^PREDSTAVITEV PUBLIKACIJE
Lara Godec Soršak, Marja Bešter Turk, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta
PREDSTAVITEV ZNANSTVENE MONOGRAFIJE BRALNA PISMENOST KOT IZZIV IN ODGOVORNOST
V znanstveni monografiji Bralna pismenost kot izziv in odgovornost, katere urednika sta bila Tatjana Dev-jak in Igor Saksida, je petnajst znanstvenih člankov, ki so bili predstavljeni na mednarodnem posvetu Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij januarja 2016.1 Tema posveta je bila bralna pismenost kot odgovornost vseh strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževan-
1 Devjak, T., in Saksida, I. [ur.]: Bralna pismenost kot izziv in odgovornost. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 119-142. Dostopno na: https://www.pef.um4j. si/fileadmin/Datoteke/Posvet/2016/Bralna-pisme-nost_Posvet-PeF-2016.pdf. Ob predstavljeni znanstveni monografiji je izšel še zbornik znanstvenih in strokovnih prispevkov: Devjak, T., in Saksida, I. [ur.] [2016]. Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij 20016: Zbornik znanstvenih in strokovnih prispevkov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Dostopno na: www. pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/Partner-stvo_Posvet-PeF-2016_znanstvena-in-strokovna--monografija.pdf.
Simona Tancig se je v prispevku z naslovom Od Prousta do Twitter-ja - nevroedukacijske raziskave bralne pismenosti v digitalni dobi spraševala, kaj pomeni uporaba sodobnih digitalnih naprav za bralno pismenost. Pomembno je, da so učenci računalniško opismenjeni in da uporabljajo računalniško tehnologijo, vendar je treba to smiselno uskladiti s klasičnim opismenjevanjem.
Tomaž Kranjc in Nada Razpet v članku Jezik v znanosti in poučevanju - ena ključnih kompetenc v družbi, temelječi na znanju obravnavata problem uvajanja novih strokovnih izrazov pri poučevanju naravoslovja in tehnike ter vlogo primerne terminologije pri razlagi zahtevnejših vsebin. Ugotavljata, da je za uspešno poučevanje zelo pomembna izbira primernega jezika in da učenci bolje razumejo nove pojme, če učitelj učno vsebino najprej poda v »vsakdanjem jeziku«, šele nato se učenci naučijo ustreznih terminov. Poudarjata pomen uporabe istega izraza za isti pojem pri različnih predmetih ter navajanja učencev na to, da se izražajo jasno in nedvoumno.
Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja Peklaj, Veronika Tašner in Gregor Sočan so v prispevku Govor otrok: Vpliv nekaterih sociokultur-nih dejavnikov družinskega okolja predstavili rezultate raziskave, v kateri so ugotovili, da socialni, ekonomski in kulturni dejavniki družinskega okolja vplivajo na govor otrok, starih od 1 do 6 let. Poudarjajo pomen dejavnosti staršev za spodbujanje govora in zgodnje pismenosti otrok ter za spodbujanje otrokove simbolne igre.
Sanjo Berčnik, Tomaža Petka in Tatjano Devjak je v prispevku z naslovom Pogledi učiteljev na vlogo staršev pri spodbujanju bralne pismenosti otrok zanimalo mnenje slovenskih učiteljev o vlogi staršev pri razvijanju bralne pismenosti njihovih otrok in o sodelovanju s starši kot
Lara Godec Soršak, Marja Bešter Turk PREDSTAVITEV ZNANSTVENE
MONOGRAFIJE BRALNA PISMENOST KOT IZZIV IN ODGOVORNOST
55
enem izmed načinov za izboljšanje poučevanja bralne pismenosti. Ugotovili so, da učitelji v večji meri kot pred 15 leti, ko je bila prvič opravljena podobna raziskava, vidijo razloge za manjšo uspešnost pri doseganju ciljev pismenosti v družini, in sicer omenjajo predvsem pomanjkanje delovnih navad otrok ter nespodbudno domače in kulturno okolje. Učitelji tudi menijo, da na izboljšanje poučevanja pismenosti ne vpliva sodelovanje s starši.
Tudi Darija Skubic, Jera Gregorc in Tatjana Devjak so v prispevku Razlike v mnenjih osnovnošolskih učiteljev o nekaterih pogledih na bralno pismenost predstavile rezultate vprašalnika, ki je bil prvotno uporabljen leta 2000 v projektu Vseživljenjsko učenje pismenosti, in sicer jih je zanimalo mnenje osnovnošolskih učiteljev o bralni pismenosti. Učitelji menijo, da bi se kakovost poučevanja in učenja izboljšala, če bi šole bolj poudarjale pismenost, obenem bi po njihovem mnenju učenci zaradi tega vzljubili svoj jezik, se znali bolje izražati in bi bili samozavestnejši. Po mnenju učiteljev sta razloga za slabšo pismenost prevelika količinska obremenjenost z učnimi načrti in preveliko število učencev v razredu. Po mnenju avtoric sta ključna vidika za dvig kakovosti poučevanja pismenosti selektivni izbor učiteljev in kakovostno vseživljenjsko izobraževanje učiteljev.
Mojca Juriševič je v prispevku Učiteljeva povratna informacija kot krepitev učenčeve bralne samopodobe poudarila pomen kakovostne povratne informacije učitelja. Bralna samopodoba se intenzivno razvija v obdobju začetnega opismenjevanja in na njen razvoj pomembno vplivajo povratne informacije, ki jih učitelji dajejo učencem. Če so te kakovostne, pripomorejo k ustrezni bralni pismenosti, dobro razviti samopodobi učenca ter k boljšim učnim oz. bralnim zmožnostim učenca.
Marja Bešter Turk in Lara Godec Soršak v prispevku Kaj spremeniti pri pouku za dvig ravni bralne pismenosti ob pregledu nalog, povezanih z bralno pismenostjo, v raziskavi PISA in analizi odgovorov dijakov na odzadnji vprašalnik o branju za šolo iščeta razloge za slabše dosežke slovenskih dijakov v omenjeni raziskavi. Glede na ugotovitve predlagata, da bi slovenski učitelji vseh predmetov razmislili o konkretnem pouku svojega predmeta, saj je razvijanje bralne pismenosti odgovornost vseh učiteljev. Vsak učitelj naj bi pri sebi odgovoril na v članku zastavljena vprašanja o tem, kaj bi lahko spremenil pri pouku svojega predmeta. Kakovostnejši pouk bi vplival na znanje učencev in tudi na njihove dosežke v mednarodnih raziskavah.
Igor Saksida je v prispevku z naslovom Skupaj razvijajmo bralno pismenost: Očrt poti k dvigu ravni pismenosti na osnovni šoli - akcijska raziskava predstavil svoje sodelovanje z osnovno šolo, da bi skupaj poiskali možnosti in oblike dela za dvig ravni bralne pismenosti v vseh VIO in pri vseh predmetih. Avtor ugotavlja naslednje: učitelji razumejo bralno pismenost kot temeljno zmožnost za vsakodnevno sporazumevanje in napredovanje, torej jo je treba razvijati in preverjati pri vseh predmetih; vsak učitelj je mentor branja, torej izbira in sestavlja bralne naloge; več pozornosti je treba nameniti različnim vrstam bralne motivacije, ker je zavzetost za branje povezana z bralnim uspehom; učitelji bi lahko za diferencirano razvijanje bralne zmožnosti pri pouku naredili več (bralno gradivo naj bo različno zahtevno in prilagojeno različnim zmožnostim otrok ter raznovrstno, prav tako naj bodo bralne naloge različno zahtevne in raznovrstne); nujno je sodelovanje
56
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
s starši. Učitelji, ki so sodelovali v akcijski raziskavi, so v svojih zapisih med izvajanjem dejavnosti poudarili tudi pomen medsebojnega sodelovanja, npr. hospitiranje, izmenjava primerov dobre prakse, zbiranje in izmenjava gradiva. Avtor je prepričan, da sta posvečanje pozornosti (tudi) zahtevnejšim besedilom in zahtevnejšim nalogam ter sodelovanje med učitelji temeljna pogoja za izboljšanje ravni bralne pismenosti pri učencih. Učiteljem naj bo izziv tudi delo z učenci, ki imajo razvitejšo bralno zmožnost. Sicer pa je treba omeniti še temeljno izhodišče raziskave, namreč razvijanje bralne pismenosti ni le stvar učitelja posameznega predmeta ali šole, ampak širše družbe.
Bralna pismenost pri matematiki je tema dveh prispevkov. Amalija Žakelj je v prispevku Jezikovna dimenzija matematike in pouk matematike pisala o tem, da je pomembno, da učitelji pri poučevanju matematike upoštevajo razvijanje vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti. Učenci se učijo matematike z govorjenjem, poslušanjem, branjem in pisanjem ter pri tem razvijajo bralno in matematično pismenost. Tatjana Hodnik Čadež, Klavdija Turk Suka in Maja Škrbec so v prispevku Bralna pismenost pri pouku matematike v 5. razredu osnovne šole z raziskavo ugotovile, da se pri pouku matematike kaže slaba raven bralne pismenosti učencev. Petošolci slabo uporabljajo geometrijsko besedišče, največ težav imajo z ubesedovanjem matematičnega simbolnega zapisa, uspešnejši pa so bili pri pretvarjanju izjav v simbolne zapise in razumevanju matematičnega besedila.
V prispevku z naslovom Piktogrami zavarovanih območij narave in njihovo dojemanje med učenci so predstavljeni rezultati raziskave, v kateri sta Saša Mezek in Gregor Torkar ugotovila, da učenci ne razumejo (dobro) vseh piktogramov, ki se pojavljajo na zavarovanih območjih narave, in da piktogrami, ki spodbujajo k dovoljenim dejavnostim (t. i. pozitivni piktogrami), vplivajo pri učencih na njihovo pozitivno doživljanje zavarovanega območja. Avtorja poudarjata tudi pomen piktogramov pri poučevanju.
Petra Shrestha in Jurij Selan sta v prispevku Razumevanje podobnosti zgradbe besednega in likovnega jezika pri osnovnošolcih pisala o medpred-metnem povezovanju likovne umetnosti in slovenščine. To navadno poteka s povezovanjem likovnih in književnih del, avtorja pa sta s svojo raziskavo ugotovila, da učenci uspešno primerjajo likovni jezik z zgradbo besednega jezika, in to jim pomaga pri razumevanju likovne teorije.
Tjaša Kanalec in Martina Ozbič sta v prispevku Ugotavljanje razvitostipre-dopismenjevalnih veščin s pomočjo Vprašalnika za oblikovanje profila otroka pred vstopom v šolo dokazali, da lahko vzgojitelji in učitelji z omenjenim vprašalnikom pravočasno prepoznajo otroke, ki v predšolskem obdobju kažejo določena odstopanja v razvitosti predopismenjevalnih veščin.
Učenci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine imajo pogosteje kot njihovi vrstniki težave pri bralnem razumevanju. Milena Košak Babuder je v prispevku Vpliv treninga bralnega razumevanja na razvoj metakognitivnih strategij pri učencih iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine na podlagi raziskave ugotovila, da lahko omenjeni učenci s programom bralnega razumevanja izboljšajo metakognitivne strategije in povečajo nadzor nad svojim branjem.
Lara Godec Soršak, Marja Bešter Turk PREDSTAVITEV ZNANSTVENE
MONOGRAFIJE BRALNA PISMENOST KOT IZZIV IN ODGOVORNOST
57
Milena Košak Babuder, Mira Metljak in Karmen Pižorn so v prispevku Usposobljenost učiteljev angleščine kot tujega jezika za poučevanje učencev in dijakov z disleksijo predstavile del raziskave, ki je bila izvedena v okviru mednarodnega projekta Erasmus+ DysTEFL2 - Disleksija za učitelje angleščine kot tujega jezika. Ugotovile so, da so anketirani učitelji pri svojem delu v razredu že imeli učenca z disleksijo. Za uspešno poučevanje in usvajanje tujega jezika je pomembno, da učitelj pozna težave in značilnosti učencev z disleksijo ter učinkovite metode poučevanja, ki bodo učencem s tovrstnimi težavami koristile. Anketiranci se še niso udeležili izobraževanj in usposabljanj za uspešno poučevanje tujega jezika učencev z disleksijo, si pa tega želijo, in sicer v obliki izobraževanja z udeležbo, za katero bi prejeli tudi potrdilo.
Avtorji poudarjajo, da na bralno pismenost vplivajo že dejavnosti v predšolskem obdobju, da jo je treba v šoli razvijati pri vseh predmetih in da je torej to naloga učiteljev vseh predmetnih področij. Učitelji naj pri sebi razmislijo, kaj bi lahko spremenili pri pouku, med seboj sodelujejo in se vseživljenjsko izobražujejo. Učence je treba izzivati z raznovrstnimi in zahtevnejšimi besedili ter z raznovrstnimi in zahtevnejšimi nalogami; ti bodo pri učencih spodbujali ustvarjalno mišljenje in kompleksnejši bralni odziv. Ni pa pomembno le medpredmetno povezovanje in zavedanje, da je jezik skupni imenovalec in temelj vseh predmetov, ampak tudi zavedanje, da je razvijanje bralne pismenosti stvar širše družbe. Branje prispevkov v predstavljeni monografiji bo prineslo mnogo uporabnih spoznanj ne le učiteljem slovenščine, ampak tudi učiteljem vseh predmetnih področij in drugim pedagoškim delavcem.