pa je na tej naredbi določba, da ie predpogoj za sprejem na učiteljsko akademijo položen zrelostni izpit na katerikoli srednji šoli. S tem je končno enkrat odpravljena izolacija učitelja pri njegovi izobrazbi; študiral bo torej skupno z drugimi in se po maturi svobodno odločil za poklic. Za srednjo šolo se s tem ne bo spremenil samo obseg, temveč se bo morala tudi notranje prilagoditi novim razmeram; postala bo središče šolstva sploh. Enotnost šolstva smo hoteli doseči s primerno reorganizacijo šolstva, toda enotna šola dobi svoj pravi smisel šele z enotno izobrazbo u č i t e 1 j s t v a. S povišano naobrazbo se bo dvignila družabna pozicija učiteljstva; s sloji izobraženstva se bo čuti) isto, na drugi strani bo pa od svojega duševnega bogastva laže oddajal širšim slojem. — A. Ilgner: Kindgemasses Spielzeug. (N. E. 12/1924.) Otrok ne živi v realnosti, temveč v svojem lastnem svetu, ki si ga .s pomočjo svo'e fantazije sam ustvarja. Vse igrače so mu samo m a t e r i j a 1, surovina, za lastno ustvarjanje. Z ozirom na to mora dobra igrača ustrezati' sledečim pogojem: 1. ne sme biti popolnoma dovršen predmet, tudi ne verni posnetek kakega predmeta ali bitja; otroška fantazija si ga sama izpi-polni, kakor ga potrebuje; 2. nuditi mora najširšo možnost kombinacije in samolast-nega ustvarjanja; 3. pobuda za to ustvarjanje pa mora izhajati iz m a t e r i j a 1 a samega; navodila odraslih ali delanje po predlogah je neumestno, ker otroka nikdar ne okupiTa, veselje ima le z lastnimi stvar-stvi; 4. materijal za starejše otroke mora biti ustvarjen tako, da vodi polagoma od igre v delu, t. j. da zbuja poleg svobodne fantazije tudi zavestno duševno delo. — Zal odgovarja malo igrač tem zahtevam; tako so n. pr. živali z »Werkom« za navijanje pravi nestvor, istotako one živali, ki jih vlači otrok za sabo in se pri tem gibljejo; teh igrač se otrok v najkrajšem času naveliča, razen tega pa se hitro pokvarijo ali polomijo. Lepljenje predmetov s pomočjo sestavin, ki so narisane na papirju in jih treba izrezati, so sicer dobra vaja za spretnost, kot igrača pa brez vrednosti. Jako primerne igrače pa so kamenčki za sestavljanje; obstojajo razne kolekcije takih kamenčkov, ene slabše, druge boljše; vrisane plasti na kamenčkih so nesmisel. Podajajo se navadno tudi drugi loki, z vrisanimi sektorji; neprimerno bolje bi bilo, ako bi tvrdke nudile mesto tega zagvozde, tako da bi s kamenčki in zagvozdami otrok sam sestavil lok, s pomočjo ogrodja, ki1 bi si ga istotako sam postavil. Tiskane predloge za gradnjo so nepotrebne, ker jih vidi otrok dovolj v naravi. Jako umestno je kombinirano gradivo: iz lesa, žice itd., ako le nudi dovolj prilike za samostojno delo in za mnogovrstne kombinacije, in je dovolj trdno. Za malega otroka je od raznih sistemov najprimernejša Merzova »Bauschach-tel« (izdeluie Werkhaus Stuttgart); vsebuje krog 200 lesenih koščkov najrazličnejših oblik, v 4 barvah: koščki niso medsebojno umerjeni, predlog ni zraven; zbirko si lahko vsak sam izpopolnjuje. Za otroke iznad 7 let je jako pripraven »Ingenius-Baukasten (izdeluje »Technische Gesellschaft Ingenius*, VVien, Schillerplatz 4); pripraven je posebno za gradnjo hiš in mest; žal pa ne ustreza otrokom, ki imajo bolj nagnjenje za fizikalno delo. Tej svrhii pa odgovarja »Matador-Physik-Kasten« (izdeluje J. Korbttly, Wien VI.); namenjen je učencem, ki imajo že fizikalni pouk. C. TO IN ONO. Avstrijska šolska reforma. Avstrijska republika je započela leta 1918., ko je bil vodja prosvetnega ministrstva O. Glockel, širokopotezno reformo celotnega šolstva. Dasi ni ta reforma niti samon-ikla niti ekstremna, je znala vendar z nenavadno spretnostjo in žilavostjo uporabiti vse najmodernejše in najboljše pedagoške pridobitve. Marsikaj se je tekom let sicer pokazalo kot prenagljeno ali vsaj pretežko, toda tudi ovire te vrste so mogle reformo samo izboljšati in podkrepiti, ker so poleg slabosti označile možnost boljše poti. Avstrijska šolska reforma stremi po združenju in praktični uporabi rezultatov večstoletnega izsledovanja velikih duhov. Upoštevati pa hoče zlasti praktične potrebe naše dobe pri vzgoji doraščajoče mladine. Radi tega smatra kot potrebno popolno preosnovo celotnega šolstva, ki pa se ne sme izvršiti nenadno in brez prehoda. Obdržala je torej vse dobro, družeč ga z novim in brez prestanka stremeč za glavnim smotrom: za šolo, ki bo vzgajala vrle, sposobne, samostojne in nravstveno utrjene ljudi dejanj, ljudi, ki bodo znali izpolniti svoje mesto v družbi ter bodo verno čuvali pridobljene kulturne vrednote in pridobivali novih. Vsak otrok — reven ali bogat — ima pravico do izobrazbe svojih sil. zmožnost: in talentov. Zmožnim in sposobnim učencem mora biti pot prosta. Otroci morajo pose-čati šolo z veseljem, z veseljem se morajo učiti in uriti svoje sile. Učiteljeva osebnost mora imeti možnost svobodnega razvoja in neoviranega poleta, v kolikor ne škoduje otrokovemu razvoju. Razmerje med učiteljem in učenci mora biti presrčno in prijateljsko. Le tako mu bo možno vršiti z uspehom svoj težki poklic. Za uresničenje vseli teh zahtev je bilo treba najti primerno izhodišče in streho, ki je mogla pod seboj sprejeti razne vzgojne zahteve in jih negovati. Ali z drugimi besedami: najti je bilo treba vzgojni princip, ki bi se dal uveljaviti v vseh šolah. Ta princip je bil princip dela. Zato je nova avstrijska šola pred vsem šola delavnica. V središču vzgoje in pouka se nahaja otrokova osebnost, zato ni utesnjeno njegovo delo in njegovo udejstvovanje na točno določene ure in strogo odmerjeno snov, nego ga karakterizuje spontanost in samodelavnost. S tem sta izpolnjeni obe najvažnejši zahtevi moderne pedagogike. Vsa vzgoja in ves pouk temeljita na principu domorodnosti (Boden-standigkeit), domačija je izhodišče, obenem pa žarišče vsega pouka. Izredno močno po-vdarjena je socialna stran nove šole, izražajoč se v negovanju zadružnosti ali skupnosti (Gemeinschaft) ter v zahtevi po enotni šoli. Šolske občine ali šolske samouprave so uvedene na večini nižjih in višjih srednjih šol zlasti v državnih vzga-jališčih (Bundes-Erziehungsanstalten), predstavljajoči tip nove višje srednje šole, naslonjene na enotno nižjo srednjo, tako zvano splošno srednjo šolo (Allgemeine Mittel-schule). Celotno organizacijo si zamišlja avstrijska šolska reforma takole: Temeljno načelo: Največje poenotenje šolstva, toda različne izobraževalne možnosti. b.—10. leto: osnovna (doslej ljudska) šola; 11.-14. leto: splošna srednja šola (Allgemeine Mittelschule — doslej meščanska in nižja srednja šola) obvezna za vse otroke; 14.—18. leto: a) nižje in višje strokovne šole (nadaljevalne, višje poljedelske, obrtne in trgovske, višje umetnostne šole); b) splošno izobraževalne višje srednje šole (šole s staroklasičnimi jeziki, z modernimi jeziki, matematično-prirodopisne in nemške ali narodne višje srednje šole); od 19. leta dalje: visoke šole (narodne visoke šole). Seveda je treba takoj povdariti, da je ta načrt za velik del republike samo ideal, ki se bo morda uresničil šele v daljni bodočnosti, zlasti na deželi, kjer danes manjkajo še skoro vsi važnejši predpogoji za izvedbo šolske reforme. Radi tega se ie moglo živahnejše in uspešnejše delo razviti le v mestih, posebno na Dunaju, čigar šolstvo stoji danes na občudovanja vredni višini. Ce torej govorimo o uspehih avstrijske šolske reforme (ki naj bi jih letos pokazala šolsko-reformna razstava na Dunaju), mislimo pred vsem na Dunaj in nekatera večja mesta v Avstriji. Drugod so uspehi minimalni ali pa jih sploh ni, k čemur so mnogo pripomogli nasprotniki reforme. Smer, način in uspehe reformnega udejstvovanja nam pokaže najboljše sledeči pregled: L. 1919.: Ustanovitev državnih vzgaja-lišč (Bundes-Erziehungsanstalten) kot poseben tip nove srednje šole v zmislu šole det lavnice, združene z internatom, uveljavlja-jočim prvič v tej obliki princip rodbinskega življenja. Ena tretjina otrok plačuje vso zahtevano prispevno, vsoto, ena tretjina je deloma, ena tretjina docela oproščena. Sprejemajo se na podlagi posebnih izpitov samo najsposobnejši učenci. V tem letu so poskušali tudi rešiti didaktično nalogo, isto snov z dobrimi didaktičnimi sredstvi predelati v krajšem času, kakor doslej. L. 1921.: Za osnovno šolo se je rešil problem domorodnega in celokupnega pouka (Gesamtunterricht), ki pripušča delitev snovi v posamezne predmete šele od 4. šol. leta dalje. L. 1922.: V ospredju problem spoznavanja otroške narave in otroške osebnosti. Uvedle so se osebne psihološke popisne pole, organizirala se je splošna srednja šola, nekaka reformirana meščanska šola. Njen namen je; nuditi višjo zaokroženo izobrazbo, na drugi strani pa omogočati absolventom prestop v višje, zlasti strokovne šole. Obenem prvi poizkus poenotenja šolstva. L. 1923. in 1924.: Obe let sta stali1 v vzgojnem oziru v znamenju državljanske vzgoje, v didaktičnem pa je dominiral problem koncentracije pouka na meščanskih, splošnih in nižjih srednjih šolah. (Za osnovne šole je bil ta problem rešen z uvedbo celokupnega pouka.) Jasno je, da je v avstrijski šolski reformi mnogo pomanjkljivega, toda v celoti je občudovanja vredno dejanje. Odpor proti njej zavzema sicer čimdalje hujše oblike, kljub temu bo zmagala in oplodila tudi šolstva sosednjih držav. Interesantno je dejstvo, da so duševni očetje reforme bivši ljudskošolski učitelji: dr. E. Burger. V. Fa-drtis in O. Glockel. V splošnem moremo danes že ugotoviti sledeče dobre strani dozdaj izvedene reforme : a) za učitelje: 1. Jasni program šolske reforme je bil edina možnsst rešitve pred moraličnim propadom učiteljstva in šole v dobi po preobratu. 2. Upoštevalo se je mnenje učiteljstva, vsaka dobra nova misel se je oživotvo-rila. 3. Reforma je znanstveno izvrstno fun-dirana, toda od suhega teoretiziranja je prešla k dejanju. 4. Razkosanost pouka na osnovni šoli se je morala umakniti celokupnemu pouku, ki gradi na otroško obzorje neprisiljeno, skoro igraje. 5. Reforma je ustvarila iz učiteljev-rokodelcev stvaritelje, šele z njo je postal učitelj zaveden sotrudnik na gradenju kulture. b) za učenca: 1. Ves pouk prilagoden posebnostim otroške duševnosti. K samostojnemu opazovanju navajajo otroka mnogoštevilni sprehodi in izleti. Urnik ni razkosan po urah. Samodejavnost se javlja v prostem govoru, prostem spisju, ročnem delu. 2. Uvedba razrednega štiva. 3. Uvedba psiholoških osebnih popisnih pol. Najvažnejše hibe bi mogli označiti takole: 1. Nesposobni učitelji oz. učitelji srednje vrste lahko zgrešijo pravo pot, zlasti kadar morajo reševati težavnejša vprašanja. 2. Učni sprehodi lahko postanejo potrata časa. 3. Premalo se povdarja neko temeljno znanje, ki je potrebno za poznejše delo. 4. Otrok postane preveč preizkusni objekt. Teh napak pa se voditelji reforme zavedajo sami najbolj in jih poskušajo od- praviti. Docela jim bo to seveda uspelo šele takrat, ko se jim posreči uspešno rešiti najvažnejši del vsake šolske reforme: izboljšanje učiteljske izobrazbe. Gustav Šilih. Primera iz F. W. Foersterjeve »zdravilne pedagogike«. I. Otrok spi v temni sobi. Grom in blisk ga prebudita, iz strahu pokliče mater na pomoč. Mati pride, prižge luč in sede k otrokovi postelji, ga prime za roko ter obljubi, da ostane pri njem do konca nevihte. Med tem pa pride oče in ukaže materi otroka pustiti samega. Otroku sicer pove, da sl groma ni treba bati, povrh pa mu zažuga, da jih dobi s palico, če kmalu ne zaspi. Kdo ima prav? Mati v toliko, da je šla v sobo k otroku, a morala bi ga potolažiti. potem pustiti zopet samega. Oče je ravnal pravilno, da je materi ukazal iz sobe. da se ni potrebno bati grmenja, pogrešil pa je z žuganjem, ker je zbudil s tem v otroku strah pred palico. Foerster je mnenja, da- bi morala mati otroku povedati sledeče: »Saj vendar nisi boječ, kakor zajček, ti ne bežiš niti pred psom. čemu se bojiš potem groma in bliska. Veš tudi, da imamo strelovod na strehi in se ti torej ne more ničesar zgoditi. Imaš pa tudi drug strelovod, ki je samo tvoj in ki je mnogo več vreden, kakor oni na strehi — to je tvoje junaško srce. Če rečeš: ne bojim se naj še tako močno grmi, potem te tudi nevihta ne bo motila, lahko boš mirno zaspal, kakor bi bila cela družina okoli tebe. Sedaj odidem, ugasni luč, zapri vrata iin če se boš še bal, pa me pokliči — a jaz sem sigurna, da si junak in me ne boš klical.« II. Očetu se zgodi socialna krivica. Ves nevoljen pride domov in pripoveduje o do-dogku svoji družini. Otrok sliši o krivici in v globini svoje mlade duše zasovraži grde izkoriščevalce. Foerster hoče izpuliti otroku korenine jeze in sovraštva, zato mu govori sledeče: »Res s pravico si zasovražil, ki so žalili tvojega očeta. Znano pa ti je tudi, da Kristus ne mara, da mi sovražimo. Le tisti premaga hudobijo, ki ima veliko ljubezen, kdor se pa jezi, pa zastruplja svojo lastno dušo. Sedaj moraš ljubiti očeta z dvakrat večjo ljubeznijo, ker so bili drugi slabi napram njemu. Pričeti moraš čisto drugo življenje — potem bo hudobija, ki je ranila tvojega očeta prinesla blagoslov. V velikih mukah je rekel Kristus na križu: »Oče odpusti jim. saj ne vedo kaj delajo!« Govori tudi o tistih dobro, ki so žalili očeta, veruj mi, hudobneži niso srečni nikdar. Sovražimo lahko samo njih hudobna dela, pomilujmo pa njih zaslepljene duše! Drobne pedagoške novice. Iz amerikanskega vzgojstva. Amerikan-sko šolstvo se razlikuje v upravi precej močno od našega: gmotna podpora s strani države in s strani privatnikov je jako izdatna. osobito na univerzah, a zato si prilaščajo oblasti in privatniki tudi mnogo večjo ingerenco na šolo. Tako je n. pr. delovna smer na univerzah jako natančlno določena; profesor ne sme po obstoječem družabnem redu nič tipati. Vzgoja je usmerjena izrazito praktično; absolvent mora biti dobro porabna moč. Univerze so urejene večinoma v obliki »colleges« (koležov). t. j. nekakih internatov, deljenih po spoliii. V takih koležih so okusno urejene sobe za študij in za pocitck, z debelimi preprogami in mehkimi klubovtimi stoli, z velikimi mizami in dobro razsvetljavo, prvovrstne znanstvene biblioteke, krasni nasadi, športni prostori vseli vrst, plavalni bazeni, soba za glasbo i. dr. Tu notri prežive sinovi in hčere bogatih staršev mnogo let. izredno mnogo pa je vmes tudi štipendistov. Za življenje zunaj koleža se brigajo malo in jih tudi nihče ne navaja, da bi ga spoznavali; glavno je, da se telesno utrde in si prilaste predpisane doze znanja. Samo en kolež je našla pisateljica na svojem potovanju, ki se bistveno razlikuje od drugih: Antioch Col-lege v državi Ohio. To je mali kolež, obsega krog 600 dečkov in deklic. Delovanje je tu zgrajeno na najširši vzgojni podlagi: svoje gojence uvaja v resno fizično delo na polju in v tovarnah, jim odpira pogled za socijalna vprašanja — največ na podlagi praktičnega življenja — in jim skuša zbujati filozofski čut. Nedvomno je ta mladina usposobljena za življenje mnogo bolj kot ona iz drugih koležov, to tembolj, ker se sama zdržuje in že tu spozna resnost življenja. Ravno ta gmotna neodvisnost omogoča koležu, da hodi svoja pota. V Ameriki se najjasneje opaža razjedajoči strup civilizacije; duša je v veliki nevarnosti, da postane plen blazno tekmujoče, brezdušne tehnike in »edinozveličavnega« denarja. Ali bo Evropa, ki je tudi že okužena, mogla zajeziti ta val? (N. E. 11/1924.) Montessorijina šola na Danskem. Dr. Maria Montessori je glasilka nove pedagogike, koje načelo je: Ravnaj se po otroku! To načelo ni novo; postavil ga je prvi največji vzgojitelj vseh vekov, Jezus iz Naza-reta, takrat, ko je postavil otroka med svoje učence kot zgled. Temu činu so sledila stoletja nasilne pedagogike, ki je zatirala otroka v otroku. Montessori je med naj-vnetejšimi borci, ki hočejo v žarišče vzgoje zopet postaviti — otroka. Neprisiljeni pogovor z otrokom je za odraslega najbogatejši vir dragocenih spoznanj. Otrokov odkriti in globoko zainteresirani »zakaj« mu odkriva vprašanja in probleme, ki bi jih sam ne opazil ali ki si jih je mislil že davno rešene. L. 1918. so ustanovili v Egelundshu-setu Montessorino šolo; ne sicer natančno po zgledu šol, ki jih je ustanovila ona sama. pač pa po njenem osnovnem načelu. Montessori je ustanovila svoje šole za veli-komestne razmere, dočim je ta šola podeželska. Otroku so dali vso prostost, da pokaže, kam ga žene zanimanje; otrok se je obrnil tja, kjer polje življenje; tu torej je znanje, ki ga potrebuje za svojo rast. Spomladi opazujejo, kako vznika življenje v naravi; v kuhinji morajo kazati otrokom, kako prirejajo jedila, in jim pripovedovati o hranilnosti itd. Uvajajo jih v pomen vzajemnega delovanja ljudstva.; iz tega se zbudi tudi v njih volja, da doprinašajo k skupnemu blagru, kar je v njih moči. V prvih letih so imeli v svoji naselbini — tako je namreč urejena ta šola — različne domače živali, ki so jih oskrbovali otroci. Sprva so delali to z veliko vnemo, sčasoma pa se je ta vnema polegla. Montessori piše mnogo o veliki vzgojni vrednosti, ki jo ima reja živali: v Egelundshusetu pa so prišli do drugih zaključkov in so rejo opustili. To delo bi se vzdržalo le kot dolžnost, a edina dolžnost otroka je. da sledi zakonom narave in razvija pravočasno svoje sile. Večletna izkustva s svobodno deco so pokazala, da se vrši razvoj v perijodah, in to ne samo telesni, temveč tudi intelektualni in moralni razvoj. Ko so otroci videli, da se mora žival zaklati, da dobe svoje meso, so se odrekli uživanju mesa, pozneje tudi uživanju mleka, masla, sira in jajec; postali so torej iz lastnega nagiba vegetarijanci; vzgojitelj je kajpada bil tudi zraven. Od takrat opazujejo pri otrocih mnogo večjo svežost in energijo, bolezni se od fkrat ne pojavljajo. Edini Iuksus, ki si ga je vzgojitelj pridržal, je bila cigara ob »slovesnih« prilikah; a ker otroci niso mar^i tega duha. je opustil tudi to. — Stara šola ima čisto napačne pojme o avtoriteti in prostosti: daje često otroku prostost tam. kjer je ne potrebuje, na drugi strani ga pa vklepa v nasilni sistem tam, kjer bi moral imeti svobodo. Avtoriteto potrebuje človek tem manj, v čim zrelejšo dobo prihaja. Montessori pravi: »Streti moramo okove, ki smo z njimi oklepali inteligenco novega rodu, a odstraniti tudi one vezi, ki smo z njimi privezali človečanski čut novega rodu na naš materijalizem.« Avtoritete v Egelundshusetu ne smatrajo kot neke pravice vzgojitelja, temveč le kot sredstvo, da se otroku pomaga. Avtoriteta ne sme biti vsiljena, temveč jo mora otrok prostodušno priznati; v konsekvenci tega načela moramo pustiti otroku pravico, da si sam izbira svojega učitelja. Neupravičeno je. zahtevati od otroka absolutno pokorščino; ako otrok odreče vzgojitelju pokorščino, je to znak, da v njem ne priznava več avtoritete; učitelj naj premišljuje, s čim jo je zapravil, kajti knivda je gotovo na njegovi strani, saj otrok potrebuje in išče avtoriteto. Otrok priznava avtoriteto tudi v tovarišu, ako se ta v čem odlikuje, in se mu na dotičnem področju rad pokorava. — Za znanje, ki ga nudi šola, mora biti merodajen otrok, ne pa morda politični, ekonomski; konfesijonal-ni ali drugi oziri. Otrok mora stati izven eksistenčnega, socijalnega ali drugega boja; razvija naj v miru svoje zmožnosti v harmonično osebnost. Otrokovemu razvoju ne smejo biti na poti tudi tradicijonelne učiteljeve pravice, kakor: prosti čas, fiksne učne ure, deljenje po strokah. V Egelunds-husetu je vzgojitelj otroku vsak hip in v vsem na razpolago. — Pouk današnje šole je usmerjen kvantitativno: stlačiti čim več »znanja« v otroka: nova šola pa hoče kvalitativno usmerjen pouk, t. j. pouk, ki navaja otroka k samostojnemu opazovanju in razmišljanju, ki torej jači njegove produktivne duševne sile; edino po tem se ima ravnati izbira snovi. Učitelj stare šole nudi otroku znanje, ki so ga drugi premislili; mnogo bolje je že, ako pustimo otroka, da vpraša učitelja, kar bi rad znal; najdragocenejše pa je znanje, ki si ga pridobi otrok z lastnim delom, s tem, da vprašuje stvari same; to je oni strastni iznajditeljski duh. ki je povzdignil kulturo na tako višino. Seguin pravi: »Že pri malem otroku se pojavlja ta iznajditeljski duh, v tem namreč, da hoče vse reči razdreti, da jih bolje spozna; namesto pa, da ga v tem smotreno podpiramo, dobi po rokah.« Vzgojitelj naj otroku principijelno ne odbije nobenega vprašanja; so pa pogosto otroci, ki jim je vprašanje zgolj navada (krivi so temu starši. ker so smatrali vprašanje za znak inteligence in ga zelo radi videli), ki niti ne čakajo na odgovor; tu treba učitelju gotove rezerviranosti; tak otrok se mora odvaditi blebetanja in navaditi mišljenja. Pouk ne obstoja v vpraševanju in odgovarjanju, temveč v učiteljevi spretnosti, da zna otroku ustvariti okolico, ki živo vpliva na njegovo mišljenje. Spisje v stari šoli1 se goji na način, kakor bi hoteli vzgojiti same žurnaliste; v Egelundshusetu pišejo otroci samo, ako se poda potreba za to. n. pr. ako hočejo obvestiti katerega oddaljenega znanca, ali pa, ako si hočejo ohraniti kako spoznanje. Pouk se mora vršiti brez vse lažnivosti in fikcije. Mnogi bodo nezaupno vprašali: »Ali ne bo na tak način dobilo znanje gojenca značaja slučajnosti in raztresenosti?« Ta skrb je popolnoma neosnovana, kajti vse ono, kar se stopi z rastočo otrokovo dušo. tvori z isto vedno le organično celoto. Pač pa je raztreseno v njegovi duši šolsko znanje, ki se mu daje secirano po strokah in po preračunanih porcijah. (D. werd. Zta. 1924/3.) Danske »svobodne šoie«. (D. w. Zta. 1/1924.) Navadno preteče med nastankom kake pedagoške ideje in med njeno realizacijo mnogo časa; ali ob nastanku razmere še niso zrele, ali pa — kar je navadno — ustvaritelj idej nima dovolj vztrajnosti in insicijativnosti. Danske »svobodne šole« so imele srečnejšo usodo: pokretnik te ideje, Kristan Kold, je idejo tudi oživo-tvoril in dovršil. Na enak način se je isto-tako v Danski razvila »ljudska visoka šola«, koje ustvaritelj je Grundtvig. realizator pa istotako Kold. Kold se je rodil 1. 1816. kot sin revnih staršev. Na učiteljišče je vstopil šele z 18. letom, učenje pa mu ni poseono ugajalo; tudi do svojega bodočega poklica ni imel nobenega veselja. Nek dogodek pa je preobrazil njegovo duševnost: sloviti kmet Peder Larsen Skroppenberg, pokretnik religioznega življenja v Danski, je nekega dne govoril na tem učiteljišču. Skroppenberg je propovedoval Boga kot neizmernega ljubitelja človeka, v nasprotju s srednjeveškim nazorom Boga kot neizprosnega sodnika. Ta govor ni vplival samo na Koldovo religiozno čustvovanje, temveč mu je vdahnil tudi visoki pomen učiteljstva. Po dobro prestalem izpitu je bil nameščen v neki vasi. Takrat je bila navada, da so se otroci učili psalme in svetopisemske izreke na pamet; med njegovimi učenci jih je bilo nekaj, ki tega kljub pridnosti niso zmogli. To ga je napotilo, da je začel verstvo razkladati otrokom kot pravljice. Uspeh tega pouka je bil velik, a duhovščina se ni strinjala s tem in Kold je bil suspendiran. Šel je na to kot služabnik nekega duhovnika v Smirno in prebil tam 5 let; tekom tega časa je dozorela v njem ideja »svobode šole«. L. 1847. se je napotil v domo-vino; v Trstu je kupil ročni voziček, naložil nanj svoje imetje in krenil proti Danski. L. 1852. je ustanovil svojo prvo »svobodno šolo« v neki vasi na Fymu. Osnovne misli za to ustvaritev so bile: Šola ne sme graditi na otrokov mehanični spomin, tudi ne samo na razvoj intelekta, razvijati mora marveč v skladu z intelek-torn tudi čustveno življenje otroka. Pouk mora biti urejen tako, da ima otrok neposredno na njem veselje in korist. Znanje, ki ne služi naravni duševni rasti otroka, je škodljivo; vleže se kot trda, mrtva lupina na živo jedro otrokove duše. Iz šole treba odstraniti vsako nasilje. Kold ni izdal nobene knjige, pač pa je sam zase napisal podrobnejšo izvedbo lastnih podagoških idej šoli. Zastopal je tudi načelo, da bodi nastavitev učitelja zadeva staršev, ker je šola v vzgoji1 pomočnica staršev; Kold sploh visoko ceni vzgojo in pouk, ki ga dobiva otrok doma. radi njegove naravnost, neiz-umetnrčenosti; tu ima otrok prost dostop do vsega, kar ga zanima, in giblje se lahko po svoji volji; telesnega dela ne manjka nikoli. — Kold je v svojem pouku znal izvrstno pogoditi otroški ton; tako je n. pr. nek deček, ko je slišal predpoldne v šoii pivi del Izakove daritve, šel popoldne v vrt in zaklical proti nebu: »Ljubi Abraham, nič se ne boj za Izaka, dobil ga boš spet nazaj. Jaz to za gotovo vem, sem sam dalje čital!« — Vsako delo so začeli in završili s petjem. Ko je prišel škof k skušnji, se ni mogel načuditi, koliko psalmov, biblijskih zgodbic in nabožnih pesmi je znala deca na pamet, čeravno tega v šoli nikoli niso jemali kot predmet in jih tudi nihče ni silil k učenju na pamet. Sloves o novi šoli se je hitro razširil med ljudstvom in začeli so take šole ustanavljati tudi drugod, seveda na lastne stroške, kot privatne šole. ker država je zdrževala le javne šole, seveda starega kova. Sprva so bile te »svobodne šole« kaj primitivne; navadno se je vršil pouk pri enem izmed kmetov. Uspevale pa so lepo, kljub šikanam šolskih oblasti in duhovščine. Mnogo so očitali tem šolam, da razvajajo otroke, da ne marajo za resno delo in nimajo vztrajnosti. Gotovo so bili vmes učitelji, ki niso pravilno shvačali svoje naloge in so v omenjenem smislu grešili; v splošnem pa so bili ti očitki neutemeljeni. Nasprotno: učenci teh šol se dosti bolj vglobijo v svoje delo kot na šolah, kjer delajo pod zunanjim pritiskom. — Do 1. 1880. je narastlo število svobodnih šol na 300; ob tem času pa je preživelo gibanje krizo, število šol je začelo padati in stoji danes pri 200. Razlog za upad je bil v neugodnih financijelnih razmerah (kmetje so morali vzdrževati tudi javne šole. četudi njihovi otroci niso zahajali tja), mnogo pa tudi v tem, ker se je pod vplivom svobodne šole izboljšal pouk na javnih šolah. Ko je Kold zasigural obstoj in smer svobodne šole, je preložil svoje delovanje na »ljudsko visoko šolo«. Tudi tu je mnogo koristil »svobodni šoli«; slušalce, ki je v njih spoznal vzgojni dar, je nagovarjal, da gredo službovat na svobodne šole. Sploh so bili učitelji na teh šolah večinoma nešolani ljudje, absolviranih učiteljiščnikov je službovalo tam malo. Morda so ohranile ravno radi tega tako tesen kontakt s pristnim življenjem!? Po Koldovi smrti 1. 1915. je pievzela neka manjša univerza izobrazbo učiteljstva za svobodne šole. — Te tesne vezi, ki so spajale učiteljstvo svobodnih šol z ljudstvom, so rodile še en dragocen sad: ti učitelii so se zavzeli' tudi za vzgoio in pouk odrastle mladine. Ta posel so vršili večinoma ob večerih. Iz tega večernega pouka so se izcimile redne nadaljevalne šole. Ustanavljati so začeli tudi1 narodno brambo; v zvezi1 s tem so gojili telovadbo in danes se danske kmetske dečke sme smelo prištevati med najboljše telovadce sveta. Učitelji svobodnih šol so prirejali tudi zborovanja za odrasle ter vabili na ta zborovanja učitelje univerz, duhovnike, politike itd., da predavajo ali da vodijo diskusijo o najrazličnejših temah. Ni čudo, če se je s takim intenzivnim delovanjem povzdignil duševni nivo danskega kmeta v najkrajšem času do neverjetne višine. Nekdaj mala,, ubožna, zanemarjena Danska je postala tekom nekaj desetletij gospodarsko ena najtrdnejših držav; v tem je menda v zgodovini brez primere. Njena gospodarska moč sloni največ na zadrugah. (D. werd. Zta. 1924/1.) L. Schloss: Padagogisches aus der Tiirkei. (Qu. 11/1924.) Do sredine 19. stoletja se je vršil pouk v Turčiji v obliki koranskih šol. prav kakor so to bili prevzeli od Arabcev. Javne šole za podajanje splošne izobrazbe so upeljane šele s šoi-skim zakonom iz 1. 1869.; a razvoj kljub temu ni šel iz mesta. Resnični napredek v šolstvu se je začel šele z ustavo. Šolska obveznost je razširjena na 6 let, upeljani so predmeti kakor v modernih državah, urejeno je nadzorstvo. Momentano je popolna izvedba splošne šolske dolžnosti še nemogoča, ker primanjkuje šol in učiteljev. Zato pa naglo ustanavljajo učiteljišča, tačas obstoja v državi 32 moških in 8 ženskih učiteljišč z 2409 dijaki in 625 dijakinjami. Višje šole se cepe v »idadije« in »sultanije«; prve se dado primerjat: z našimi realkami, druge z gimnazijami; prva vrsta šol je praktičnega značaja (industrijska, trgovska ali' poljedelska izobrazba, brez tujih jezikov), druga bolj teoretskega značaja, kot priprava na univerzo; na sultanijah se poučuje turščina. arabščina in perziščina. razen tega pa še dva moderna jezika, od katerih pa si vsak dijak izbere le enega; na 31 sultanijah poučujejo francoščino in nemščino, na 16 sultanijah pa francoščino in angleščino; izmed teh sultanij je 7 dekliških. Stambulska univerza je urejena, le da je tačas število dijaštva majhno: večina ga je še namreč pod orožjem: dijakinje imajo tu poseben oddelek. — Značilna je notranja ureditev osnovne šole: v učni sobi so v krogu položene na tla blazinice, ki na niih čepe učenci; v sredini sedi na sličn' blazinici učitelj (mualim): pred niim leži na stolčku koran. Pouk se vrši tako: učitelj čita iz korana stavke: otroci ponavljajo stavek tako dolgo. da »sedi« (pri tem pa 'im ostane nerazumljiv. ker ie pisan arabski). Pozneje začno z abecedo: vsako črko vadijo tako dolgo, da jo učenec sigurno spozna v na-učnem koranovem tekstu. Na koncu učne dobe se vrše izpiti, zvezani s šolsko slav-nostjo in razdelitvijo nagrad. Sterilizovanje manjvrednih. (N. B. 1071924.) O odpravljanju plodnosti manjvrednih oseb (duševno in telesno abnormalnih) se vodijo že dolgotrajni in ostri boji. Tu si nasprotujejo pač različna stališča, od katerih se vsako da podpreti z argumenti. Po liberalnem principu n. pr. je vmešavanje družbe v osnovne pravice človeka nedopustno, po plemensko-higijenskem principu pa ne samo dopustno, temveč radi samo-ohrane in razvoja plemena naravnost dolžnost. Kateri princip bo obvladal? Danes je še to težko določiti. Vsekakor se plemen-sko-higijenska smer danes še ne more spuščati v odločilni boj; njena moč namreč popolnoma odvisi od fenomena dednosti, ki je pa danes še jako slabo raziskan. Ni še namreč dokazano, da bi manjvredni nujno producirali istotako manjvredne, čeravno obstoja nekaj prav drastičnih primerov dednosti. Tako je n. pr. splošno-znana ameriška družina »The Yukes«; od 824 potomcev Ade Yukes je bilo 106 nezakonskih, 181 prostitutk, 142 beračev in potepuhov, 64 v zavodih za ubožne, 76 zločincev; državo so stali tekom 75 let skupno 5 milijonov. Mnoge amerikanske države imajo že desetletja postavne določbe, ki pod gotovimi pogoji dovoljujejo sterilizacijo, oz. jo zapovedujejo. V državi Jowa sterilizirajo celo tudi pijance, morfiniste, kokainiste, epileptike. sifi-litike in prostitutke. V Nemčiji se zavzemajo za to odredbo nekateri odlični znanstveniki, tako n. pr. Forel, v novejšem času najbolj drž. medicinski svetnik dr. Boeters. Največ po njegovem prizadevanju je pred kratkim izdelala saksonska vlada tozadevni zakonski načrt in ga je predložila justičnemu ministrstvu; naredba velja za duševno bolne, slaboumne in zločince. Predviden je poseben način sterilizacije: izreže se pri moškem košček semenskega dovodnika. pri ženski košček jajčnega dovodnika: semenske žleze ostanejo nedotaknjene. S tem je dosežena neplodnost, ne da bi pri tem kaj utrpel seksualni čut. Operacija je lahka, bolnik ozdravi v 10.—12. dneh. E. Oettli: Die Schriftbewegung in der Sch\veiz. (Qu. 12/1924.) Z ozirom na vesti, ki jih razširjajo nekateri krogi v Nemčiji in Avstriji, češ. da začenja v nemški Švici latinica izgubljati tla, ugotavlja pisec baš nasprotno. Do 1. 1917. je bil kanton Ziirich še edini z latinico, od takrat pa so se mu pridružili še kantoni Basel, Bern, Solo-thurn. Thurgau in Aargau. Začetnice so v v teh kantonih spisane le v latinici; s ku-rentno pisavo začno šele v 5. šolskem letu. Ta odredba je psihološki utemeljena: vzporedno spoznavanje dveh pisav otroka zmeša: obe pisavi zamenjuje in končno ne zna ne ene ne druge. Iz praktičnih razlogov pa bodo bržčas sčasom sploh opustili kurentno pisavo, kajti v dobi pisalnega stroja zadostuje obvladanje ene pisave; to je latinice; to odločitev je olajšal tudi zgodovinski dokaz. da kurentna pisava ni nemškega izvora. Latinica ima poleg praktične vrednosti (ie v rabi pri večini kulturnih narodov) tudi to prednost, da je najbolj pri-prosta pisava. Značilno ie to, da v Švici tudi odrasli ljudje — pred vsem trgovci in obrtniki — opuščajo kureni in se oprijemajo latinice. V osnovnih šolah v Nemčiji in Avstriji je večina novih začetnic spisana v latinici, in sicer začenjajo z velikimi črkami (Steinschrift). t Paul Natorp. V Mariboru je umrl filozof in pedagog prof. dr. Paul Natorp v 70. letu starosti. Oscar-Helene-Heim, Berlin-Dahlem (zavod za pohabljene). Delo med normalnimi otroci je dalo doslej že mnogo pobude za pedagogiko normalnih; tako je črpal Pesta-lozzi svoja bogata in dragocena izkustva iz dela z zapuščeno deco, istotako B. Otto in K. Wilker; Marija Montessori je prišla do svojih načel med slaboumno deco. Hans Wiirtz se je z vsem idealizmom zavzel za najbolj pomilovanja vredne: pohabljence. Pohabljenec je bolan človek, ne samo te-lesno, temveč tudi duševno! Zavest o manjvrednosti povzroča hudo duševno depresijo. Le oni človek se čuti duševno prostega in uživa duševni mir, ki ga telo ne tišči in veže. ki je v svojem kretanju neoviran in lahko prosto daje izraza svojim stremljenjem. V slučajih, kjer se je dala hiba odpraviti, n. pr. pri raznih ohromelostih, je bilo lepo opazovati, kako se je cela osebnost kakor na mah čudovito dvignila; kako je n. pr. deček, ki so mu ozdravili ohromelo roko, radostno zavrisnil, ko je prvič z nio zarisal krog. Trajno oškodovanemu pomaga samo vzgojitelj; ta mora ustvariti krog njega milje, prožet zaupanja, tovarištva !n ljubezni; to navda pohabljence s samozaupa-njem. Ako stopiš v Wiirtzovo šolo, ti za-doni na uho vesel vrišč in petje. Pozimi imajo pogoste glasbene večere in gledališke predstave. Sploh so spoznali v umetnosti vseh panog sredstvo, ki posebno blažilno učinkuje na ta bitja. Učitelj je tu otrokom pravi prijatelj; vsako željo in vsak predlog vzame resno v pretres; nikogar ne omalovažuje in ne zavrne. Na tej prisrčni, tovariški podlagi se je razvila trdna samovlada. Na podlagi teh izkustev je izdal H. Wiirtz instruktivno delo: Das Seelenleben des Kriippels, Voss, Leipzig. (Iz »Lebens-statten der Jugend«.) Razredi za abnormalno deco na Francoskem. Po šol. zakonu iz 1. 1918. se v osnovnih šolah otvarjajo pomožni razredi za zaostalo in abnormalno deco v starosti od 6.—13. leta (classes de perfectionement), a za deco v starosti od 13.-16. leta posebne pomožne šole (ecoles pour arrieres). Učitelji teh šol morajo imeti posebno izobrazbo, za svoje težje delo pa prejemajo poleg plače letno še po 3000 fr. V pomožne razrede in šole se ne sprejemajo otroci s patološkimi nasledki in popolni idioti. O sprejemanju pa odločuje zdravniško-peda-goška komisija. FILOZOFSKI SLOVAR. (Sestavlja dr. F r. D e r g a n c.) (Dalje.) Teoretičnima borcema proti spekula-tivnemu racionalizmu je priskočil na pomoč še tretji zaveznik iz praktičnega življenja: politični demokratizem evropejskih narodov, ki jih je iz kratkega sna svobode v letu 1848. predramila politična reakcija absolutizma in izpustila proti njim vso temno oblast protestantskega in katoliškega klerikalizma. In ponovil se je historično tipičen pojav. Kakor napravi inteligenca v opravičeni ali sugerirani borbi za obstanek — bolj iz protesta onemogle emocije nego iz iskrenega prepričanja — začasen sacrifizio deli' intelletto ter se zveže s protikulturno silo, tako se je tudi razočarani in užaljeni duh svobodoljubne demokracije ozrl po zaščitnikih in se v slepi strast; pridružil bojnemu praporu spekulativ-nega materijalizma. Ker je stopilo krščanstvo v službo politične reakcije, je zamahnil spekulativni mater.ijalizem najprej proti njemu in materialistični filozofi so ga proglasili za najnevarnejšo oviro človeške zgodovine, dokazujoč, da si je morala moderna kultura vsako stopinjo napredka v znanstvu in filozofiji, v politiki in gospodar stvu priboriti v trdem boju s protivnim krščanstvom. Zasnovali so proti krščanstvu in židovstvu, njega kulturni osnovi, koncentričen napad vseh znanstvenih strok: priro-doslovja in psihologije, politične in kulturne zgodovine, primerjalne etnologije in vero-slovja, filologije in kritike tekstov, notranje psihologije in logike tekstov. Eksaktno znanstvo naj bi dokazalo, da so delovale v nastoju in razvoju židovstva in krščanstva samo tiste vsakdanje in prirodne moči, ki jih opazujemo še danes. S posebnim fanatizmom so se zagnali materijalisti proti klerikalizmu kot brezvestnemu uzur-patorju, ki je baje tekmoval z vsakodobno moderno in se vedno prvi okoristil z vsakim pozitivnim napredkom, da ž njim podpre in ojači svojo organizacijo, da prepreči ljudstvu spoznanje in razlikovanje nepremostljivega protislovja med kulturo in krščanstvom. Takozvana krščanska kultura je materijalizmu samo sugestivno. dialektično bahaštvo nekulturnosti z ukradenim pavovim perjem. Z organizovano tatvino kulturnih dobrin se je klerikalizem baje polastil skupnega kulturnega zaklada, zbranega v tisočletnem trudu in boju različnih narodov, ter ga sedaj samozvano in oblastno upravlja. Z geslom kulturne revindika-cije je napovedal materijalizem klerikalizmu boj do uničenja, da mu iztrga upravo ukradenega kulturnega zaklada z internacionalno in velikopotezno praktično organizacijo etičnovzgojnih in prosvetnih, družabnih in karitativnih, gospodarskih in socialnih smotrov. Začel pa ni boja samo na periferiji med široko maso, njega prvoborci so prelezli tudi zid trdnjave same ter se pomešali med višjo duhovščino in vladne kroge. Z vsemi finesami psihologije in logike so poizkusili tu zanetiti prepričanje, da je znanstveni materijalizem zanesljivo nadomestilo za tisto krščanstvo, ki je veljalo doslej v tradicionalni zmoti vsem evropskim, celo brezverskim vladam kot edino historično preizkušeno sredstvo za krotitev revolucionarne beštije. Spretno je znal materijalizem vpreči tudi instinkte nacionalne in socialne emocije, za bodočnost je pripravil z evgenizmom (gibanje za evgenično kulturo) odločilen sunek proti židovstvu in s tem tudi proti temeljem krščanstva. Evgenizem oznanja človeštvu novo blagovest »čiste krvi.« Iz nečiste, degenerirane krvi izvira večina kulturnega in socialnega zla. Nečista kri semitskega plemena ne sme več gospodovati verskemu, znanstvenemu in gospodarskemu mišljenju moderne kulture. Kljub svobodoljubnosti in laskanju ljudskim instinktom je materijalizem odbil vse resne filozofe in znanstvenike z negacijo svojevrstnih dušnih vrednot, z negacijo dušnosti kot svojstvene sfere in substance, ki vodi in ureja kaotično substanco materije. Kritični empirizem vidi v materijalizmu najopasnejšega sovražnika napredku, ker šiloma žene znanstveni dualizem zrelo in svobodoljubno mislečih duhov v reakcionarni tabor vraževernega dualizma, ki si je doslej prisvajal dualistični monopol. Izmed Hegelovih levičarjev se je zagrizel v najradikalnejši ekstrem speku-lativnega materijalizma vpokojeni profesor teologije David Frider. Strauss (1808—74). Duša mu ni posebna substanca, ker biva samo eno, istočasno misleče in prostorno bitje. Gib preide v možganih v občutek, ki se izpremeni zopet v telesno kretnjo. Človek se je »dvignil iz globin prirode« in njegova etična svojstva so se razvila iz družabnih potreb. Etika vodi dejavnost pojedinea in jo usmerja po ideji človeštva, ki mu nalaga dolžnost, da pospešuje človečnost v sebi in drugih. Edina prava znanost je moderno prirodoslovje, ki ne priznava nobene transcendence in tvori novo antitezo proti stari tezi krščanstva. Zato je poizkusil v glavnem delu »Življenje Jezusovo« (1835) ovreči krščanstvo s historično-filološkega stališča. V istem protikrščanskem duhu je napisal knjigo »Stara in nova vera« (1872), v kateri vprašuje: 1. Ali sino še kristjani? 2. Ali imamo še religijo? 3. Kako dojemamo svet? 4. Kako si uredimo življenje? Odločno zanikuje prvo vprašanje, v drugem razlaga religijo iz čustva odvisnosti od vesoljstva ter izvaja jedro religije iz umetnosti. Podobne misli je zagovarjal njegov vrstnik L u d o v. F e u e r b a c h (1804 do 1872), ki je javno propovedoval svoj ateizem kakor bogoslovec Bruno Bauer (1809—82). Zaradi ateističnega materiializma ni mogel dobiti profesure na nobeni univerzi. Feuer-bach je izustil krilatico: človek je, kar je! in trditev, da je »materijalizem edina solidna podlaga morali.« Resnica mu je soglasje z bistvom človeštva, drugega zakona resnica ne pozna. Soglasje s sočlovekom je glavni kriterij resnice, človeštvo je zadnje merilo resnice. Znanost je »sotruden dej človeštva.« Razum je produkt kulture. Samo socijalno življenje je pravo, samozadovoljno, božansko življenje. Psihološko je hotel izkoreniniti krščanstvo z delom »Bistvo krščanstva« 0841). Proti Straussovi in Feuerbachovi etični tezi se je postavil M. Stirner-Schmidt (1806—56) z antitezo absolutnega egoizma, etičnega solipsizma v spisu »Jedinec in njegova last.« Najvišje merilo mu je lastni jaz, ki ne sme poznati nobene obzirnosti: vsako višje bitje nad menoj, bog ali človek, oslabi čustvo moje jedinstvenosti in obledi šele na solncu te zavesti. Ves kuturni razvoj razlaga Stirner iz principijalnega egoizma, celo odkrivanje velikih resnic: znanstvenik ni iskal odkritja zaradi drugih, ampak samo zaradi sebe, da zadosti potrebi svojega izsledovalnega nagona. Med radikalce Hegelove levice se prišteva tudi socialist in žurnalist Karol M a r x (1818—83). potomec židovskega rodu Mordehaj, ustanovitelj historičnega materijalizma (materialistične dialektike) in komunizma (marksizma). Pod vodilnim vplivom prirojenega materialističnega instinkta židovske krvi je razlagal Marx — moderni židovski mesija — historično ulogo obeh materijalnih sil, ljudske mase in kapitala. ter ju proglasil za edini gibali življenja in zgodovine v prekem protislovju z racionalizmom, oziroma historičnim idealizmom, ki priznava samo apriornim idejam vodilno moč razvoja. Marxu je vsa zgodovina samo razredna borba obeh razredov proletarijata in kapitalizma ter naziva »idejo komunizma za idejo novega svetovnega položaj^.« Historični materijalizem izvaja »vse zgodovinske dogodke in predstave. vso politiko, filozofijo, religijo iz materijalnih ekonomičnih razmer dotične zgodovinske perijode« (Engels). Način produkcije tvori »realno bazo«, na koji se dviga juristična in politična stavba. Življenja ne vodi človeška zavest, nasprotno, ekonomične sile življenja vodijo človeško zavest. Moderna država je v glavnem kapitalistična mašina, država kapitalistov, idealni kapitalist. Marksizem ima prav, ako ugotavlja le faktično stanje izvestne kulturne stopnje, katero je treba premagati. Nikakor pa se ne strinja z objektivno istino, ako želi tudi novo dobo in vso bodočnost osnovati na temeljih istega materijalizma, kajti' nasprotno izpričuje ves historični razvoj, ves rastoči napredek spoznanja in kulture. Kakor zmaga v normalnem, harmonično razvitem človeku naposled intelekt nad emocijo slepih strasti, tako zavlada tudi na koncu historičnega razvoja empirična ideja (intelekt) nad materijalnima silama kapitala in mase. V začetku 19. veka se je razpasla tudi v prirodoslovju spekulativna metoda (Schel-ling), ki pa je samo spravila v obupen nered doslejšnje eksaktno znanstvo, sama pa se ni mogla izkazati niti z najneznatnejšim prispevkom. Po pravici so očitali empirični prirodoslovci spekulativnemu racionalizmu, da ni niti za korak pospešil napredka, ampak s svojo metodo povsod in vedno povzročil samo propad resnice in kulture. Zato pa so naravnost porazno vplivala presenetljiva odkritja empiričnega prirodo-slovja in čudovite iznajdbe moderne tehnike. Iztreznjena nemška javnost je navdu« šeno pozdravila zmagoviti nastop materijalizma, atomistično-mehaničnega svetovnega nazora. Do vrhunca je prikipela navdušenost o priliki znanstvene borbe med ke-mičarjema Liebigom (1803—73) in M o-1 e s c h o t f O' ni (1822—93), zlasti pa med zoologom Karol o m Vogtom (1817 do 1895) in klerikalnim fiziologom Rudolfom Wagnerjem (1805—64). ki je na Skupu prirodoslovcev v Gottingenu 1. 1854. proglasil princip takozvanega »dvojnega knjigovodstva« (vera in prirodoslovje) in označil religijozno vero za »nov organ duha, za novo pot spoznanja poleg mislečega prirodnega razuma«. S strahovito jedkostjo in osebnimi napadi mu je odgovoril Vogt v spisu »Oglarska vera in znanost«, ob- dolžil ga je celo nečastnih dejanj ter mu zabrusil v obraz besede: da se nahajajo misli1 z možgani v istem razmerju, kakor žolč z jetrd ali urina z ledvicami.« Vogtu sta krepko pomagala fiziolog Jakob Moleschott (Krogotok življenja, 1852) in zdravnik Ludovik Buchner (1824 do 1899), ki je napisal slovito razpravo »Moč in snov« (1855), najpopularnejšo nemško, celo med proletarijatom razširjeno filozofsko knjigo. V nji je poizkusil Buchner dokazati, da sta snov in moč zadnja in absolutna istina, prava stvar ob sebi (Kant). Knjiga je imela tak uspeh, da je večina posvetne inteligence, osobito med prirodoslovci in zdravniki, sprejela materi-jalizem in z ošabnim ponosom zavrgla duha in duhovne vrednote med staro šaro preživelih vraž. Posebno zanimivo osebnost med nemškimi materijalisti predstavlja E v g e n D ii h r i n g (r. 1833.), ki je moral zaradi oslepelosti zapustiti državno službo in se posvetiti filozofiji. Ker pa je ljuto napadel ustroj nemških univerz in nekatere bero-linske profesorje, je izgubil 1. 1877. tudi mesto docenta. Diihring priznava nekak du-alističen materijalizem: materijo v različnih stopnjah bitnosti (agregata) in razne položaje gibane materije (mehanizem). Tudi duh mu je samo neskončno fin in živ agregat vesoljne materije. Istino izsleduje »izključno ob pravcu materijalnosti, ali, kar pomeni isto, ob pravcu zaznatnih moči«. Zaznatne moči so mu le svojevrstni položaji gibane in na različni razvojni stopnji-bivajoče materije. Vsa prirodna dogodnost je mehanična in substanca vse dogodnosti je materija. Mišljenje in čuvstvovanje sta le svojevrstna dražna položaja materije. Nadprirodnih, nematerijalnih bitij ni. Imate-rijalna duša mu je samo nestvor sanjave fantazije. Njegova filozofija izhaja iz istin-skih (pozitivnih) ved matematike, fizike in nacionalne ekonomije ter se imenuje znanost o istinš. istinoslovje. Miselnost istoveti z istino, miselnost mu je samo refleks istine v sferi svojsko materijalnega duha. Vsaka misel ima svoj istinski korelat, zato morata predstava in istina nujno soglašati. Cas, prostor in vzročnost so objektivne in končne danosti. Istina se razvija po principu napredujoče in rastoče osvestnosti, do vedno višjih in popolnejših stopenj bitnosti. Človeku je najvišja stopnja takozvana idealna bitnost predstav. V notranji logiki pri-rode deluje antagonizem moči brez vsakega protislovja. Friroda ne pozna neskončnosti, neskončno malih ali velikih količin, vse biva in se godi po zakonu določenih in končnih količin (določenih števil). Diihringov realizem in objektivizem pobija večino prejšnjih filozofov ter njih subjektivizem in idealizem (kriticizem), pred vsem pa odklanja profesorje sodobne filozofije kakor Sokrat zofiste, ugodno se izraža o antimetafizičnem Comte-u in ma-tcrijalistih (Vogt, Feuerbach), ki so po njegovem mnenju edini obvarovali dostojan« stvo filozofije. Višek filozofskega napredka vidi v razlikovanju objektivnih in subjektivnih (fantastičnih) predstav. Kljub oslepelosti je ostal veder optimist, trdno verujoč v napredek resnice in kulture. Kal etike mu poganja iz prirojenih instinktov simpatije (kenegoizma, sodoživetnosti). zato pa tvorita individualizem in socializem nedeljivo enoto. V bodoči »svobodni državi« socializma bo vladala enakopravnost in pravičnost brez sistema plač, nasilja in religije (ateizem). Religijo nadomesti višja razvojna stopnja etične vzgoje (duliovod-stva). Zato zameta Diihring tudi krščanstvo in s fanatičnim sovraštvom napada židov-stvo zaradi »hlapčevskega nazora« o člos veku. Ne zadovoljuje se s pasivno ulogo opazujočega filozofa, ampak hoče postati reformator človeštva. Samo tistega misleca smatra za resnega in pravega filozofa, ki tudi brezobzirno živi in se udejstvuje po naukih svoje filozofije. Človeštvu hoče podati znanstven svetoven nazor, očiščen vseh spačenih dodatkov subjektivne in blodne fantazije. (Dalje prihodnjič.) Hranilnica in posojilnica ..Učiteljskega Hita" v ijiii registrom zadruga z omejenim jamstvom. Zadružnik zadruge postane lahko vsak, kogar sprejme načel-stvo. Delež 12"50 Din se vplača naenkrat in se obrestuje po 5°/0. Vstopnine se plača 2 Din. ^ Hranilne vloge se sprejemajo od vsakega, če tudi ni zadružnik. Obrestna meraje5°/0, s polletno odpovedjo pa 7°/o. Obrestovanje se pričenja s 1. in 16. vsakega meseca. Posojila se dajo le zadružnikom na osebni kredit po jako ugodnih pogojih. Informacije pošilja zadruga vsakomur franko, kdor vpošlje 5"— Din v znamkah. Na prošnje brez vpošiljatye navedenih znamk se principijelno ne odgovarja. Zadružni lokal je v Ljubljani, Frančiškanska ulica št. 6. Uradne ure za stranke so izvzemši praznikov vsak četrtek in soboto od '/217. do '/218. ure. 1 aOtelJstvu In slavnim okrajnim loUkJm 1 v obilna naroflla vsa predpisana Eolska tiske po najnovejših vzorcih, najnovejše mladinska spisa lastna k druga satopa, poitna In druga tiskovina za Šolsko uporabo na ljudskih, obrtnih In meitansklh Šolah, uCna naCrta, ra napisa mm lapenki Itd. ■ Zahtevajte cenik, ki se polije platno trn poštnine prosto. • Vsako leto Izide »Ročnl zapisnik* z osebnim Statusom In Imenikom vseh Sol po slov. deSelah. UČITELJSKA TISKARNA V LJUBLJANI Frančiškanska ulica 6. KNJIŽEVNA ZALOŽBA UČITELJSKE TISKARNE: Mladinske knjige: Baukart: Marko Senjanin, slovenski Robinzon. Vez. 12 Din. Dimnik- Kralj Petar I. Vez 20 Din. Erjavec: Kitajske narodne pripovedke. Vez. 26 Din. Erjavec: Srbske narodne pripovedke. Vez. 24 Din. Erjavec-Flere: Fran Erjavec, Izbrani spisi za mladino. Vez. 62 Din Erjavec-Flere: Fran Levstik, Izbrani spisi za mladino. Broš. 18 Din, vez. 28 Din. Erjavec-Flere: Matija Valjavec, izbrani spisi za mladino. Ve/. 40 Din Erjavec-Flere: Josip Stritar, Izbrani spisi za mladino. Vez. 60 Din. Erjavec-Flere: Simon Jenko, Izbrani spisi za mladino. Vez. 28 Din. Ewaid-Holeček: Mati narava pripoveduje. Vez. 32 Din. Flere: Babica pripoveduje. Vez. 12 Din. Oangl: Zbrani spisi. II, V. in VI. zvezek vez. 10 Din, eleg. vez. 12 Din, VII. zv. vez. 18 Din, eleg. vez. 20 Din. T. Oasparl In P. Košir: Sijaj, sijaj, solnčecel (Zbirka koroških popevk.) 8 Din. Waštetova: Mejaši, povesti iz davnih dni. Vez. 26 Din. Manlca Komanova: Narodne pravljice in legende. 18 Din. . Korban: Vltomtlova železnica. Vez. 16 Din. Lah: češke pravljice. Vez. 15 Din. Mlšjakov Juiček: Zbrani spisi. VI. zvezek vez. 10 Din. Rapž: Mladini, n., III., IV, V, VI. zvez. vez. 10 Din, eleg. vez. 12 Din. VII. zv. 12 Din. Ribičič: Vsem dobrim. Vez. 10 Din. Robida: Da ste mi zdravi, dragi otrocit Broš. 3 Din. Šilih: Nekoč Je bilo jezero. Vez. 28 Din. Tille-Prlbil: V kraljestvu sanj. Broš. 8 Din. Troit: MoJa setev. I. in II. k 10 Din. Leposlovne knjige t Oangl: Beli rojaki. BroS. 15 Din, vez. 18 Din. Gangl: Moje obzorje. Broš. 15 Din, vez. 18 Din. Jelene: 1914-1918, spomini Jugoslovenskega rlobrovotjca. Vez. 30 Din. Matičič: Na krvavih poljanah. Vez. 42 Din. Zbašnik: Drobne pesmi. Vez. 10 Din. Ivan Zoreč: Pomsnki. 11 Din. Dramatska delat Maeterilnck - Bernot: Modra ptica. BroS. 16 Din. Gangl: Dolina solz. Broš. 6 Din, vez. 8 Din. Oangl: Sfinga. Vez. 16 Din. Oangl: Sin. DrugI natisk. Vez. 24 Din. J. Korban: Povodni moi, igrica za mladino. Fr. L.: Božična pravljica, otroška igra * 3. slikah. Obe v 1. zvezku. 5 Din. Oregorčič-Stepančičeva: Otroški oder. Broš. 8 Din, vez. 12 Din. Poučne in znanstvene knjige t Bučar: Slovenski metaljar. Broš. 12 Din. Kunaver: Na planlnel Vez 30 Din. Kunaver: Kraški svet in nJega pojavi. Vez. 46 Din. Mencej: Kratka srbska gramatika In čitanka. Broš. 5 Din. Ivo Tejkal: Matematične tabele. V platno vezana žepna knjiga 66 Din. Veber Etika. 120 Din. Ivo Bete: Sadjarstvo. 86 Din. Bezjak-Pribll: Pedagogika. I. knjiga. Vigoje-slovje s temeljnimi nauki o ukoslovju. Trto vezana knjiga 56 Din. Stalei Šolstva In učlteljstva v Sloveniji. Broš. 42 Din. Fink: Zbirka naredb in odredb za osnovna In meščanske šole ter učiteljišča v Sloveniji. I. zvezek (od prevrata do konca 1. 1920.) broi. 10 Din, II. zvezek (za I. 1921.) brol. 14 Dta, III. zvezek (za 1. 1922.) brol. 15 Din. Pesmarice in muzikalijet Marolt: „Boie pravde" ln „Lepa naša domovina.". 1 Din 50 p. Marolt: Narodne himne ln druge domorodn* pesmi. 3 Din. Žlrovnik: Narodne pesmi. I., IL ln 01. zvezek, i 3 Din. Adamič: Mladinske pesmi, enoglasni zbori la samospevi s spremljevanjem klavirja. SO Din. Slike za okras sob in uradov t Galerija naših velmož: 1. Trubar, 2. Vodnik, 3. Slomšek, 4. Prešeren, 5. Levstik, 8. Stritar, 7. Jurčič, 8. Oregorčlč, 9. Aškerc, 10. Tavčar. Format: 61-6X47-5cm, Cena i 10 Din. Si«: i. K mečka soba na Gorenjskem, n. K mečka hiša na Gorenjskem. (Barvollsk.) Format: 30-3X90-5 cm, Cena i 30 Din. Telefon štev. 312 Naročila sprejema ček. račun st. 10.761 UČITELJSKA KNJIGARNA V LJUBLJANI Frančiškanska ulica štev. 6.