OHK -Pedagogika in andragogika c z · Per < 1 N 'IJ ANDRAGOšKA SPOZNANJA m 1 1999 /2 < D 1 '--1 ~ ! r · ~ /2 r , c... 374 .7 D z H ..., lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll ..., 1 46199900002 , 2 C: OBISS ® 1 P rva slovenska revija za izo braževanje odraslih 2 1999 Vseživljenjski razvoj osebnosti Družinski koncept prevzgoje odvisnikov ' • 7' ~ <; ( <+-~1 1 ••-\ .; '!o. ' \ Pomen mobilne telefonije • • j\ f • ;~ ·, 1:1 t-" ' v izobraževanju na daljavo j l\ . ' --~ • ' 1 ~' ' • . Izobraževanje zaposlenih v tranzicijskem gospodarstvu Družbeni položaj in vloga društev ANDRAGOŠKA SPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Journal ofadult education in Slovenia Vsebina Daniela Brečko VSEŽIVLJENJSKI RAZVOJ OSEBNOSTI (1. DEL) Livija Knaflič DRUŽINSKA PISMENOST Irena Lesar DRUŽINSKI KONCEPT PREVZGOJE ODVISNIKOV Nadja Dobnik POMEN MOBILNE TELEFONIJE V IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO Vida Močnik ELEKTRONSKE KNJIŽNICE Jasmina Mirčeva IZOBRAŽEVANJE ZAPOSLENIH V TRANZICIJSKEM GOSPODARSTVU Ana Krajnc NASTANEK IN ORGANIZACIJA IZOBRAŽEVALNIH CENTROV 64 Sonja Kump DRUŽBENI POLOŽAJ IN VLOGA DRUŠTEV Dušana Findeisen SO NAŠE CILJNE SKUPINE RES NEDOSEGLJIVE? POLEMIZIRAJMO SKUPAJ 94 POROČILA, ODMEVI, OCENE 99 KNJIŽNE NOVOSTI 106 OBRAČAMO KOLEDAR 109 POVZETKVABSTRACTS ll3 AVTORJEM NA POT ll7 ~ IMPRESUM Ustanovitelj Andragoško društvo Slovenije Soustanovitelj Filozofska fakulteta, Ljubljana Glavna urednica/Editor in Chief dr. Ana Krajnc Odgovorna urednica/ Editor mag . Daniela Brečko Tehnični urednik/Technical Editor Milan Ture! Uredniški odbor/ Editorial Board ma&. Jordan Berginc, mag. Melita Cimerman, mag. Jožko Cuk, Jasna Dominko-Baloh, mag. Dušana Findeisen, Božo Kočevar, mag. Jože Miklavc, dr. Vida Mohorčič-Špolar, Sašo Niklanovič, Mednarodni sodelavci: Pavel Hartel -Karlova univerza v Pragi; Liam Ca rey-St. Patrick College, Irska; Paolo Federighi-Univerza v Firencah; Peter Jarvis-Univerza v Surreyju, Velika Britanija; Jost Reischmann -Univerza v Bambergu, Nemčija. Tajnica uredništva: Tanja Šulak, tel : 061/176 93 56, 061/ 176 92 OO, faks: 061 125 93 37, 061 125 93 37 elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Oglasi/Marketing: Tanja Šulak, tel: 061/176 93 56, faks : 061 125 93 37, elektronska pošta: tanja .sulak@ff. uni -1 j.si Naslov uredništva/ Address of the Editorial Office: Filozofska fakulteta, Ljubljana, Aškerčeva 2, telefon 061/176 93 56. Žiro račun/Current Account: 50100-603-40227, sklic na številko 154005/7626 Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto, posamezen izvod je 1700 SIT. Letna naročnina za individualne naročnike je 5700 SIT, za ustanove in podjetja 8500, za študente 3700 SIT. DDV je vključen v ceno. Tisk: Tiskarna Skušek Ljubljana Revijo subvencionira Ministrstvo za šolstvo in šport, Ministrstvo za znanost in tehnologijo ter Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Poklicno izobraževanje v kognitivni ali informacijski družbi V zadnjih treh letih, torej po tem, ko je bila sprejeta nova šolska zakonodaja, so slovenski dnevniki pretežno pisali o šolskih novostih v osnovni šoli ali kvečjemu še na prehodu s sre­ dnje šole na univerzo, torej v zvezi z maturo. Po takšnem pisanju bi lahko sklepali, da je oko javnosti in tudi stroke obrnjena predvsem k obveznemu ali splošnemu izobraževanju in da ostaja pri nas poklicno in strokovno izo­braževanje še vedno nekako na robu civilnega interesa. V svetu se to že dolgo obrača v dru­gačno smer. Bolj ali manj je jasno, da je splo­šno izobraževanje razmeroma zadovoljivo strukturirano, čeprav je splošno priznano, da so konceptualne rešitve na ravni obveznega izobraževanja še dokaj nedorečene. Toda mo­goče je opaziti stalno naraščanje zanimanja stroke in javnosti za poklicno in strokovno izobraževanje. Vzroki za to so različni, osre­dotočajo pa se na tipično šolsko-politične zah­teve po tem, da bi se poklicno in strokovno izobraževanje razvijala tako, da ne bi bila sle­pa ulica v izobraževalnem sistemu, ki posame­zniku pri graditvi poklicne in delovne kariere zožuje in celo zapira pot ter mu zmanjšuje možnosti osebne rasti v živ ljenju. Tako se tudi premislek o poklicnem izobraževanju skuša izmakniti tradicionalnim paradigmam, češ da je poklicno izobraževanje zgolj interes deloda­jalcev. Tudi glede vloge delodajalcev v poklic­nem izobraževanju se odpirajo nove strateške usmeritve: 1. iščejo se nova partnerstva med izobraževalno in gospodarsko-poslovno sfero ter 2. poklicno/strokovno izobraževanje nista več razumljena le k ot del sistema reprodukcije kadrovske sile, temveč tudi kot pogoj osebne­ga razvoja in socialne integracije posamezni­ka. Obe navedeni strategiji sta za razvoj po- UVODNIK klicnega izobraževanja zelo ugodni, saj je njun skupni imenova lec, da se na poklicno izobra­ ževanje ne gleda več z vidika ozkih pragmati­čnih ciljev prilagajanja človeka delu, temvečz vidika globalnega razvoja tako imenovane ko­gnitivne družbe. V prvem pomenu se pojem kognitivna družba uporablja kot sinonim za stalno učečo se druž­bo, za družbo, ki uveljavlja učenje in izobraže­vanje kot svoji temeljni razvojni značilnosti, kot ključna potenciala svojega razvoja. Najbrž se skuša vsaj na šolsko-politični ravni tako po­ dr. Zdenko Medveš vedati, da gre za več kot zgolj načelo perma­nentnosti izobraževanja. Gre za nekakšno uni­verzalno družbeno usmeritev, ki bi lahko po­ (J / ~ stalapodlaga za to, da se vsako izobraževanje, 1 NlL-ott)-'( zlasti pa poklicno in strokovno, oblikuje kot celovit sistem, ki povezuje temeljno poklicno izobraževanje v mladosti ter stalno izobraževa­nje in učenje kot sredstvo osebnega razvoja posameznika, kot pot graditve njegove poklic­ne kariere, vir razvoja kadrovskih potencialov ter možnost spremljanja in ustvarjanja novega znanja. Brez takšne sistemske celote, ki vklju­čuje izobraževanje za prvi poklic v mladosti, nadaljnje izpopolnjevanje in usposabljanje ter tudi možnost priznavanja pridobljenega zna­nja z neformalnim izobraževanjem in lastnimi izkušnjami, ni več mogoče zgraditi učinkovite­ga poklicnega/strokovnega izobraževanja. Na­čelo celovitosti sistema je tisti ključ, ki smisel­no in logično utemeljuje možnost za presega­nje poklicnega pragmatizma v izobraževanju za prvi poklic, saj je le na njegovi podlagi mo­goče razviti široko profilirano temeljno pokli­cno izobraževanje v mladosti, kar je pogoj za veliko mobilnost v zaposlovanju in delu ter tu­di uspešno graditev poklicne kariere. Prav ta­ko je treba priznati, da dobiva danes v pokli­cnem izobraževanju čedalje pomembnejše me­sto tudi neformalno izobraževanje, ki bistveno dopolnjuje poti do poklicnega znanja in uspo­sobljenosti. Načelo celovitosti sistema poklicnega izobra­ževanja mora biti razvito tako, da omogoča uresničevanje dveh globalnih ciljev: a) vzpon v poklicni hierarhiji, kar pomeni mo­žnost za doseganje višjih izobrazbenih ravni, odpravljanje slepih ulic v izobraževalnem si­stemu in odpiranje poklicnega izobraževanja navzgor do najvišjih stopenj izobraževanja, kjer v načelu ne sme biti izključena tudi mo­žnost dostopa do univerzitetnega študija, pri čemer naj bi se upoštevali zlasti strokovno znanje, vrhunska praktična poklicna usposo­bljenost in dosežki, ter b) možnost sistematičnega obnavljanja zna­nja, spremljanja najnovejših dosežkov v stro­ki, doseganja specializiranega poklicnega zna­nja in spretnosti in navsezadnje tudi možnost sodelovanja pri nastajanju novega znanja . V drugem pomenu pa je pojem kognitivne družbe za poklicno izobraževanje še pomemb­nejši od opisanega. Gre namreč za kognitivno prevrednotenje vloge, ciljev, pomena in kon­čno tudi načina izvajanja pok/tenega izobraže­vanja. Gre za to, da se poklicno/strokovno izobraževanje univerzalizirata . Univerzalizaci­ja poklicnega izobraževanja pomeni zlasti zah­tevo, da se v poklicnem izobraževanju zago­tavlja razvoj vseh posameznikovih ključnih sposobnosti ali usposobljenosti (tudi ključnih kvalifikacij). Danes je že nesporno jasno, da mora vsako izobraževanje, torej poklicno in splošno, temeljiti na enakovrednosti treh klju­čnih področij razvoja sposobnosti oziroma us­posobljenosti posameznika, to so: strokov­nost, razvoj socialnih sposobnosti in dosega­nje osebne zrelosti (razvoj sposobnosti samo­stojnega zrelega odločanja). Strokovnost se najpogosteje opredeljuje s tem, kakšno znanje (teoretično in praktično), spre­tnosti in navade mora zagotavljati izobraževa­nje. V poklicnem izobraževanju je to cilj, ki ga lahko razčlenimo z znanimi pojmi, ki smo jih že navedli: mojstrstvo, strokovnost, delovna rutina in izurjenost. S tega vidika je mogoče trditi, da je poklicno izobraževanje v svojih tradiciona lnih oblikah usmerjeno zgolj k dose­ganju »strokovnosti«, ki pa se je glede na ro­kodelsko tradicijo, pa tudi interese industrije, razumela na ravni množičnih poklicev, pred­vsem kot strokovnost pri izvajanju delovnega procesa. Danes se v zvezi s strokovnostjo sk~t­ša doseči prevrednotenje z večjim poudarkom na razvojnem razumevanju poklicnega stro­kovnega znanja. Tako se zahtevajo večja teo­retizacija poklicne izobrazbe in hkrati tesnejša povezava med teoretičnim in praktičnim zna­njem; na drugi strani pa radikalnejši odmik od tradicije, po kateri je kvaliteta oziroma odli­čnost poklicnega znanja vezana na prenos praktične usposobljenosti iz generacije moj­strov na generacije dijakov in vajencev. Zahte­va se več refleksije, hitičnosti, samostojnosti pri pridobivanju in iskanju znanja za reševa­ nje praktičnih problemov s praktičnim delom . Z vidika socialne integriranosti naj bi pokli­cno izobraževanje razvijalo tiste posamezni­kove socialne sposobnosti, ki ga ne glede na raven poklicne izobrazbe usposabljajo za ko­munikacijo, sodelovanje, mu omogočajo pozi­tivno identifikacijo s poklicem, identifikacijo s poklicnim etičnim kodeksom ter identifikacijo s cilji sodobne proizvodnje, prevzemanje po­klicne etike, ga motivirajo za inventivno delo, reševanje socialnih in organizacijskih proble­mov. Z vidika osebnostne zrelosti pa bi moralo tudi poklicno izobraževanje na vseh stopnjah posa­mezniku omogočiti, da razvije sposobnosti, ki imajo predvsem metodičen pomen, na primer usposobljenost za samostojnost pri načrtova­nju, sposobnost obvladovanja informacijskih virov ter uporabe novih informacij pri reševa­nju problemov, sposobnost sprejemanja odlo­čitev, sposobnost kritične presoje odločitev in kritične ocene delovnih rezultatov, analize ka­kovosti dela in motiviranost za stalno učenje. Če strnemo tezo o enakovrednem pomenu strokovnosti, socialnosti in osebnostne zrelo­sti za poklicno izobraževanje, bi lahko na kratko rekli, da mora sodobno poklicno izo­braževanje posameznika pripraviti ne le na prenovljeno strokovno izvajanje dela, na kar je osredotočeno tradicionalno poklicno izo­braževanje, temveč na obvladovanje vseh ele­mentov delovnega procesa, torej načrtovanje, analizo problemov in zbiranje informacij za njihovo rešitev, samostojno odločanje o reši­tvi, pripravo in izvedbo dela ter nadzor in evalvacijo. V zadnjih letih je v svetu opravljenih vrsta ra­ziskav o zastopanosti ključnih vrst znanja in sposobnosti v poklicnem izobraževanju. V ra­ziskavah ugotavljajo, da je enostranost pri določanju ciljev izobraževanja poglavitna ovi­ra za to, da absolventi poklicnega izobraževa­nja ne morejo izrabiti možnosti za nadaljeva­nje izobraževanja, ki jih sodobne družbe zago­tavljajo za to, da bi odpravile slepe rokave in državljanom omogočile dostop do višjih ravni izobraževanja. Absolventi poklicnih in stro­kovnih šol so v deficitu pred absolventi splo­šnoizobraževalnih srednjih šol ob vpisu na­daljnjega študija ali izpopolnjevanja na vseh bistvenih področjih. Nekaj prednosti zanje se kaže samo v točki strokovnosti, toda najpo­membnejše vrzeli absolventov poklicnih šol so v osebnostni zrelosti. Raziskave hkrati kažejo, da so za uspešno nadaljevanje izobraževanja in študija najpomembnejše predvsem kompo­nente osebnostne zrelosti, komponente stro­kovnosti pa celo najmanj pomembne. Nadalj­nje izobraževanje namreč od svojih kandida­tov pričakuje več samostojnosti pri načrtova­nju in organiziranju izobraževanja, boljšo us­posobljenosti pri iskanju informacij in virov, pozitivna stališča do izobraževanja, več moti­viranosti za samostojni študij. Ugotavlja se, da deficitarnost absolventov poklicnih šol ni nekaj naključnega, temveč je rezultat tradicio­nalne poklicne pedagogike. Poklicna pedago­gika se je začela odzivati na izzive sodobnega izobraževalnega sistema šele v zadnjih deset­letjih. Zdaj je težišče njenih prizadevanj prav v iskanju ključnih vrst znanja in sposobnosti v poklicnem izobraževanju. S tem se naj bi pre­seglo dosedanje zanemarjanje razvoja social­nih sposobnosti in osebnostnega razvoja dija­kov, vajencev ali odraslih udeležencev. V sodobnem razvoju si ni mogoče zamišljati kakovostnega poklicnega izobraževanja samo v šolah, brez sodelovanja organizacij deloda­jalcev, brez njihovih tehnično-razvojnih poten­cialov, ki so pomembni za pridobivanje nove­ga znanja. Zato je nesporno, da je treba iskati nove poti sodelovanja med izobraževalno in gospodarsko-poslovno sfero. Danes enostavno ni več mogoče zaupati spontani vzgojni ali izo­braževalni funkciji dela. Delo ima vzgojno ozi­roma izobraževalno funkcijo le pod določeni­mi pogoji. V ZDA so dokazali, da se z izbolj­ševanjem možnosti za izobraževanje na delov­nem mestu povečuje tudi delovna produktiv­nost. Izboljševati možnosti pa je pomenilo predvsem organizirati delovno mesto tako, da postane delo kompleksnejše, manj rutinirano, usmerjeno v reševanje problemov, z večjim po­udarkom na timskem sodelovanju in večjo po­sameznikovo avtonomijo pri organizaciji in pripravi del ter tudi izbiri rešitev. Torej se spet vračamo k enaki zgodbi, k enakovrednosti strokovnosti, socialne usposobljenosti in ose­bnostne zrelosti. To naj velja za vsako izobra­ževanje tudi neformalno. Vsi trije cilji naj po­stanejo podlaga za določanje izobrazbenih standardov in standardov poklicne usposoblje­nosti. Le ob njihovi enakovrednosti bo mogo­če najti sistemske rešitve za priznavanje (ne}formalno pridobljenega poklicnega znanja in usposobljenosti, ki se obeta z uvajanjem ta­ko imenovanega certifikatnega sistema. mag. Daniela Brečko VSEŽIVLJENJSKI RAZVOJ Gospodarski vestnik OSEBNOSTI Teorije osebnostnega razvoja kot osnova za vzgojo odraslih (1 . del) Vprispevku bomo podali kratek zgodo­vinski pregled teorij osebnostnega razvoja, da bi ugotovili, kdaj lahko opazimo prvo za­nimanje za osebnostni razvoj odraslih, kaj je to zanimanje spodbudilo in kaj oviralo. Ra­zvojno-zgodovinski pregled teorij se nam zdi potreben najprej s stališča nastajanja te­orije o osebnostnem razvoju odraslih in prav tako s stališča razprav o biološki oziro­ma družbeni naravi človeka. Nova spozna­nja o zapletenem človeškem bitju so vedno -----~·--··-~o· ·--znova sprožala polemike in Vzgoja odraslih je debate, kaj je osnovno vodi­realna prav tako lo človeka, kaj ga motivira in spodbuja k nadaljnjemu raz­kakor Vzgoja Otrok. voju. Prav tako bo v teh teo­rijah viden tudi obstoječ družbeni okvir, stopnja razvoja določene družbe in refleksija časa, v katerem so posa­mezne teorije nastajale. Pregled se nam zdi potreben nenazad nje tudi zaradi tega, da bomo lahko razumeli osebnost, vzgojo odraslih in osebnostni razvoj. Teorije si sle­dijo po kronološkem zaporedju. Prav v tem kronološkem zaporedju pa se hkrati izraža duh časa in premik od zgolj biološkega ra­zumevanja človeka k vedno bolj zapletenim oblikam bivanja, prepletenim z mnogošte­vilnimi socialnimi dejavniki in socialnimi procesi v družbenih in kulturnih okoljih, v katere se posameznik vključuje v svojem živ­ljenju. Vsako teorijo bomo skušali tudi ov­ rednotiti s stališča pomembnosti prispevka k razumevanju osebnostnega razvoja odra­slih. ALl SE ODRASLI SPREMINJAMO? Danes pogosto slišimo govoriti o pojavih, kot sta kriza srednji let in prepad med gene­racijami. Ta dva pojava sta zagotovo pove­zana z osebnostnim razvojem odraslih. Kljub temu pa se je osebnostni razvoj odra­slih dolga leta zanikoval in ni bil predmet znanstvenih raziskav. Še pred dobrimi tride­setimi leti so psihologi in tudi družba nas­ploh mislili, da ljudje po obdobju adolescen­ce in pubertetnih travm končajo svoje for­malno šolanje, vstopijo v svet dela, se poro­čijo, ostarijo in umro. Po obdobju adole­scence naj se jim ne bi dogajalo nič posebno novega in naj se ne bi več spreminjali. Danes pa andragogi, psihologi, sociologi in stro­kovnjaki z drugih znanstvenih področij vse bolj spoznavamo, da stvari le niso tako eno­stavne, da odraslost ni podaljšano obdobje predvidljivih in konstantnih dogodkov. Prejšnja trditev se nam zdi celo absurdna. Sami opažamo, da se v teku življenja spre­minjamo in da je razvoj in vzgo ja odraslih prav tako realna kakor vzgoja in razvoj otrok. Pojav, ki je naprej sprožil dvome o stabilni in mirni odraslosti, je bil pojav krize srednjih let, ki so jo opazili pri mnogih lju­ deh. Kriza srednjih let se je manifestirala v koreniti spremembi vedenja, ki so jo zaradi nekaterih podobnih znakov, kot jih opaža­mo v adolescenci, nekateri poimenovali tudi kot obdobje druge pubertete. To je obdobje iskanja nove identitete. Identifikacija s prej­šnjim življenjskim obdobjem kmalu ne bo več veljavna, ker se bliža upokojitev in s tem korenita sprememba dosedanjega življenj­skega vzorca. Osrednje vprašanje znanstvenikov in razi­skovalcev mnogih strok je seveda bilo, kako razložiti te procese . Ali ljudje na poti skozi te procese preprosto sledimo scenariju zgo­dnjih let, torej scenariju, ki smo si ga prido­bili v zgodnjih letih življenja, ali so spre­membe vedenja povezane tudi z značilno­stmi posameznega tranzicijskega obdobja, ali lahko zavedno usmerjamo in vplivamo na svoje vedenje, kakšno vlogo ima pri tem učenje? V prispevku bomo predstavili tri širše teore­tične pristope in najpomembnejše avtorje in zagovornike posameznih teoretičnih pristo­pov ter njihove prispevke krazvoju osebno­sti v odrasli dobi. Vsak pristop skuša na svoj način razložiti in pojasniti psihološke spre­membe v obdobju od adolescence pa vse do pozne starosti. Pristopi si zgodovinsko sledi­jo in hkrati označujejo tudi povečano zani­manje znanstvenikov, raziskovalcev in stro­kovnjakov na eni strani kakor tudi laične javnosti na drugi strani za preučevanje ose­bnostnega razvoja odraslih. V prvem delu prispevka bomo predstavili teorije zgodnje­ga formiranja osebnosti, v drugem delu pris­pevka pa še teorije stopenjskega formiranja osebnosti in socialne oziroma interpersonal­ne teorije osebnostnega razvoja. TEORIJE ZGODNJEGA FORMIRANJA OSEBNOSTI Poglavitna značilnost teorij zgodnjega for­miranja osebnosti je, da skuša celotno člove­kovo vedenje, torej tudi osebnost in njeno vedenje v odrasli dobi, razložiti z izkušnjami in strukturo osebnosti, ki si jo je posame­znik pridobil v zgodnjem otroštvu. Te teori­je zastopajo stališče, da smo ljudje danes to, kar smo bili v otroštvu, le večji in težji. Po­temtakem naj bi bili odrasli povečana podo­ba otroka. Teorije, ki zagovarjajo zgodnje formiranje osebnosti, so ponavadi ozko po­vezane s psihoanalitično razlago osebno­stnega razvoja in lahko služijo kot osnova le za vzgojo otrok. Te teorije so tudi zgodovin­sko pogojene, nastale so namreč na prelomu stoletja in dajejo to, kar je bilo takrat po­trebno-ustoličiti šolski sistem. Psihoanalitične teorije Psihoanalitične teorije uvrščamo med teorije o zgodnjem formiranju osebnosti predvsem zaradi tega, ker zagovarjajo stališče, da se posameznikova osebnost oblikuje v zgo­dnjem otroštvu, v obdobju prvih petih let otrokovega življenja. Struktura osebnosti, ki se vzpostavi torej do približno petega leta starosti, vpliva na človekovo vedenje skozi celotno posameznikovo življenje. Glavni in najpomembnejši predstavnik ter ustanovitelj psihoanalize je Sigmund Freud. V pričujočem delu seveda ne bomo v celoti opisovali njegovega bogatega opusa, ampak se bomo osredotočili le na nekaj temeljnih vprašanj. Predvsem nas bo zanimalo, kako se v luči psihoanalitične teorije razvija ose­bnost. So karakteristike in osebnostne pote­ze ter vedenje odraslih pogojeni z izkušnja­mi iz otroštva? Če to drži, koliko sprememb je še mogočih v odrasli dobi? Ali je vzgoja odraslih sploh možna? Da bi lahko psihoanaliza odgovorila na ta vprašanja, je morala najprej pojasniti struk­turo osebnosti, kateri so glavni elementi po­sameznikove osebnosti in kako so ti elemen­ti med seboj povezani. Freud je predlagal tri elemente, tri sisteme, s katerimi posameznik izraža različne načine vedenja in motivacije. Ti trije sistemi med seboj nenehno tekmuje­jo za nadzor nad posameznikovim vede­njem. Vsi trije sistemi predstavljajo koncep­te, abstrakcije, izpeljane iz podobnosti v ve­denju in notranjih izkušenj (Wrightsman, 1994, str. 23). Prvi sistem predstavlja Id, ki se razvije naj­prej. Je gensko pogojen in tvori instinktivno biološko zaledje. Posameznik ga ima od roj­stva naprej, v njem pa so zbrane vse instink­tivne zahteve in sebične težnje. Hkrati pa Id zajema rezervoar psihične energije, iz katere črpata tudi druga dva sistema, ki se razvijeta kasneje. V zgodnjem otroštvu Id pomeni osnovno načelo. Majhen otrok neprizadeto in brez obžalovanja izraža svetu svoje nago­ne, destruktivne težnje in je nadvse egoisti­čno bitje, ki mu je mar le za zadovoljitev la­stnih potreb. Id ne prenese napetosti, ampak želi napetost odpraviti takoj, ko se pojavi. Odpravi pa jo z izbruhi in nenadzorovanimi reakcijami na dogodke in stvari, ki so te na­petosti spodbudile. Sistem Ida ustreza kon­struktu principa užitka. Sčasoma otrok razvije kontrolo vedenja predvsem na podlagi prepovedi, zapovedi in pričakovanj svojega ožjega socialnega oko­lja. Nemoralno in asocialno vedenje se ka­znuje. Spočetka se otrok ravna po normah odraslih le v njihovi prisotnosti, kasneje pa ta zunanji nadzor, prepovedi in zapovedi pomembnih drugih ponotranji kot glas ve­sti, in če ga ne izpolnjuje, če se tem zapove­dim ne podreja, mu to sproža občutek kriv­de, ki pa se mu želi na vsak način izogniti. Sistem nadzora -glas vesti pa deluje ves čas, tudi v odsotnosti staršev oziroma pomembnih drugih. Ta sistem nadzora je Freud poimenoval Superego, v katerem so zbrane zahteve, norme in pričakovanja soci­alnega okolja, konstrukt pa je definiral kot moralni princip. Kaj je prav in kaj je naro­be, je osrednje vprašanje, ki si ga zastavlja Superego. Id in Superego sta v stalnem kon­fliktu, čeprav dolgoročno skupaj presojata, kaj je bolje. Tretji sistem, ki vpliva na človekovo vede­nje, je Ego. Odkril ga je v svojih pacientih kot obliko primitivnih in nenadzorovanih, nerazumljivih izbruhov na eni strani in na drugi strani v obliki rigidnega in včasih prav tako nerazumljivega nadzora vedenja. Ego pa ima tudi sposobnost inteligentno in ra­zumsko presojati realnost. Freud je definiral Ego kot inteligentnega administratorja, ki omogoča posamezniku uravnavati konflik­tne zahteve Ida in Superega na eni strani in zahteve okolja na drugi strani. Toda lahko se zgodi, da Ego ni kos tej nalogi in da izgu­bi nadzor nad Idom, Superegom in zahteva­mi okolja. Če se to zgodi, potem pride Ego pod nadzor Ida. Vsi trije sistemi in elementi, ki sodelujejo v življenjski drami, so v vsakem človeku. Freud je tudi patološke in mentalne bolezni razlagal ko posledico strukturalnih osebno­stnih konfliktov; to je konfliktov med Idom, Superegom in Egom. Priložnost, da Ego ra­zvije nadzor nad Idom in Superegom, ima posameznik v zgodnjem otroštvu, nekje do petega leta starosti, pogojena pa je z izzivi, ki jih je deležen otrok, in hkrati z biološkim ra- ID konflikt SUPEREGO ... princip užitka .,. moralni princip instinktivne zahteve norme in pričakovanja socialnega okolja EGO inteligentni administrator razumsko presojanje realnosti usklajevanje zahtev Ida in Superega Slika 1: Razmerje in interakcija notranjih sistemov po Freudu zvojem v zgodnjih letih. Kasnejši razvoj pa je možen zgolj kot izpopolnjevanje obstoječe osebnostne strukture in razmerja treh siste­mov, ki se je vzpostavilo že v otroštvu. Interakcija teh treh sistemov po Freudu obvladuje vse vidike osebnostnega funkcio­niranja. Ta interakcija poteka tako na zave­stni kot nezavedni ravni in tvori proces no­tranje psihične dinamike osebnosti. Dinami­čne elemente osebnosti potemtakem sestav­ljajo konflikti med nagonskimi težnjami in zahtevami okolja. Določena mera konflik­tnosti je za normalni osebnostni razvoj po­trebna, kajti brez konflikta ni dinamike in brez dinamike ni razvoja. Po Freudovi teoriji določeni vrojeni nagoni (motivi) determinirajo smer človekovega ve­denja in delovanja. Te motive skuša posa­potrebe zadovoljene, lahko otrok svojo libi­dalno energijo preusmeri na naslednjo sto­pnjo. Če pa te potrebe niso zadovoljene, pri­de do fiksacije, ki se manifestira v preko­mernem jokanju, strahu in aksioznosti ... Če je prišlo do fiksacije v tem obdobju, bo tudi vedenje odraslega težilo k zadovoljevanju oralnih potreb. To se lahko na primer izraža v prekomerni zgovornosti, neprestanem žve­čenju žvečilnih gumijev ali tobaka. Nezado­voljitev potreb v oralni fazi se bo lahko ma­nifestirala tudi v izbiri poklica; posameznik si bo izbral takšen poklic, kjer bo lahko ne­prestano govoril, npr. prodajalec, profesor. Na zadovoljitev oziroma stopnjo zadovolji­tve otrokovih potreb in na prisotnost ali ne­prisotnost fiksacije pa poleg bioloških po­treb vpliva tudi otrokovo ožje socialno oko­lje. Druga razvoja stopnja, ki nastopi v drugem in tretjem letu otrokovega življenja, je anal­na stopnja. Glavna značilnost te stopnje je navajanje na samodisciplino iztrebljanja in učenje samonadzora. Konflikt se lahko po­javi, ko otrok ugotovi, da je anus lahko vir ugodja, hkrati pa tudi vir nenehnih pritožb staršev. Če starši pravilno in postopno nava­jajo otroka na osebno čistočo, bo lahko otrok v naslednjem obdobju preusmeril svo­jo psihično energijo na višjo, falično sto­pnjo. Zelo represivne metode navajanja na osebno čistočo naj bi vodile k zadržanemu in zaprtemu karakterju. Nasprotno pa, če se bodo starši prilagajali otrokovim potrebam po iztrebljanju in ga zato pohvalili, bo otrok dojel, da je vsa njegova aktivnost nadvse po­membna, kar se lahko v kasnejših letih ma­nifestira kot visoka produktivnost in ustvar­jalnost. Falična stopnja se ujema s tretjim, četrtim in petim letom otrokove starosti. V tem obdo­bju je središče otrokovih interesov njegov genitalni sistem, ki mu je vir užitka. Otrok v tem obdobju lahko postane ljubosumen na Konflikt je neizogiben pogoj za osebnostna rast. meznik zadovoljevati ves čas, torej tudi v odraslosti, za kar pa potrebuje energijo. Psi­hično energijo, ki jo porablja za zadovolje­vanje teh nagonov (motivov), je Freud poi­ menoval libido, ki pomeni nekaj več kot zgolj fizično energijo in s katerim posa­meznik razpolaga le v omeje­nih količinah v posameznih obdobjih. Notranji psihični Prva razvojna faza, ki se sklada s prvim le­tom otrokovega življenja, je oralna stopnja. Usta naj bi bila v tem obdobju center otro­kovega univerzuma. Uporablja jih za hra­njenje, z njimi izraža nezadovoljstvo, preiz­kuša trdnost in užitnost predmetov. Prav ta­ko je tudi otroški libido naravnan predvsem v zadovoljevanje oralnih potreb, kot so sesa­nje, požiranje, grizljanje ... Če so in ko so te starša enakega spola, torej hči na mater in sin na očeta. Sin lahko zavida svojemu oče­tu, ker si je pridobil materino ljubezen in ker lahko dela, kar hoče. Freud je ta pojav poi­menoval Ojdipov kompleks, po mitičnem tebanskem kralju Ojdipu, ki je ubil svojega očeta in se poročil s svojo materjo. Freud pa ni uspel v obdobju falične stopnje na enak način razložiti razvoja ženskih po­tomcev. Po njegovem mnenju naj bi se dekli­ce identificirale s svojo materjo, kasneje pa jo krivile za to, ker nimajo moških genitalij. Počutile naj bi se osramočene in prikrajšane in ta občutek naj bi močno vplival na njiho­vo samopodobo. Prav to zavidanje penisa se manifestira v večjem zanimanju za očeta, kar je Freud poimenoval Elektrin kompleks. Elektra se pojavlja v mitih kot ženska, ki je prepričala svojega brata, da je ubil mater in njenega ljubimca. Zaradi pomanjkanja peni­sa postaja dekle bolj pasivno. (Freud meni, da se ta primanjkljaj kompenzira šele, ko de­kle odraste in ima svoje otroke, še posebej, če rodi moškega potomca.) Kasneje v otroš­tvu se hči zopet identificira s svojo materjo, o načinu te identifikacije pa Freud ne pove ničesar. Freud je v svojih delih zelo »moško orientiran«, svojo psihoanalitično teorijo je gradil predvsem na osebnostnem razvoju moških, pa čeprav je nekoliko ironično, da je bila velika večina njegovih pacientov žensk. Naslednja stopnja je latentno obdobje, ki obsega obdobje od petega leta starosti pa vse do pubertete. Otrokova libidalna energi­ja je »ukročena«, ker je otrok potlači! nes­prejemljive seksualne želje do starša naspro­tnega spola. Seksualne interese je nadome­stil z interesi v šoli, športu, prijateljskih sku­pinah. Otrok se v tem obdobju pravzaprav uči, kako na sprejemljiv način sublimirati seksualne in agresivne težnje. Freud je bil prepričan, da se z biološkega stališča v tem obdobju ne dogaja nič novega, zato je o tem obdobju tudi najmanj razpravljal. Po latentnem obdobju sledi še genitalna stop­nja. Adolescent javno razkrije svoje seksual­ne interese. V ozadju razkritja teh interesov je biološki cilj po lastni reprodukciji. Preosta­li del libidalne energije, ki ni bila porabljena za zadovoljevanje sebičnih potreb, se lahko pretvori v ljubezen do drugih. Le tisti posa­ mezniki, ki v tem obdobju razpolagajo še z večjim ostan­ Psihoanaliza kom libidalne energije, se lah­ko razvijejo v realistične in je razvila socializirane odrasle osebno­ petstopenjski razvoj sti. Pri tem Freud ugotavlja, osebnosti. da ima zelo veliko odraslih svojo omejeno količino psihi­čne energije še vedno usmerjeno na zadovo­ ljevanje potreb, ki bi morale biti že zadovo­ ljene, da jim le malo ali pa nič libidalne ener­ gije ne ostane za razvijanje altruističnih moti­ vov. Zaljubljeni so sami vase in narcistični. V Freudovi teoriji izrazito odseva takratna delitev socialnih vlog in vrednostni sistem obdobja. Zanimivo bi bilo prisluhniti njego­ vemu odgovoru na vprašanje, kakšne razli­ ke je opazil pri sebi med obdobjem, ko je bil star 20 let, in v starosti 60 let. v. 1 transfer (preostale) IV. libidalne energiJe GENITALNA STOPNJA adolescenca javno razkritje seksualnih interesov ljubezen do drugega altruistični motivi t LATENTNA STOPNJA od 5. leta sublimacija seksualnih teženj do adolescence prevladujejo interesi v šoli, športu ... t lii. FALIČNA STOPNJA vir užitka je genitalni sistem t n. ANALNA STOPNJA od 3. do 5.leta 2. in 3.leto navajanje na samodisciplino iztrebljanja učenje samonadzora t I. ORALNA STOPNJA l. leto usta so center otrokovega univerzuma Slika 2: Freudov model osebnostnega razvoja Prispevek psihoanalitične teorije k razumevanju osebnostnega razvoja Največji prispevek Freuda in psihoanalitične teorije k razumevanju razvoja osebnosti je nedvomno vsestranska struktura osebnosti in bogastvo njegovega koncepta, ki so ga za njim razvijali mnogi strokovnjaki. Prvi je opozoril na to, da so psihični konflikti ter nasprotja gibalo, ki usmerjajo in oblikujejo posameznikovo vedenje. S tem je vnesel v te­orijo osebnosti dialektično pojmovanje psi­hičnih procesov in s tem presegel mnoga ka­snejša pojmovanja osebnosti, ki niso v celoti zajela vloge nasprotij v osebnostnem razvo­ju. Vendar pa Freud ni uspel dosledno razvi­ti lastnega koncepta osebnostne dinamike, temveč se je pri tem oprl na trhle temelje in­stinktivizma. Danes je biologistično poudar­janje instinktov znanstveno nevzdržno, še posebej ko govorimo o človeku. Niti ni mo­goče govoriti le o spolnem instinktu kot ge­neričnem pomenu za človeka, zato marsika­teri kasnejši avtorji (Allport, Murphy, Ma­slow in drugi) Freudu očitajo, da je razvil povsem samovoljno in špekulativno pojmo­vanje spolnega nagona. Freudu gre tud1 zasluga za odkritje nezave­dnega . Nasploh je več pozornosti posvetil preučevanju nezavednih kot zavednih pro­cesov. Freud je v svojih analizah in raziska­vah prišel do zaključka, da če oseba naredi kaj, česar kasneje ne more in ne zna pojasni­ti, je to aktivnost nedvomno sprožil nezave­dni mentalni proces oziroma motiv. Za teo­rijo izobraževanja odraslih je zelo pomem­bno, da upoštevamo podzavestni svet osebe in neverbalno komunikacijo, s katero svoje nezavedno najpogosteje razkrivamo. Prav tako je njegova zasluga, da je poudaril pomembnost zgodnjega otroštva za nadaljnji razvoj človeka, in predvsem prepričal vso strokovno javnost, da se otroci bistveno ra­zlikujejo od odraslih, in s tem močno vplival tudi na koncepte vzgoje in izobraževanja otrok. Če je v srednjem veku veljalo prepriča­nje, da je otrok le pomanjšana podoba odra­slega (Aries, 1991), je psihoanalitična teori ja zagovarjala prej obratno stališče, namreč da je odrasel povečana podoba otroka. Ne eno ne drugo verjetno povsem ne drži. Freud je svojo teorijo osebnostnega razvoja gradil predvsem na bioloških temeljih, saj je bil tudi sam izšolan psihiater, torej strokov­njak na področju, ki sodi v medicinsko stro­ko. V njegovem osnovnem konceptu psihi­čne energije -libida se zrcalijo biološki in fi­zikalni principi. Nasploh pa je nadvse želel, da bi se psihologija uvrstila med naravoslov­ne znanosti, ki so imele v obdobju njegovega ustvarjalnega delovanja primat nad vsemi drugimi znanostmi. Druga njegova pomanjkljivost pa je bila, da je svojo teorijo osebnostnega razvoja in ra­zumevanja osebnosti nasploh gradil zgolj na opazovanju in preučevanju svojih pacien­tov. Pri tem ni uporabljal primerjalnih me­tod, testov ali česa podobnega, ampak le in­tenzivne študije posameznih primerov. Več pozornosti je posvetil razvoju moških kot žensk, saj je najprej svojo osebnostna te­orijo zgradil le za moški spol, šele kasneje, pod pritiskom javnosti in strokovnjakov, je našel nepopolno obrazložitev falične stopnje tudi za dekleta. Ob tem bi bilo zanimivo pre­učevati vpliv Freudovega življenja na konsti­tuiranje njegove teorije. Od kod je dobil ide­jo za svojo teorijo? Najbrž iz svojih lastnih življenjskih izkušenj. Predvsem pa je zanimiv njegov odnos do žensk. V pismu, ki ga je na­slovil svojemu prijatelju ob rojstvu svoje hčere Ane Freud, je namreč zapisal: >> Če bi se mi rodil sin, bi to sporočil s telegramom, to­da ker je le hči, bo zadoščala tudi pismo.<< (Young-Bruehl, 1988, str. 45). Najbolj ironi­čno pri vsem skupaj pa je, da mu je le Ana Freud, najmlajša hči, od vseh sedmih otrok sledila na področju psihoanalize. Čeprav se zdi, da ni maral žensk, pa je vendarle znano, da je vsak dan obiskoval svojo ostarela ma­ter in zanjo nadvse lepo skrbel (ibid) . Freud pa je bil prepričan, da gre kasneje v življenju, po otroštvu torej, lahko le še za neznatno in nepomembno izpopolnjevanje osebnostne strukture. Zelo pomembno je pravilno in pravočasno zadovoljevanje po­treb, ki se javljajo v posameznih obdobjih predvsem otrokovega življenja, kajti če te niso pravilno in pravočasno zadovoljene, pride do fiksacije, zastoja in bo kasneje po­sameznik porabil znaten del omejene količi­ne libidalne energije, ki jo ima, za zadovolje­vanje potreb in motivov, ki bi morali biti že zadovoljeni. To bo seveda odsevalo v njego­vem vedenju in v odnosih do drugih ljudi. Freud pušča zelo malo ali nič prostora za osebnostni razvoj odraslih. Njegovo vedenje je determinirano z razvojem v prvih petih le­tih življenja. Iz njegove teorije je moč raz­brati, da je psihološki razvoj človeka deter­miniran z njegovo biološko naravo in fizi­čnim zorenjem, ki pa se konča v obdobju adolescence. Kasnejše vedenje odraslih pa je zgolj zrcalna slika zadovoljenih oziroma ne­zadovoljenih motivov iz otroštva in odvisno od ostanka in količine psihične energije, ki je posamezniku še preostala za zadovoljeva­nje sedanjih potreb. Zdi se, kot da se človek odpoveduje vsem svojim izkustvom in do­življajem v odraslosti. Razvojne stopnje je enačil z biološkimi stopnjami, pri opisu in interperetaciji zadnjih dveh razvojnih sto­penj, to je latentnem obdobju in genitalni stopnji, kjer se biološko-razvojno ne dogaja nič pomembnejšega, je bil več kot skromen. Večina današnjih psihologov se strinja, da dogodki v zgodnjem otroštvu vplivajo na ra­ zvoj otroka, toda večina jih tudi zavrača Freudovo pred­ Freud je psihološke postavko, da se ta proces razvojne stopnje omeji le na obdobje prvih pe­ tih let življe nja. Seveda pa S. Freud in njegovi nasledniki niso bili edini, ki so trdili, da se osebnost človeka formira v zgodnjem obdo­bju življenja. Tudi kognitivne analize ose­bnostnega razvoja so poudarjale zgodnje oblikovanje in nastop razvojnih procesov. Na temelju kognitivnih analiz pa je nastala tudi teorija osebnostnih konstruktov. enačil z biološkimi. Teorija osebnostnih konstruktov Teorija osebnostnih konstruktov, ki jo je ra­zvil George Kelly (1955), zastopa stališče, da na človekovo vedenje vplivajo njegove percepcije oziroma zaznave. Na to, kar vidi­mo, slišimo ali mislimo, ne vpliva le objekt zaznave, ampak tudi način našega zaznava­nja . Isto glasbo, isto sliko ali isti dogodek bo vsakdo izmed nas drugače interpretiral. In­terpretacija pa je rezultat kognitivnih deter­minant. Interpretacija dogodkov je torej nei­zogiben pojav, ki vpliva na naše vedenje. Toda ker je svet preveč kompleksen, da bi lahko vsak dogodek, vsak pojav znova in posebej interpretirati, smo ljudje razvili do­ločene konstrukte oziroma organizacijske sheme, ki nam pomagajo ločevati, razmeje­vati in klasificirati dogodke (Kelly, 1955). Če tujec potrka na vrata in nas prosi, če lah­ko uporabi telefon, bo naš odgovor odvisen predvsem od trenutne presoje osebnosti, ali nam je všeč njegova zunanjost, njegov na­stop, njegovo vedenje, ali mu gre zaupati, ali res potrebuje telefon ... Osrednje vprašanje, ki se zastavlja v teoriji osebnostnih konstruk­tov, je, kako se ti konstrukti razvijejo. Z od­govorom na to vprašanje teorija tudi razlaga osebnostni razvoj odraslih. Najprej opazimo neke generalne značilnosti ali podobnosti v dogodkih, v zvokih, v okusu in vseh drugih vrstah dražljajev. Opazimo, da so nekatere stvari podobne, druge različne. Vzemimo za primer, da otrok odrašča v družini, kjer živi­ta tudi hišna ljubljenčka mačka in pes. Naj­prej se bosta otroku oba, pes in mačka, zdela podobna. Ustvaril si bo določen notranji konstrukt, kamor bo uvrstil psa in mačko in ki se bo razlikoval od drugih konstruktov, ki si jih je ustvaril na podlagi objektov in stvari, ki ga obdajajo. Kasneje se bo otrok naučil, da pes in mačka ne sodita v isti konstrukt, da se torej razlikujeta med seboj. Ne bo pa še lo­čil domačega psa od drugih psov. To najbolje ponazarja dejstvo, da otrok pogosto vse pse imenuje z osebnim imenom domačega psa. Bolj kot otrok odrašča, več specifičnih kon­struktov razvije in je sposoben ločevati razli­čne vrste psov. Ta pristop se tesno povezuje s kognitivnim razvojem otroka. Pomen teorije konstruktov za razumevanje osebnostnega razvoja Najpomembnejši prispevek teorije konstruk­tov pri razumevanju človekove osebnosti in osebnostnega razvoja odraslih je, da njeni privrženci zagovarjajo stališče, da je >> vsak človekov kot znanstvenik, ki nenehno razvija in preverja svoje konstrukte z namenom, da bi razumel vedenje in reakcije ljudi, ki so mu v življenju pomembni << (Kelly, 1963, str. 57). Teorijo osebnostnih konstruktov uvrščamo med teorije o zgodnjem formiranju osebno­sti predvsem zaradi tega, ker zagovorniki verjamejo, da ko so konstrukti formirani, težijo k internalizaciji. Posameznik jih pono­tranji v tolikšni meri, da se ne zaveda več, da prav ti konstrukti uravnavajo njegovo vede­nje do drugih. Po drugi strani pa ga zopet ne moremo uvrščati povsem med teorije o zgo­dnjem formiranju osebnosti, kajti kasnejša prizadevanja zagovornikov teorije osebno­stnih konstruktov so rodila rezultate in nove poglede na vedenje ljudi. Kelly (1963), naj­vidnejši predstavnik te teorije, je zapisal, da so si ljudje sposobni ustvariti tudi alternativ­no sliko in razlago sveta, predvsem s pomo­čjo novih vlog, ki jih sprejemajo v življenju. Teorija življenjskega scenarija Verjetno lahko štejemo življenjski scenarij med najbolj ekstremne variante teorij o zgo­dnjem formiranju osebnosti. Njena zagovor­nika sta predvsem predstavnika transakcij ­ske analize Eric Berne in Claude Steiner. Živ­ljenjski scenarij predpostavi, da otrok že v zgodnjem otroštvu vzpostavi trdno orienta­cijo do drugih in do socialnega okolja, in to se kaže v ostanku otroštva, v obdobju adole­scence in v odraslosti. Življenjski scenarij te­melji na psihoanalitični teoriji, da se identi­teta vzpostavi v ranem otroštvu in je trden in nespremenljiv temelj vsega našega kasnejše­ga vedenja in odzivanja na zunanji svet. Eric Berne (1961, 1964, 1972) je življenjski sce­narij definiral kot kompleksni set transakcij, ki imajo to lastnost, da se ponavljajo. Živ­ljenjski scenarij teži torej k ponavljanju, naj­pogosteje pa se manifestira v tem, da se ne ­srečni dogodki iz otroštva ponavljajo tudi v odraslosti. Iz te definicije lahko razberemo, da človekov življenjski scenarij ultimativno zajema tudi njegov lastni neuspeh. Steiner (19 74 ), drugi vidni zastopnik teorije življenjskega scenarija, pa ugotavlja, da vse­bina življenjskega scenarija temelji na odlo­čitvah otroka. Otrok se na osnovi vseh dose­gljivih informacij , ki jih v svojem okolju sprejema, odloči, da je določen potek življe­nja razumljiva rešitev in izhod iz težavnega eksistenčnega položaja. Informacije v prvih petih letih življenja pa mu v glavnem dajo starši in drugi člani družine s svojim vede­njem. Na videz se to zdi zdrava reakcija, ki pa dejansko prinaša negativne in nezdrave rezult;:;te. Pomen teorije življenjskega scenarija za razumevanje osebnostnega razvoja odraslih Teorija življenjskega scenarija izhaja iz kli­ničnih primerov raziskovanja otrok z mo­tnjami v osebnostnem razvoju in iz terapevt­skih intervencij, kar je slabost mnogih teorij osebnostnega razvoja. LITERATURA Allport, G.V. (1991). Sklopi razvoj ličnosti, Katarina, Bugojno. Aries, P. (1991). Otrok in družinsko življenje v starem re žimu, ŠKUC-Filozofska fakulteta, Ljubljana. Bakhurst, D. in Sypnowich, C. (Ur.) (1995). The social self, Sage Publications, London. Berne, E. (1961). Transactional analysis in psychothe­ rapy, New York. Brečko, D. (1994). Narava-kultura-vzgoja, v: Sodo­ bna pedagogika, vol. 45, št. 3/4, str. 139-151. Brečko, D. (1995). Osebnostni razvoj in učenje odraslih, v: Andragoška spoznanja, let. 1, št. 1-2, str. 10-13. Brečko, D. (1997). Prihodnost ustv ar jamo ljudje, v. Andragoška spoznanja, let. 3, št. 1, str. l. Bruner,]. (1995). Meaning and Self in Cultural Pers­ pective, v: Bakhurst in Sypnowich. Dacey,]. (1982). Adult development, Glenview. De Shazer S. (1982). Brief Family Therapy. An Eco­ systemic Approach, The Guilford Press, New York. Erikson, E. H. (1968). Identit y: Youth and crisis, New York. Erikson, E. H. (1980) . Identity and the life cycle, New York. Evans, F. (1978). Motivacija, Nolit, Beograd. Eva ns, R. I. (1967). Dialogue with Erik Erikson, New York. Freud, S. (1940). Massenpsychologie und Ich-Analyse . Ges. Werke Bd. 13, Imago Publications, London. Fridgen, J.P. (1984). Leisure, Work and a changing so­ ciety: An environmenta l perspective. In M.D. Lee & R.N. Kanungo (Eds. ), Management of work and perso­nal life: Problems and opportunities (str. 257-260). New York: Praeger. Guntern, G. (1989). Das syingenetische Programm und seine Rolle in der Verhaltensorung, Klettt, Stuttgart. Havighurst, R.J. (1972) . Developmental tasks and edu­ cation (3.rd ed.), NewYork: David McKay. Hrnjica, S. (1975 ). Pokušaj teorijskog odredenja in empirijske verifikacije zrelosti ličnosti . Psihologija str. 59-77. Jarvis, P. (1987). Adult learning in the social context, Croom Helm Ltd, Provident House, New York . Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal con­ struct, New York. Kelly, G. A. (1963). A Theory of personality, New York. Knowles, M . (1972). The Modern Practice of Adult Education, Association Press, London. Krajnc, A. (1988). Social isolation and learning effecti­ vess in distance education, Zentrales Institut fi.ir Fer­ nstudienforschung, Hagen. Krajnc, A. (1995). Kje se lahko učimo demokracije, v: Andragoška spoznanja, let. 1, št. 1/2, str. 5-9. Krajnc, A. (1996). Kakšno znanje potrebuje sodob­ ni čl ovek?, v: Andragoška spoznanja, let. 2, št. 3, str. 5-10. Krajnc, A. (1997) . Kako živimo zadnjih trideset let živ­ljenja, v: Rast, let. 8, št. 1-2 (47-48), Tiskarna Novo mesto. L'Abate L. (1994). A Theory of Persnality Develop­ ment. John Wiley & Sons, IN C, New York. Lamovec, T. (Ur.) (1975). Teori je osebnosti, Cankarje­ va založba, Ljubljana. Lamovec, T. (1986). Psihologija motivacije, Filozofska fakulteta v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljublja­ na. Mahler, M. (1978). Die psychische Geburt des Men­ schen, Fischer, Frankfurt/M. Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status, v :Journal of Personality and Social Psychology, št. 3, str. 551-558. Marcia, J . E. (1980). Identity in adolescence, v: J.Abel­ son (Ur.) H and book of adolescent psychology, New York. Marcia, J. E. (1992). Ego psychoanalytic perspectives on identity, Washington. Maslow, A. (1955). Deficiency motivation and growth motivation, v: M.R. Jones (Ur.) , Nebraska symposium on motivation, Lincoln, University of Nebraska, str. 1-30. Maslow, A. (197 1). Motivation and Personality, Har­ per and Row Publishers, London. Messer, D. (1994). The development of Communicati­ on: From Social Interaction to Language, Wiley, New York. Miller, G.A. (1966). On defining communication: Ano­ ther stab, v: Journal of communication, Vol. 16, No. 2. Musek, J. (1982). Osebnost, Dopisna delavska univer­ za Univerzum, Ljubljana. Neugarten, B. Lin Neugarten, D. A. (1987). The chan­ ging meanings of age. Rot, N. (1968). Psihologija osebnosti, Cankarjeva za­ lo žba, Ljubljana. Sarbin, T.R., Allen, V.I. (1968). Role Theory. V G. Lindzey & E. Aronson (Ur.), Handbook of social psycho logy, Reading, MA: Addison-Wesley. Scheibe, K.E. (1995). Self studi es: The Psychology of Self and Identity, Pra eger, Westport. Steiner, C. M. (1974). Scripts people live: Transactio­ nal ana lysis of life scripts, New York. Sullivan, H.S. (1953) . The Interpersonal Theory of Psychiatry, W. W. Norton, New York. Thomae, H. (1955). Persi:inlichkeit. Bonn, Bouvier. Toffler, A. (1975). Šok budučnosti, Otokar Keršovani, Rijeka. Trsten jak, A. (1971). Oris sodobne psihologije, Obzor­ ja, Maribor. Trstenjak, A. (1992) . Misli o slovenskem človeku, Mohorjeva družba, Celje. Youniss, ]. (1994). Soziale Konstruktion und psychi sche Entwicklung, L.Krappmann und H . Oswald, Frankfurt/a.M. v dr. Livija Knaflič DRUZINSKA Andragoški center Slovenije PISMENOST Konceptualni problemi pismenosti Hjem družinske pismenosti se je začel v strokovni literaturi pojavljati pogosteje v za­dnjem desetletju: potem ko je bilo leto 1990 razglašeno za leto pismenosti in leto 1994 za mednarodno leto družine ter je bilo obema pojavoma posvečeno več strokovne pozor­nosti. V raziskavah o pismenosti in pri eval­vacijah programov opismenjevanja pa zno­va in znova ugotavljajo, da je uspešnost pri opismenjevanju in raven pismenosti, ki jo otroci dosežejo, tesno povezana s socialnimi in kulturnimi značilnostmi družine ter rav­njo pismenosti, ki prevladuje v otrokovi družini. Mnogi starši, čeprav si želijo za svo­je otroke višjo raven izobrazbe (tudi pisme­nosti) -pri tem niso uspešni. Splošna raven in razširjenost pismenosti v svetu narašča. Ugotovitve, da raven pismenosti ostaja med­generacijsko nespremenjena v posameznih družbenih slojih in da dosedanje metode do­polnilnega opismenjevanja odraslih niso po­kazale vidnejših uspehov, so spodbudile k iskanju drugačnih pristopov za dviganje ravni pismenosti v družbi. Ta sklenjeni krog se lahko spremeni oziroma pretrga le s soča­snim dviganjem ravni pismenosti staršev in otrok. PROGRAMI DRUŽINSKE PISMENOSTI Eden takih poskusov so tudi programi dru­žinske pismenosti, ki so jih začeli razvijati v Veliki Britaniji, ZDA, Avstraliji in drugje. V začetku so bili namenjeni predvsem staršem ali drugim odraslim, ki skrbijo za otroka, in so jih izvajali v šolah, cerkvah, knjižnicah ali zasebnih ustanovah. Kasneje so se programi oblikovali tako, da so upoštevali otroke in starše. Osnovna značilnost programov je stalna interakcija med otroki in starši, zlasti med dejavnostmi, ki so povezane s šolo. Izraz »družinska pismenost<< je prevod an­gleškega izraza »family literacy<< in ga v slovenski strokovni literaturi ne poznamo. Semantično je povsem razumljiv, a si je nje­govo vsebino vseeno težko predstavljati. Pi­smenost je predmet preučevanja v različnih vedah (jezikoslovje, psihologija, sociologija itn.). Novejša pojmovanja jo opredeljujejo z vidika različnih strok. Znanstveno jo preu­čujejo z vidika posameznika ali družbe. Ob­staja več različnih vrst pismenosti (večjezi­čna, računalniška, znanstvena, literarna in druge), pa tudi več ravni pismenosti. Kot splošen izraz lahko pomeni veliko več kot osvojene bralne in pisne spretnosti (izraz > pismen<< ima v posameznih kulturnih oko­ljih različne pomene in ponekod se enači s pomenom >>izobražen, kulturen, pameten<<, nasprotno pa velja za izraz >>nepismen<< ). Kot predmet preučevanja (in definiranja) ni nič manj kompleksna družina, ki kot nadpo­menka zajema različne oblike socialnih sku­pnosti z izrazito prepletenimi interakcijami in se stalno spreminja. Tako kot ni opredelitve pismenosti ni niti opredelitve, ki bi enotno opisala koncept družinske pismenosti. Analiza programov pa je pokazala, da programi zajemajo zelo različna področja družinskih dejavnosti, uporabljajo različne metode in si postavljajo različne cilje. V programih družinske pisme­nosti sodelujejo otroci in starši, izvajajo pa se s pestrimi pristopi družinske vzgoje. Na eni strani je to vzgoja, ki ima za cilj čim bolj­šo pripravo otrok na opismenjevanje in šo­lanje v najširšem pomenu besede, z organizi­ranim in spontanim spodbujanjem razvoja otrokovih sposobnosti . Na drugi strani so to oblike družinske vzgoje, ki postanejo po­membnejše na začetku šolanja in naj bi dale šolajočim se otrokom čim več opore ter s svojo oporo plemenitile delo šole. Razli­čnost programov omogoča večje prilagaja­nje potrebam skupine, ki ji je program na­menJen. STARŠI SO OTROKOVI PRVI UČITELJI Družinska pismenost je izraz za izobraževal­ Ključna elementa družinskega opismenjevanja sta skupne bralne aktivnosti in pozitivna motivacija. ni pristop, ki obravnava dru­žino kot enoto za učenje. Družina je v vseh družbah prva in temeljna vzgojna ter izobraževalna institucija. Otrokovo neformalno učenje v najširšem pomenu besede se začne z njegovim priho­dom v družino, to je z njego­vim rojstvom. Starši so otro­ kovi prvi učitelji in s svojim ravnanjem, za­vestnim ali nezavestnim, medgeneracijsko prenašajo jezik, miselnost, vrednote in kul­turo. Spoznanja o naravi medgeneracijskega pre­nosa ravni pismenosti so se razširila šele v zadnjih letih. Prej se je pismenost otrok obravnavala ločeno od pismenosti odraslih. Za primere pomanjkljive pismenosti pri odraslih obstajajo različni izpopolnjevalni programi, ki pa niso bili povezani z opisme­njevanjem otrok. To je v celoti prepuščeno rednemu osnovnemu šolanju. Koncept družinske pismenosti temelji na tem, da se z izboljševanjem ravni pismenosti star­šev izboljšuje tudi raven pismenosti njihovih otrok ter s tem možnosti za nadaljnje šolanje. DRUŽINSKA MOTIVACIJA Programi družinske pismenosti so načrtova­ni tako, da spodbujajo starše, da pripomore­jo k izboljšanju bralnih in pisnih spretnosti v družini. Programi ne poudarjajo nepismeno ­sti ne posameznika, temveč usmerjajo celo družino, da si med seboj pomaga. Motivacija staršev za delo z otroki je lahko različna. Veliko staršev želi za svoje otroke boljšo prihodnost, z višjo stopnjo izobrazbe, kot jo imajo sami, in z večjim ekonomskim uspehom, kot so ga dosegli sami, a ne vedo, kako bi pri tem pomagali. Pri večini staršev, ki pomagajo svojim otrokom pri šolskem delu, ni največji problem, da imajo težave s tehniko branja, temveč to, da ne znajo sku­paj z otrokom predelovati pisnih vsebin. Če programom družinske pismenosti uspe po­magati staršem samo na tem področju, je že velik uspeh. V okviru programov, ki zajemajo družine s predšolskimi otroki, se starši lahko naučijo, katere knjige izbirati in kako jih brati otro­kom, kako pritegniti njihovo pozornost, ka­ko jih spraševati in uporabiti besedilo kot po­dlago za pogovor. Starši mlajših šolarjev kot material uporabljajo šolske knjige. Enostav­na, kognitivno nezahtevna besedila omogo­čajo staršem s pomanjkljivim branjem in pi­sanjem, da izpopolnjujejo svoje spretnosti . Tak način staršev ne spravlja v stisko zaradi neznanja in krepi njihovo samozavest. DRUŽINSKA PISMENOST IN DRUŽINSKI ODNOSI Z načrtnim razvijanjem družinske pismeno­sti v družinskem okolju se posega tudi na področje medsebojnih interakcij med dru­žinskimi člani. Ena izmed predpostavk, ki je značilna za koncept družinske pismenosti, je način, ka­ko se pismenost >> razširja << med družinskimi člani. Pomembno ni samo to, da prenos teh veščin ne poteka tradicionalno od starejših k mlajšim, temveč tudi to, da .------------­so odprte vse možne smeri z načrtnim interakcije in učenja, od otro-razvijanjem družinske ka k otroku in odraslega k odraslemu, tudi od otroka k pismenosti se uči cela odraslemu, kar je še zlasti družina. pogosto v migrantskih druži­nah. Prav pri njih so na področju pismenosti in učenja jezika najpogosteje otroci tisti, ki hitreje napredujejo in svoje novo jezikovno in drugo znanje prenašajo na starejše dru­žinske člane. KULTURNE RAZLIKE IN DRUŽINSKA PISMENOST V različnih družbenih slojih se določene ra­zlike ne nanašajo samo na stopnjo pismeno­sti, temveč tudi na stališča do pismenosti, na funkcijo, ki jo ima pismenost v vsakdanjem življenju, itn. Raziskave kažejo (Morrow,1995), da odnos do pismenosti in funkcija, ki jo ima pisme­nost v družinskem življenju, veliko bolj vpli­vata na raven pismenosti, ki jo bo dosegel otrok, kot pa samo neposredno delo (na pri­mer vaje) za spodbujanje branja in pisanja. Z redno rabo veščin branja in pisanja otrok začuti, da je pismenost vtkana v različna po­dročja družinskega življenja in da je zaradi tega pomembna . Pri oblikovanju programov družinske pi­smenosti je pomembno, da se upoštevajo medkulturne razlike in da se programi prila­godijo kulturnim značilnostim ciljne popu­lacije. Večinoma pa ti odsevajo norme in vrednote družbenih slojev (višja stopnja izo­brazbe, višji materialni standard), v katerih so nastali, te pa so lahko povsem tuje druž­benim slojem, ki so jim namenjene. V neka­terih državah (južne države v ZDA) so pro­grami družinske pismenosti del socialne po­litike in so namenjeni in prilagojeni le >>rizi­čnim<< skupinam staršev, na primer migrant­skim družinam, brezposelnim, revnim. Da bi bil program privlačen in zanimiv, je po­membno, da se vsebine in vrednote, ki jih program poudarja, približajo vsakdanjim življenjskim situacijam populacije, ki je vključena v program. PISMENOST V RAZLIČNIH ŽIVLJENJSKIH SITUACIJAH Pismenost se je razvila iz potreb trgovcev pred več tisočletji, stoletja je bila privilegij duhovnikov in najvišjih socialnih slojev, v sodobni dobi pa postaja ena neobhodnih ve­ščin v vsakdanjiku slehernega posameznika. Čedalje pomembnejša postaja na delovnem mestu in je vtkana v najrazličnejše pore na­šega življenja (obvestila, obrazci, navodila za uporabo zdravil, avtomatov itd.). Razšir­jenost pismenosti omogoča uporabo razno­vrstnega materiala za razvijanje bralnih in pisnih spretnosti v vsakdanjih situacijah, to je za različne oblike rabe, uradne in osebne. Ne samo, da ni treba pripravljati posebnih učbenikov, temveč se učna situacija ob kon­kretnem materialu bolj približa vsakdanje­mu življenju in je za marsikatere starše, ki imajo neprijetne spomine na šolo in šolsko delo, sprejemljivejša. Programi družinske pi­smenosti pogosto poudarjajo tudi to, da z rabo pisnega materiala iz vsakdanjega živ­ljenja pozitivno vplivajo tudi na druge vidi­ke kakovosti življenja, kot so zviševanje zdravstvenega standarda, usposabljanje ma­ter z nižjo stopnjo izobrazbe za večjo samo­stojnost v vsakdanjem življenju in podobno. Programi družinske pismenosti so nastajali spontano, na podlagi izkušenj in potreb ti­stih, ki so se ukvarjali z opismenjevanjem otrok in odraslih. Manjkajo teoretične za­snove programov, tudi raziskovalna meto­dologija še ni izdelana . Ni jasno, katere me­tode uporabljati pri izvedbi programov ozi­roma kako združiti pedagoške in andrago­ške metode poučevanja. Za zdaj še ni veljav­nih evalvacij programov, niti raziskav, ki bi preučevale dolgoročne učinke programov družinske pismenosti. Po mnenju nekaterih avtorjev je pri nastajanju novih projektov družinske pismenosti možno, da se razvijejo prevelika (nerealna) pričakovanja glede učinkov, na primer, da bi z odpravljanjem nepismenosti odpravljali revščino ali brez­poselnost. Pri programih družinske pisme­nosti je potrebna previdnost pri opredeljeva­nju odgovornosti za uspešnost programa ­oziroma pri tem, da odgovornosti ne bi pri­pisovali staršem in spregledali vloge organi­zatorjev in izvajalcev. Pri opredeljevanju vloge družinske pisme­nosti je pomembno, da jo v okviru celotne­ga družbenega dogajanja postavimo na ustrezno mesto. Revni in neizobraženi starši ne morejo biti krivci za počasnejše opisme­njevanje svojih otrok in medgeneracijsko prenašanje nizke ravni pismenosti. Nepra­vilni poudarki lahko preusmerijo družbeno pozornost od pravih razlogov za nastajanje problemov pismenosti, kot so revščina, brezposelnost, slaba zdravstvena prosvetlje­nost itd. Poudarjanje, da lahko izboljšanje pismenosti v družini pripelje do višjega družbenega položaja, lahko privede tudi do sramotenja revnih zaradi njihovih proble­mov. VODILA PROGRAMOV DRUŽINSKEGA OPISMENJEVANJA Izvedeni programi pa že ponujajo nekatera spoznanja. Na podlagi analize ameriških programov z vidika udeležencev S. Neumann (1998) navaja nekaj principov, ki so lahko vodilo v programih družinske pismenosti. • Družinske pismenosti ljudem ne moremo »dati«. Program naj bi bil oblikovan tako, da bi spodbudil udeležence, da se začnejo samo­stojno in aktivno učiti in uporabljati vse oblike pismenosti . Vodja programa ima vlo­go organizatorja. • Družinska pismenost ne spreminja ljudi, temveč druzini ponuja možnost in izbiro. Obstaja veliko načinov za ra­zvoj pismenosti in dobro je, če starši sooblikujejo pro­gram, ker tisto, kar je dobro za eno skupino, ni vedno pri­merno za drugo. • Starši se vključujejo v pro­gram z bogato življenjsko zgodovino in izkušnjami, ki jih je treba spoštovati in upoštevati pri načrtovanju de­la. Programi, ki so temeljili na spoznanju, da so udeleženci »zakladi znanja<< in >> kulturni ka­pital<< , so bili uspešnejši od tistih, ki so izha­jali iz predpostavke, da so udeleženci >>pra­zen list papirja<<, ki ga je treba izpisati. Tisti, ki so šibki v pismenosti, imajo lahko druga >>močna<< področja in tega se je treba zave­dati. • Programi družinske pismenosti imajo dvojni učinek, posreden in neposreden. Učenje se ne omeji samo na pismenost. Med programom se starši ponovno vključijo v proces učenja, obudijo svoje spomine na šo­lanje in pridobivajo nove izkušnje z uče­njem. Zaradi svežih izkušenj bolje razumejo svoje otroke in se bolj nagibajo k pomoči ter iskanju učinkovitejših metod učenja kot pa h grajanju in kaznovanju. • Učenje družinske pismenosti poteka po­stopoma. Programe družinskega . . . . opzsmen}evan]a naJ hi sooblikovali sami udeleženci. družinske pismenosti usposabljajo starše za pomoč otrokom in pripomorejo k dvigova­nju ravni pismenosti v družini in družbi obe­nem , sočasno pa vzgajajo otroke za nadalj­nje razvijanje pismenosti. Družinska pismenost se lahko predstavi kot promocija skupnega (vzajemnega) učenja, ki poteka med otroki in starši v družinskem krogu. LITERATURA Gadsden, L. V. (1994). Understanding Fam ily Literacy: Conceptual lssues Facing the Field. NCAL Technical Report TR 94-02, apr il 1994. Goethe!, J. (1995). Writing-The Golden Thread in fa­ mily literacy. Adu lt Learning. November/December 1995, str. 26-27. Morrow, L. M. (ed.)(1995). Family Literacy. IRA, Inc. Neuman, S. B. et al.(1998). Literacy Learning, a family matter. IRA-The Reading Teacher. Vol. 52, 3. novem­ ber 1998, str. 244-252. Paris, S., Parecki, A. (1993). Metacognitive Aspects of Adult Literacy. NCAL Technical Report TR 93-09, september 1993. Puchner, L. D. (1997). Family Literacy in Cultural Context: Lessons from Two Case Studies. NCAL Te­ chnical Report TR 97-01, februar 1997. Rosenberg, S., Alworth, M.(1995). A Texas lnitiative for Family Literacy. Adult Learning. Januar/Februar 1995. str. 17-18. Sticht, G. T. (1995). Adult Education for Family Lite­ racy. Adult Learning. November/december 1995, str. 23-24. V programih družinskega opismenjevanja si veliko staršev pridobi tudi znanje za pomoč otrokom. Sodelovanje v programih družinske pisme­nosti ne prinaša takojšnjih in velikih spre­memb. Ponavadi se najprej spremenijo po­drobnosti v življenjskem slogu družine, ki jih z razpoložljivim instrumentarijem sprva niti ne zaznamo. Zato je treba pazljivo opazova­ti in dokumentirati delo v programu, kajti to nam omogoča retrospektivno analizo. SKLEP Družinska pismenost je množica dejavnosti: od spodbud za razvijanje bralnih interesov do skoraj rednega šolanja brezposelnih star­šev brez izobrazbe za pomoč otrokom pri opismenjevanju. Pomanjkanje tradicije, teoretičnih okvirov in metodologije je lahko tudi prednost, ker omogoča strokovnjakom, da popolnoma neobremenjeno oblikujejo koncepte in cilje v programih družinske pisme­nosti. Različni programi, ki jih izvajajo po svetu (ZDA, Ve­lika Britanija, Avstra lija), imajo nekaj skupnega, in si­cer vzbujanje in vzdrževanje zanimanja za pismenost pri otrocih ob pod­pori in spodbudi njihovih staršev. Programi v Irena Lesar Pedagoška DRUZINSKI KONCEPT fakulteta v Ljubljani PREVZGOJE ODVISNIKOV Primer delovanja Comunita Incontro Vdanašnjem času se zelo pogostokrat sre­čujemo s problemom odvisnosti od drog, in to pri čedalje mlajši populaciji. Čeprav nam viri pripovedujejo, da droge niso značilne le za naš čas, temveč je uporaba drog, ki spre­minjajo duha, stara kot človeštvo (na primer na sumerskih glinastih ploščicah omenjajo mak, iz katerega so pripravljali opij že 4.000-3.000 let pr. n. št.), je bila njihova uporaba omejena le na zelo ozek krog ljudi (vrači, duhovni, šamani). Za navadne smr­tnike pa so bile dolgo časa tabu in njihova uporaba je potegnila za seboj najstrožje ka­zni ter božjo jezo, saj je bilo uživanje drog dolgo časa le v službi religije. Šele mnogo kasneje so se droge razširile med ljudstvom, · toda uporabljati so jih smeli samo v določe­nih okoliščinah in v določenem letnem času. Danes pa je zadeva precej drugačna oziroma popolnoma neobvladljiva, kajti dostop do drog je mogoč skorajda vsakemu človeku, ce­lo otrokom. Takšnih posameznikov, ki pose­gajo po katerikoli izmed številnih drog, ni malo. Če pogledamo uradne ocene števila uži­valcev' ilegalnih drog v posameznih evropskih državah, ki so bile prikazane na drugi vseev­ropski ministrski konferenci v Strasbourgu le­ta 1994, lahko ugotovimo, da gre za pro­blem, pred katerim si ni mogoče več zatiskati oči in upati, da bo sčasoma morda bolje. Te ocene so: Avstrija-22.646, Italija-150.000, Francija -150.000, Nemčija -do 100.000, Poljska -do 40.000, Norveška -do 5.000, Švica -do 30.000, Hrvaška -4.500, Nizo­zemska -21.000, Slovenija -do 3.000 (Ile­galni promet z drogami, 1995, str. 39). Naj takoj na začetku pojasnimo nekatere pomenske odtenke pojma odvisnosti, ki ga bom v nadaljevanju še pogostokrat upora­bljala. Pojem odvisnosti ima sicer to >>pre­dnost, da ilegaliziranih drog ne diskriminira, je univerzalen koncept, ki ga ne obremenjuje ločnica med dovoljenim in nedovoljenim. Z njim bomo poleg odvisnosti od psihotropnih substanc lahko mislili tudi širše, na primer neubranljivo željo po sladkarijah, vdajanje televiziji, računalniškim igram, ljudem, fantazmam, skratka vsemu, kar nas tako neubranljivo mami, da se nad tem včasih zamislimo in si rečemo: da ni to droga?<< (Droge na tehtnici, 1992, str. 11) Toda v tem besedilu je pojem odvisnosti na­menjen predvsem tistim, ki uporabljajo tako imenovane >> trde droge<< in ki zaradi preglo­boke >> zabredenosti<< pogostokrat iščejo po­moč, da bi se lahko iz tega izkopali. ODVISNOST OD DROG KOT PROBLEM SODOBNIH DRUŽB Sprejemljivost drog se od kulture do kulture močno spreminja. Celo v določeni kulturi se V Sloveniji po uradnih ocenah uživa ilegalne trde droge okrog 3000 ljudi. lahko mnenje o drogi sčasoma precej spre­meni. Žvečenje listja kake je bilo dolgo omejeno na nekatere predele Južne Amerike (Kolumbija, Ekvador, Bolivija, Peru), njego­va funkcija pa je bila predvsem zmanjševa­nje lakote. Prebivalci srednjega in južnega dela Severne Amerike so se večinoma opre­delili za uživanje halucinogenih gob in kak­tusov, katerih aktivna substanca je meska­lin. Najširše področje uživanja je zajemal kanabis: od Vzhodne Azije do Severne in Srednje Afrike. Tudi Evropa je imela svojo drogo -alkohol. Po prvi svetovni vojni se je uporaba mamil, ki so prvotno izvirala predvsem z Bližnjega in Daljnjega vzhoda, zelo razširila po pre­dmestjih večjih mest v Evropi in ZDA, kar je bilo sicer v manjšem obsegu, saj so bili uži­valci večinoma reveži. Na širjenje narkoma­nije v Aziji so vplivale velike migracije Kitaj­cev, ki so prenesli navado kajenja opija v druge azijske države in v ZDA. Škodljiva ra­ba drog je na severnoameriškem kontinentu vezana na državljansko vojno, ko so prvič uporabili iglo, brizgalko in morfij, katerega lastnosti niso poznali. Nekateri so poskušali zjemanjem drog povečati svojo umetniško moč. Tudi mnoge znane osebnosti iz literature in umetnosti so poskusile ali celo uporabljale drogo (Poe, Hesse, Dickens, Baudelaire ... ). Toda >> jema­nje drog ni bistveno prispe­valo k povečanju umetniške moči avtorjev. Tako se potr­ juje stara ugotovitev, da človek tudi s pomo­čjo droge in podobnih sredstev za umetno razširjanje zavesti ne more doseči več, kot je v njegovi osebnosti že sicer dano kot mo­ žnost< (Ule, 1992, st . 39). Pri nas je med prvimi opisal izkušnjo z užitjem meskalina nevropsihiater A. Šerko, ki je izvedel samo­ poskus že leta 1913. Obstajajo precejšnje razlike med narkomani pred drugo svetovno vojno in po njej. Pre­ dvojni narkomani so bili medicinski in tera­ pevtski narkomani (odrasla populacija, pa­ cienti, osebje) in umetniki. Po vojni, med letoma 1960 in 1970, pa je dobilo zanimanje za psihoaktivne substance z različnimi učinki endemsko naravo: -tvegana in škodljiva raba drog se je razširi­ la t_udi tam, kjer je prej ni bilo; -pogosta uporaba močnih drog na račun manj močnih (heroin potiska opij in kana­ bis); -širjenje navade uživanja drog v nove soci­ alne sloje in starostne skupine; -droga ni bila več >> tolažba siromakov<>najtrša droga«? Ne-Starostna meja kaj manj kot četrtina srednje-prve izkušnje z šolcev redno kadi, popolna l l d abstinenca od alkohola pa i ega no rogo se iz velja le za 5 odstotkov vseh leta v leto niža . anketiranih srednješolcev. O značilnostih mladih, ki eksperimentirajo z drogo, sta ugotovili, da prihajajo iz malone vseh tipov družin in socialnih okolij. Nava­ jani vzroki za zaužitje droge pa so precej ra­ zlični: zdolgočasenost, radovednost, užitek, nekateri so celo poudarili, da je uživanje droge postalo nuja (Bulič, Vesel, 1992, str. 221-223). ETIOLOGIJA ODVISNOSTI Namen etiološkega preučevanja odvisnosti je odgovoriti na vprašanje, zakaj se je dolo­čena odvisnost pojavila pri posamezniku ali skupini uživalcev. Dejavnike, ki vplivajo na pojav odvisnosti, imenujemo toksikomano­geni dejavniki in jih delimo na eksogene, »ki izvirajo zunaj osebe odvisnika, torej jih ustvari okolje<< (Merc, 1995, str. 85) in en­dogene dejavnike, slednji »pa so tisti, ki v samem odvisniku sprožijo tok, ki privede do zasvojenosti ... < (prav tam). Eksogeni toksi­komanogeni dejavniki so predvsem: -industrializacija in urbanizacija, značilni za življenje v sodobnih velikih mestih (odtu­jenost, depersonalizacija v delovnem proce­su ...),sta lahko med vzroki, ki lahko prive­dejo do toksikomanije; -porabništvo posameznike sili k vedno ve­čjemu pridobitništvu in s tem ustvarja fru­stracijske situacije za tiste, ki temu niso zmožni slediti; -sodoben življenjski slog, na splošno uve­ljavljen za določeno starostno populacijo, ki pogostokrat vključuje uživanje določenih psihotropnih substanc; -migracija zahteva od posameznikov prila­gajanje novim okoljem, kar lahko sproži ra­zlične dejavnike, ki privedejo do toksikoma­mJe; -koncentracija kapitala v rokah elite, ki po­meni odtujitev posameznika od rezultatov njegovega dela in tudi od sočloveka ter ra­zvrednotenje posameznikovega dela; -recesija kot faza ekonomskega razvoja, ki povzroči pri določenem delu populacije (zla­sti pri brezposelnih) resigniranost in malo­dušje ter depresivnost zaradi neperspektiv­nosti; -pomanjkanje dobrin pri nekaterih slojih, kar lahko privede do tega, da ti iščejo blaži­tev svojih težav v psihotropnih substancah; -obilica dobrin, s katerimi razpolagajo ne­kateri sloji, lahko pri nekaterih posamezni­kih ali skupinah ustvarja dolgočasje, naveli­čanost in zasičenost, to pa so dejavniki, ki lahko poleg želje po novih zabavah in doži­vetjih privedejo do toksikomanije; -mediji in reklame lahko s svojim vpliva­njem na množice sooblikujejo določene vzorce vedenja in ravnanja v zvezi z uživa­njem raznih psihotropnih substanc (Merc, 1995, str. 86-87). Te splošne družbene razmere v globalni družbi, ki imajo v določenem smislu zvezo z etiologijo odvisnosti, obravnavajo nekatera teoretična izhodišča za razlago toksikoma­nije, obravnavano kot deviantnost (na pri­mer funkcionalizem , teorije anomije, struk­turalne teorije in teorije subkulture, ekologi­ja odklonskosti, znana tudi kot >> čikaška šo­la << , teorija tehnike nevtralizacije, teorija družbenega interakcionizma, teorija simbo­ličnega interakcionizma, teorije družbene reakcije). Vsem tem teorijam je skupno to, da različno združujejo navedene dejavnike in da vidijo glavni razlog širjenja odvisnosti le v okolju (družbenem in kulturnem), nobe­na izmed teorij pa ne poudarja posamezni­kove osebnosti kot možnega dejavnika. V okviru endogene etiologije odvisnosti ra­zlični avtorji poudarjajo bodisi biološke de­javnike ali pa fiziološke, fiziopatološke, psi­hopatološke in psihološke dejavnike (med slednjimi so pomembni predvsem osebnost, motivacija, frustracije, čustva in emocije). Toda v praksi lahko redkokdaj izločimo le enega ali pa morda dva de javnika , ki sta pri­vedla do odvisnosti, pač pa se endogeni in eksogeni dejavniki velikokrat med seboj prepletajo in šele v medsebojni povezanosti ustvarjajo vzroke, motive in situacije, v ka ­terih pride do poseganja po psihotropnih substancah. »V glavnem pa velja ugotovi­tev, da je pri pojasnjevanju razlogov, zaradi katerih prihaja do toksikomanije, potrebno upoštevati tako biološke teorije (genetska predispozicija, predispozicija v posamezni­kovih fizioloških metaboličnih karakteristi­kah) kot psihološke (nizek tolerančni prag za frustracije, slaba samokontrola, emocio­nalna labilnost, konfliktno otroštvo, nauče­na reakcija, prilagajanje okolju) in sociolo­ške teorije (družbena stratifikacija, vredno­stni sistemi, stigmatizacija itd.)<< (Merc, 1995, str. 93-94). V nadaljevanju tega razmišljanja se bomo osredotočili predvsem na družino, ki je ne­kakšen most med družbo in posameznikom. Čeprav v vseh teh teorijah, ki smo jih ravno­kar spoznali, ni nikjer omenjena družina kot pomemben dejavnik, ki vpliva tudi na naš način življenja, za katerega se bolj ali manj zavestno odločamo, sem v praksi ugotavlja­la, da je morda ravno v družini možno nare­diti največ, da se posameznik ne odloči za življenje odvisnika, ki ne samo, da je nepers­pektivno, temveč tudi uničuje posameznika in tudi njegove najbližje. Kajti pri delu z odvisniki in njihovimi družinami smo se ve­dno >>vrteli<< okrog družine, njihovih medse­bo jnih odnosov, sprejemanja otrok v njihovi enkratnosti, priznavanja otrok kot bitij, ki znajo tudi misliti in imeti svoje mnenje, okrog njihove zelo slabe povezanosti in po­znavanja ... Skratka, ugotavljali smo, da družina predvsem pri vzgoji r-------------­otrok močno šepa, saj so po-Najpomembnejšo gosta pričakovanja staršev, vlogo v boju zoper da se lahko izognejo avtorite­ ti nad otrokom, napačna! Na droge ima družina. to nas opozarja R. Kroflič v delu Avtoriteta v vzgoji, ki to misel uteme­ ljuje z Lacanom in meni, da »o podreditvi avtoriteti ne odloča v prvi vrsti gospodar (nosilec avtoritete), ampak hlapec (otrok), ki ga izvorni man ko prisili k podreditvi << (Kroflič, 1997, str. 327). To pomeni, da je vzgojiteljeva vloga v zgodnjem obdobju predvsem to, da zapolni mesto gospodarja, mesto otrokove avtoritete, kajti >> Če vzgoji­ telj ne bo poskrbel za otroku primeren objekt identifikacije, si ga bo slednji prepro­ sto izmislil << (prav tam) . POMEN DRUŽINSKEGA ŽIVLJENJA ZA RAZVOJ POSAMEZNIKOVE OSEBNOSTI Če pogledamo družinsko preteklost zasvoje­nih, pogosto naletimo na alkoholizem, po­skuse samomorov, značajnostne abnormno­sti in seveda na samo zasvojenost z droga ­mi.Tudi v družinah, ki so na videz trdne, lahko razvajanje in vzgojna nedoslednost pripomorejo oziroma so vzrok za kasnejši beg iz resničnosti (povzeto po: Ladewig in drugi, 1973, str. 18). Najpogostejše značilnosti družin adolescen­tnih odvisnikov: -vzgojno in identifikacijsko neustrezen oče: nenavzoč ali slab oče oziroma agresiven, grob, vdan alkoholu ali umaknjen, pasiven in nenavzoč v jedru družinskega dogajanja; -zaščitniška, popustljiva ali dominantna mati, ki ne daje ljubezni in varnosti ter ni sposobna pri svojem otroku spodbujati zdravega odraščanja, ki bi bilo tudi njemu samemu v zadovoljstvo (te značilnosti dru­ žin ugotavljajo raziskave v mnogih deželah, čeprav vzgojni vzorci niso identični); -nekonsistentni standardi vedenja m po­ manjkljivo definiranje omejitev; -sovraštvo in konflikti med starši; -emocionalna hladnost med otroci in star­ši, zapuščanje doma; -pasivni odnos staršev do otrok; -nerealne aspiracije v zvezi z otroki; -liberalizacija, demokratizacija, nagonska zadovoljstva nasproti pomanjkanju idealov in angažiranju mladih na kulturna in špor­ tna področja, kjer bi lahko sproščali svojo agresivnost (povzeto po: Rajkovič, 1995, str. 45). ln kje iskati vzroke za te negativne vplive na oblikovanje posameznikove osebnosti? Ali lahko govorimo o krizi sodobnih družin, o čemer pogostokrat razmišljajo v družbo­slavnih razpravah, v katerih srečamo dve možni razlagi, zakaj družina danes odpove­duje? Konzervativno desne ideologije govo­re o izgubi tradicionalnih družinskih vre­dnot iz preteklosti, ko naj bi bile družine boljše, stabilnejše in varnejše, zaradi česar naj bi bila sodobna družina nestabilna in šibka. Toda ta preteklost, o kateri govore, ni kaj preveč natančno določena (Rener, 1995). Leve ideologije pa poudarjajo pred­vsem >>smrt družine«, saj naj bi bila družina le prehodna oblika združevanja, ki naj bi nastala v določenih družbeno-ekonomskih razmerah in se mora zato umakniti sodo­bnejšim, manj utesnjujočim oblikam člove­škega združevanja. Ta zastarelost družine naj bi se po njihovem mnenju kazala v pove­ča nem številu ločitev, zunajzakonskih zvez, zakonov in zvez brez otrok, v krizi družin­ske vzgoje ... Družine pa naj bi nadomestile komune in kolektivistični projekti, na pri­mer kibuci (Černič-Istenič, 1985). Danes sicer res lahko ugotavljamo spremi­njanje jedrne družine, ki v razvitem svetu še vedno prevladuje, te spremembe so pred­vsem: l. pluralizacija družinskih oblik; 2. formalizirana zakonska skupnost izgublja status in pomen (v Franciji in Veliki Britani­ji se 1/3 otrok rodi zunaj take zveze, v Slove­niji 26,4 odstotka); 3. povsod, kjer je razveza možna, njihovo število narašča; 4. zviševanje števila enostarševskih družin (v Evropi jih je že skoraj tretjina, v Sloveniji petina-otroci večinoma žive z materjo); 5. zviševanje števila reorganiziranih družin (v Sloveniji tretjina otrok ne živi več z obe­ma roditeljema, v Nemčiji ena polovica, v ZDA več kot polovica); 6. mladi se kasneje odločajo za družino (povprečna starost partnerjev ob sklenitvi zakonske zveze in rojstvu prvega otroka se v Sloveniji pomika nad 25. leto, na Nizozem­skem je mati ob rojstvu prvega otroka stara povprečno 28 let); 7. podaljševanje obdobja >> praznega gnez­da << , ko otroci odidejo na svoje, starši pa morajo na novo poiskati smisel in stil sku­pnega življenja (Rener, 1995, str. 19-22). Bolj kot kdajkoli si ljudje lahko sami izbira­jo oblike in načine družinskega življenja. Toda vse te spremembe ne kažejo na »izu­miranje< oziroma na >>krize<< družine in nje­nih vrednot, temveč pomenijo bolj ali manj uspešno obliko prilagajanja družine na izzi­ve sodobnega sveta. Ne glede na obliko družinske skupnosti je družina funkcionalna, če otroka, ki je sprva predvsem biološko bitje, tesno povezano z nagonskim svetom, najprej socializira, ga pripravi na življenje v družbi in kulturi. Vse to pa izvira iz dejstva, da je človek ob roj­stvu nedokončano bitje, ki prinese na svet le vrsto nerazvitih dispozicij, ki se bodo, ali pa tudi ne, po dolgotrajnem učenju razvile v potrebne človeške sposobnosti. Vzgoja je >>vpletena v proces obstoja in trajanja dolo­čene družbe, ta vpletenost pomeni, da vzgo­ja na nek poseben način pogojuje reproduk­cijo družbe. Ta poseben način pogojevanja reprodukcije družbe pa lahko označimo kot proces predajanja celovitosti družbenega življenja z. generacij na generacijo posame­znikov, ki tem posameznikom šele omogoči, da se v družbo lahko vključijo<< (Šebart, 1989, str. 74). Vzgojitelj z določenim vzgoj­nim stilom skuša vedno > ustvariti << , vzgojiti posameznika z določenimi/zaželenimi la­stnostmi. Toda zahteva po določenih ose­bnostnih lastnostih je v tem pomenu kultur­no pogojena, ne glede na to, za katere la­stnosti gre. S tem ko v analizo vzgojnega procesa vključimo vidik družbe, se spremeni tudi pomen »zahtevnosti< odraslih do otro­ka, kajti zahteve postanejo nekako upravi­čene, saj moramo otroka vendar pripraviti na življenje v družbi. Vedeti moramo, da je otrok nesposoben specifično človeškega na­čina življenja, zato je vzgoja potrebna, da otrok prevzame svet, v katerem že živijo drugi. »To sicer ne pomeni, da je otrok 'na začetku' zunaj družbe, da v njo sploh m vključen. Gre le za to, da je novoroJenec vključen v družbo 'brez inte­riorizacije', interiorizacija pa Družina ne je pogoj, da dojenček 'posta­ izumira, ampak se ne' človek<< (prav tam, str. 89). prilagaja izzivom Skratka, družina/starši pred­ sodobnega sveta. vsem s svojo ljubeznijo, pa tudi s svojim odnosom do otroka in nači­ nom vzgajanja, je/so tista/-i, ki posamezniku da/-jo, ali pa tudi ne, tisto bistveno, kar po­ trebuje za preživetje v določeni družbi. VZGOJNI STILNI IN RAZVOJ OSEBNOSTI Vendar nam pedagoška teorija razkriva, da se je način 'predajanja' tega znanja močno spreminjal in da lahko govorimo o zelo raz­ličnih vzgojnih stilih, ki privedejo do različ­nih tipov osebnosti. >> Vzgojni stil lahko(...) najenostavneje opredelimo kot odnos med vzgojiteljem in vzgajancem, torej kot odnos, ki vključuje namen vzgojiti posameznika z 'natanko določenimi lastnostmi'. << (Šebart, 1990, str. 49) Vzgoja je v širšem pomenu besede po eni pla­ti vedno omejevala otrokov manipulativni prostor, po drugi strani pa mu je širila pro­stor pozitivne akcije vse do njegove bolj ali manj izrazite osamosvojitve.<< (Bergant, 1972, str. 53) Uporaba teh sredstev odločilno vpliva na emocionalno klimo, ki je za proces vzgoje izjemno pomembna. Toda pri tem se pojavi vprašanje, kako vpliva emocionalna klima in zakaj ji pripisujemo takšen pomen za vzgojo posameznikove osebnosti. Njen vpliv je zelo pomemben zato, ker je primarna socializacija uspešna le v čustveno ugodnem, vsakdanjem, neposrednem kontaktu, ki po­vezuje otroka in njegove starše. Ob pomanj­kanju tesnega kontakta in ugodne čustvene klime se lahko pojavi tako imenovani hospi­talizem in kasneje hujše motnje osebnosti. Ta značilnost je tem pomembnejša, saj otroka v tem obdobju bolj ali manj utcsnjujemo v kul ­turo in socialni red družinskega okolja. Na prvi pogled bi >>lahko povezali utesnjevanje otroka v kulturo in emocionalna klimo ter nadaljevali, da je v emocionalna primerni kli­mi utesnjevanje otroka v kulturo manj bole­če, saj otrok ' čuti', da mu starši 'pravil igre' ne postavljajo zato, ker mu ne bi bili naklo­njeni ... << (Šebart, 1990, str. 52). Na tej podlagi lahko izpeljemo pojmovanje dveh zelo različnih vzgojnih stilov: permisiv­ni stil (permission = dovoljenje, svoboda) označuje tisto vzgojno usmerjenost, v kateri prevladujejo pozitivni vzgojni ukrepi. Per­ Pričakovanja laissez--faire vzgojnega stila se niso uresničila. misivna vzgoja jasno izraža ljubezen do otroka, ker pred­postavlja, da zaradi primer­ne emocionalne klime ute­snjevanje otroka v kulturo ni tako boleče, pri čemer je se­veda pomembno, da se čim manj poudarja kaznovanje, nadzor, kontrola in dirigiranje. Prav to pa naj bi uporabljala >> emocionalna hladna<<, represivna vzgoja (repression =pritisk, nasi­lje), ki čustva skriva in ji vladajo hladne ra­cionalne odločitve ter poudarja in uporablja predvsem negativna vzgojna sredstva, pre­povedi in omejitve. Oče, ki uporablja repre­sivno avtoritarno vzgojo, marsikdaj kaznuje otroka, čeprav pri tem trpi. Toda avtorji ugotavljajo, da se pravzaprav pričakovanja v zvezi s permisivno vzgojo ni­so uresničila, saj naj bi bilo, po njihovem mnenju, tisto, kar se je v praksi uresničilo oziroma, bolje, kar se uresničuje, vzgojni stil >> laissez-faire << , ki naj bi bil nasprotni pojav represivne vzgoje. Kajti rezultati te bolj »svobodne << vzgoje so bili za njene zagovor­nike zelo šokantni, saj so namesto želenih ci­ljev, ki so jih opredelili kot cilje permisivne vzgoje (samostojnost, ustvarjalnost, avtono­mna moralnost), v poznih petdesetih letih ugotavljali, da se pri tako vzgajanih posa­meznikih razvije bolestna narcisistična odvi­snost od zunanjih potrditev, njihovo pojmo­vanje morale pa je prav tako konformisti­čno, kot pri avtoritarni osebnosti. Kroflič se sprašuje, »zakaj se ( ... ) pričakovanja zago­vornikov bolj humane, svobodne, v otroka usmerjene prijazne vzgoje ne izpolnijo? Na­paka je storjena, ker pristaši sicer naprednih pedagoških načel zagovarjajo model prija­zne vzgoje bolj na osnovi zdravorazumskega prepričanja kot poglobljenega proučevanja otrokovih razvojnih potreb. Lagodnosti zdravorazumskega, na analogiji, da 'represi­ja zatira', 'svoboda pa osvobaja', zasnova­nega mišljenjskega vzorca pa vzgojna pra­ksa ne potrdi << (Kroflič, 1997a, str. 30). Kaj­ti vedeti moramo, da si otrok na eni strani želi predvsem varnosti, ljubezni in sprejema­nja (to, kar naj bi upoštevala predvsem per­misivna vzgoja), na drugi strani pa želi uve­ljavljati lastno voljo in biti tudi ločen od lju­ bljene osebe. Zato se ne moremo strinjati z ugotovitvijo, da je permisivna vzgoja nekje vmes med re­presivno vzgojo in vzgojo »laissez-faire << . Celo za procesno-razvojni model, ki ga v zvezi z moralno vzgojo v vrtcu razvije R. Kroflič, ne moremo trditi, da pomeni zlato sredino. Saj premik v smer procesno-razvoj­nega pojmovanja vzgoje ne temelji le na ra ­zumevanju otroka kot aktivnega v vzgojnem procesu, temveč ga podkrepi tudi analiza fe­nomena avtoritete v vzgoji (prav tam, str. 31). »Zato se kot vzgoja, ki izhaja iz otro­kovih razvojnih potreb, ne izkaže prijazna in popustljiva (svobodna) vzgoja, ampak ti­sta, ki podpira oba omenjena sklopa razvoj­nih potreb<< (prav tam). Če skušamo strniti razmišljanja o vlogi dru­žine -predvsem staršev -v razvoju in pri oblikovanje osebnosti otroka, lahko ugoto­vimo, da navzočnost obeh roditeljev še ni zagotovilo uspešnosti vzgojnega delovanja. In da vse razprave o >>izumiranju<< družine in tradicionalnih družinskih vrednot niso popolnoma sprejemljive, saj bi najbrž s teža­vo našli obliko družinske skupnosti, ki bi bi­la najboljša za razvoj otroka in hkrati spre­jemljiva v današnjem sodobnem svetu. Ugo­tavljali smo tudi, da so danes družinske obli­ke zares mnogovrstne in med seboj precej različne, kar pa ni nujno temeljni vzrok »vzgojne neuspešnosti<<. Pri analizi vzgojnih stilov smo lahko tudi videli, kako lahko na­videz popolnoma različna vzgojna stila pri­vedeta do neverjetno podobnih rezultatov. Zato je treba pri vzgoji otrok najprej upoš­tevati njihove razvojne potrebe, ki pa so pre­cej različne, saj ima otrok na eni strani po­trebo po varnosti in ljubezni, na drugi strani pa potrebo po samostojnosti in uveljavlja­nju lastne volje. Vse to pa kaže na nujnost navzočnosti obeh likov: materinskega in očetovskega. Kdo od otroku najbližjih pa bo najuspešneje odigral katerega od likov, pa ni mogoče vnaprej predvidevati. STRUKTURA DELOVANJA COMUNITA INCONTRO Skupnost Srečanje ali Comunita Incontro želim predstaviti predvsem zato, ker sem imela sama možnost to skupnost podrobno spoznati pri prostovoljnem delu z odvisniki in ker se je tovrstna oblika zdravljenja odvi­snikov odprla tudi pri nas. Po »hudih bo­ jih<<, kje naj bi bila komuna, so jo končno januarja leta 1995 odprli na Kostanjevici pri Novi Gorici. Gre za skupnost fantov, ki so jim svoje »nič več rabljene<< prostore odsto­ pili tamkajšnji frančiškani. Ta oblika zdrav­ ljenja, ki je v svetu le ena od mnogih, se mi zdi vredna podrobnejše predstavitve tudi za­ to, ker je njen uspeh »zazdravljenih« precej višji kot pri drugih oblikah. Kajti kar 80 odstotkov zasvo­ V Comunita jencev, ki to pot v celoti pre­hodi, lahko pozneje bolj ali Incontro uspešno manj uspešno zaživi življenje ozdravijo 80 od-­ v novem slogu -brez droge. stotkov zasvojencev. Začetki Comunita Incontro segajo v leto 1963, ko je du­hovnika don Pierina Gelminija na ulici usta­ vil neznan fant in ga zaprosil za pomoč. Don Pierino mu je najprej ponudil denar, to­ da Alfredo tega ni želel sprejeti in mu je ra­ zložil, da se zelo slabo počuti. Predlagal mu je, da ga odpelje v bolnišnico, toda fant se tudi s tem ni strinjal. Tedaj je don Pierino začutil, da si Alfredo želi predvsem pozor­nosti in človeške topline, zato ga je brez po­misleka sprejel v svoj dom. Tu pa se je zače­lo obdobje velikih težav, saj je Alfredo zelo pogosto zahajal k starim prijateljem in se močno omamljen vračal nazaj, velikokrat še z drugimi fanti. Don Pierino je že skoraj obupal, saj ni mogel razumeti, da je njegovo delo in ukvarjanje z Alfredom tako zelo ne­uspešno. S poglabljanjem in spoznavanjem tega problema je ugotovil, da mora najprej poskrbeti za radikalno spremembo okolja in poiskati način življenja, ki bi Alfreda in tudi druge fante čimbolj pritegnil. Ko je v Mulini Silla našel star, na pol podrti mlin, se je ta­koj odločil, da gre skupaj s fanti živet in de­lat v ta kraj. Mlin so spremenili v dostojno bivališče in z njim se je spreminjala tudi pri­zadeta notranjost posameznikov. Ta dvojna gradnj a je spremljala tudi druge centre, ki so nastajali najprej v Italiji, na Siciliji, potem pa tudi drugje po svetu. Kajti svoje centre skoraj vedno odpirajo v napol podrtih stav­bah, ki so potrebne temeljite obnove. Danes ima skupnost približno 200 takih centrov (150 v Italiji, 50 pa drugje: v Španiji, Franci­ji, Švici, Boliviji, Libanonu, Kostariki, Brazi­liji, na Tajskem in v Sloveniji), v katerih bi­ va približno 6.000 mladih ljudi. V Skupnosti Srečanje (v nadaljevanju S. S.) beseda srečanje pomeni vsako priložnost, ki jo ponuja vsakdanje življenje, za navezova­nje in vzdrževanje odnosov z drugimi-služ­ba, počitek, zabava, obroki ... (Pisma iz sve­ta mamil, 1995, str. 193). To se dogaja v osebnih in skupinskih pogovorih, ki jih vo­dijo izkušeni ljudje, ki so tudi sami doživeli stisko pri izkušnji z drogami ter samoto in so tudi sami bili deležni izkušnje v S. S. V S. S. vsakogar sprejmejo kot osebo, ne glede na njegov ideološki, politični ali verski nazor, kajti zahteva se vedno le spoštovanje osebe in predlaganih pravil življenja v sku­pnosti. Vodenje centrov je zaupano samim odvisnikom -tako imenovanim >>odgovor­nim<<-,ki zaradi osebne izkušnje pritegnejo k dejavnemu sodelovanju tudi druge, in si­cer glede na njihove sposobnosti. Sprejem sestavlja vrsta spoznavnih in usmerjevalnih pogovorov s tistim, ki izrazi prošnjo za vstop v skupnost, in če je le mo­goče tudi z družinskimi člani. Te pogovore vodijo prostovoljci, ki že imajo za seboj iz­kušnjo življenja v skupnosti in ki jim je us­pelo zaživeti tudi zunaj zidov S. S. Čas po­govorov, ki jih je ponavadi od tri do pet (eden na teden), se določi tako, da zaintere­sirana osebo naročijo prek urada za prvi sprejem. V tej fazi lahko osebo napotijo tudi v zdravstveni dom zaradi telesne razstrupi­tve, seveda le, če je to potrebno. Za vse pa so potrebni laboratorijski izvidi, da lahko ugotovijo telesno stanje in lahko takoj ukre­pajo pri virusnih in drugih nalezljivih obole­njih, ki so zelo pogosta. V trenutku, ko za­čne odvisnik prebivati v katerem od centrov, se zdravstveni podatki nepretrgoma dopol­njujejo s pregledi in preiskavami. Obdobje, ki je namenjeno pripravam, pona­vadi traja en mesec; vsekakor pa se posto­pek vodi na podlagi presoje o stanju priza­detega, glede na njegovo motiviranost in pripravljenost, torej ne le po določeni shemi ali navodilih. Za bivanje v enem od centrov pa je značilna razgibanost dogajanja na različnih podro­čjih. V prvi fazi, ki ponavadi traja en mesec, osebo spremljajo v sprejemnih centrih (cen­ter Cenciolello -Amelia), kjer jim pomaga­jo, da prebrodijo začetne težave, povezane s posebno hudim psihofizičnim stanjem (ab­stinenčna kriza, strah, depresije ... ). Sledi sprejem v bivalni center, kjer pa se za­čenja resnično delo -samoopazovanje, pri­merjanje spreminjanja ter utrjevanje spre­memb. V sebi morajo pojasniti mnoge ne­razčiščene zadeve, doživeti svojo subjektivi­teto, da lahko objektivno ovrednotijo smisel preteklih odločitev in se tudi naučijo, kako odgovorno odločati tudi v prihodnje. Center je večja zgradba, ki je na začetku praviloma potrebna korenitih popravil in tako je edino možna že omenjena dvojna gradnja. Centri so večinoma bolj na samem, vodijo jih tako imenovani odgovorni, ki so seveda tudi zasvojenci, vendar bolj vešči in usposobljeni, saj so (praviloma) že dlje časa v skupnosti. Pot do prvega odgovornega je ne le odprta, ampak tudi zelo zaželena za vsakega posameznika, toda šele tedaj, ko ta pokaže iskreno zanimanje za vsakdanje delo in se čuti dovolj sposobnega za to zahtevno funkcijo. V letu 1989 je bila poglavitna naloga v zvezi z vzgojo in izobraževanjem, da so tisti, ki iz različnih razlogov še niso končali osnovne šole, dobili možnost, da jo končajo. Za cen­ter v Perugii pa je značilno, da je v tem letu na univerzo vključil nekatere svoje člane, ki so že začeli V vseh centrih študij na tej stopnji. Tako zelo poudarjajo ima oseba v času, ki ga pre­življa v S. S., tudi možnost, izobraževanje. da se usposobi za poklic, ki ji bo kasneje omogočil dejavno in lažjo vklju­čitev v družbo (zidarstvo, mizarstvo, delo v mehanični delavnici, obdelovanje železa, elektrikarstvo, vrtnarstvo, gojenje rož, živi­noreja, sirarstvo, delo v kla v nici, pridelova­nje vina, konzerviranje živil, keramična obrt, obdelovanje usnja, zlatarska obrt, tka­nje na statvah, slikanje, ikonografija, tiskar­stvo, restavriranje, obdelovanje lesa ... ). Za­to so predvsem od leta 1986 poskrbeli za opremo delavnic in kmetij z namenom, da bi se priučili raznih del in da bi v skupnosti utrdili svoje delovne izkušnje, ki so bistvene za program zdravljenja. Tudi družinski člani teh fantov in deklet se morajo marsikaj novega naučiti, zato se udeležujejo različnih tečajev. Imajo pa tudi možnost, da nekaj časa prebivajo skupaj z odvisnikom v enem od centrov, z namenom, da spoznajo duha in način življenja v sku­pnosti, ki bi ga drugače poznali le delno in teoretično. Obiski družinskih članov, ki so vsak drugi teden (ob nedeljah), imajo po­membno vlogo pri družinski vzgoji. Povedati je tudi treba, da so bili v prvih cen­trih samo moški, šele pozneje so začeli usta­navljati centre za dekleta ali celo za cele dru­žine (ti so sicer maloštevilni). Odvisniki, ki že imajo svoje otroke, lahko te pripeljejo s seboj v skupnost (večinoma so otroci skupaj z materami), ki s svojo navzočnostjo zelo popestrijo življenje in zanje seveda ne veljajo takšna pravila, kot jih bomo spoznali v na­daljevanju. Skratka, ne glede na različnost skupin, velja­jo za vse enaka pravila, to so: -razdelitev dneva na tri časovne enote (8 ur dela, 8 ur počitka in 8 ur za pogovore, izpo­ vedi, skupne obede ... ); -absolutna odsotnost droge in psiho-zdra­vil; -omejeno kajenje (10 cigaret na dan) in uži­vanje alkohola (dvakrat na teden kozarček vina); -spolna vzdržnost; -nobenega nasilja; -nobenih izjem, posebnosti ali prednosti; -nikakršnega izoliranja: nikoli sam ali v majhnih skupinah; -čim naravnejša prehrana; -skrb za red, predmete, premoženje in mir­no ozračje. V asketsko -meditativnih centrih pa veljajo poleg naštetih še druga , precej strožja pravi­la (na primer omejeno govorjenje in spanje, pogosti posti, molitve ... ). Čas bivanja v sku­pnosti traja 30-45 mesecev in dolgoletna iz­--------------, kustva kažejo, da je ta doba Za rekonstrukcijo z ritmom in slogom življenja osebnosti sta potrebna pri graditvi zdrave osebnosti . Že omenjena inizjemno pomembna tudi druga pravila počasired in usklajen prerastejo v temeljne živ­v• [' • k· · ljenjske norme, ki posame-ZlV }en}S l rztem · znika rešijo negotovosti in stiske, značilnih za osebnost v stanju beganja in neodločnosti. Vsakdanji urnik, ki velja za vse centre, pri­lagajajo glede na letni čas. Poleti se dan za­čenja ob 6.30 in ob 7. uri sledi zajtrk. Do­poldan je namenjen predvsem delu, ki traja od 8. do 12. ure. Odgovorni določijo posa­mezniku dejavnost za določeno obdobje, kasneje pa se zanjo lahko odloči tudi sam. Pestrost izbire je velika: od dela v delavni­cah, izdelovanja ikon, obdelovanja gline ... , pa do skrbi za živali, dela na vrtu, v kuhi­nji ... Ob 12.30 sledi kosilo in za njim obve­zen popoldanski počitek do 15.15. Delo nadaljujejo ob 15.30 in ga končajo ob 19.30. Do večerje, ki je ob 20. uri, imajo čas za pogovore v okviru celotne skupine. Na splošno pa je večerni čas različno zapol­njen: trikrat na teden imajo obvezne sestan­ke v okviru celotne skupine, ki jih vodi bo­disi prvi odgovorni ali pa odgovorni za ose­be oziroma za delo, dvakrat na teden lahko gledajo TV, v sredo lahko pišejo ali berejo, en večer v tednu telovadijo in ta dan je ve­čerja v tišini ... Ob 23. uri končajo dnevni program. Kadilci dobivajo na dan 10 cigaret (4 dopol­dne, 4 popoldne in 2 zvečer), če posameznik ne pokadi vseh, mora preostanek vrniti. Tu­di uživanje kave in alkohola je omejeno: dvakrat na teden si smejo privoščiti skodeli­co kave in kozarec vina. Pri vsem tem pe­strem urniku je pomembno to, da zasvoje­nec ne sme nikamor sam, ampak sta vedno najmanj dva skupaj. Predvsem je treba na to paziti na začetku, ko prišleka navdajajo nes­prejemljive ideje ter želje in ga lahko drugi od tega odvrne. Zasvojenci pravijo, da začetek ni lahek. V prvem mesecu nimajo nobenih stikov z do­mačimi. Potem pa ga ti lahko obiskujejo vsakih štirinajst dni in enkrat na teden za pet minut pokličejo po telefonu. Z drugimi prijatelji, sorodniki, kolegi pa med bivanjem v skupnosti ne sme imeti nobenih stikov. Po približno enoletnem bivanju v centru dobi posameznik tedenski dopust -tako imeno­vani >>verifica<<, ki je prva preizkušnja >>tr­dnosti njegove odločitve<<, da opusti doseda­nji način življenja. Takrat nekateri ostanejo doma v prepričanju, da so že dovolj močni za življenje v domačem okolju, toda kmalu večina od njih spozna, da je bila ta odločitev za samostojno življenje prezgodnja. Vrata centra jim sicer ostanejo odprta, toda neza­želeno je, za posameznika in za celotno sku­pnost, večkratno prezgodnje poskušanje sa­mostojnega življenja. In kaj v skupnosti dosežejo z vsemi temi ukrepi? a) Posameznik se s spoštovanjem pravil in s sodelovanjem vključi v ritem skupnega živ­ ljenja: sprejema in komunicira z zaposlenimi kolegi. b) Od manjših odgovornosti prehaja k ve­ dno večjim in se pri tem zave svojih zmo­ žnosti. c) Postopoma se nauči poslušanja, komuni­ ciranja, sprejemanja in soočanja z drugimi oziroma se dejavno vključuje v terapevtsko delo skupine. č) Sčasoma dobiva sposobnost za načrtova­ nje prihodnosti, izbiro prijateljev in dela, pa tudi sposobnost samostojnega razpore janja prostega časa. d) Ob pomoči kolegov čustveno dozoreva in postopno oblikuje konstruktiven način premagovanja nerešenih konfliktov odra­ ščanja. e) Stiki z družino postanejo odkritejši in oblikuje se jasnejši odnosi. Lahko rečemo, da nastopa posameznik kot pomembna celota, vendar še ostajajo braz­gotine in rane, nastale v preteklosti, ki pa se bolj ali manj uspešno celijo. Na tem mestu lahko še enkrat poudarimo drugo plat gra­dnje -gradnjo lastne osebnosti. Pri tem bi omenila še vlogo staršev, ki lahko veliko pri­pomorejo pri oblikovanju novih in primer­nejših pravil za družinsko sožitje, pomagajo drugim družinam s svojimi izkušnjami in so­delujejo pri pripravi načrtov za čas po pov­ratku v domače okolje. SKLEP V Skupnosti Srečanje gre za družinski kon­cept v pristopu k problematiki odvisnosti, saj naj bi komuna odvisniku pomenila pred­vsem neko >>novo družino<<. To nas vseka­kor napeljuje k razmišljanju, da je >>stara družina<< nekako odpovedala oziroma ni odigrala tiste funkcije, ki bi posameznika pripravila na konstruktivnejši način življe­nja, kot je življenje odvisnika. Velik poudarek pa je v skupnosti namenjen tudi reševanju starih družinskih travm in osebnostnih konfliktov, ki so nastali med odraščanjem. To poteka v okviru posame­znih centrov v pogovorih, ki jih vodijo pred­vsem prvi odgovorni in odgovorni za osebe. Ker gre za izredno zahtevno in občutljivo področje travmatičnih izkušenj, ki jih skuša­jo reševati sami med seboj na podlagi lastnih izkušenj, so na tem področju njihovi rezulta­ti nekoliko skromnejši. Zato bi bilo najbrž smiselno v prihodnje vla­gati več energije v delo s starši ter >>matični­mi << družinami, ki pogostokrat niso sposo­bni sprejeti >> nove podobe << svojega člana in njegov drugačen način razmišljanja ter funkcioniranja, kot so ga bili navajeni. Za lažji prehod pa bi bilo verjetno dobro razmi­šljati o strukturiranju prehodnega obdobja, kajti velika večina odvisnikov, ki to pot v celoti prehodi, ima v »normalnem < življenju nemalo težav z vključevanjem in ponovnim spoznavanjem življenja, ki vlada zunaj zidov S. S. Pri nas se je pokazalo, da ti posamezni­ki zelo težko dobijo stalno zaposlitev, kajti za večino delodajalcev sta značilna strah in nezaupanje proti tem posameznikom. LITERATURA Bergant, M. (1972). Permisivna in represivna vzgoja. Drugi posvet slovenskih pedagogov na Bledu. Ljublja­na: Zveza pedagoških društev Slovenije. Bulič, 1., Vesel, D. (1992). Kaj kažejo raziskave o raz­širjenosti drog med mladimi na ljubljanskem področju (mnenja mladih o mladih in drogah). Droge na tehtnici, letnik 20, št. 146-147, str. 221-224. Černič-Istenič, M. (1985) . Družina kot polje individu­ alnosti. Družboslovne.razprave, št. 3, str. 67-77. D'Ercole, G. (ured.) (1995). Pisma iz sveta mamil: Sku­pnost Srečanje don Pierina Gelminija. Ljubljana: Novi svet. Droge na tehtnici, letnik 20, št. 146-147 (1992), str. 6-12. Gradišnik, 1., Kavšek, S. (1992). Mehke droge in lju­ bljanska srednješolska populacija. Didakta, št. 3-4, str. 30-35. Klavora, M., Tomšič, l. (1995). Ilegalni promet z dro­gami. Rogi I. (ur.), Odvisnost -družbeni problem včeraj, danes, jutri. Maribor: Založba Obzorja Mari­bor. Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Kroflič, R. (1997a). Med poslušnostjo in odgovorno­stjo. Ljubljana: Vija. Ladewig, D., Hobi, H., Dubacher, V., Faust (1973) Droge med nami. Ljubljana: Cankarjeva založba. Merc, B. (1995). Kriminološki vidiki odvisnosti. Rogli. (ur.), Odvisnost -družbeni problem včeraj, danes, ju­tri. Maribor: Založba Obzorja Maribor. Rajkovič, R. (1995). Narkomanije mladih (diplomsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Rener, T. (1995). Ideologija krize. Rener, T., Potočnik, V., Kozmik, V., Družine različne -enakopravne. Lju­bljana: Vitrum. Šebart, M. (1989). Institucionalna vzgoja kot proces re­produkcije družbe (magistrska naloga). Ljubljana: Filo­zofska fakulteta. Šeb~rt, M. (1990 ). O namenih in stilih vzgajanja neko­liko drugače. Iskanja -vzgoja, prevzgoja, let. 7, št. 9, str. 48-69. Ule, M. (1992). Overdoza-to je ta pravo: narkoma­nija pri mladih -razpadni produkt mladinskih sub­kultur. Droge na tehtnici, letnik 20, št. 146-147, str. 37-44. Nadja Dobnik POMEN MOBILNE TELEFONIJE Ekonomska fakulteta V IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO v Ljubljani Razvoj mobilne telefonije odpira nove poti učinkovitega komuniciranje med študentom in mentorjem Vizobraževanju na daljavo ima telefon že dolgo pomembno mesto, saj omogoča živ stik med osebama, ki komunicirata, pred­vsem pa veliko racionalizacijo časa. Poleg konzultacij med študentom in mentorjem pa telefon omogoča tudi učinkovito komunika­cijo med študenti samimi in študentov z administracijo ter referatom za študente. Z mobilnim telefonom ni več človek tisti, ki je vezan na telefon, ampak je telefon resnično na voljo človeku. Na videz se s tem podirajo meje zasebnosti, vendar te meje vsekakor in vedno postavljamo ali podiramo ljudje sa­mi. Bolj smiselno se je osredotočiti na vse prednosti, ki jih danes v primerjavi s klasi­čnim telefonom in drugimi sredstvi komuni­kacije ponuja mobilna telefonija . In teh je resnično veliko. VLOGA SKUPINSKIH SREČANJ IN KONZULTACIJ V IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO V organizacijskem smislu je bistvo izobraže­vanja na daljavo v tem, da izobraževalni proces ne poteka v neposrednem stiku med študentom in predavateljem ali mentorjem, ampak posredno prek drugih medijev. Sama študijska snov je v študijskem gradivu, ki je lahko pripravljeno bodisi v tiskani obli­ki, na avdio-in videokasetah, lahko je po­sredovano prek radia ali televizije, v digital­ni obliki pa so lahko to računalniški progra­mi ali zbirke podatkov na internetu. Ne gle­de na to, v kakšni obliki ali prek katerega medija je posredovana učna snov, mora štu­dijsko gradivo praviloma zajemati tudi vsa navodila, ki jih študent potrebuje za uspešen študij. Veliko študentov se za študij na daljavo odloči predvsem zato, ker zaradi številnih poklicnih in družinskih obveznosti nočejo biti preveč vezani na predava­nja ali vaje v študijskem cen­tru. Študirati želijo takrat, ko jim druge obveznosti to omo­gočajo, in tam, kjer imajo največ miru in se najlažje zbe­rejo. Prav zato je pomembno, da študijsko snov dopolnjuje­jo navodila, ki študenta kot razlage, komentarji, nasveti in spodbude vo­dijo od enega učnega koraka k drugemu in mu omogočajo samostojen študij. Poleg vsebinskega dela študijskega progra­ma, torej same snovi, ki jo mora študent preštudirati, pa izobraževalni programi na daljavo zajemajo tudi določeno število sku­pinskih oblik dela in konzultacij, ki so štu­dentom opora pri študiju in jim omogočajo Za študij na daljavo se odločajo tisti ki ne želijo biti neposredno vezani na študijski center. Frustracije, ki jih doživljajo študenti, ki bi se srečanj radi udeleževali, pa se jih ne morejo, so zelo povezane s predstavami in pričako­vanji, ki jih imajo glede vsebine takih sre­čanj. Včasih študenti od skupinskih srečanj in konzultacij pričakujejo preveč ali imajo napačna pričakovanja. Namesto pogovora o konkretnih vprašanjih in težavah, na kate­re so naleteli pri študiju, pričakujejo razlago snovi, ki bi jih razbremenila samostojnega študija, ali pa neformalen pogovor, ki bi za­polnil njihovo potrebo po socialnih stikih. Veliko študentov pride na srečanja tudi ne­pripravljenih, saj se zanašajo na to, da bodo na podlagi vprašanj drugih in iz mentorjevih odgovorov kaj koristnega izvedeli. To je vsekakor lahko res in je po vsebinski plati tudi ena od odlik skupinskih konzultacij. Prav lahko pa se zgodi, da se preveč študen­tov zanaša na to, da bodo drugi kaj vprašali, zato jih le malo pride na srečanja primerno pripravljenih in je tudi vprašanj in snovi za pogovor malo. Zato morajo biti skupinska srečanja in konzultacije dobro pripravljene in premišljeno strukturirane, sicer so velika izguba časa in energije, kar motivacijsko vsekakor slabo vpliva na študente. Skupinska srečanja in konzultacije imajo še eno bistveno pomanjkljivost. Vsi udeleženci morajo priti ob istem času v študijski center. Ne glede na to, ali gre za osebno srečanje študentov z mentorjem v študijskem centru ali za videokonferenco, morajo tako študen­ti kot mentor ali drug strokovnjak priti v študijski center ali na določeno mesto, od koder se vzpostavi videokonferenčna zveza. V tem primeru so torej spet v najslabšem položaju prav študenti, ki bi se takih srečanj radi udeležili, pa se jih ne morejo. V primerjavi s skupinskimi srečanji in kon­zultacijami imajo individualne konzultacije po vsebinski in tudi po organizacijski plati veliko prednost. Praviloma se študent nanje vedno dobro pripravi in jasno formulira neposreden stik z mentorjem ali predavate­ljem. Namenjene so predvsem tistim študen­tom, ki teže prenašajo socialno izolacijo pri študiju na daljavo, in tistim, ki imajo pri študiju več težav bodisi zaradi neprimernega predznanja ali zaradi slabše razvitih učnih navad in tehnik. Glede odnosa, ki ga imajo študenti do social­ne izolacije pri študiju na daljavo, Ana Krajnc poudarja, da se srečamo s štirimi ka­tegorijami študentov: v prvi skupini so štu­denti, ki se redno udeležujejo dodatnih oblik skupinskih srečanj, v drugi so študenti, ki bi se teh dodatnih oblik srečanj sicer radi udel e­ževali, pa se jih ne morejo, v tretji so taki štu­denti, ki se teh dodatnih oblik srečanj ne ude­ležujejo in tega tudi ne želijo, v zadnji skupini pa so študenti, ki se občasno udeležujejo teh Skupinske konzul-­tacije so namenjene reševanju učnih težav, in ne razlagi snovl. dodatnih skupinskih srečanj, kadar to zmorejo ali kadar se jim zdi, da potrebujejo doda­tno pomoč. Vsaka od teh šti­rih kategorij študentov dru­gače doživlja socialno izolaci­jo, v kateri študirajo. Najve­čje frustracije seveda doživlja druga skupina, torej študenti, ki bi se srečanj radi udeleževali, pa se jih ne morejo, najbolj nevtralen odnos pa imajo se­veda študenti, ki se dodatnih srečanj ne ude­ležujejo in tega tudi ne želijo. vprašanja, ki jih bo postavil mentorju, zato so učinkovite in koristne. Izobraževalni pro­grami na daljavo poleg osebnih konzultacij med študentom in )llentorjem v študijskem centru navadno predvidijo tudi telefonske konzultacije in konzultacije po elektronski pošti. Telefonske konzultacije imajo pred osebnimi srečanji v centru in komunicira­njem po elektronski pošti nekatere pomem­bne prednosti, z razvojem mobilne telefonije pa se te prednosti še povečujejo. POMEN INDIVIDUALNIH KONZULTACIJ Vse vrste individualnih konzultacij, osebna srečanja med študentom in mentorjem v cen­tru, telefonske konzultacije ali konzultacije po elektronski pošti, so pomembne s tega vi­dika, ker pomenijo osebno komunikacijo med študentom in mentorjem. Študent se mora na njih dobro pripraviti in jasno for­mulirati svoja vprašanja, zato so praviloma zelo učinkovite. Hitro dobi povratno infor­macijo , kar je tudi motivacijsko zelo spodbu­dno. Obenem pa so vse vrste individualnih konzultacij pomembne za tiste študente, ki se v skupini neradi izpostavijo in imajo težave s komunikacijo pred skupino ali pred ljudmi, ki jih ne poznajo dobro. Taki študenti bodo morda prišli na skupinske konzultacije, pa si ne bodo upali postaviti (vseh) vprašanj . Na individualnih konzultacijah se počutijo varne pred pogledi in kritikami drugih ter komuni­cirajo bolj sproščeno, saj se jim tudi mentor drugače posveti. Obenem se na individualnih konzultacijah študent lahko z mentorjem po­govori tudi o vprašanjih in težavah, ki zade­vajo način študija in študentove učne navade ter tehnike. Kadar študent nima potrebnega predznanja ali se v učni snovi ne znajde do­bro in je ne obvladuje, potrebuje pri reševa­nju težav predvsem osebnejši pristop. Osebne konzultacije v študijskem centru omogocaJo osebno srečanje z mentorjem, kar je motivacijsko zelo pomembno. Veliko študentov si predstavlja in ima občutek, da bodo v neposrednem stiku z mentorjem la­žje pojasnili nejasna vprašanja in rešili svoje težave. Dejstvo je, da fizična bližina pomirja in daje določen pozitiven energijski naboj, vsebinsko pa take konzultacije niso kakovo­stnejše od telefonskih. Predvsem pa imajo eno veliko pomanjkljivost: študent in men­tor morata priti ob isti uri v študijski center. Pri tem je najbolj prikrajšana lahko spet prav tista skupina študentov, ki se srečanj _: skupinskih ali individualnih-želijo udeleže­vati, pa se jih ne morejo. TELEFONSKE KONZULTACIJE Telefonske konzultacije so pogosto najučin­kovitejši, predvsem pa organizacijsko in ča­sovno najracionalnejši način komuniciranja med študentom in mentorjem. Pomembno je, da je telefon v vsakdanjem življenju že ta­ko udomačen, da ljudje do uporabe tega me­dija praviloma nimajo posebnih zadržkov in so ga vajeni uporabljati. Obenem pa dej­ stvo, da se študent in mentor ne vidita, zagotavlja določe­ Telefon omogoča no dodatno distanco, ki je z živ in neposreden vsebinskega vidika dobrodo­šla in ne zmanjšuje učinkovi­ slušni stik, v tosti komuniciranja. Veliko katerega je mogoče ljudi se lažje in bolj skoncen­trirana pogovarja po telefonu vnesti vse poudarke kot v neposrednem stiku s so­ in dinamiko govornikom. Zato so pri vse­ komuniciranja. binskih vprašanjih glede štu­ dijske snovi telefonske kon­zultacije učinkovitejše od osebnih konzulta­ cij v študijskem centru, ker se zaradi omeje­ nosti na slušni stik pogovor osredotoči na bistvena vsebinska vprašanja in se le redko preusmeri s formalnih, študijskih vprašanj na neformalna. Podobno je tudi s konzultacijami po elek­tronski pošti. Študent mora vprašanja for­mulirati jasno in natančno. Od načina kako ' bo postavil vprašanje, je odvisno, kako na­tančen odgovor bo dobil. Prav zato pa so konzultacije po elektronski pošti lahko za­mudne, če študent ne formulira dovolj na­tančno svojih vprašanj. V tem je tudi pre­dnost telefonskih konzultacij, saj lahko v ži­vem pogovoru sobesednika takoj rešita neja­snosti, ki bi lahko pripeljale do večjih nespo­razumov. Za zdaj se pri nas konzultacije po elektron­ski pošti še niso uveljavile in se skoraj ne izvajajo, zato bi težko govorili o njihovih prednostih pred telefonskimi konzultacija­mi. Dejstvo je namreč, da študent in mentor potrebujeta primerno tehnično opremo, ki jo morata znati uporabljati. Kljub paveliče­vanju interneta in elektronske pošte ter pri­zadevanjem, da bi ustvarili razmere za ko­municiranje po elektronski pošti, je slika de­janskega stanja med študenti na daljavo še zelo daleč od pričakovanj in želja. Telefonske konzultacije so zato še vedno najučinkovitejši in najracionalnejši način komuniciranja med študentom in mentor­jem. Študent in mentor nista vezana na kraj srečanja, slušni stik pa omogoča živo in učinkovito komunikacijo ter sprotno reše­vanje problemov. Prav telefonske konzulta­cije so tudi najprimernejša rešitev za tiste študente, ki bi se skupinskih srečanj ali kon­zultacij radi udeleževali, pa se jih ne morejo, torej prav za tisto kategorijo študentov, ki zaradi socialne izolacije pri študiju doživlja največje frustracije. PREDNOSTI MOBILNEGA TELEFONA Razvoj mobilne telefonije pri nas in po svetu dokazuje, da je telefon še vedno eden najpo­membnejših telekomunikacijskih sredstev in da se njegov pomen v primerjavi z drugimi elektronskimi mediji ne zmanjšuje. Prej nas­protno. V povezavi z internetom pridobiva mobilna telefonija na številnih področjih in tudi v izobraževanju prednosti, ki po upora­bnosti za najširše kroge postavljajo mobilno telefonijo pred klasični internet in njegove storitve. Če se v tem trenutku zdijo poveza­ve mobilnega telefona z internetom za širše kroge uporabnikov še precej futuristične, pa je prednosti, ki jih ima mobilni telefon pred drugimi telekomunikacijskimi sredstvi, mo­goče jasneje opredeliti. V izobraževanju na daljavo ima telefon po­membno vlogo, čeprav so možnosti, ki jih ponuja, pri nas še premalo znane in izrablje­ne. Morda predvsem zato, ker je še vedno zelo razširjena predstava o tem, da so tele­fonske komunikacije obremenjujoče in za­mudne. Najpogosteje si jih predstavljamo tako, da ima študent možnost v določenih časovnih terminih, na primer eno uro na te­den, poklicati mentorja ali predavatelja, ki v tistem času sedi doma pri svojem telefon­skem aparatu in je pripravljen odgovarjati na vprašanja študentov. Taka predstava o telefons kih konzultacijah je hudo zastarela, na žalost pa ne tudi preživela, saj so telefon­ske konzultacije pogosto res tako organizi­ra ne. N a prvi pogled bi to sicer lahko pomenilo, da mentor ne bo imel nikjer in nikdar več miru pred študenti. Vendar je ta strah odveč, saj storitve mobilne telefonije omo­gočajo jasen pregled nad tem, kdo nas kliče. Če mentor v določenem trenutku ne more odgovoriti na klic, se bo številka osebe, ki je klicala, izpisala na zaslonu njegovega apara­ta in bo o klicu obveščen. Prav zato , ker mentor med konzultacijami ni vezan na določen prostor, v katerem je te­lefon, je mogoče konzultacijam nameniti da ljše obdobje. Čeprav mentor podaljša čas konzultacij na ves dan, bo to za njega lahko manj moteče, kot če je na voljo samo eno uro, ko si bo moral ne glede na vse nepre­dvidene obveznosti vzeti čas. Prav lahko pa se zgodi, da ga prav v tisti uri nekaj študen­tov tudi ne bo moglo priklicati in bo to za njih velika frustracija. Če se možnost klica ­nja podaljša na več ur, bodo študenti lažje razumeli, da mentor v določenem trenutku ni dosegljiv, saj ga bodo lahko poklicali ka ­sneje. Mentor pa bo imel obenem pregled nad tem, kdo ga je že poklical in bo glede na okoliščine tudi sam lahko poklical študenta ter se z njim dogovoril za čas konzultacij. Bojazen, da mentor zaradi dosegljivosti po mobilnem telefonu ne bi imel več miru pred študenti, je odveč, saj čeprav so ljudje telefo­na vajeni in ga uporabljajo brez večjih za­držkov-med mentorjem in študentom osta­ne določena distanca. Zato pogovor redko preide s formalnih vprašanj, povezanih s študijem, k neformalnim. Meje, ki si jih mo­ra mentor postaviti glede dosegljivosti po te­lefonu, niso vprašanje mobilnega telefona, ampak lastnih meril in doslednosti pri njiho­vem izvajanju. Storitve mobilnega telefona neprimerljivo bolj kot klasični telefon omo­gočajo pregled nad prispelimi klici in mo­žnost selekcije pri odgovarjanju na klice. Obenem pa mobilni telefon omogoča tudi sprejem sporočil in, kar je še posebej po­membno, sprejem kratkih pisnih sporočil. Če mentor ni dosegljiv, mu lahko študent prek elektronske pošte pošlje tudi kratko pi­sno sporočilo. Ali nasprotno. Pri tem zaen­---------------. krat niti ni pomembno, da Dostop do interneta imata študent in mentor ta­prek mobilnih stni elektronski naslov, saj lahko sporočilo pošljeta tudi telefonov je korak s kateregakoli drugega na­ . . naprej v raZVOJU slava . Bistveno je, da se spo­izobraževanj'a na ročilo izpiše na zaslonu tele­ fonskega aparata tiste osebe, daljavo. ki ji je sporočilo namenjeno. Prav ta funkcija že zdaj na­ poveduje izjemne možnosti, ki se odpirajo mobilni telefoniji v povezavi z internetom . Kljub izjemnemu slovesu, ki ga uživa inter­ net, je anketa o uporabi računalniške opre­ me pokazala, da študenti na daljavo nimajo niti potrebne računalniške opreme za do­ stop do interneta niti pravih informacij o tem, kakšno opremo potrebujejo, kaj jim omogoča internet in kako bi ga lahko upo­ rabljali. Povezava telefona z internetom (brez sorazmerno drage in za uporabnika še vedno zahtevne računalniške opreme) je vse­kakor realna vizija prihodnosti in to potrju­ je tudi razvoj mobilne telefonije. Dejstvo je, da se >> mikrobrkljalnik<< iz računalnika že seli v telefon in v sorazmerno kratkem času lahko pričakujemo, da bo prek mobilnih te­lefonov mogoč tudi neposreden dostop do informacij v internetu. To napoveduje tudi projekt Symbian, pri katerem sodelujejo vo­dilna podjetja za mobilno telekomunikacijo in računalništvo in katerega namen je med drugim vzpostaviti tudi brezžični protokol (WAP) za vstop v internet. Pri tem je treba poudariti, da slovenski operaterji mobilne telefonije, predvsem Mobitel, na tem podro­čju sploh ne zaostajajo za razvojem mobilne telefonije in računalništva v svetu in da no­vosti s tega področja prihajajo do slovenskih uporabnikov zavidljivo hitro. MOBILNI INTERNET Klasični način vstopa v internet prek mode­ma in računalnika je to, kar je na področju telefonije klasični, statični telefon. Kot se je nekoč ura s cerkvenih stolpov preselila v dnevne sobe in od tam na naša zapestja, se je tudi telefon iz javnih govorilnic preselil v na­še domove in končno v naše žepe. Z računal­niki in računalniškimi omrežje se dogaja ena­ko. Iz inštitutov so se računalniki v pomanj­šani verziji preselili v naše delovne kabinete, v prenosne računalnike in kot mobilni telefo­ni v naše žepe. Razvoj tehnologije je v tem smislu zelo zgovoren. Tehnologija se pribli­žuje človeku in se mu prilagaja. Omejitve in razdalje, ki jih je bilo še pred nedavnim treba premagovati pri komuniciranju, izginjajo. To lahko zelo jasno ponazorimo prav z izo­braževanjem na daljavo. Še pred petnajstimi, dvajsetimi leti je študent v dopisnem izobra­ževanju s svojim mentorjem komuniciral v pismih. Napisal je preizkusno nalogo, jo po­slal svojemu mentorju in čakal na odgovor. Mentor je nalogo pregledal, napisal svoj ko­mentar in mu jo vrnil po pošti. Verjetno je bil pravi čudež, če je dopisnik prejel odgovor že v enem tednu, čakal je lahko tudi dva ali tri tedne. Danes je mogoče odgovor dobiti v petnajstih, tridesetih minutah, če mentor po­šlje odgovor po elektronski pošti. Vse je pravzaprav odvisno od časa, ki ga mentor potrebuje za pripravo odgovora, sama tehni­čna izvedba pošiljanja se je skrčila na največ eno minuto. Mobilni internet bo študentom poleg komuniciranja z administracijo in mentorjem omogočal tudi povezavo z drugi­mi študenti v študijske krožke ali interesne skupine. Člani take skupine bodo povezani med seboj s skupnim elektronskim naslo­vom, ki bo omogočal, da bodo vsako vpra­šanje, ki ga bo postavil eden od članov, pre­jeli vsi člani skupine. ln tudi vsak odgovor ali komentar, ki ga bo napisal katerikoli član, bodo prejeli vsi člani skupine. To de­jansko pomeni, da se študentom, ki bi se radi skupaj pripravljali na izpite, ne bo več treba sestajati ob isti uri na istem mestu, ampak bodo povezani prek mobilnega telefona in interneta ter si tako izmenjevali vprašanja, komentarje in nasvete. Tak način povezova­nja študentov bo lahko skoraj nadomestil skupinska srečanja in skupinske oblike dela v centru, bodisi v navzočnosti mentorja ali med samimi študenti, v veliko oporo pa bo prav študentom, ki bi se skupinskih srečanj v centru sicer radi udeleževali, pa se jih ne mo­rejo. Internet tak način povezovanja omogo­ča že sedaj, vendar študenti teh možnosti ne poznajo in večinoma tudi nimajo potrebne računalniške opreme. Zato je mobilni inter­net veliko realnejša perspektiva za vstop več­jega števila študentov na daljavo v internet kot računalniška oprema in modem. VEČ SVOBODE POMENI VEČ ODGOVORNOSTI Z razvojem tehnike so se možnosti in načini komuniciranja pomnožili. To na eni strani pomeni večjo možnost izbire glede na indivi­dualne potrebe in želje, obenem pa tudi ve­dno manj ovir in omejitev pri komunikaciji. Večja svoboda pri komuniciranju pa pomeni tudi večjo odgovornost, to pa si ljudje težko prizn.amo. S tem ko ni več zunanjih, tehni­čnih ovir za komuniciranje, postane odgo­vornost posameznika za to, kdaj, s kom in zakaj bo komuniciral, čisto osebna. Nekoč je dopisnik čakal na odgovor mentorja naj­manj en teden iz povsem objektivnih tehni­čnih razlogov, saj je bil odvisen od pošte. Če se danes študent in mentor sporazumeta, da bosta v stiku prek mobilnega r------------­telefona, se morata oba zave-Mobilni telefon dati, da to pomeni hitro odzi-omogoča veliko vanje na klice. Pri takem do­ govoru bi bilo na primer nes-hitrejšo odzivnost prejemljivo in neresno, če štu-mentorja. dent ves teden ne bi mogel priklicati mentorja . Prav lahko pa si izbereta tudi drugačen način komuniciranja. Lahko se enkrat na mesec srečata v študijskem cen­tru ali si pošiljata gradivo po >>polžji<< pošti. Lahko si dopisujeta po elektronski pošti ali po faksu. Pomen raznovrstnosti možnosti za komuniciranje ni v tem, kateri način je boljši ali učinkovitejši, saj je to odvisno od vsakega posameznika, njegovih potreb, možnosti in želja. Pomembno je, da si lahko vsakdo izbe­re tisti način, ki najbolj ustreza njegovim po­trebam in na katerega se zanese . Med nasprotniki mobilne telefonije in inter­ neta je bojazen, da tehnika razbija našo zase­bnost in vdira v vsak kotiček našega življenja, da se pred njo že sedaj nimamo kam skriti in smo pravzaprav noč in dan priklopljeni. V tem prepričanju se skriva strah pred nepozna­nim in pred tem, česar ne obvladamo. Zato je pomembna tudi vloga izobraževanja za uporabo mobilne telefonije in njenih stori­tev. Pomembno je, da so ljudje primerno se­znanjeni in poučeni o tem, kako in zakaj lah­ko mobilni telefon uporabljajo in v čem so prednosti mobilnega telefona. V tem smislu morata razvoj mobilne telefonije in izobraže­vanje napredovati z roko v roki. Mobilna te­lefonija ima v izobraževanju izjemno priho­dnost in izredne možnosti za razvoj, z izobra­ževanjem in informiranjem ljudi o teh mo­žnostih pa bo mobilna telefonija tudi dosegla svoj namen in se približala ljudem povsod tam, kjer to potrebujejo in jim lahko olajša ter polepša življenje. LITRERATURA Keegan, Desmond, Foundations of Distance Education, Routledge, 1986. Krajnc, Ana, Metodika dopisnega izobraževanja, Uni­verzum, 1981. Krajnc, Ana, Social Isolation and Learning Effective­ness in Distance Education, ZIFF Papiere 71, 1988 . Zorec, Brigita, WWW=MMM, Informacije iz Mobite­la, junij 1999. Vida Močnik študentka ELEKTRONSKE KNJIŽNICE Filozofske fakultete Podpora knjižnic pri izobraževanju na daljavo To, da je možno knjižnico uporabljati zunaj njenih zidov, ni nič posebno novega, saj so že antične knjižnice razpolagale s prenosnimi katalogi in omogočale svojim uporabnikom, da so pregledovali knjižnične fonde, ne da bi stopili v knjižnico. Knjižničarji so takrat se­veda dobro poznali uporabnike in predvsem so . vedeli, kdo in kje so. Danes, z uporabo novih tehnologij, število uporabnikov knji­žnice stalno narašča, ti prihajajo iz različnih okolij, z različno izobrazbo, sposobnostmi ... Ti oddaljeni uporabniki zahtevajo od knji­žnic, da ponovno preučijo svoje poslanstvo in prilagodijo storitve sedanjim potrebam. Torej, da omogočijo, da si uporabniki po­magajo z njihovimi storitvami prek računal­nikov on-line. Knjižnice so namreč vedno podpirale učenje, izobraževanje, raziskova­nje. Tudi nekdaj so oddaljenim uporabni­kom pošiljale različne informacije, seveda ti­skane na papirju, po pošti in faksu. Danes knjižnice čedalje bolj dopolnjujejo izobraže­vanje na daljavo. Tudi izobraževanje na da­ljavo ni nekaj novega, nove pa so tehnologi­je, ki jih je mogoče uporabiti pri tem in te so v zadnjih letih povzročile prav na tem po­dročju korenite spremembe. IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO ALI ŽE KAR IZOBRAŽEVANJE »ON~LINE<< Izobraževanje na daljavo je popularna in vro­ča tema. Sodobna tehnologija ponuja mo­žnost študija na fakultetah in visokih šolah, ne da bi bili na njih fizično navzoči. Študentje se izobražujejo po programih prek interneta in z drugimi tehniškimi pripomočki, na pri­mer video-, avdiokasete, televizija in radio ... V ZDA tako študira približno milijon štu­dentov, saj to obliko študija ponuja približno 55 odstotkov ameriških fakultet in kolidžev.1 Pri izobraževalnih programih prek interneta ima velik pomen multimedija, napovedujejo pa ji tudi obetavno prihodnost. Jay Moonah iz Rogers Communications Centre na Ryerson Polytechnic University, Toronto, v Kanadi napoveduje v prihodnosti transparentne tehnologije, enostavne za upo­rabo na primer digitalne knjige z videzom, ki ga ljudje intuitivno sprejmejo (torej enake klasični knjigi), kjer se strani obračajo s Idi­ kom na gumb, ipd . Opozarja pa, da se utegne zgoditi, da se bodo študentje in njihovi uči­telji ukvarjali bolj z vsemi te­mi >>igračkami<<, kot se posve­čali študiju in vsebini izobra­ževanja. Primerja tudi klasi­čne izobraževalne programe »S fizično prisotnostjo<< in programe on-line. Predavatelj je pri predava­nju uspešen, če vanj vključi zanimivo vsebi­no. Podobno velja za on-line izobraževanje, ki mora biti čimbolj intelektualno dovršeno in čim učinkoviteje uporabljati tehnologijo, če želi animirati študenta in obdržati njegov interes. Glede uporabe multimedije priporo­ča učiteljem, naj preverijo, ali je ta res potre­bna in pomembna. Pri tem jim priporoča, da opravijo nekakšno samoanketiranje s tem, da si zastavijo dve vprašanji, in sicer: Izobraževanje na daljavo ... »druga priložnost<< za čedalje večje število odraslih. Kaj želim povedati? Zakaj je uporaba multimedije potrebna za določeno predstavitev? Svetuje jim tudi tretje vprašanje: Ali lahko to napravim sam? NENEHNE SPREMEMBE ZAHTEVAJO FLEKSIBILNEJŠE OBLIKE IZOBRAŽEVANJA Izobraževanje na daljavo zahtevajo pred­vsem družbene spremembe (Peraya, Daniel; 1994), to so: • spremembe na ekonomskem in socialnem področju; • število nezaposlenih narašča in to zahteva dodatno usposabljanje in izobraževanje; • znanje postaja ekonomska moč; • znanje ima zmeraj krajšo življenjsko dobo; • novim razmeram na trgu se morajo prila­gajati tudi podjetja, tako da stalno usposa­bljajo svoje zaposlene; • investiranje v človeške vire je za uspešen razvoj edina pot. Trg delovne sile se torej menja in potrebe po dodatnem usposabljanju in izobraževanju so iz dneva v dan večje. Izobraževanje na daljavo postaja najprimernejše sredstvo za te spremembe. Izobraževanje na daljavo je možno za vse rav­ni in želje. Pri univerzitetnih programih se uporabljata dva sistema, in sicer zaprt (na pri­mer FernUniversitaet of Hagen, Nemčija) ali odprt (na primer Open Universitaet of Heer­len, Nizozemska). Glavna razlika med njima je, da FernUniversitaet of Hagen spominja na klasične evropske univerze in omogoča vpis ti­stim študentom, ki imajo spričevalo o končani srednji šoli. Odprte univerze, na primer Open Universitaet of Heerlen ali UK Open Univer­sity, Milton Keynees, pa so, kot že ime pove, odprte vsem zainteresiranim, starim več kot 18 let, ne glede na njihove kvalifikacije. Na teh univerzah je čedalje več študentov, preprosto zato, ker je to ena od privlačnih poti za študente. Čeprav so zaposleni, si lah­ko pridobijo novo diplomo. So pa tudi študentje, ki si želijo pridobiti le nekatera nova znanja običajno v zvezi z nji­hovim delom, njihov glavni cilj ni diploma, ampak boljša usposobljenost za neko delo. Izobraževanje na daljavo pomeni >>posredo­vanje izobraževanja ali tečajev, seminarjev na oddaljene lokacije prek avdio-, video te­hnologij ali računalniških tehnologij. Izobraževanje on-line na daljavo je torej al­ternativna oblika klasičnega izobraževanja, ki je dostopna tistim, ki imajo možnost upo­rabe interneta. Študentje »se udeležujejo« predavanj ne glede na to, kje so, čas pa si tu­di sami prilagajajo. Po internetu imajo do­stop do svojih predavateljev in drugega ose­bja ter do fakultetne knjižnice. Izobraževanje on-line je ekvivalentno tradicionalnim obli­kam. Študentje so deležni enako kakovostne­ga pouka kot študentje v predavalnicah, le da jim je ta dostopen on-line . Izobraževanje lah­ko poteka na njihovem domu, delovnem me­stu ali v računalniških učilnicah, ki jih imajo nekatere izobraževalne ustanove na voljo v različnih krajih. Posameznik si urnik oblikuje po svoje, vendar se od njega pričakuje redno sodelovanje in stike. V stiku s svojim preda­vateljem in on-line sošolci je s pomočjo pro­gramske opreme za videokonference. Fakul­teto ali kolidž obišče le, ko opravlja izpite.2 VLOGA UNIVERZITETNIH KNJIŽNIC PRI IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO Naloga univerzitetnih knjižnic je omogočiti vso podporo rednim »tradicionalnim<< štu­dentom, pa tudi izrednim in tistim, ki se izo: bražujejo na daljavo;, To je z digitalno tee; hnologijo in povezavami vinternetu možno doseči. Čedalje več je ·knjižnic, ki: svojim uporabnikom zagotavljajo dostop ·on-line do izobraževalnih vsebin institucije, za katee ro opravljajo storitve, do ~ervisov. njihove elek~ronske kt.Jjižnice in tol!di, do informacij 7 s kih virov na svetovnem spletu._.Tako lahko od doma preverijo rešitev _dpmače na)oge, dobij0 študijsko gradivo,, izmenjujejo s pro~ fes~rjem in 'kolegi infor~a~ije, nar~čijo iz­posojo knjig v stiku' s sluŽbo za ~edknjižni­čno izposojo ipd: · ·' -. S čim se bodo knjižničarjiv naslednj~m tiso­ čletju torej še ukvarjali? _ ,, Knjižnica, k,i jovodi, , omogoča podporo štu­dentom na daljavo, ki obiskujejo predava­nja na 73 različnih lokacija h ali študirf!jo sa­mostojno prek interne~a ali imajokombini­rana predavanja, k9t ~o teleseminarji, av­dio-in videokasete in možnost spr,ejemanja gradiva po elektronski P<;>šti. V zvezi sl.,točko pravi, da se pošilja~lje do­kumentov po pošti v njihovi knjižnici čedalje bolj opušča, kajti študentje so vedno. manj tolerantni do zamud in so predvsem naklo­njeni prenosu datotek na svoj računalnik. Študentje imajo možnost naročanja l~teratu­re po brezplačne'rrt telefonu, faksu ; e-pošti ali ' elektrbnsk~m' obr~zc~; na ' svetovnem spletu. Seveda pa dostava d~ki{ffieni:ov; na­ročenih po navedenih poteh, zahteva posre­dnika ~-pošto ipd. Svojim študentom omo­gočajo dostop do podatkovnih baz komerci­alnih dobaviteljev; kot so OCLC; UMI in IAC. Popularnost uporabe teh servisov na­rašča iz dneva v dan. V treh mesecih si tako študentje -neposredno priskrbijo 19.000 člankov ~ kot končni uporabniki, sicer pa v oddelku za medknjižnično izposojo obdela­jo26.675 zahtevkov, V zvezi z 2. točko pravi; da 'knjižnica izobra ­žuje študente, kake> priti do podatkovnih zbirk na tečajih v knjižnici, za tiste, ki pa se jih -ne morejo osebno udeležiti, imajo obli­ kovanih nekaj elektronskih učnih orodij. V zvezi s 3. točko navaja, da usposabljanje študentov, zlasti pri dodiplomskem študiju, za uporabo virov na internetu zvišuje kom­. petence knjižničarjev, pri tem pa je kritično mnenje študentov o lociranih informacijah v podatkovnih zbirkah in na internetu po­membna povratna informacija. Pomembno je tudi poznavanje zakonodaje glede avtorskihpravic (4. točka). Tudi Ame­ rican Library Association podpira upošteva­ nje predpisov, zakon dovolju­. je, da lahko za osebno upora­ Knjižnica čedalje bo pri študiju, kar imenujejo bolj postaja vodič >>fair use<<, brez plačila nado­ mestil prenašajo elektronska po elektronskih besedila, vendar jih mora informacijah . uporabnik takoj po prenosu zbrisati iz svojega sistema: Maryhelen Jones poudarja, da je pomem­ bno, da so knjižničarji povezani in da aktiv­ no sodelujejo z institucijami. (5. točka), ki so pooblaščene za nadzor izobraževanja na da­ ljavo, kot je v ZDA North Central Associa­ tion of the Distance Education and Training Council, in drugimi odgovornimi za visoko šolstvo. Prispevek knjižničarske stroke in iz­kušnje pri oblikovanju ter vrednotenju po­sameznih programov je pomemben za do­bro delovanje izobraževalnih programov. Knjižničarji so prisiljeni glede na vsak dan bolj izpopolnjena tehnologijo iskati nove možnosti, kako čim hitreje in učinkoviteje dobaviti gradivo, to zahtevajo namreč od njih uporabniki in načini učenja. Tako Chris Rusbridge, direktor britanskega programa elektronskih knjižnic, v svojem poročilu navaja vrsto elektronskih virov (Tedd, Lucy, A.; 1998), ki naj bi jih omogo­čala elektronska knjižnica svojim uporabni­kom (njegova knjižnica na Warwick Univer­sity že tako deluje), in sicer: • lokalni OPAC (javni katalog on-line), • nacionalni kooperativni katalog on-line, • samostojni CD-ROM-i, • mrežni CD-ROM-i, • elektronski sistemi za hranjenje člankov, • servisi celotnih besedil, • podatkovne baze na oddaljenih računalni­kih, na primer Bath University (BIDS) ali Edinburg (EDINA), • podatkovne baze na oddaljenih komercial­nih gosti tel jih, na primer The Dialog Coope­ration, OCLC itd., • lokalne podatkovne baze, na primer bibli­ografije, letaki, brošure, arhivi, • lokalni elektronski dokumenti, knjižnice in institucije, • dostop do lokalnih virov, • dostop do oddaljenih predmetnih kazal, oddaljenih virov, • oddaljeno nameščene elektronske revije, • lokalno in oddaljeno nameščene knjige. ALl SLOVENSKE KNJIŽNICE SLEDIJO ZAHODNIM RAZVITIM DRŽAVAM? V Sloveniji smo uvedli enoten knjižničarski informacijski sistem Cobiss (Bizjak -Ja­kac, Vilenka; 1998), v katerega je vključe­nih okoli 200 slovenskih knjižnic. Knjižni­ce z vzajemno katalogizacijo vseh vrst knji­žničarskega gradiva polnijo in oblikujejo vzajemni katalog COBIB. Ta deluje tudi kot javno dostopni katalog on-line (OPAC). Komunikacijska infrastruktura sistema je Academic and Research Network of Slove­nia (ARNES), ki omogoča povezovanje z in­ternetom in javno mrežo za prenos podat­kov SIPAX.25. COBISS sistem deluje na osnovi komunikacij on-line med lokalnimi računalniškimi sistemi in centralnim raču­nalniškim sistemom, ki je postavljen v IZUM v Mariboru. Sistem za zdaj še deluje na SOVAX in AXP (Alpha) računalniku z Open VMS operacijskim sistemom. IZUM načrtuje popolno prenovo sistema s preho­dom na NT platformo in programskim jezi­kom JAVA v naslednjih letih . Sistem se torej stalno dograjuje in pred krat­kim je bil pripravljen modul za medknjižni­čno izposojo. Tega trenutno še testirajo in za zdaj omogoča knjižnicam vodenje in obdela­vo naročil za medknjižnično izposojo, v pri­hodnosti pa povezavo s katalogom in mo­žnost neposrednega naročanja za končne uporabnike. Knjižnice razpolagajo z lokalnim in nacio­nalnim katalogom on-line, s samostojnimi in mrežnimi CD-Rom-i, nekaj je tudi elek­tronskih revij. Za družboslovce je zlasti po­membna pridobitev vključitev SERVISA UMI v sistem COBISS, ki omogoča upora­bnikom tega sistema brezplačen dostop do elektronskih revij in celotnih besedil član­kov. Omogoča pa tudi elektronski prenos celotnih besedil magistrskih in doktorskih nalog (ameriških in kanadskih), te niso brez­plačne, in možnost plačila s kreditno karti­co. V kratkem bodo knjižnice lahko plačila za doktorska in magistrska dela poravnale iz depozita, ki si ga knjižnice ustvarijo pri UMI. Dostop je na voljo pri gostitelju IZUM v Mariboru (WWW.IZUM.SI). V Sloveniji je čedalje več knjižnic, ki po in­ternetu in intranetu omogočajo dostop do lokalnih in oddaljenih virov, manj pa je elektronskega publiciranja in izobraževanja uporabnikov, s katerima bi lahko učinkovi­to izrabili vse te možnosti in bi bili sploh se­znanjeni s tem, kaj vse lahko danes v naših knjižnicah dobijo. IZOBRAŽEVANJE ZA UPORABO INFORMACIJSKE TEHNOLOGIJE Knjižnice bi morale za izobraževalne name­ne znati bolje ponuditi informacijsko tehno­logijo in informacijsko podporo, s katero razpolagajo. Ker imajo poklicni knjižničarji največkrat visoko ali pa vsaj višjo izobraz­bo, bi lahko poučevali na tečajih študente (nebibliotekarje) o informacijskih viri h, ki so jim na voljo . Tudi pri nas bi bilo prav, da bi naši uporabniki spoznali uporabo digital­nih tehnologij, ki omogočajo nabavo, hra­njenje ter dostop do informacij in gradiv, originalno objavljenih v digitalni obliki ali digitaliziranih iz tiskanih, avdio-vizualnih in drugih oblik. Tehnologija nam vse bolj pomaga najti po­datke in informacije, potrebne za naše delo in odločitve. Tečaji naj bi torej usposabljali za: • dostop do elektronskih informacijskih vi­rov na svetovnem spletu, • uporabo bibliografskega kataloga on-line, • uporabo specifičnih podatkovnih baz na CD-ROM-ih, • uporabo specifičnih oddaljenih iskalnih servisov on-line, kot so DIMDI, STN, Dia­ -----------, log, OCLC, • splošno IT-podporo (upo­rabo elektronske pošte, upo­ Elektronska knjižnica čedalje bolj postaja stvarnost. rabo programov za besedila itd.) , • dostop do elektronskih re­ vij in vedeti več o medknji­žnični izposoji in dobavi dokumentov, • splošno računalniško in informacijsko pi­smenost. Po izkušnjah Aileen Wade, ki usposablja študente na Sheffield Hallam University v Veliki Britaniji, so tečaji uspešni, če so iz­polnjeni naslednji pogoji (Wade, Aileen; 1996): • tečaj je načrtovan in vključen v predme­tnik, na začetku študija, • usposabljanje vključuje študijsko področje udeležencev, • izhaja se iz izkušenj učencev, ki se jih po­veže z novimi zahtevami, • povratne informacije in preverjanje so del učnega procesa, • usposabljanje je del formalnega urnika. Cibarellijeva (1998) pravi, da so osnova za uspešno poučevanje predpriprave, na primer: • opredelitev obravnavane snovi, • strukturiranje primernih vaj, • predstavitev terminologije, • oblikovanje optimalnega učnega okolja (praktično delo, demonstracija, predavanje), • pripravljenost na tehnične probleme, • priprava gradiva, prosojnic, predstavitev Power Point in vaj za splet, • ovrednotenje virov, • udeleženci naj ovrednotijo izobraževanje. Naslednji izziv za knjižnice je lahko tudi elektronsko publiciranje in oblikovanje baze celotnih besedil dokumentov institucije, za katere knjižnice opravljajo storitve. Čedalje več je idej in enotnih mnenj, da bi imeli dijaki, študentje, strokovnjaki, asisten­ti, profesorji dostop do in možnost za izme­njavo najnovejšega domačega znanja (semi­narske naloge, diplome, magisteriji, dokto­rati, članki) z uporabo interneta (svetovnega spleta) kot najhitrejšega publicistično-inter­aktivnega medija. Seveda se postavlja vprašanje, kako se take zahtevne naloge sploh lotiti. Pomembni izvedbeni vidiki so prav gotovo: l. Pripravljenost na spremembe Pri takem projektu je najpomembnejša pod­pora vodstva organizacije, in sicer: • načelno-deklarativna in • dejanska izvedbena podpora. Informacijska tehnologija lahko namreč te­meljito poseže v delovanje organizacije, zato je potrebna dejansko stoodstotna podpora vodstva . Velikokrat se prav zaradi pomanj­kanja te podpore (vlaganja v ljudi in nabavo sodobne računalniške opreme) v tovrstnih projektih uporabljajo improvizirane rešitve, ki dajejo slabe rezultate in odstotek uspe­šnih projektov je nizek. 2. Tehnološka infrastruktura Uporabniku je treba omogočiti čim večjo stopnjo samopostrežnih storitev, hkrati pa sistem prilagoditi specificiranemu uporabni­ku-ga personalizirati (na primer profesorje bodo zanimali strokovni članki, referati ... z lastnega področja). Za gradnjo tovrstnih si­stemov je potrebna kompleksna računalni­ška infrastruktura, ki ni poceni, to je še eden od razlogov, da je stoodstotna podpora vod­stva nujno potrebna. Zahteve v zvezi s strojno opremo so: • profesionalni skener, • računalnik-server za elektronske doku­mente, • faks, • CD-enota. Zahteve v zvezi s programsko opremo: • operacijski sistem s podporo za servise, ki jih nudi sever, na primer WINDOWS NT; • primeren uporabniški vmesnik za brskanje po arhivih elektronskih dokumentov; • urejevalnik besedil s čim bogatejšo zalogo konverterjev med formati (na primer iz for ­mata DOC v HTML ali PDF in podobno); • OCR programska oprema. 3. Upravljanje vsebin • Vsebino v večjih sistemih je treba ureja­ti/upravljati. Velika nevarnost takih javnih servisov je, da imamo kar naenkrat opravka z zelo velikim številom dokumentov, ki pa so po kakovosti zelo različni. Zato je treba v sistem vgraditi mehanizme za razvrščanje posameznih dokumentov in s tem uporabni­ka zaščititi pred informacijsko preobreme­njenostjo. • Zavedati se moramo, da uporabnike privla­či k tovrstnemu servisu urejena vsebina, ki jo je mogoče enostavno najti in ima tudi sicer za uporabnike uporabno vrednost. Zato potre­bujemo v tovrstnih sistemih tudi urednike ­moderatorje za posamezna področja (v knji­žnici so to informacijski strokovnjaki). Struktura takega mrežnega projekta naj bi bi­la torej organizirana tako, da bi vključevala: • dostop do gradiva za posamezne učne pre­dmete (organizirane glede na področje, smer, predmet, stopnjo in učiteljevo ime); • dostop do elektronske knjižnice in njenih storitev, dostop do sorodnih informacijskih virov, na internetu. KNJIŽNICA ... IZOBRAŽEVALNI INFORMACIJSKI SISTEM Centralna tehniška knjižnica kot osrednja slovenska knjižnica za tehnične vede bi lah­ko na primer zgradila edukativni-informa­cijski sistem za tehnične vede s pomočjo te­hniških fakultet, njihovih knjižnic in Filo­zofske fakultete, oddelkom za bibliotekar­stvo (študentje bi lahko operativno precej pripomogli na primer pri procesiranju do­kumentov) ter oddelkom za pedagogiko in andragogiko (tehniški strokovnjaki potre­bujejo pri poučevanju tudi to znanje) . Informacijski strokovnjaki v knjižnici za te­hnično področje lahko veliko pripomorejo k dobri organiziranosti sistema s tem, da so­delujejo s fakulteto, katere področje sicer pokrivajo v knjižnici, jih spodbudijo k sode­lovanju, oblikovanju in uporabi, se pravi k njihovi aktivni participaciji v projektu. ln­formacijski strokovnjaki so tudi tisti, ki po­samezne učne vsebine-predmete povežejo z drugimi referenčnimi informacijami. Možno je tudi dopolnjevanje z drugimi izobraževal­nimi vsebinami (na primer mobilna telefoni­ja se poveže z designom, marketingom ...), pa tudi z informacijami o razpisih za razi­skovanje, strokovnimi on-line revijami, konferenčnimi sistemi itd. V začetku bi bilo morda najpametneje zbira­ti dokumente, ki jih ne obvezuje zakon o av­torskih pravicah in katerih avtorji se strinja­jo z njihovo objavo. V nadaljevanju pa so knjižničarji tisti, ki te dokumente strokovno Groba skica edukativnega informacijskega sistema obdelajo, indeksirajo ... Seveda bi bila naju­streznejša oblika dokumenta elektronska da­toteka, vendar bi na začetku morali dovoliti tudi tiskane, faksirane in ročne zapise. Do­bra informacijsko-tehnološka opremljenost Centralne tehniške knjižnice (CTK) bi lahko omogočila tak projekt. CTK pa ima tudi in­teres, da med svoje storitve vključi tudi de­javnost, kot je podpora študiju na daljavo. Želi sodelovati v evropskem projektu Elek­tronske knjižnice za gradiva akademskega poučevanja (European project of academic teaching materials), katerega najverjetnejši udeleženci so univerza v Regensburgu -uni­verzitetna knjižnica, Fernuniversitaet Ha­gen, univerza v Gradcu itd. Sodelovanje pri tem projektu bi nedvomno pripomoglo k izkušnjam in poznavanju o gradnji takega sistema ter k boljši povezano­sti z nekaterimi univerzami v Evropi. SKLEP Nedvomno se knjižničarjem obetajo novi, zanimivi časi, veliko je izzivov in prav bi bi­lo, da bi jih znali čim bolje izrabiti. Tehnologija nam je že korenito spremenila načine, kako posredovati informacije in gra­divo uporabnikom, spreminjala pa jih bo tu­di v prihodnje. Teh novih izzivov se moramo zavedati in o novitetah seznanjati uporabnike ter jim omogočiti znanje in informacije tako, da jim bodo čim dostopnejše, se pravi, živeti s te­hnologijo, kajti tudi to je svet, v katerem ži­vijo in se učijo naši uporabniki. LITERATURA Distance Education in a Print and Electronic World: Proceedings of th e OCLC Symposium, ALA Midwinter Conference, New Orleans, Lousiana, Janu ary 9, 1998 . Philips Vicky, Cindy Jager: The Best Distance Learning Graduate Schools : Earning your Degree without Lea­ving Home. Tedd, A., Lucy and Andy Large: The Electronic Li­brary: Training the Trainers. Ljubljana, 30 Nov . -2 Dec. 1998 . Open Society Institute Slovenia and Natio­nal and Un iversity Library Ljubljana (predavanja). Bizjak -Jakac, Vilenka: Kako uresničiti koncept infor­macijske dru žbe v Sloveniji na področju knjižnične infor­macijske dejavnosti. VII. posvetovanje sekcije za specia l­ne knjižnice . ZBDS, Ljubljana, 5.-6. november 1998 . Cibbarelli, Pamela R.: Guidelines for successfu ll y tea­ching the Internet. Information Outlook, vol. 2, no. 11, November 1998, pp19-24. (http://www.information­look.com/n ov98/cibarel.hrml) Jones, Maryl1elen: Future Fast Forward: Libraries and Distance Educat ion. V: Proceedings of the OCLC Symposium ALA Midwinter Conference. New Orleans, Lousiana, January 9, 1998. Kozma, R. B., The implications of cognitive psycho logy for computer-based learning tool s. Educational Te­chnology, 27 (11) 1987, pp 20-25. Peraya, Daniel: Distance educa tion and the WWW. Edu­cation ata distance, vol. 9, no. 7, July 1995, pp 20-23. Wade, Aileen, Training the end-user. Case study 1.: Academic Libraries. V: Richard Biddiscombe (ed) . The end-user revolution. CD-ROM, Internet and the chan­ging role of the information professional. London: Li­brary Association Publishing, 1996. 1 Čedalje več je možnosti za tovrstni študij tudi v Evro­ pi, z lasti v Veliki Britaniji. Pri tem je pomembno, da se kandidati pred vpisom na te visokošolske ustanove po­ zanimajo glede njihove akreditivnosti oziroma jo pre­ verijo, se pravi, ali je določena ustanova pooblaščena in ima verificiran program, potrjen od šo lskih oblasti, in ali so spričevala oziroma diplome, ki jih izdaja, javno priznane listin e. Za tuje študente se za omenjeni dve državi priporoča, da te podatke preverijo pri Britan­ skem svetu oziroma Informacijskem centru ZDA, ki sta običajno skoraj v vsaki državi. 2 Tako si je možno pridobiti diplomo, magisterij ali dokto­ rat. Nekaj naslovov univerz v Ameriki in Veliki Britaniji, ki omogočajo to izo braževanje: • Athabasca University, Athabasca, Alberta, Kanada (Ma­ sters Degree in Distance Leaming) URL:http ://www.atha­ bascau.calhtml!programslmasters.htm • Graduate School of America, Minneapolis, ZDA {Ma­ sters Degree in Education/distance education) URL:http://www.tgsa.com • Nova Southeastem University FCAE, Fort Lauderdale, ZDA (Masters and Doctoral Degree in hzstructunal Techno­ logy and Distance Educatio11) URL:http://www.fcae.no­ va.edu • Texas A & M University, College Statio11, ZDA (Diploma Degree in Distmzce Leaming) URL:http://www-ehrd.ta­ mu.edu/CDLR • University of Wisco1zsin, Madi:;on, ZDA (Diploma De­ gree in Professional Development Distance Education) URL:http://www.unex.eduldistedldepd/certpto.html • Open University of the United Kingdom, Milton Keynes, Velika Britanija (Diploma and Masters Degree in Open and Distance Educati01t), URL:http:llwww-iet.open.ac.ukliet/ MAIMA-IN-ODE.html • University of Surrey, Guilford, Velika Britanija (Master of Science in Applied Professional Studies in Education and Training) (Doctor of Education Ed. D.) URL:http://www.surrey.ac.uk Pri slednji je študij širši, eden od modulov zajema tudi izo­ bra ževanje na daljavo. mag. Jasmina Mirčeva Andragoški center Slovenije IZOBRAŽEVANJE ZAPOSLENIH VTRANZICIJSKEM GOSPODARSTVU Inovativni in razvojni modeli organiziranosti izobraževanja v organizacijah Vmnogih vzhodno-in srednjeevropskih dr­žavah so se že pred letom 1989 pojavile te­žnje po posodabljanju in celo bolj radikal­nih spremembah v sistemih izobraževanja ter usposabljanja zaposlenih v gospodar ­stvu, pri nekaterih pa so te usmeritve segale celo v šestdeseta leta. Toda zaradi rigidnosti gospodarskega in političnega sistema ter ideološkega monizma in enostranskosti ra­zvoja v državah socialističnega bloka napre­dne in inovacijske usmeritve na splošno niso bile širše podprte. Po dolgih letih neuspešne­ga delovanja in razpadu gospodarskega ter političnega sistema in družbenega reda v dr­žavah Vzhodne in Srednje Evrope so se po­javili novi izzivi in gibanja v organiziranosti gospodarstva ter tudi sistemov izobraževa­nja in usposabljanja zaposlenih v njem. Ti izzivi so bili izraz že poglobljenih procesov preoblikovanja v svetu, pa tudi notranjih sprememb oziroma procesov gospodarske evolucije. Najbolj žgoči globalni dejavniki, ki so zahtevali preoblikovanje organizirano­sti izobraževanja in usposabljanja zaposle­nih v gospodarstvu, so bili: družbeni (pre­hod iz industrijske družbe k informacijski, prostorska globalizacija in večja izbira živ­ljenjskih slogov), politični (demokratizacija in pluralizacija politike, več odprtosti in so­delovanje z zahodnimi državami in odpira­ nje prostora za nove mednarodne povezave in institucije), ekonomski (potreba po obli­kovanju enotnega evropskega trga in valute, bolj odprto mednarodno in ekonomsko so­delovanje, privatizacija, prosti trg in gospo­darsko restrukturiranje, večja mobilnost de­lovne sile in naraščanje kvalifikacijskih zah­tev zaposlenih), tehnološki (tehnološko-te­lmični razvoj, ki po eni strani ponuja učin­kovitejše rešitve pri delu, po drugi strani pa zahteva večjo usposobljenost ter znanje nje­nih uporabnikov) in demografski dejavniki (slaba nataliteta, podaljšana življenjska do­ba, spreminjanje razmerja med aktivnim in neaktivnim prebivalstvom ipd.). Notranji transformacijski procesi ali procesi gospodarske preobrazbe, ki zahtevajo novo organiziranost sistema izobraževanja in us­posabljanja zaposlenih, se, po mnenju Of­fermana in Gowinga (Titmus, 1989), izraža ­jo predvsem z razvojem in ohranjanjem kompetitivnosti v gospodarstvu, narašča­njem zahtev v podjetjih po racionalnejšem upravljanju človeškega kapitala in izraža­njem potreb po optimiranju organizacijske sestave podjetij, učinkovitejši rabi sodobne tehnologije in navezovanju stikov z delov­nim okoljem. Notranje transformacijske procese povzročajo tudi gospodarska nesta­bilnost, turbulence v okolju ter večje mo­žnosti za razvijanje oscilacije in celo za na­glo gospodarsko recesijo in padec. Tudi slovensko gospodarstvo je eno tistih, ki pod vplivom zunanjih in notranjih trans­formacijskih procesov doživlja korenite strukturne spremembe. Znano je, da je po ustaljenih kazalnikih gospodarske razvitosti Slovenija srednje razvita država na prehodu. Njeno gospodarstvo je bilo med letoma 1981 in 1992 in še posebej po osamosvojitvi države ter razpadu jugoslovanskega trga v določeni strukturni krizi. Kljub temu pa ka­žejo danes novejši kazalci (hitro prestruktu­riranje gospodarstva, lastninjenje, proizvo­dna rast, preusmerjanje izvoza predvsem v zahodno-in srednjeevropske države ipd.) hi­trejši izhod iz kriznih razmer (Približevanje Evropi -rast, konkurenčnost in integracije, 1995). Res je, da je v Agendi 2000 Evropska zveza pozitivno ocenila gospodarske, social­ne, in politično-demokratične dosežke v Slo­veniji, in to velja tudi za njene razvojne usmeritve. Še posebno v primerjavi z drža ­vami, ki so bile novembra 1997 pogojno do­ločene za prvi krog včlanjenja v Evropsko zvezo, ima Slovenija precej ugodnejše star­tno-razvojne parametre in stopnje (GDP ­ 10.000 USD p. c., devizne rezerve 4,3 mili­jona USD, 70 odstotkov iz-r-------------­ voza v EZ, 14-odstotno sto-Izobraževanje zapo"' pnjo brezposelnosti, 8,9-od-slenih v Sloveniji ni stotno stopnjo inflacije itn.). Toda v Agendi je bilo ravno prilagojenO raZVOj"' tako veliko pripomb in po-nim gospodarskim bud za spremembe na gospo-usmeritvam. darskem področju, te pa so posredno ali neposredno ve­ zane tudi na izobraževanje in usposabljanje zaposlenih (Agenda, 1997). Tudi nekatere druge analize in raziskave (Medveš, Z., Muršak, J. 1992, 1993) kažejo, da zdajšnje stanje in organiziranost izobraževanja in us­posabljanja zaposlenih nista zadosti prilago­jena potrebam in razvojnim usmeritvam v gospodarstvu. To je usmerjalo k preučeva­nju potreb in organiziranosti izobraževanja za potrebe zaposlenih v gospodarstvu, ki se izražajo in zadovoljujejo v samih podjetjih in tudi zunaj njih oziroma v širšem družbe­nem okolju. RAZISKOVALNI PRISTOP Ker sta zdajšnje stanje in organiziranost izo­braževanja in usposabljanja predmet kritike in nezadovoljstva, smo na podlagi analiz po­iskali in predložili mogoče modele organizi­ranosti izobraževanja, ki so iz zornega kota podjetij različne velikosti, lastninskega sta­tusa, panoge, regionalne pripadnosti in dru­gih lastnosti najbolj ustrezale zdajšnjemu razvoju in smernicam gospodarstva. Te smernice pa so gotovo upoštevale tudi po­trebe in mnenja višjih ravni urejanja izobra­ževanja zaposlenih v podjetjih (združenja, zbornice, panoge) ali širše v gospodarstvu in v državi v celoti. Dejstvo je, da natančnih modelov izobraže­vanja/usposabljanja zaposlenih v prihodno­sti, ni mogoče ponuditi, saj je težko določiti, kakšni bodo nadaljnji razvoj in strukturne spremembe gospodarskih subjektov. Jasno je tudi, da bi bile ponujene smernice uspešne le, če bi bile odprte in pripravljene sprejema­ti izzive novega časa. Kljub temu pa meni­mo, da razvojna gibanja na tem področju ne morejo potekati spontano, temveč načrtno in premišljeno, pobude pa morajo prihajati z vrha in tudi z dna. Preučevanje te problematike smo dopolnili z analizo vsebine nekaterih primarnih in se­kundarnih virov, teoretičnih in raziskoval­nih. Za zbiranje stališč in mnenj subjektov na makro-in mikroravni odločanja smo v okviru empiričnega dela raziskave uporabili predvsem anketno metodo, s katero smo pridobili mnenja organizatorjev izobraže­valnih dejavnosti v podjetjih, in metodo in­tervjuvanja, ki je zagotovila mnenja stro­kovnjakov glede ustvarjanja izobraževalne politike na ravni države, sindikalnih organi­zacij, gospodarskih združenj in raziskoval­nih institucij s področja izobraževanja. Za ugotavljanje stanja in oblikovanje modelov smo uporabili nekatere statistične vire. Na podlagi tega so bili oblikovani nekateri mo­deli in predlogi za nadaljnjo organiziranost izobraževanja ter usposabljanja zaposlenih, ki na podlagi raziskave najbolj ustrezajo zdajšnjemu razvoju gospodarstva in širši družbeni ureditvi. Raziskava je bila oprav­ljena v letu 1996/1997. Empirične postopke smo izvedli na podlagi vzorca 230 sloven­skih podjetij. TEMELJNE UGOTOVITVE Na začetku smo skušali preučiti usklajenost med stanjem izobraževanja in potrebami po izobraževanju v gospodarstvu. V ta namen smo primerjali razlike med potrebami po izobraževanju zaposlenih v podjetjih in mo­žnostmi za uresničevanje teh potreb. Izsled­ke raziskovanja lahko strnemo v naslednje skupne ugotovitve: V polovici tega desetletja se je v primerjavi z obdobjem pred osamosvojitvijo Slovenije pri zadovoljevanju potreb po izobraževanju in usposabljanju nekoliko povečal delež programov izpopolnjevanja in usposablja­nja za delo, na nekaterih ravneh pa so se zmanjšale ali ohranile potrebe po pridobitvi izobrazbe. Razvojne težnje čedalje bolj izra­žajo naraščanje potreb po izpopolnjevanju za delo, predvsem po usposabljanju za ra­zvoj in zagotovitev kakovosti, vodenje in poslovodenje, izobraževanje v tujih jezikih. Opaža pa se tudi nekoliko večje zanimanje za programe za pridobitev izobrazbe. Med temi bodo v prihodnje najaktualnejši pro­grami po pridobitvi izobrazbe na višje-in vi­sokošolski stopnji in deloma pridobivanje specializacij in magisterija. Splošnoizobraže­valni programi bodo tudi v prihodnosti po mnenju vprašancev manj aktualni, saj so jih le redko omenjali kot prednostne pri obliko­vanju izobraževalne strategije. Analiza celotne razdelitve odgovorov v razi­skavi nakazuje, da so »organizatorji<< izo­braževanja v podjetjih podpirali predvsem programe izobraževanja in usposabljanja za delo, tem pa sledijo programi za pridobitev izobrazbe. Kljub nekaterim pozitivnim po­skusom, da bi povečali usposobljenost zapo­slenih za opravljanje neposrednega dela, pa odgovori kažejo, da v obravnavanih podje­tjih pri ustvarjanju celotne izobraževalne strategije še ni dovolj razvito razmišljanje o vpeljevanju programov, ki bi ustrezali dol­goročni razvojni politiki. Posledica tega je, da v prakso niso dovolj vpeljani programi splošnega izobraževanja, ki dopolnjujejo si­stem celotnega izobraževanja in so namenje­ni podjetjem, da bi se lahko razvijala konti­nuirano, trajno (sustainable development), učinkovito in smotrno. Glede mreže ustanov in institucionalnega urejanja izobraževalne dejavnosti se v Slove­niji za zdaj kot najpogostejši ponudniki izo­braževanja in usposabljanja pojavljajo pod­jetja sama, institucije za izobraževanje odra­slih ter šole različnih stopenj, najredkeje pa medpanožna izobraževalna središča, obmo­čna izobraževalna središča in izobraževanje v tujini, ki se le izjemoma navaja kot mo­žnost pri reševanju problemov usposablja­nja in izpopolnjevanja v gospodarstvu. To pomeni, da so podjetja v svojih razvojnih načrtih zanemarila možnosti za izobraževa­nje/usposabljanje na nekaterih pomembnih ravneh, še posebej na regionalni, panožni, medpanožni ravni in v drugih gospodarskih organizacijah. To je po eni strani posledica preslabe uveljavljenosti teh ustanov v državi ali nezadostnega širjenja in ponudbe njiho­vih izobraževalnih programov, slabe kako­vosti ali previsokih cen, po drugi strani pa preslabe seznanjenosti zaposlenih z izobra­ževalnimi možnostmi, ki jih te ustanove po­nuJaJO. Ustreznejša in nujnejša institucionalna ure­ditev zadovoljevanja potreb po izobraževa­nJU m usposabljanju je precej povezana z V slovenskih podjetjih pogrešamo uvrščenost izobraževanja v razvojne načrte. ocenjevanjem ravni kakovo­sti izobraževanja posame­znih oblik in institucij . V ra­ziskavi je bila na primer ra­zmeroma dobro (pozitivno) ocenjena kakovost izobraže­vanja in usposabljanja v la­stnem podjetju, šolah različ­nih stopenj in drugih institu­ cijah za izobraževanje odraslih (ljudske uni­verze, družbeni in zasebna izobraževalna središča ipd.). Kot nezadostna ali slaba pa je bila ocenjena kakovost izobraževanja in us­posabljanja v drugih gospodarskih organi­zacijah. Pri ugotavljanju kakovosti so se an­ketirani izredno težko odločali o izbiri izo­braževanja v regionalnem, medpanožnem izobraževalnem središču, v organizacijah drugje v Sloveniji in tujini. Ta neodločnost je najbrž deloma posledica zaprtosti podjet­ja, pa tudi gospodarnosti in varčevanja, za­radi česar podjetja večinoma sama pripravi­jo in izpeljejo izobraževanje . Drugi vzrok za neodločnost je nedvomno nezadostna sezna­njenost oseb, odgovornih za izobraževanje, s kakovostjo izpeljave te dejavnosti v drugih institucijah zaradi pomanjkanja povratnih informacij in nesodelovanje z institucijami zunaj gospodarstva. To opozarja, da lahko z ustreznejšim organiziranjem izobraževanja v podjetjih lahko pričakujemo boljše sprem­ljanje poteka učenja ter vrednotenje dosež­kov izobraževanja, ne le tistega, ki poteka v lastnem podjetju, temveč tudi drugje. Organizacijsko in kadrovsko je funkcija izo­braževanja v podjetjih bolj slabo urejena. Prevladuje namreč mnenje, da so za sprem­ljanje, vrednotenje ter organiziranje izobra­ževanja in usposabljanja v podjetjih najpo­gosteje odgovorni vodja kadrovske službe, vodja splošnega sektorja in vodja celotnega podjetja. Res pa je, da je ta odgovornost pri usklajevanju izobraževanja precej povezana z značilnostmi podjetij (velikost, panožna pripadnost) in tudi z institucionalno meje­nostjo te problematike. Med institucionalni­mi rešitvami urejanja izobraževalne proble­matike v izbranih podjetjih so anketirani najpogosteje omenjali: službe za izobraževa­nje (sektor, oddelek, referat za izobraževa­nje) ali druge službe, ki jim je izobraževanje le dodatna naloga. Videti je, da se stopnja in raven organiziranosti ter še posebej institu­cionaliziranosti izobraževalne dejavnosti v podjetjih v primerjavi s prejšnjim obdobjem zmanjšuje, zunanja institucionalna ponudba pa se na nekaterih ravneh povečuje. Tudi uvrščenost izobraževanja v razvojne načrte in vrednotenje izobraževanja v gos­podarstvu nista, kakor kažejo izsledki razi­skave, zadostna, vsaj ne na vseh ravneh (dr­žava, občina, panoga, podjetje). Prevladuje­jo »sredinski« in ponekod tudi negativni od­govori na vprašanja o potrebi glede uvršče­nosti izobraževanja v razvojne načrte in tudi glede vrednotenja izobraževanja ter usposa­bljanja. Pri tem pa vendarle lahko sklepa­mo, da so vprašani najbolj zadovoljni z vključenostjo izobraževanja v podjetju, sle­dita raven države in panoge, najmanj pa z njegovo vključenostjo na ravni občine. To, da nekatera podjetja danes premalo uvr­ščajo izobraževanje in usposabljanje v svoje načrte razvoja in namenjajo manj pozorno­sti izobraževanju in usposabljanju, je delno razumljivo, če upoštevamo njihovo povpre­čno slabo finančno stanje in ozko definirana tržno usmerjenost podjetij, ki si trenutno postavljajo druge cilje, pogosto na račun izobraževanja. Izobraževanje/usposabljanje zavirajo tudi pomanjkanje ustreznih izobra­ževalnih programov, splošno družbeno ozračje, ki slabo vpliva na to dejavnost, sla­ba organiziranost in zakonska urejenost ter neustrezna včlenjenost izobraževanja v na ­črte razvoja občine in države. Za izboljšanje stanja in ustvarjanje boljših možnosti za opravljanje te dejavnosti so vprašani predla­gali: razvijanje ustreznejše politike izobraže­vanja zaposlenih, višje vrednotenje te dejav­nosti, učinkovitejše analiziranje in ugotav­ljanje potreb po izobraževanju ter usposa­bljanju, spodbujanje povezovanja med izo­braževanjem in zaposlovanjem, boljše finan­ciranje ali sofinanciranje te dejavnosti v po­djetju, občini, panogi in državi, povečanje možnosti za vključevanje zaposlenih v izo­braževanje ipd. Vsekakor pa se pri tem po­stavlja načelno vprašanje, ali se,izobraževa­nje v gospodarstvu še zmeraj obravnava kot dejavnik in sredstvo razvoja ali kot strošek poslovanja. V raziskavi smo skušali odgovoriti tudi na to, kako se na gospodarske in druge spre­membe odzivajo različni tipi podjetij ali podjetja različne velikosti, lastninske struk­ture, panožne in regionalne pripadnosti. Ugotovili smo pomembno povezanost med velikostjo organizacije in načinom organizi­ranja izobraževalne dejavnosti, oblikami izobraževanja in osebo, odgovorno za izo­braževanje v podjetju. Večje organizacije se pri organiziranju izobraževanja bolj nagiba­jo k notranjim rešitvam predvsem z (ponov­nim) ustanavljanjem izobraževalnega sredi­šča v podjetju. Zaposleni v manjših podje­tjih pa pogosteje pridobivajo znanje v insti­tucijah za izobraževanje zunaj podjetja . Po kazalnikih, ki smo jih dobili, obstaja tudi povezanost med regionalno pripadnostjo podjetja in načinom organiziranja izobraže­vanja . Podjetjem v regijah, ki so bolj odda­ljene od republiškega središča, je več do ustanavljanja regionalnega središča, in nas­protno, podjetja v republiških središčih pri reševanju izobraževalne problematike ne ra­čunajo toliko na regionalna središča. S stališča celotnega družbenega razvoja nas je izredno zanimalo, kako se odzivajo na no­vo nastale možnosti organizacije v zasebni in skimi subjekti in njihova relativna zaprtost, ima tak način pridobivanja znanja nekatere prednosti pri izboljševanju znanja in izku­šenj v podjetju, še posebej, če se izobraževal­ni center v podjetju povezuje z razvojnim. Interni model organiziranosti izobraževanja zaposlenih se srečuje v vseh preučevanih ev­ropskih državah, največ pa na Danskem, v Nemčiji, Veliki Britaniji in Italiji. Interni model organiziranja izobraževanja posebej spodbuja tekmovalno ozračje velikih podjetij, vendar ga je težko izpeljati v maj­hnih in srednje velikih podjetjih, ki si težko privoščijo ustanavljanje izobraževalnih sre­dišč in imajo slabo kadrovsko sestavo za uresničevanje takšnih nalog. Takih podjetij pa je v Sloveniji zelo veliko. To pa pomeni, da bo interni model v Sloveniji aktualen, če­prav sta njegov razvoj in uporaba nekoliko omejena na določeno število večjih podjetij. Regionalni (prostorski) model izobraževa­nja zaposlenih v gospodarstvu prevladuje predvsem v državah, kjer so podjetja pro­storsko zelo decentralizirana, in v tistih, ki imajo veliko manj ših podjetij. Zaradi odda­ljenosti podjetij od republiškega središča ta model zahteva in spodbuja decentralizacijo izobraževalnih institucij v prostoru. Regio­nalni model zajema heterogene tipe izobra­ževalnih institucij (ljudske univerze, druš­tva, regionalna izobraževalna središča, šole na različnih ravneh, združenja ali druga podjetja, ki delujejo v regiji), ki so v istih re­gijah, kjer so podjetja. Prednost modela je ta, da omogoča zaposlenim manjšo odso­tnost z dela med izobraževanjem, sprejem­ljiv pa bo za podjetja različnih velikosti in panog. Pomanjkljivosti modela so sora­zmerna zaprtost, osamelost in nepovezanost z drugimi regijami, neustreznost za zadovo­ljevanje tistih potreb po izobraževanju, ki so specifične in jim je mogoče zadostiti le vizo­braževalnih institucijah, ki ponujajo višjo specializacijo, in v tujini. V svetu so razvili štiri modele organiziranosti izobraževanja v gospodarstvu. mešani lasti ter kakšno izobraževalno strate­gijo oblikujejo pri tem. Izidi so nas preseneti­li, saj smo ugotovili, da na novo nastale zase­bne organizacije in organizacije z mešano la­stninsko sestavo v primerjavi z državnimi ­javnimi nimajo večjih težav pri organiziranju izobraževanja in njegovega uvrščanja med druge potrebe. Pomembno je povedati, da so bili vprašani iz zasebnih podjetij manj kriti­čni do družbenih, panožnih in občinskih ovir. To pomeni, da celotno družbeno ozra­čje dovolj podpira razvoj izobraževalne de­javnosti v teh organizacijah ali da se te orga­nizacije opirajo bolj na svoje moči. OBLI KOVANJE MODELOV Ker je bila zdajšnja organiziranost izobraže­vanja v gospodarstvu marsikdaj predmet kritike in nezadovoljstva, smo v nalogi na podlagi zbranih mnenj in stališč predložili modele, ki bi, izhajajoč iz lastnosti obravna­vanih podjetij, najbolj ustrezali zda jšnjemu stanju in razvojnim usmeritvam v družbi in gospoda rstvu. Interni model izobraževanj a v gospodarstvu predpostav­lja, da poteka izobraževanj e predvsem v organizacijah, v katerih zaposleni delajo. Naj­primernejši je za velika pod­jetja, ki imajo svoja izobra že­valna središča, v katerih po­teka večina dejavnosti uspo­ sabljanja in izpopolnjevanja vseh zaposlenih, še posebej tistih z nižjo ali neustrezno kvali­fikacijo . Le majhen delež znanja in spretno­sti pridobivajo zaposleni zunaj podjetij: ude­ležujejo se izobraževanja po programih za pridobivanje izobrazbe, ki potekajo pravilo­ma v šolah različnih stopenj, in pridobivajo visoko specializirano znanje. V začetnem ob­dobju tržnega gospodarstva, za katero sta značilni velika tekmovalnost med gospodar­Regionalna razdelitev institucij pri zadovo­ljevanju potreb po izobraževanju in usposa­bljanju pripomore k bolj usklajenemu regio­nalnemu razvoju. Model je najbolj razširjen v tistih državah (Kanada, Švedska, Italija), kjer je zaradi velike oddaljenosti od držav­nega središča prostorska mobilnost delovne sile zmanjšana, in v državah, ki se enako­merneje prostorsko razvijajo (na primer danska AMU središča ali belgijska regional­na združenja FOREM). Izidi kažejo, da ta model ne bo v bližnji prihodnosti v Sloveniji dovolj izrabljen, bodisi zaradi nezadostno razvite mreže regionalnih izobraževalnih ustanov bodisi zaradi majhnosti slovenske­ga prostora, ki omogoča večji dostop do vseh izobraževalnih središč. Panožni ali medpanožni model izobraževanj a prevladuje v gospodarskih sistemih, ki ustvar­jajo svoje izobraževalne institucije na podlagi povezovanja in sodelovanja podjetij v eni ali več panogah. Ta model je pogost način orga­niziranosti izobraževanja v Belgiji, Nemčiji, Italiji in Veliki Britaniji. V njem prevladujejo panožne, medpanožne in tudi druge instituci­je, ki ponujajo usposabljanje in izpopolnjeva­nje z določenega področja v gospodarstvu. Panožni model je namenjen vsem zaposlenim v panogi in odpira prostor majhnim, srednjim in velikim podjetjem, pa tudi tistim, ki so v različnih regijah. Izid i raziskave so pokazali, da se bodo za izbiro panožnega modela pogo­steje odločala podjetja v primarni in sekun­darni bazični industriji in da ga je treba raz­širjati ter bolj uveljavljati v praksi. Uporaba tega modela je za zdaj delno ome­jena zaradi prevelike specializacije institucij v eni panogi, slabše ponudbe splošnih pro­gramov in tistih za pridobitev izobrazbe ter delno zaradi prostorske oddaljenosti pano­žnih izobraževalnih središč, ki združujejo nekaj regij. Mrežni model izobraževanja temelji na mo­žnostih za medsebojno povezovanje velikih in tudi srednje velikih ter majhnih podjetij. Mrežni model izobraževanja in usposablja­nja kombinira povezovanje na regionalni, panožni in tudi medpanožni ravni, zajema pa tudi nekatere oblike internega izobraže­vanja in usposabljanja, ki poteka v samih podjetjih in postaja bolj odprto in prožno za potrebe drugih. Ta model zahteva sodelova­nje pri pripravljanju izobraževalnih progra­mov na vseh ravneh (na primer pri pripravi programov na ljudskih univerzah, šolah raz­ličnih stopenj, v panožnih, medpanožnih in regionalnih izobraževalnih središčih, ne za­nemarja pa tudi manj specializiranih institu­cij, kot so društva, združenja). Mrežni mo­del se je zelo uspešno uveljavil v svetu pri ni­zozemskih pridelovalcih cvetja, švicarskih izdelovalcih ur, v Belgiji pa je ta model širše uveljavljen v naftni, lesni, gradbeni in kemi­čni industriji. V Sloveniji bo ta model spre­ Shema modelov izobraževalne organiziranosti v slovenskem gospodarstvu Prostorsko načelo država ~------~[ -----------~ medregionalno !­ središče regija med panožno središče t regionalno središče občina panožno središče interno središče PODJETJE ~-(-te_m_e_l_jn_a__ ._-~~~ panoge ... .......___--1~~ funkcionalno načelo en_o_t_a_)~ ...... več panog jemljiv za podjetja vseh panog, najbolj pa za tista v kvartarni dejavnosti, za podjetja vseh velikosti, objektivno pa se lahko uresničuje v gospodarsko razvitih območjih z že pre­strukturirano industrijo. SKLEP Iz analize raziskovalnih rezultatov lahko sklepamo, da so hipotetično zastavljeni mo­deli organiziranosti izobraževanja v gospo­darstvu sprejemljivi tudi v slovenskih ra­zmerah. Dejansko pa jih ne zasledimo v obliki čistega tipa, temveč se dopolnjujejo, izmenjujejo, med seboj povezujejo, lahko pa tudi izključujejo, kar pomeni, da podjetja, ki se odločijo za izbiro enega tipa izobraževal­nih institucij, redko uporabljajo tudi institu­cije drugih tipov. Po podatkih, ki smo jih dobili, se da ugotoviti, da pri danih modelih prevladujejo nekateri tipi podjetij. Ta izid je razumljiv s stališča slabših možno­sti podjetij, da organizirajo visokospecializi­rane programe usposabljanja, ki bi zadovo­ljevali tudi zahteve visokokvalificiranih in izobraženih delavcev. Ti zato izbirajo izo­braževalne programe v nekaterih bolj speci­aliziranih ustanovah doma in v tujini. Po drugi strani ta izid ni v skladu s filozofijo vseživljenjskega učenja, po kateri se pridobi­va novo znanje in spretnosti skozi ves delov­ni proces »learning by doing <<. Regionalni model je manj razširjen v primerjavi z drugi­mi, bodisi zaradi neenakomerno razvite Regionalna razdelitev institucij pri zadovo­ljevanju potreb po izobraževanju in usposa­bljanju pripomore k bolj usklajenemu regio­nalnemu razvoju. Model je najbolj razširjen v tistih državah (Kanada, Švedska, Italija), kjer je zaradi velike oddaljenosti od držav­nega središča prostorska mobilnost delovne sile zmanjšana, in v državah, ki se enako­merneje prostorsko razvijajo (na primer danska AMU središča ali belgijska regional­na združenja FOREM). Izidi kažejo, da ta model ne bo v bližnji prihodnosti v Sloveniji dovolj izrabljen, bodisi zaradi nezadostno razvite mreže regionalnih izobraževalnih ustanov bodisi zaradi majhnosti slovenske­ga prostora, ki omogoča večji dostop do vseh izobraževalnih središč. Panožni ali medpanožni model izobraževanja prevladuje v gospodarskih sistemih, ki ustvar­jajo svoje izobraževalne institucije na podlagi povezovanja in sodelovanja podjetij v eni ali več panogah. Ta model je pogost način orga­niziranosti izobraževanja v Belgiji, Nemčiji, Italiji in Veliki Britaniji. V njem prevladujejo panožne, medpanožne in tudi druge instituci­je, ki ponujajo usposabljanje in izpopolnjeva­nje z določenega področja v gospodarstvu. Panožni model je namenjen vsem zaposlenim v panogi in odpira prostor majhnim, srednjim in velikim podjetjem, pa tudi tistim, ki so v različnih regijah. Izidi raziskave so pokazali, da se bodo za izbiro panožnega modela pogo­steje odločala podjetja v primarni in sekun­darni bazični industriji in da ga je treba raz­širjati ter bolj uveljavljati v praksi. Uporaba tega modela je za zdaj delno ome­jena zaradi prevelike specializacije institucij v eni panogi, slabše ponudbe splošnih pro­gramov in tistih za pridobitev izobrazbe ter delno zaradi prostorske oddaljenosti pano­žnih izobraževalnih središč, ki združujejo nekaj regij. Mrežni model izobraževanja temelji na mo­žnostih za medsebojno povezovanje velikih in tudi srednje velikih ter majhnih podjetij. Mrežni model izobraževanja in usposablja­nja kombinira povezovanje na regionalni, panožni in tudi medpanožni ravni, zajema pa tudi nekatere oblike internega izobraže­vanja in usposabljanja, ki poteka v samih podjetjih in postaja bolj odprto in prožno za potrebe drugih. Ta model zahteva sodelova­nje pri pripravljanju izobraževalnih progra­mov na vseh ravneh (na primer pri pripravi programov na ljudskih univerzah, šolah raz­ličnih stopenj, v panožnih, medpanožnih in regionalnih izobraževalnih središčih, ne za­nemarja pa tudi manj specializiranih institu­cij, kot so društva, združenja). Mrežni mo­del se je zelo uspešno uveljavil v svetu pri ni­zozemskih pridelovalcih cvetja, švicarskih izdelovalcih ur, v Belgiji pa je ta model širše uveljavljen v naftni, lesni, gradbeni in kemi­čni industriji. V Sloveniji bo ta model spre­ Shema modelov izobraževalne organiziranosti v slovenskem gospodarstvu Prostorsko načelo država ~------~1 ------------~ medregionalno 1­ t središče med panožno središče regionalno središče 1----­ občina t panožno središče interno središče PODJETJE ~...-_(_te_m_e_l_j,_1a_e_no_ta_)-.~ ......11----l•.-panoge več panog ....,..___-J~.-funkcionalno načelo jemlji v za podjetja vseh panog, najbolj pa za tista v kvartarni dejavnosti, za podjetja vseh velikosti, objektivno pa se lahko uresničuje v gospodarsko razvitih območjih z že pre­strukturirano industrijo. SKLEP Iz analize raziskovalnih rezultatov lahko sklepamo, da so hipotetično zastavljeni mo­deli organiziranosti izobraževanj a v gospo­darstvu sprejemljivi tudi v slovenskih ra­zmerah. Dejansko pa jih ne zasledimo v obliki čistega tipa, temveč se dopolnjujejo, izmenjujejo, med seboj povezujejo, lahko pa tudi izključujejo, kar pomeni, da podjetja, ki se odločijo za izbiro enega tipa izobraževal­nih institucij, redko uporabljajo tudi institu­cije drugih tipov. Po podatkih, ki smo jih dobili, se da ugotoviti, da pri danih modelih prevladujejo nekateri tipi podjetij . Ta izid je razumljiv s stališča slabših možno­sti podjetij, da organizirajo visokospecializi­rane programe usposabljanja, ki bi zadovo­ljevali tudi zahteve visokokvalificiranih in izobraženih delavcev. Ti zato izbirajo izo­braževalne programe v nekaterih bolj speci­aliziranih ustanovah doma in v tujini. Po drugi strani ta izid ni v skladu s filozofijo vseživljenjskega učenja, po kateri se pridobi­va novo znanje in spretnosti skozi ves delov ­ni proces >> learning by doing<<. Regionalni model je manj razširjen v primerjavi z drugi­mi, bodisi zaradi neenakomerno razvite mreže izobraževalnih institucij v slovenskem prostoru bodisi zaradi majhnosti slovenske države. To omogoča večjo mobilnost delov­ne sile ali lažji in hitrejši dostop tudi do vseh izobraževalnih ustanov v državi. Za izbiro panožnega ali medpanožnega modela naj bi se večinoma odločala podjetja v primarni in sekundarni bazični industriji, ne glede na to, ali so majhna, srednja ali velika. Toda uspe­šnost in uveljavljanje tega modela bosta v prihodnje precej povezana z delom pano­žnih združenj ter z njihovo pripravljenostjo, da bi tudi materialno podpirali delo pano­žnih in med panožnih izobraževalnih središč. Intervjuvani v prihodnje najbolj računajo na uporabnost mrežnega modela. M. Jaklič je pred kratkim razložil delovanje mrežnega koncepta, za katerega pravi, da gre za mre­žno povezovanje, ki temelji na neformalnem trgovanju z znanjem. Takšno trgovanje ne temelji na pogodbeni obveznosti, temveč na načelu >>daj -dam<<. Tudi v prihodnosti se bosta čedalje bolj upoštevala mrežni kon­cept in dogajanje na svetovnih trgih. Posa­mezne značilnosti delovanja teh mrež bodo v prihodnje odvisne od gospodarskih, druž­benih in kulturnih norm, ki delujejo v druž­bi. Te norme pa ne bodo statične, odzivali se bodo na dinamiko gospodarskih, političnih in širše družbenih sprememb. Predpostavka aktiviranja (uresničevanja) teh modelov pa je nedvomno oblikovanje ustrezne nacionalne in gospodarske strategi­je ter ureditev tega področja, angažiranje širših finančnih virov za to dejavnost in za­gotavljanje ustrezne stimulacije s strani dr­žave, socialnih partnerjev in še posebej gos­podarskih združenj na vseh ravneh, nič manj pa prilagajanje izobraževalne dejavno­sti potrebam trga in podjetij. LITERATURA IN VIRI Agenda 2000 (1997). Europea n Commission: Bruselj. Boje, D., Gephart, R., Tojo, J. (1996). Postmodern Ma­ nagement and Organisation Theory. SAGE-Publicati­ ons, London. Collins, H. (1993). European Vocational Education System. A Guide to Vocational Education and Training in the European Community. Kogan Page, London. Druker, P. (1993) . Managing for the Future: The 1990s and Beyond. Truman Taley Books/Plume, New York. Jaklič, M . (1994). Strateško usmerjanj e gospodarstva . Znanstveno in publicistično središče, Zbirka Forum, Ljubljana. Medveš, Z., Muršak, J. (1993). Poklicno izobraževanje -problemi in perspektive. Slovensko društvo pedago­ gov, Znanstveni inštitut Filozofske Fakultete, Ljublja­ na. Medveš, Z., Muršak, J. (1992) . Sistemsko urejanje po­ klicnega izobraževanja. Slovensko društvo pedagogov, Andragoško društvo Slovenije, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana . Približevanje Evropi-rast, konkurenčnost in integrira­ nje-strategija gospodarskega razvoja Slovenije (1995) (urednik: Potočnik, J . idr.), Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj, Ljubljana . Recommendation on the Development of Adult Educati­ on (1976) . UNESCO, Addopted by the General Confe­ rence at its Nineteenth Session, Nairobi, 26. november. Rubenson, K., Schutze H. (1995) . Learning at and through the Workplace (neobjavljena besedilo -inter­ no gradivo ACS). Titmus, C. J. (1989). Lifelong Education for Adults: An International Handbook. Pergamon Press, Oxford. Toffler, A. (1970). Future Shock. Bantham Books. New York. Trends in Innovation in Continuing Education and Training (1982). CEDEFOP, Berlin. Vocational Ed ucation and Training in Belgium (1996) . (urednika: Adams, M., Clarke, A.), CEDEFOP, Bruselj. Vocational Education and Training in Denmark (1995). (urednik: Soren P. Nielsen), CEDEFOP, Berlin . Vocational Education and Training in France (1994) . (urednik: Williems, J. P.), CEDEFOP, Paris. Vocational Education and Training in Italy (1995), (urednik: Fressura, N.), CEDEFOP, Solun . Vocational Educa tion and Training in Luxembo­ urg (1994), (uredniki: Poos J. F., Tagliaferri, J. K.), CEDEFOP, Berlin. Vocational Education and Training in Netherlands (1994). (urednika: Romken, L., Visser, K.), CEDEFOP, Berlin. Vocational Education and Training in the Federal Republic of Germany (1982) (urednik: Munch, J.), CEDEFOP, Berlin. Vocational Education and Training in Portugal (1996) (urednik: Grilo, M.), CEDEFOP, Bruselj. Vocational Education and Training in the United King­ dom (1993) (urednik: Twining, J .) , CEDEFOP, Berlin. dr. Ana Krajnc Filozofska fakulteta v Ljubljani NASTANEK IN ORGANIZACIJA v IZOBRAZEVALNIH CENTROV Izobraževalni centri in usposabljanje za delo 1zobraževalni centri v tovarnah so se razvi­jali kot posebna mreža andragoških usta­nov . Razvijali so se sočasno, kot se je pove­zala tudi mreža ljudskih in delavskih univerz (od leta 1960). Predstavljali so drugi najpo­membnejši del (podsistem) izobraževanja odraslih v Sloveniji. Zakonodaja in potem tudi praksa sta se osredotočili zlasti na izobraževalne centre v industriji, ker je imela od povojnih časov da­lje industrija v državi privilegirano mesto, njen razvoj pa je bil prednostna naloga . Druge ustanove (banke, kulturne in znan­stvene ustanove) so bile glede izobraževanja zaposlenih bolj ob strani. Celo šole niso imele svojih pravilnikov za dopolnilno izo­braževanje učiteljev. To je postalo obvezno šele s spremembo političnega sistema. Nove oblike izobraževalnih centrov so danes tudi v kulturnih ustanovah (muzeji, knjižnice). Banke pa so z izobraževalnimi centri prve sledile industriji, ker so bile z njo najbolj po­vezane. Po letu 1960 je zakon predpisoval, da mora imeti vsaka tovarna svoj izobraževalni cen­ter za usposabljanje zaposlenih in na novo sprejetih delavcev. Manjša podjetja so lahko izobraževala svoje ljudi v drugem, večjem podjetju. Za srednja in velika takih izjem ni­so dovolili. Ker so centre ustanavljali fron­talno, jih je naenkrat nastalo zelo veliko. Marsikje niso imeli ustreznih razmer: stro­kovnjakov za izobraževanje, niso poznali vali. Postopoma so ti centri opravljali več nalog in so postajali nepogrešljivi. Pojavljale so se predvsem tri organizacijske oblike: • samostojen izobraževalni center na upravi podjetja; • izobraževanje zaposlenih, organizirano kot del kadrovskega oddelka; • posebni referat za izobraževanje z enim za­ poslenim v okviru celotne uprave. Najrazvitejša organizacijska oblika je bil sa­mostojen izobraževalni center. Ti so pustili za seboj tudi najmočnejšo sled in so vidno pripomogli k uspehu tovarne, na primer izo­braževalni center v Revozu, Krki, Savi, Lju­bljanski banki itd. Izobraževalna služba je životarila, če se je s tem ukvarjal samo eden od uslužbencev. Žrtve take nerazvitosti so danes, ko podjetja propadejo in ostanejo brezposelni, delavci. Ko so bili še zaposleni, pa možnosti za izobraževanje niso imeli. Ko je število centrov naraslo, je bila ustanov ­ljena Zveza izobraževalnih centrov. Njena naloga je bila, da centre med seboj povezuje, koordinira različne programe, pomaga pri povezovanju izobraževalnih centrov z drugi­mi andragoškimi ustanovami (ljudskimi in delavskimi univerzami, dopisno delavsko uni ­verzo in večernimi šolami), predstavlja izo­braževalne centre pri Gospodarski zbornici, na raznih ministrstvih in po potrebi vzdržuje stike v imenu izobraževalnih centrov z vsemi drugimi vladnimi organi. Skupaj z Andrago­škim društvom Slovenije so izdajali svoje gla­silo Novice. Pozneje, v začetku 90. let, je za­radi upadanja interesa za izobraževanje v gospodarstvu zveza razpadla. Novice so po­stale Novičke in prevzel jih je (1992) na novo ustanovljeni Adragoški center Slovenije. V centrih so bili programi prilagojeni potre­bam posamezne tovarne. Zato so se razliko­vali. Če povzamemo programe večine cen­trov, dobimo naslednjo tipologijo: • programi za priučevanje novih delavcev za ozke profile; • programi za interne kvalifikacije (priznane le v podjetju); • dopolnilno strokovno izobraževanje zapo­slenih in obnavljanje znanja; • programi »know how<>zu­nanji sodelavci «, strokovnjaki za določena področja in specialisti, navadno zaposleni v tovarni. Bolj ali manj pogosto, odvisno od potreb, so svoje ekspertno znanje prenašali na druge. Če ni bilo dovolj (dobrih) strokov­njakov v domači tovarni, so eksperte vabili iz drugih podjetij v panogi ali zunaj nje. Z razvojem nove tehnologije so >>know how<< najprej posredovali tuji eksperti in usposo­bili nekaj domačih strokovnjakov, nato je šlo znanje po verigi naprej. Splošnoizobraževalne teme so izpeljali v po­vezavi z lokalnimi šolami in izvajanje prepu­stili rednim učiteljem, na primer za zgodovi­no, materinščino, tuj jezik, včasih tudi za matematiko, fiziko, kemijo-predmeti, ki so nekoliko bliže poklicnemu znanju, vendar gre še vedno za temeljno znanje, da se do­mači predavatelji iz tovarne vanj ne bi po­glabljali. Izvajalci programov so se delili v tri skupine: strokovnjaki, redno zaposleni v izobraževal­nem centru, notranji eksperti kot občasni sodelavci in občasni zunanji izvajalci -uči­telji na rednih šolah. CILJI IZOBRAŽEVANJA V CENTRIH Izobraževanje v centrih je bilo namenjeno potrebam tovarn, podjetij in ustanov. Iz teh potreb so izhajali programi. Cilji izobraže­vanja v centrih so bili boljša produktivnost, razvoj proizvodnje, uvajanje novosti v upravno-administrativnem in pravnem sek­torju, uvajanje nove tehnologije in razvoj ter spremembe v podjetju na splošno. Cilje takega izobraževanja vidimo z gledišča zaposlenih nekoliko drugače. Smisel izobraže­vanja so videli zlasti kot pot in možnost za na­predovanje v hierarhiji delovnih mest, za iz­boljšanje delovnih razmer (delo v pisarni, ne v neposredni proizvodnji), za boljši zaslužek in tudi kot tekmovanje z drugimi sodelavci. V izobraževanju je imel vsak svoje interese. Poleg splošnih vzgojno-izobraževalnih ci­ljev, z njimi so uravnavali dejavnost izobra­ževalnih centrov, so bili javno določeni tudi cilji posameznih seminarjev, mentorstva, predavanj, samostojnega učenja s pomočjo mentorja ali pridobivanja dodatne izobraz­be. Konkretni izobraževalni cilji so bili po­vezani z novimi delovnimi nalogami, kot so delo na novem stroju, vodenje skladišča, evidenca in spremljanje odmeta, administra­cija v izvozu, vodenje nabave surovin, kon­trola izdelkov itd.). Poleg navedenih ciljev so imeli izobraževalni centri še nekaj pomembnih nalog: • Na novo zaposlene so usposabljali za delo v >>ozkih profilih<<, za to niso potrebovali ve­liko znanja, na novo so jih usposobili v so­razmerno kratkem času (3-6 tednov). Ta tip izobraževanja je bil ozko poklicno usposa­bljanje na primer za delo na tekočem traku. Imenovali so ga tudi >>interne kvalifikacije<< . Delavec je sicer bil kvalificiran, vendar samo za delo v tej tovarni in na določenem stroju. • V izobraževalnih centrih nekaterih večjih ustanov in v uglednejših podjetjih (na pri­mer Gorenje, Iskra -podjetje za elektrote­hniko, banka, tovarna gum Sava in drugi) so s posebnim programom uvajali vsakega na novo zaposlenega. Že na začetku naj bi čim­bolj spoznal delovanje ustanove, se tako la­žje in bolj identificiral z njo, hitreje razvijal svojo pripadnost podjetju in identifikacijo z njim ter prišel čimprej do čim boljših delov­nih rezultatov. Za delo sta bila obvezna prvi in drugi program. • Ne smemo pozabiti, da so bila vsa podjet­ja do začetka 90. let, in nastanka nove drža­ve, državna . Nad njimi je bedela uradna po­litika, v gospodarstvu je bilo prav to odločil­no. Upreti se ji ni mogel niti direktor podjet­ja. Razumljivo je, da je bil del izobraževanja posvečen tudi utrjevanju političnega položa­ja. Ta cilj so imela zlasti enkratna predava­nja in razni krajši seminarji. Po potrebi so zaposlene pošiljali tudi v politično šolo, kjer so se seznanjali z državnim sistemom, politi­čno ekonomijo in podobnimi temami. • Eden od ciljev centrov je bila tudi skrb za šolanje manjkajočih strokovnjakov. Če jih niso imeli, jih ni bilo kje vzeti, saj je šolanih ljudi primanjkovalo. Pridobivanje ustrezne formalne izobrazbe (srednje ali višje) je po­tekalo na matičnih šolah in je bilo posebej organizirano za zaposlene. Izobraževalni centri so evidentirali potrebe, izbrali kandi­date in uredili finance ter vpis. Kandidati si šole niso mogli izbrati po osebni želji. V poštev je prišlo le to, kar je potrebovala to­varna. Najpogosteje so jih pošiljali v srednj e strokovne šole (strojno, elektrotehnično, ekonomsko, administrativno, gradbeno) in višje šole (višjo šolo za organizacijo dela, vi­šjo strojno šolo, višjo komercialno šolo, vi­šjo elektrotehnično šolo, višjo upravno šo­lo). Izbranim kandidatom so bodisi plačali šolnino, dali študijski dopust in za čas šolanja redno plačo Izobraževalni centri ali krajši izobraževalni do­ so skrbeli tudi za pust pred izpiti ali med pri­pravo diplome. Naštete bo­ šolanje manjkajočih nitete so bile od tovarne do strokovnjakov. tovarne različne. Urejali so jih notranji statuti podjetja in posebni pravilniki o izobraževanju. Ne smemo pozabiti, da se je industrija od konca 50. let zelo hitro razvijala. Prednost ji je da­jala vlada, ne glede na to, ali so bili ljudje za to pripravljeni ali ne. Najbolj žalostna po­doba tega naglega procesa je bila včasih bo­gata tehnična oprema, uvožena iz tujine, za opremo celega obrata ali celo nove tovarne. Obležala je na tovarniškem dvorišču, prepu­ščena vremenskim vplivom, tako da je bila na koncu zrela le še za odpad, ker zaposleni niso imeli znanj, da bi jo montirali, kaj šele, da bi jo uporabljali pri proizvodnji. Na sre­čo so bile take razlike med izobrazbo zapo­slenih in zahtevano izobrazbo le posamični, redki primeri. Delne (negativne) razlike pa so statistični podatki pokazali v vseh pano­gah. Razlike niso smele biti prevelike, da bi jim bili izobraževalni centri še kos. Name­njeni so bili. predvsem krajšim oblikam izo­braževanja. • Delno je bil cilj izobraževanja v centrih tu­di splošno izobraževanje. Žal je to prišlo v poštev zlasti takrat, ko andragogi v centru med letom niso znali racionalno uporabiti namenjenega denarja (po zakonu) za ožje strokovno usposabljanj e in jim je na koncu leta denar ostajal. Za ta denar so potem ve­činoma organizirali poučne ekskurzije v Gr­čijo, Benetke, Munchen in na Dunaj, ogled muzejev itd. Predvsem so potovali v tujino . To je delovalo zelo prestižno in za tiste , ki so bili izbrani, je bilo to tudi neke vrste na­grada in priznanje. Gotovo so te skupinske ekskurzije omogočile nove izkušnje in širile obzorje ljudi. Ne moremo pa reči, da so bile vedno zares izobraževalne, vendar so se lju­dje na ekskurziji iz raznih oddelkov med se­boj bolje spoznali in med seboj povezali, kar je tudi pripomoglo k boljšim delovnim re­zultatom in odnosom. • Sčasoma, zlasti v 80. in 90. letih je nadvla­dala potreba po dopolnilnem izobraževanju (continuing education) zaposlenih. Znanje je očitno čedalje bolj zastarevalo, saj so se mo­rali primerjati s svetovno strokovno javno­stjo. Slovenska podjetja so že v prejšnjih de­setletjih izvažala na zahodne trge. Tekmo z znanjem in novostmi je bilo treba vzdržati, če so hoteli obdržati izvoz (bele tehnike, pohi­štva, zdravil, tekstila, čevljev, sadnih sokov). Dopolnilno izobraževanje, osvežitev znanja je bila namenjena zlasti strokovnjakom z vi­šjo in visoko izobrazbo ter vodilnim v podje­tju. V zadnjem času se širi tudi navzdol, po­stala je obveznost tudi za manj izobražene. Cilji seminarjev so zelo različni, tako kot so raznolike in razpršene tudi vsebine za obnav­ljanje znanja, novosti v znanosti in razvojne težnje ter možnosti. Nobenega dela ni več mogoče opravljati samo s starim znanjem. OVREDNOTENJE SEDANJIH RAZMER Z razvojem so se cilji izobraževalnih centrov spremenili: od kompenzacije šolske izobraz­be -priučevanje in usposabljanje za ozke profile, interne kvalifikacije in pridobivanje šolske izobrazbe (pogosto so imeli zaposleni manj izobrazbe, kot je zahtevalo delovno mesto) k dopolnilnemu (continuing educati­on, Weiterbildung) izobraževanju in nene­hnemu obnavljanju poklicnega znanja, spre­tnosti in sposobnosti. Preverjanje, kdo ustreza določenemu delovnemu mestu, je postalo natančnejše. Ni dovolj izobrazba, preverja se kompetentnost osebe za prevzem odgovornosti določenega delovnega mesta. Formalna izobrazba ne zadostuje, da bi ne­koga zaposlili ali zadržali na delovnem me­stu. Mora imeti tudi potrebne osebne la­stnosti. Danes poklici niso več razmeroma statična kategorija. Stari izginjajo, pojavljajo se no­ vi. Čeprav ohranijo ime, se delo tako spre­meni, da s prejšnjim skoraj nima več mc skupnega. Oglejmo si na primer tajnice. Spomnimo se, kako so še sredi 80 . let neu­momo tipkale različna besedila, dopise in druge vrste pisanja. Dane~ uporablja raču­nalnik za pisanje vsak sam, tajnice pa mora­jo prevzeti nove obveznosti. Ritem zastarevanja in nastajanja novih po­klicevje mnogo hitrejši od procesa ustanav­ljanja nove šole in čakanja, da pridejo iz nje novi strokovnjaki. Usposabljanje za nove poklice se mora prilagajati potrebam: sedaj in tukaj. S tem odpade veliko več izobraže­vanja na izobraževalne centre, če upošteva­mo, da so centri in izobraževanje odraslih na splošno veliko fleksibilnejši, inovativnejši in prilagodljivejši. Nastajajo kot sproten od­ziv na dane razmere. V sodobni družbi je šola izgubila monopol nad izobraževanjem. Pravzaprav se za tak monopol danes ne bi nihče več potegoval, ker je vzgoja preveč kompleksna in večpla­stna, v izobraževalni diagnostiki in tudi pro- r---~~~-------------­ gnostiki operira z veliko ne­znankami. Odgovornost za Formalna izo&raz-­ znanje (pomemben dejavnik &a ni več dovolj za preživetja) je zaželena in tudi prevzem delovnega edina možna in realno poraz­deljena med posameznikom, mesta . podjetjem in državo. Izobraževalni centri v ustanovah (tovarnah, podjetjih, bankah, v upravnih službah, transportu, turizmu, gostinstvu, kulturnih in znanstvenih ustanovah, v zdravstvu in športu) postajajo čedalje pomembnejši par­ tner šolskemu sistemu. Med šolo in izobraževalnimi centri nastaja delitev dela. Centri imajo delno komple­mentarno funkcijo v vseživljenjskem izobra­ževanju. Poklicno izobraževanje se prenaša postopoma iz šol v ustanove, kjer so ljudje zaposleni. Samo tam se lahko priučijo na najbolj sodobni, dragi opremi in se socializi­rajo za delo v avtentičnih socialnih razme­rah. Spoznajo, kako deluje in kakšna so ra­zmerja, odgovornosti, povezanost in samo­stojnost na primer v tovarni ali banki-v de­janskih delovnih razmerah. Šola jim ne mo­re več zagotoviti vsega tega, ker: -oprema hitro zastara (2-3 leta), -so socialne razmere značilne za vsako ustanovo posebej, obvladovanje odnosov med ljudmi pa vse pomembnejše, -lahko poklicna socializacija poteka le v de­ janskih delovnih razmerah. Za prihodnost napovedujemo, da se bo tudi v Sloveniji večino poklicnega izobraževanja preselilo iz rednih šol v izo­braževanje odraslih. Ta ko­ Velika poklicnega rak bodo izsilile zlasti tovar­ne, banke in druge ustanove same, čeprav danes šolska izobraževanja izhaja iz rednih šol zakonodaja še ne predvideva v sistemu izobraže-­ take delitve kompetenc ra­znih partnerjev v izobraževa­ vanja odraslih. nju (in šola je samo eden od partnerjev) . Šola bo postala pomemben, te­meljni kamen za poznejše poklicno izobra­ževanje: -če bo dala dovolj splošne izobrazbe mla­ dim; -če bo dala temeljno znanje kot nastavke za stroko; -če bo razvila smiselne sposobnosti in ču­ stvenodoživljajski svet mladih, jih vpeljala v svet logike, etike in umetnosti; -če jih bo predvsem naučila učiti se (vsak mora odkriti svojo osebno, najučinkovitejša pot učenja); -in končno, če jih bo z vsem naštetim tudi usposobila za komuniciranje in selekcioni­ ranJe. Možnosti v življenju je čedalje več. Treba jih je pravilno izbirati, se znati odločati in za svoje delo odgovarjati. Del osebnostne zrelosti bodo prevzeli tudi izobraževalni centri. Tercialna socializacija poteka ob delu, med sodelavci. Osebnostna dozorevanje je nepretrgan proces vseživ­ljenjskega izobraževanja. Prepuščen stihiji je zelo počasen ali ga razmere celo blokirajo. Načrtna in sistematična skrb za razvoj ljudi v določeni tovarni je naloga centra. Razvoj, boljša ali slabša uporaba razpoložljivih vi­rov sta odvisna zlasti od ljudi . VPLIV TRŽNEGA GOSPODARSTVA NA IZOBRAŽEVALNE CENTRE Vpliv tržnega gospodarstva je v te j prvi fazi uvajanja novih tržnih razmer precej negati­ven. Izobraževalni centri, nekateri prej dobro razviti, se odpravljajo. Zdi se, da je boj za dobiček in kapital sedaj gospodarstvenikom osnovni cilj. Vse drugo, tudi izobraževanje zaposlenih, odpravljajo, češ, da s tem znižu­jejo izdatke in stroške. Tako število izobraže­valnih centrov v devetdesetih letih upada. Tudi Zveze izobraževalnih centrov ni več. Nimajo več svoje koordinacijske službe in skupnih razvojnih programov. Nihče ni več odgovoren za analize in stanje v izobraževa­nju po panogah in ustanovah. Težko je priti do skupnega pregleda nad tem, kaj se v izo­braževalnih centrih zares dogaja. Nekateri so morda s tem pridobili več svobode, da izrazi­jo svoje posebnosti in delajo uspešno po svo­je. Taka pričakovanja so lahko upravičena le pri najmočnejših in najbolj razvitih centrih, kot so v Krki (tovarni zdravil), Leku (tovarni zdravil), Savi (tovarni avtomobilskih gum), tovarni Renault v Novem mestu, Gorenju (tovarni bele tehnike) in še nekaterih. Upadanje števila izobraževalnih centrov je v obdobju, ko gospodarstvo in tudi druge de­javnosti od vsega najbolj potrebujejo zna­nje, pravi paradoks. Tak odnos do izobraže­vanja je delno razumljiv zaradi turbulentnih razmer v gospodarstvu, ko so tudi nekdaj dobre tovarne pred tem, da jih zaprejo, ven­dar jih subvencionira in rešuje država. Predvidevamo, da se bo del strokovnega us­posabljanja, specializacij in obnavljanje strokovnih znanj v prihodnosti zanašal tudi na ponudbe iz tujine. Po sedanjih izkušnjah je največ povezav z Veliko Britanijo. Prvič zato, ker ima zelo močno mednarodno izo­braževalno ponudbo, drugič zato, ker je pri večini zaposlenih (in brezposelnih) anglešči­na drugi jezik. Drugi pomemben partner za strokovno izobraževanje so nemška podjet­ja . Večina izvoza iz Slovenije gre v Nemčijo. Precej podjetij neposredno sodeluje z nem­škimi podjetji. Svoje strokovnjake pošiljajo tja tudi na izpopolnjevanje. To je prav tako pomembna dopolnitev za domače izobraže­valne centre. Strokovnjaki hodijo na izpo­polnjevanje v podjetja Siemens, Bosch, Opel, na Nizozemsko v podjetje Philips, na Švedsko v podjetje Ericson ali na Finsko v podjetje Nokia. Izobraževalni centri v tovarnah so se tako z razvojem razpršili v različne nove oblike in možnosti za poklicno usposabljanje, izpo­polnjevanje in obnavljanje specialističnega znanja. Še vedno pa imajo pomembno me­sto. Že dolgo pa niso več edina možnost. Tudi ni nujno, da izobraževanje ponujajo in organizirajo le za svoje zaposlene, namenje­no je tudi drugim zainteresiranim. Tako bi dobilo širši družbeni pomen. LITERATURA Acts of Ed ucation and Regulations -School Legislati­ on, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1996. Adult Education and Democracy, Tallin Pedagogical University, Talin, 1993. Apple, M . W. Education and Power, Routledge, New York, 1995. Apple, M. W. Official Knowledge-Democratic educati­ on ina conservative age, Routledge, New York, 1993. Beck, U. Risk Society, Sage Publication, London, 1992. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Slove­ niji (The White Book about educa tion in Republic Slo­ venia), Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1995 . Brečko, Daniela . Osebnostni razvoj in učenj e odraslih, Andragoška spoznanja, Letnik 1, št. 1-2, str. 10-14, Ljubljana, 1995. Brunner, J. J. lnvesting in Knowledge, IDRC, Ottawa, 1989. Carey, Liam. Program lokalnega razvoja na Irskem, Andragoška spoznanja, Letnik 2, št . 3, str. 53-57, 1996. Development of education, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1995. Documents of the National curriculum Council (School reform), Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1996 in 1997. Drofenik, Olga. Strokovne podlage za NPIO (The background data fo the national programme of adult education -unpublished analises), Andragoški center, Ljubljana, 1997. Drucker, P. F. Managing in a time of great change, Truman Talley Books, New York, 1995 . Findeisen, Dušana. Basic Learning in the Community, video, UNESCO Institute for Education, Hamburg, 1997/2. Findeisen, Dušana. Andragogic Summer School: To­wards lmproving Litteracy and Local Development, ALPHA 97, UNESCO Institute for Education, Ham­burg, 1997/l. Findeisen, Dušana. Programiranje izobraževanja funk­cionalno nepismenih oseb v kraju in regiji, Kurikularna prenova izobraževanja odraslih, IL del, Filozofska fa­kulteta, Ljubljana, 1998/1. Freire, P. Cultural Action for Freedom, Harvard Edu­cational Review, Cambridge, 1970. Izbrana gradiva, Zavod za izobraževanje DOBA, Mari­bor, 1998. J elenc, Sabina. Prihodnost izobraževanja odraslih v Ev­ropi, Andragoška spoznanja, Letnik 1, št. 3-4, str. 39-44, Ljubljana, 1995 . JUG, Jurij, urednik, 1998. Prispevki k zgodovini izobra­ževanja odraslih, Moderna organizacija, Kranj, 1997. Jug, Jurij, 1998. Ljudske in delavske univerze 1945-1991, v knjigi (Jug, J. urednik): Prispevki k zgo­dovini izobraževanja odraslih, IL del, str. 275-281. Krajnc, Ana. Izobraževanje odraslih in lokalni razvoj, Andragoška spoznanja, Letnik 2, št. 3, str. 23-27, 1996/2. Ličen, Nives, 1995 . Društva nekoč in danes z vidika skupnostnega izobraževanja, Andragoška spoznanja, Letnik 2, št. 3/1995. Ličen, Nives . Druga andragoška poletna šola, Andra­ goška spoznanja, Letnik 2, št. 3, str. 22-23, 1996. Longworth N., Davies K. W. Lifelong Learning, Kogan Page, London, 1996. Mijoč, Nena. Izkustveno učenje in lokalni razvoj, An­ dragoška spoznanja, Letnik 2, št. 3, str. 33-36, 1996. Mijoč, N.; Findeisen, D.; Krajnc, A. Študijski krožki, ACS, Ljubljana, 1994. Mohorčič-Špolar, Vida. Vseživljenjsko učenje, pogoj za preživetje in kakovost, Andragoška spoznanja, Le­ tnik 2, št. 3, str. 57-59, 1996. Možina, Ester. Delovno srečanje v sklopu mednarodne raziskave pismenosti odraslih, Novičke, ACS, Ljublja­ na, 1998/2. Novičke, ACS, Ljubljana, 1998/12, 1999/1. O vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji -Bela knjiga (White Book of education in the Republic of Slo ­ venia), Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1995. Poggeler, F., Y aron, K. Adult Education in Crisis Situa­ tion, The Magnes Press, Jeruzalem, 1990. Professional Bases for the National Programme of Hig­ her Education in Slovenia, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1997. Rems, Sonja . Analiza pregleda izobraževanja odraslih v Sloveniji za leto 1997/98, ACS, Ljubljana, 1998. Rifkin, J. End of Work, G. P. Putnam's Sons, New York, 1996 . RZZ, Poročilo za leto 1996, Ljubljana, 1997. Strokovne podlage za nacionalni program izobraževa­ nja odraslih, IL del, ACS, Ljubljana, 1998. Toffler, A. H. Creating a new civilization, Turner Pu­ blishing, Atlanta, 1994. Usher, R., Edwards, R. Postmodernism and education, Routledge, London, 1994. Žgeč, Franjo, 1923. Problemi vzgoje najširših plasti na­ šega naroda, Udruženje jugos!. učitelja, poverjeništvo, Ljubljana. dr. Sonja Kump DRUŽBENI POLOŽAJ v Filozofska fakulteta v IN VLOGA DRUSTEV Ljubljani Nastanek in razvoj društev na Slovenskem Vsodobnih družbah narašča pomen druš­ tev kot oblike prostovoljnega združevanja ljudi. Društva imajo lahko pomembno vlo­go pri razvoju lokalne skupnosti in izboljša­nju kakovosti življenja njenih prebivalcev. Strokovnjaki opozarjajo na pomen društev v skupnostnem izobraževanju, saj izvajajo široko paleto različnih vrst in oblik izobra­ževanja odraslih (Elsdon, 1998). Različni avtorji omenjajo vlogo društev pri širjenju demokracije (Findesien, 1996; Govekar, 1996), navajajo pa tudi ekonomsko, kultur­no, socialno in politično vlogo društev (Li­čen, 1996). Obravnavanje društev bo v na­daljevanju razširjeno z ugotovitvami socio­loških raziskav o položaju društev in njihovi intermediarni vlogi v družbi. OPREDELITEV DRUŠTEV IN NJIHOVA UMESTITEV V SOCIALNI KONTEKST V Sloveniji so društva definirana kot organi­zacije, ki pomenijo prostovoljno, neprofitno obliko združevanja ljudi in so pravne osebe zasebnega prava. Po zakonu lahko pridobijo status delovanja v javnem interesu, ki jim ga na podlagi posebej določenih meril dodelju­jejo ministrstva, odgovorna za posamezna področja. Društvo lahko ustanovi deset fizi­čnih oseb, registracija na sodišču pa ni odvi­sna od soglasja državnih organov. Zakon dovoljuje društvom tudi opravljanje profi­tne dejavnosti v omejenem obsegu, vendar morajo presežek porabiti za svojo osnovno dejavnost (Črnak Meglič; Vojnovič, 1997). Adam je pojem intermediarnega področja oziroma neprofitnega prostovoljnega po­dročja razširil na vse mehanizme in mreže, ki opravljajo funkcijo intersistemske koor­dinacije med različnimi funkcionalnimi pod­sistemi (Adam, 1998). Referenčni okvir, ki usmerja in strukturira dejavnost akterjev na intermediarnem področju, pomeni nasle­dnjih pet >>simboličnih medijev<<: -interes (temu pripadajo strokovna združe­nja, športna, planinska, lovska itd . društva); -vpliv (društva za zaščito okolja, skupine pritiskov, različni debatni klubi, dejavnosti, povezane s človekovimi pravicami ... ); -solidarnost (razna humanitarna društva in dejavnosti, skupine za samopomoč ... ); -vrednote (religiozne in duhovne skupine, kulturna društva, društva etničnih manj­ šin ... ); -skupnost, občestvo (različne državljanske iniciative na lokalni ravni). Adam opozarja, da ima ta klasifikacija >>simboličnih medijev« le preliminarno in hevristično vrednost. Dejavnosti določenih združenj ali društev se lahko razširijo na več medijev. Tako lahko na primer strokovna društva sočasno delujejo tudi kot skupine pritiska . Položaji in območja posameznih društev (ali celotnega intermediarnega po­dročja) se razlikujejo glede na to, ali so in­korporirane predvsem v pluralistično-libe­ralnem, etatističnem, klientelističnem ali korporativističnem socialnem okviru. Tako je na primer v pluralistično-liberalnem soci­alnem okviru ZDA položaj društev pogojen -------------..., s tržnim modelom, v Francij i je močan vpliv države, v ldi­entelističnem socialnem Društva so močno zaživela okviru Italije društva deluje­ sredi 70 . let. jo na osnovi vertikalnih odnosov med patronom in klientom. V korporativističnem socialnem okviru držav, kot so Avstrija, Švedska in Ni­zozemska, imajo neprofitne prostovoljne or­ganizacije legitimno pravico, da v dialogu z državo vplivajo na določene politične odlo­čitve. Po mnenju številnih avtorjev so neprofitne prostovoljne organizacije s svojimi nefor­malnimi socialnimi mrežami pomemben in­strument demokratizacije in pluralizacije odnosov, širitve individualnih možnosti in svobodne izbire posameznikov ter poveča­nja aktivne participacije v sodobnih druž­ bah ( Črnak Meglič; Vojnovič, 1997). Zani­manje za neprofitni prostovoljni sektor je v mnogih razvitih zahodnoevropskih državah oživelo sredi sedemdesetih let, ko so začeli iskati poti iz krize socialne države. Med raz­cvetom socialne države je imel neprofitni prostovoljni sektor marginalni položaj. Obravnavali so ga kot oviro delovanja dr­žavnih socialnih servisov. V socialističnih državah je bilo zavračanje tega sektorja še močnejše, saj je država prevzela skoraj vse funkcije. Toda kriza socialne države in nje­nih institucij je povzročila ponovno upošte­vanje in uveljavljanje neprofitnih prosto­voljnih organizacij . V razmerah, ko se je po­javila ekonomska recesija in z njo povezana kriza socialne države, se je odgovornost dr­žave pri zagotavljanju kolektivnih dobrin začela manjšati, hkrati pa je naraščal pomen drugih sektorjev v družbi. Pri preoblikova ­nju sistema socialne blaginje je bila poudar­jena vloga posameznika, ki naj bi postal od­govornejši za svoj razvoj in razvoj družbe. To pa pomeni, da bi se povečala možnost vpliva vsakega državljana na lasten položaj . Socialna blaginja v tem okviru vključuje so­cialno varnost, zdravje, blaginjo in kakovost življenja ljudi in socialno integracijo, kar se dosega s preskrbo dobrin in storitev kot kompleksnih interakcij in mešanih kombi­nacij štirih različnih sektorjev v družbi: dr­žave, trga, civilne družbe ter lokalne sku­pnosti in družine (Črnak Meglič; Voj novič, 1997). Spremembe sistema socialne blaginje so te­meljile na konceptu pluralizma oziroma plu­ralnega sistema blaginje (Evers, 1995). V tem konceptu sta državni sektor in formalna ekonomija nepopolna producenta socialne blaginje, zato imata neformalna produkcija in neprofitni prostovoljni sektor enako po­membno vlogo. V pluralnem sistemu blagi­nje ima neprofitni prostovoljni sektor ena­kovredno vlogo, kot jo imata javni in profi­tni sektor. Vsi trije sektorji se med seboj do­ polnjujejo. Pestoff (1991) je koncept pluralizma blagi­nje skušal pojasniti s tako imenovanim bla­ginjskim trikotnikom. Posamezne sektorje (država-trg -skupnost) je postavil v triko­tnik, v katerem profitni sektor zajema pro­stor trga, javni sektor pokriva prostor drža­ve, neformalni sektor pa prostor skupnosti. Zaradi mešane narave je Pestoff neprofitni prostovoljni sektor postavil na sredo triko­tnika. Koncept pluralnega sistema blaginje je Evers s sodelavci razširil s konceptom >>sistema mešane blaginje «, s poudarkom na odnosih in medsebojnih vplivih različnih sektorjev ter mešanjem različnih načel delovanja (Evers; Wintersberger, 1990). JAVNI SEKTOR (država) NEPROFITNI PROSTOVOLJNI SEKTOR (civilna družba) PROFITNI NEFORMALNI SEKTOR SEKTOR (trg) (lokalne skupnosti, družina) Neprofitni prostovoljni sektor je najbolj pe­ster, hkrati pa tudi najbolj integrativni in inovativni sektor. Pomeni intermediarno strukturo civilne družbe, ki vključuje razli­čne vrste neprofitnih organizacij, kot so ra­zlična društva, skupine za samopomoč, sku­pine pritiska in zagovorništva, cerkvene do­brodelne organizacije, dobrodelne ustanove, fundacije idr. Neprofitne organizacije se lahko pojavljajo na različnih točkah triko­tnika . Njihova umestitev je odvisna od tega, ali so bolj usmerjene na trg, ali so bližje jav­nim servisom ali pa delujejo bolj v neformal­nih oblikah. VLOGA SOCIALNEGA KAPITALA Raziskovalni interes v sociologiji se v za­dnjih letih osredotoča na pojav intermediar­nih struktur civilne družbe in socialnega ka­pitala (Adam, 1998). Pojem socialnega ka­pitala je novejša skovanka, ki označuje zmo­žnost kooperativnega vedenja. Meri se z go­stoto civilnih pobud, samoiniciativnosti in samoorganizacije državljanov, ki temeljijo na solidarnosti, zaupanju in altruizmu. Po Putnamovi opredelitvi se socialni kapital nanaša na poteze socialne organizacije, kot so zaupanje, sodelovanje, norme in mreže, ki lahko s koordiniranimi akcijami izboljša­jo učinkovitost celotne družbe (Putnam, 1993). Iz te definicije izhaja, da socialni ka­pital ni pomemben le za nastanek civilnih združenj, ampak je pomemben tudi za učin­kovito funkcioniranje >>klasičnih« državnih institucij. Če so te institucije demokratične in odzivne, spodbujajo in podpirajo obliko­vanje socialnega kapitala, ta pa nasprotno izboljša njihovo delo. Brez tega kapitala so­dobne družbe ne morejo v celoti razviti svo­jih potencialov, ki jih sodobno imenujemo tudi >> kompetitivne prednosti<<. Slovenski sociolog Adam v tej zvezi opozarja na aktu­alnost Durkheimove trditve, da lahko razvoj v smeri anomije in dezintegracije učinkovito preprečimo z ustvarjanjem vezi med držav­ljani in državo (Adam, 1998). V nekaterih zahodnoevropskih državah se je ta ideja v sodobni in preoblikovani različici uresničila v demokratičnem korporativizmu oziroma socialnem partnerstvu ali neo-korporativi­zmu. Putnam poudarja, da je socialni kapital za gospodarsko rast države celo pomembnejši kot fizični ali človeški kapital. To trditev je utemeljil z merjenjem prisotnosti socialnega kapitala v severni in južni Italiji. V gospo­--------------, darsko razvitejšem severnem Društva krepijo delu Italije je izmeril večjosocialni kapital gostoto civilnih asociacij kot v manj razvitem, južnem de­družbe. lu države. Putnam ugotavlja, da je tudi v najnaprednejših industrijsko razvitih državah opazno po­manjkanje socialnega kapitala (Putnam, 1998). Svoje trditve je podkrepil z rezultati anket, ki so jih v petdesetih in šestdesetih ter v devetdesetih letih opravili v ZDA. V prvih anketah je kar 75 odstotkov Američanov za­upalo vladi in njenim odločitvam, v devetde­setih letih vladi zaupa le še 20 odstotkov lju­di. Toda po Putnamovem mnenju se mnogi državljani niso odtujili le od politike, temveč tudi od drugih, s politiko nepovezanih po­dročij družbenega življenja. Organizacije ci­vilne družbe so z leti izgubile kar 60 odstot­kov aktivnih članov in prostovoljcev. Meni, da je še bolj zaskrbljivo dejstvo, da kar dve tretjini Američanov trdita, da ljudem ne za­upajo. V prejšnji generaciji je bilo takih le ena tretjina. Putnam je prepričan, da lahko socialni kapi­tal (oziroma >>družbena korist<<), ki temelji na medsebojni povezanosti (sožitju), zaupa­nju in nesebični pomoči med ljudmi, v vseh družbah spodbuja gospodarsko in družbeno življenje, hkrati pa ustvarja takšno ozračje, v katerem se je z družbenimi, političnimi in gospodarskimi problemi lažje spopadati in jih tudi lažje reševati. Pojem socialnega kapitala (družbene koristi) je Putnam slikovito opisal s primerom imi­grantov, ki so se s podeželja nedavno prese­lili v predmestje San Joseja na Kostariki (v Srednji Ameriki), torej v v območje, kjer prevladujeta socialni nered in kriminal (Pu­tnam, 1998). Novi priseljenci so v eni tak­šnih sosesk ustanovili svoje društvo in se do­govorili, da bodo živeli v skladu z >>zako­nom o pozdravu<<. Ta zakon določa, da mo­rajo vsi, ki živijo v tem predelu, zjutraj vsta­ti pet minut prej, zato da bodo imeli čas pozdraviti sosede. To neuradno pravilo je med ljudmi spletlo prijateljske vezi in vzajemno solidarnost. Kmalu potem so v društvu sprejeli spora­zum o skupnem boju proti kriminalu. Sose­ska zdaj slovi kot varna in prijetna, čeprav prebivalci niso nič bolj premožni, kot so bili prej. Ključ do uspeha je bila prostovoljna odločitev stanovalcev soseske, da bodo na­menili nekaj časa družbeni koristi oziroma socialnemu kapitalu. Tudi rezultati projekta Profil volonterskega sektorja v državah Centralne in Vzhodne Evrope so pokazali na pomanjkanje social­nega kapitala v postsocialističnih družbah (Ružica; Svetlik, 1995). Društva, skupine in združenja so nepovezani, njihova koordina­cija z državo je skromna ali pa je sploh ni, šibka stran je tudi notranja organizacija in nespretnost pri pridobivanju finančnih sred­stev. Raziskovalec Sztompka (1995) ugotav­lja, da v postsocialističnih državah prevla­duje >>kultura nezaupanja<<. Na vnaprejšnji dvom o dobrih namenih vseh in vsakogar v Sloveniji opozarja tudi D. Keber, ki meni, da je stopnja nezaupanja pri nas že tolikšna, da postaja poglavitni zaviralni dejavnik pri raz­voju (Keber, 1998). Razlog za večanje razlik med nami in razvitimi, po Kebrovem mne­nju, ni le v pomanjkanju znanja in kapitala, temveč tudi v tem, da je ta čas v slovenski družbi osnovno motivacijsko gibalo indivi­dualna sebičnost, izrazito pa nam primanj­kuje socialnega kapitala. To pa pomeni, da lahko v določeni družbi, kljub zakonitostim tržnega gospodarstva, delujejo med posame­zniki in organiziranimi skupinami zaupanje, lojalnost in solidarnost. ZGODOVINA DRUŠTEV IN DRUGEGA INTERESNEGA ZDRUŽEVANJA LJUDI NA SLOVENSKEM Če se ozremo v preteklost, lahko ugotovi­mo, da za našo družbo ni bilo vedno značil­no pomanjkanje socialnega kapitala . Slo­venska družba ima namreč dolgoletno tradi­cijo interesnega združevanja in samoorgani­ziranja ljudi (Kolarič; Meglič Črnak; Svetlik, 1995). Prve zasnove takšnega združevanja zasledimo že v staroslovanskih plemenskih skupnostih, ki so v 6. stoletju zasedla slo­vensko ozemlje. Plemena, ki so opravljala vse družbene, politične in gospodarske funkcije, so se v 7. in 8. stoletju združila v neodvisno plemensko zvezo, tako imenova­no Samovo državo . To je bila do leta 1991 edina slovenska država. Pod vplivom krščanstva so se plemena v 8. stoletju preoblikovala v kmečke vaške sku­pnosti, ki so vzdrževale visoko raven samo­zadostnosti in družbene solidarnosti. Vaške skupnosti so do začetka 20. stoletja ohranile svojo večnamensko naravo. V zgodovin­skem razvoju je država prevzela politično funkcijo, cerkev versko funkcijo, vse druge funkcije (socialne, kulturne in ekonomske) pa so ostale v pristojnosti vaških skupnosti. Buržuazna revolucija leta 1848 je tako kot drugje po Evropi tudi na Slovenskem po­membno vplivala na interesno združevanje in samoorganiziranje. Ljudem je bilo z ustavno pravico omogočeno svobodno zdru­ževanje in ustanavljanje društev ter drugih oblik interesnega združevanja. Slovenija je bila v tem obdobju sestavni del avstro-ogr­ske monarhije. Leta 1852 je bil v monarhiji sprejet pravni predpis, imenovan Cesarski patent ali tudi Društveni patent. Temu je leta 1867 sledil Zakon o pravici do združevanja v društvih in političnih društvih. Že dve leti po sprejemu tega zakona je na Slovenskem delovalo 58 društev, največkrat so bile to či­talnice (Zgodovina Slovencev, 1979). Števil­na kasnejša društva (čitalniški klubi , muzej­sko društvo, dramsko druš­tvo, slovensko znanstveno Svobodno društvo, športna društva, lov­ ustanavljanje sko društvo, planinsko druš­tvo itd.) so se razvila ravno iz društev v Sloveniji čitalnic, ki so bila središče je bilo mogoče šele kulturnega in družabnega življenja slovenskega srednje­ po letu 1848. ga ter višjega sloja. Hkrati z razvojem naštetih društev se je za­čelo tudi ustanavljanje prvih slovenskih strokovnih in poklicnih združenj, ki so po­membno vplivala na razvoj slovenskega lai­čnega izobraženstva in slovenske znanosti ter na ustanovitev mnogih nacionalnih, kul­turnih in znanstvenih ustanov. Posebno vlogo pri razvoju različnih društev in drugih prostovoljnih organizacij je imela na Slovenskem katoliška cerkev. Že od 8. dustrijske revolucije so najbolj občutili kme­tje in delavci. Svoj težavni socialni položaj so skušali reševati s samoorganiziranjem v zadruge kot oblike prostovoljnih organiza­cij. Zadruge so opravljale različne dejavno­sti. Najpogostejše so bile kreditne in hranil­ne, nabavno-prodajne, stanovanjske, kme­tijske, in proizvodne zadruge. Zadružništvo je kmalu postalo množično družbeno giba­nje, saj je bilo leta 1918 v Sloveniji registri­ranih 739 različnih zadrug, leta 1937 pa že 1.677 (Spominski zbornik Slovenije, 1939). Na razvoj neprofitnega prostovoljnega sek­torja na Slovenskem so vplivale tudi politi­čne stranke. Katoliške, liberalne in socialde­mokratske politične stranke so konec 19. stoletja ustanavljale številna društva na raz­ličnih področjih socialnega življenja. Z druš­tvi so stranke širile svoj vpliv na idejno, kul­ turno, izobraževalno, športno, socialno in politično delovanje ljudi. Politične stranke so preko društev širile svoj vpliv. stoletja, ko so Slovenci sprejeli krščanstvo, je imela cerkev pomembno vlogo v družbe­nem in političnem življenju. Cerkev je bila prva javna institucija, ki je razvijala dobro­delno dejavnost, svoje delovanje pa je širila tudi na izobraževalno, kulturno in zdrav­stveno področje. Ker sta bili avstro-ogrska država in tudi stara jugoslovanska država predvsem policijski represivni državi, sta prepuščali socialno vlogo ka­toliški cerkvi. Cerkev je usta­navljala številne dobrodelne društvene organizacije. De­javnost teh organizacij je vključevala skrb za reveže, varstvo revnejše mladine in sirot, delo v hiralnicah in zavetiščih itd. Zaradi širjenja industrije in liberalnega ka­pitalizma se je konec 19. stoletja začelo na Slovenskem razvijati zadružništvo. Posledice uvajanja liberalnega kapitalizma in hitre in­ V okviru delavskega gibanja so nastajala de­lavska podporna društva, ki so razvijala ra­zlične oblike individualne in kolektivne sa­mopomoči, kot so bile prostovoljne bolni­ške in pokojninske blagajne. Prvo delavsko podporno društvo je bilo ustanovljeno leta 1830. Delavci so podporna društva ustanav­ljati v okviru tovarn ali po poklicnih pano­gah. Leta 1897 so ustanovili prvo delavsko izobraževalno društvo. Delavci so se v izo­braževalna društva vključevali glede na svo­jo stroko. Ker so bila delavska društva osno­vana na dveh različnih konceptih, je mcd njimi kmalu prišlo do razkola (Kolarič; Me­glič Črnak; Svetlik, 1995). Društva pod vpli­vom cerkve so uporabila Schulze-Delitschev koncept samoorganizacije in samopomoči. Za svoje člane so organizirala številne dejav­nosti, na primer pomoč ob nesrečah, bolezni ali brezposelnosti. Ta društva so za svoje člane organizirala tudi kulturne dejavnosti, družbene prireditve in izobraževanje. Druga vrsta delavskih društev se je zgledovalo po Lassalovem konceptu, ki je temeljil na poli­tičnih zahtevah po zaščiti delavcev. Sčasoma so se posamezna strokovna delavska druš­tva začela združevati v sindikalne organiza­cije, s tem pa se je delavska društvena dejav­nost postopoma zmanjševala. Glede na naštete oblike prostovoljnega združevanja Slovencev do 2. svetovne vojne ni nič presenetljivo, da je bilo leta 1922 na Slovenskem 3.317 registriranih društev in leta 1932 že 8.211 (Spominski zbornik Slo ­venije, 1939). Druga svetovna vojna je ustavila intenzivno društveno življenje, z začetkom socializma pa so bila postavljena nova pravila o organizaci­ji in delovanju društev. Število društev se je v primerjavi s številom v obdobju med obema vojnama zmanjšalo. Večina društev je bila vključena v javni sektor, njihovo delovanje pa je bilo pod strogim političnim nadzorom. Lokalna društva so bila povezana v zveze (ta­ko imenovane krovne organizacije), ki so v bistvu izvajale državno kontrolo nad delova­njem društev. Delež ustanavljanja društev je narastel konec štiridesetih in v začetku petde­setih let. Porast je bil predvsem posledica obnove registracij društev, ki so obstajala že pred drugo svetovno vojno. Takšna društva so bila na primer gasilska društva, ki so bila ustanovlje­ V obdobju med na že konec 19. stoletja. V 50. letih so se gasilskim društvom vojnama so bila pridružila še lovska in ribiška društva pod društva te r večnamenske kul­ močnim političnim turne organizacije. V tem ob­dobju so nastajale tudi prve nadzorom. enonamenske športne organi­zacije, tj. športni klubi. Število novo registri­ranih društev je nekoliko upadlo v 60 . letih, V tem času so nastajala predvsem strokovna in tehnična društva. Leta 1965 je delovalo 6.919 in leta 1975 6.761 društev (Črnak Me­glič; Vojnovič, 1997). Živahnejše obdobje društvenega življenja je povezano s sprejemom Zakona o društvih leta 1974, ki je pomenil več možnosti za ustanavljanje društev na pobudo državlja­nov, torej po načelu »od spodaj navzgor<<. V skladu z zakonom je za ustanovitev društva zadostoval sklep o ustanovitvi društva, ki je bil sprejet na ustanovnem srečanju, statut društva ter overjeni podpisi vsaj desetih ustanoviteljev. Društva so postala avtono­mnejša, toda stiki z državo so ostali še na­prej omejeni. Država namreč društev ni ena­kovredno vključevala v produkcijo kolektiv­nih dobrin in storitev, pa tudi ne v procese uveljavljanja interesov. Zaradi tega so nova društva delovala bolj na obrobju, predvsem zaradi zadovoljevanje interesov in potreb svojih članov. Ker država ni finančno podpi­rala novih društev, so bila tudi profesional­no in člansko šibka. Po sprejemu Zakona o društvih so bila med novimi društvi registri­rana predvsem športna, kulturna, lovska, ri­biška, turistična in tehniška društva. V tem obdobju pa so se začele razvijati tudi prve skupine za samopomoč. Ljudje s podobnimi problemi so se začeli samoorganizirati, ker javni sektor ni zadovoljivo reševal njihovih problemov. V 80. letih so se v Sloveniji razvila številna nova družbena gibanja, na primer mirovni­ška, ekološka, feministična, antipsihiatrična gibanja, gibanja za človekove pravice, za so­cializacijo istospolno usmerjenih idr. (Črnak Meglič; Vojnovič, 1997). Ta gibanja so za­čela oblikovati alternativno mrežo produk­cije dobrin in storitev. Konec 80. let je bilo avtonomno delovanje novih družbenih gi­banj omejeno. Glavni protagonisti novih družbenih gibanj so se prenehali zavzemati za civilne iniciative, ker so se med politično transformacijo slovenske družbe vključili v različne politične stranke, pozneje pa so mnogi med njimi postali del državnega ura­dništva. V okviru civilne družbe so se le manjši ostanki novih družbenih gibanj orga­nizirali v društvih in tudi drugih organizacij­skih oblikah. Njihova dejavnost je še danes osredotočena predvsem na pomoč posebnim ciljnim skupinam prebivalcev (pretepene ženske, trpinčeni otroci, begunci, brezposel­ni, ljudje v duševni stiski itd.). Zaradi ome­jenega dostopa do javnih sredstev so nova društva zelo marginalizirana. Slovenija se od drugih postsocialističnih dr­žav razlikuje po dinamiki rasti števila druš­tev, saj je bila ta dinamika v drugi polovici 70. let skoraj tako intenzivna kot na začetku 90.let. To je bila posledica sprejema zakona leta 1974, ki je precej liberaliziral ustanav­ljanje društev. Druge socialistične države (Madžarska, Poljska) so podobne zakone sprejele šele v poznih 80. letih. Konec leta 1996 je bilo v Sloveniji registriranih 13.902 društev, konec leta 1997 pa 14.747, od tega jih je približno 1 O odstotkov registriranih na državni ravni, druga pa so registrirana na lokalni. Toda vsa registrirana društva v re­snici niso aktivna, po oceni je med njimi takšnih skoraj tretjina (Črnak Meglič; Voj­novič, 1997). Ker skoraj polovica društev deluje predvsem zaradi interesa članov, in ne za javno korist, ostaja le manjše število društev, ki utegne biti potencial za alterna­tivno produkcijo kolektivnih dobrin in sto­ritev. To pa pomeni, da je neprofitni prosto­voljni sektor v Sloveniji razmeroma slabo razvit. TEMELJNE POTEZE DRUŠTEV Značilnosti društev in prostovoljnih organi­zacij v Sloveniji so raziskovalci identificirali glede na: način ustanavljanja, njihovo na­menskost oziroma >>koristnike<<, financira­nje, stopnjo avtonomije in glede na legalne okvire njihovega delovanja (Kolarič; Meglič Črnak; Svetlik, 1995). Način ustanavljanja Temeljna razlika med društvi v zadnjih pet­desetih letih se kaže v načinu njihovega usta­navljanja. Po drugi svetovni vojni so društva nastajala po načelu >>od zgoraj navzdol<<, to­rej na pobudo oziroma direktivo državne oziroma lokalne partije. To so bile kvazi dr­žavne entitete, ki so jih vodile, nadzorovale in financirale državne in partijske strukture. Na pobudo državljanov oziroma po načelu »od spodaj navzgor« so društva nastajala po sprejemu Zakona o društvih, leta 1974. Društva so se ustanavljala na ravni lokalnih skupnosti, toda hkrati so si prizadevala obli­kovati krovna telesa na nacionalni ravni, kajti z njihovo pomočjo so lahko komunici­rala z državo glede finančne podpore za svo­jo dejavnost in lobirala za določene sistem­ske odločitve, ki so bile pomembne za njiho­vo delo. Namenskost Druga značilnost društev je razmerje med njihovimi člani in tistimi, ki jim ponujajo storitve. Nekatera društva ne delujejo le za korist svojih članov, ampak tudi za korist drugih oziroma za splošno družbeno korist. Primer društva, ki deluje le za korist svojih članov, je športni klub ali strokovno druš­tvo. Za širšo korist pa deluje na primer društvo za pomoč mentalno prizadetim otrokom ali društvo paraplegikov. Tudi ga­silska društva (ustanovljena pred 129 leti), ki so slovenska posebnost, služijo celotni družbi. Ustanovljena so na ravni posame­znih vasi, povezujejo se v občinskih zvezah, te pa so združene v zvezi gasilskih društev na državni ravni. Njihovo »poslanstvo< v določenem lokalnem okolju presega funkci­jo zagotavljanja požarne varnosti. S svojo odlično organizacijo, izdelanimi metodami rekrutiranja novih članov, zlasti mladih, in z načini zbiranja finančnih sredstev so pogo­sto >>motor < socialnega, kulturnega in špor­tnega življenja v posameznih krajih. Imetje gasilskih društev, ki je zbrano s prostovolj­nim delom in donacijami posameznikov, da­leč presega imetje katerekoli druge prosto­voljne organizacije v Sloveniji. Vse gasilsko imetje, pa tudi prostovoljna dejavnost gasil­cev, je namenjeno javni koristi, in ne koristi članov. Organiziranost Tretja značilnost slovenskih društev je nji­hova dvojna struktura. Organizirana so na lokalni ravni (na ravni vasi, lokalne skupno­sti ali mesta), združujejo pa se na regionalni ali državni ravni. Krovna društva običajno zaposlujejo V razvitih državah vsaj enega profesionalca. Nji­hova naloga je predstavitev je delež zaposlenih problemov vladnim organom v društvih in opravljanje določenih sto­ 3,4 odstotka . ritev lokalnim društvom, t.j. informiranje, izobraževanje in financiranje. Tudi lokalna društva lahko zaposlujejo strokovnjake, ki vodijo in upravljajo društvo, dejavnost društva pa izvajajo samo prostovoljci. Leta 1990 je de­lež zaposlenih v društvih, glede na vse zapo­slene, znašal 0,3 odstotka (Vojnovič; Črnak Meglič; Čopič; Poropat, 1996), kar je bi­stveno manj kot v razvitejših državah, kjer ta delež v povprečju znaša 3,4 odstotka (Sa­lamon; Anheier, 1994). Pri nas je namreč bi­stveno manjši delež društev, katerih storitve so namenjene širši javnosti, in ne samo čla­nom. Financiranje Skupna značilnost društev in drugih nepro­fitnih prostovoljnih organizacij je pluralnost njihovih finančnih virov. Analize kažejo, da so glavni viri društev sestavljeni iz lastne de­javnosti (39 odstotkov), sredstev države ozi­roma iz republiških in občinskih proraču­nov (17 odstotkov), donacij podjetij, loterije idr. (10 odstotkov), članarine (7 odstotkov), presežkov preteklega leta (9 odstotkov) in drugih virov, kot so obresti, prodaje stalne­ga premoženja, najemnine, subvencije (16 odstotkov) (Vojnovič; Črnak Meglič; Čopič; Poropat, 1996). Slovenija se uvršča med tiste države, pri ka­terih pri financiranju društev prevladuje model dominacije lastnih virov. Slika ni enotna in se razlikuje po posameznih podro­čjih dejavnosti. Tako so na primer društva v kulturi financirana predvsem iz sredstev dr­žave (39,5 odstotka), športna društva pa do­bijo iz državnega proračuna le 19 odstotkov svojih prihodkov. Čeprav Zakon o zavodih (1990) določa, da lahko programe družbenih dejavnosti, poleg javnih institucij, izvajajo tudi neprofitne prostovoljne organizacije, država še naprej finančno podpira predvsem široko mrežo javnih institucij, ki so v monopolnem polo­žaju . Subvencionira samo tiste dodatne pro­grame, ki se ukvarjajo z novimi družbenimi problemi kot so zloraba drog, nasilje nad ženskami in otroki, zaščita okolja, begunci, človekove pravice itd. S temi problemi se javne institucije ne ukvarjajo ali pa se z nji­mi ukvarjajo premalo. Državna podpora za te programe, ki se vsako leto spreminja, je zelo majhna, saj predstavlja le 1-4 odstot­kov celotnega zneska za programe družbe­nih dejavnosti (Kolarič; Meglič Črnak; Sve­tlik, 1995). STOPNJA AVTONOMIJE Stopnjo avtonomije društev in drugih pro­stovoljnih organizacij v razmerju do države lahko ugotavljamo na osnovi odvisnosti ali neodvisnosti društev od države glede finan­ciranja in nadzora ter na osnovi bližine ali oddaljenosti med vlado in društvi glede ko­munikacije in stikov med obema (Kuhnle; Selle, 1992). To pa pomeni, da bi vlada društvom omo­gočila opravljanje javnih storitev v okviru določenih delov nacionalnih programov, ki jih javne institucije ne izvajajo ali pa jih ne izvajajo zadovoljivo. S tem bi se lahko ne­profitni prostovoljni sektor okrepil v orga­nizacijskem in profesionalnem smislu. Zara­di konkurence neprofitnega prostovoljnega sektorja pa bi se lahko izboljšala tudi kako­vost storitev javnega sektorja. Legalni okviri delovanja društev Zakon o društvih iz leta 1974 je določal, da je pogoj za ustanovitev društva vsaj deset posa­meznikov, statut in registracija na sodišču. Toda ta društveni zakon se je nanašal le na društva, ki so bila namenjena le lastnim čla­nom, ne pa širši javnosti. V letu 1995 je slo­venski parlament obravnaval nov zakon o društvih, ki društvom omogoča dejavnost, namenjeno širši javnosti, kar pa pomeni, da lahko društva opravljajo tudi storitve javnega pomena na področju izobraževanja, znanosti, kulture, socialnega in zdravstvenega varstva, varstva okolja itd. Društvo lahko po novem takšen status doseže z ratifikacijo (odobritvi­jo) pristojnega ministrstva. S tem pa je zago­tovljena legalna osnova, ki priznava društva kot morebitne ponudnike javnih storitev (Ko­larič; Meglič Črnak; Svetlik, 1995). Pomemben instrument države za spodbuja­nje razvoja društev in drugih prostovoljnih organizacij je lahko davčna politika. Če so društva in druge prostovoljne organizacije upravičene do davčnih olajšav, imajo ugo­dnejši položaj in nižje stroške pri svojem de­lovanju. Stimulativna davčna politika pa lahko poleg tega spodbuja posameznike in podjetja, da del svojega prihodka namenijo društvom in drugim podobnim organizaci­jam, s tem da jim država priznava olajšave pri plačilu davkov. Toda te olajšave so v Slo­veniji majhne, po letu 1993 pa so se celo zni­žale z 10 na 3 odstotke. Tako so na primer posamezniki upravičeni do davčne olajšave v višini 3 odstotkov od davčne osnove, vendar se lahko ta olajšava izrabi za enajst različnih namenov in le ena od njih je donatorstvo. V sedanjem davčnem sistemu so društva in druge prostovoljne organizacije oproščene davka na prihodek od svoje osnovne dejav­nosti, ki mora biti neprofitne narave. Davka so opravičene tudi, če svoje storitve prodaja­jo med seboj (na področju humanitarnih, zdravstvenih, izobraževalnih in socialnih storitev ali storitev, ki so povezane s posre­dovanjem zaposlitve). Če pa ustvarjajo do­biček s poslovno dejavnostjo, morajo plača­ti enake davke kot profitne organizacije (t. p. 25 odstotkov od dobička), tudi če dobi­ček vlagajo v izvajanje svoje osnovne dejav­nosti . Slovenska država s svojo davčno politiko ne spodbuja zadovoljivo razvoja društev in drugih prostovoljnih organizacij. Davčne olajšave so zlasti majhne za donatorje, posa­meznike in podjetja. Ker donacije niso fi­nančno stimulirane, so predvsem izraz do­bre volje donatorjev. PERSPEKTIVE DRUŠTEV IN DRUGIH PROSTOVOLJNIH ZDRUŽENJ Zgodovinski pregled nastajanja društev po­kaže, da ima slovenska družba dolgoletno tradicijo samoorganiziranja in interesnega združevanja ljudi. V obdobju socializma je nadaljevanje tradicije skoraj zamrlo. Druš­tva in druga prostovoljna združenja so bila potisnjena na obrobje družbenega dogaja­nja. Posledice diskontinuitete v razvoju ne­profitnega prostovoljnega sektorja, ki ga ve­činoma sestavljajo društva, se še danes kaže­jo v marginalnem položaju, ki ga ima ta sek­tor pri preskrbi s kolektivnimi dobrinami in storitvami, v njegovi fragmentiranosti in ne­povezanosti, različno urejenih odnosih z dr­žavo in premajhnem potencialu prostovolj­cev (Črnak Meglič; Vojnovič, 1997). Zaradi pomanjkanja socialnega kapitala, tj. po­manjkanja medsebojnega sodelovanja in za­upanja, med društvi pogosto prevladuje vza­ jemno nezanimanje, včasih ...------------­pa se pojavljajo celo nape-Slovenija ima tost, konflikti in tekmovanje. dolgoletno tradicijo Opazno je pomanjkanje hori­ zontalnih zvez, mrež in naci-interesnega onalne koordinacije podo-združevanja ljudi. bnih društev in organizacij. Ker so za posamezna, nepovezana društva pogosto značilni partikularni interesi, ostaja neprofitni, prostovoljni sektor razpršen in šibek. Posledice se kažejo v slabo razvitem intermediarnem področju in pomanjkanju socialnega kapitala. V Sloveniji je očitno premalo zavesti, da lahko s spodbujanjem solidarnosti in samopomoči pomembno pri­pomoremo k socialni povezanosti družbe. Socialni kapital lahko z zaupanjem in sode­lovanjem poveča učinkovitost »klasičnih<< institucij, saj se z uvajanjem koordinacije znižujejo transakcijski stroški. Tudi sociali­zacija za demokratično politiko, ki zahteva civilne vrline, je uspešnejša, če državljani so­delujejo v različnih društvih in zvezah. Mo­čne horizontalne (demokratične) civilne mreže preprečujejo pojav klientelističnih in klanskih vertikalnih skupin, ki uveljavljajo parcialne interese na račun splošnih (nacio­nalnih) interesov (Adam, 1998). V Sloveniji, kandidatki za članstvo v Evropski uniji, bo treba pospešiti razvoj intermediarnih struk­tur, ki naj bi pripomogle k »zahtevani razli­čnosti<< in s tem večji kompatibilnosti z dr­žavami in organi odločanja v Evropski uniji. LITERATURA Adam, F. (1998). The relevance of social capital and in­termediary structures for the creation of systemic com­petitiveness: Some lessons from Southern and Eastern ­Central Europe. Družboslovne razprave, 26, 48-58. Črnak Meglič, A., Vojnovič, M. (1997). Vloga in po­men neprofitno-volonterskega sektorja v Sloveniji. Družboslovne razprave, 24/25, 153-178. Elsdon, K. (1998). Prostovoljne organizacije in izobra­ževanje odraslih. Andragoška spoznanja, 1-2, 24-29. Evers, A. Wintersberger, H. (1990). Shifts in the Welfa­re Mix -Their Impact on Work, Social Services and Welfare Policies. Dunaj: European Center for Social Welfare, Training and Research. Evers, A., Svetlik, I. (eds.) (1993). Balancing Pluralism: New Welfare Mixes in Care for the Elderly. Avebury. Evers, A. (1995). Part of the Welfare Mix: The Third Sector as an lntermediate Area, Voluntas, Vol. 6., No. 2 . Findeisen, D. (1996). O skupnostnem izobraževanju in razvoju kraja. Andragoška spoznanja, 3, 27-32. Govekar, M. (1996) . Prosvetna društva in vloga gimna­zije v Gorici v letih 1848-1941. Andragoška spozna­nja, 3, 36-44. Keber, D . (1998). Kako do znanja in kam z njim sta ključni vprašanji. Intervju. Delo, Priloga Znanost (Sci­ entia), 6. maj. Kolarič, Z . (1994). Vloga neprofitno/volunterskih or­ ganizacij v slovenskem sistemu blaginje. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Kolarič, Z., Meglič Črnak, A., Svetlik, I. (1995). The Profile of the Voluntary Sector in Eastern Central Euro­ pean Countries -Slovenia. Družboslovne razprave, 19/20, 77-94. Kuhnle, S. in Selle, P. (1992). Government and Volun­ tary Organizations. Averbury: Adershot/Brookfield. Ličen, N. (1996). Društva nekoč in danes z vidika sku­ pnostnega izobraževanja. Andragoška spoznanja, 3, 45-52. Pestoff, V. (1991). Cooperatization of Social Services­ An Alternative to Privatization? 10th Vienna: EGOS Colloquium on Societal Change between Market and Organizations. Putnam, R. (1993). Making Democracy Work. Prin­ centon: Princenton University Press. Putnam, R. (1998). Družbe osamelih ljudi . Delo, Sobo­tna priloga, 21. marca . . Ružica, M., Svetlik, I. (eds) (1995). The Profile of the Voluntary Sector in Eastern Central European Countri­ es. Družboslovne ra zprave, 19/20, 7-13. Spominski zbornik Slovenije (1939). Ljubljana: Založ­ ba Jubilej. Salamon, L. M.; Anheier, H. K. (1994). The Emerging Sector. The Non-profit Sector Comparative Res earch. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. Sztompka, P. (1995). Vertrauen: die fehlende Resource in der postkomunistischen Gesellschaft . Kiilner Zeit­ schrift fiir Soziologie und Sozialpsychologie, Sonder­ heft 35. Vojnovič, M., Črnak Meglič, A., Čopič, V., Poropat, K. ( 1996) . Vloga, obseg in struktura neprofitno-volonter­ skega sektorja v Sloveniji. Raziskovalno poročilo. Lju­ bljana: SINCO, Center za razvoj neprofitno-volonter­ skega sektorja . Zgodovina Slovencev (1979). Ljubljana: Cankarjeva založba . SO NAŠE CILJNE SKUPINE RES NEDOSEGLJIVE? Priprava strategije odnosov z javnostmi v izobraževalni organizaciji stiki z javnimi občili ne morejo biti nekaj naključnega, nekaj, kar se morda zgodi tik pred začetkom izobraževanja. Ti stiki naj bodo tudi del načrtnega delovanja. Naš pris­pevek ima namen spodbuditi k razmišljanju o pripravi celovitega načrta za sodelovanje izobraževalne organizacije z javnimi občili. Namreč, v času, ko imajo televizij a, radio in časniki tako pomembno vlogo v našem živ­ljenju, so tiste nevladne organizacije, lokal­ne skupine ali izobraževalne ustanove, ki z njimi razvijejo prijazno delovno razmerje, v precejšnji prednosti pred drugimi, ki tega ne storijo . Še posebej je to pomembno, kadar skušajo doseči sicer bolj slabo dosegljive ciljne skupine. Takšna skupina so tako tudi manj izobraženi in funkcionalno nepismeni ljudje pa tudi mnoge druge skupine z roba družbenega dogajanja . Njih je treba ne le doseči, marveč tudi spodbuditi, da se v izo­braževanje vključijo, poleg tega pa predru­gačiti pogled širše javnosti v odnosu do njih. Kako torej navezati stike z javnimi občili? S katerimi javnimi občili in po kakšnem pre­dnostnem vrstnem redu? Kako jih vzdrževa­ti? To so temeljna vprašanja, na katera želi­mo odgovoriti. Pa tudi, katera javna občila vplivajo in koliko na manj izobražene, še posebej manj izobražene mlade. MANJ IZOBRAŽENI MLADI IN PISNA SPOROČILA Preden se odločite, da boste v izobraževalno skupino, ki jo ustvarjate, s pomočjo časopi­sa skušali pridobiti manj izobražene mlade ljudi, si morate postaviti bistveno vprašanje: namreč, kakšen odnos imajo ti mladi do ča­sopisa. Za katere mlade ljudi gre? To so po­gosto tisti, ki so morda končali osnovno šo­lo ali so iz nje izpadli, pa tudi oni, ki so kon­čali kakšno neustrezno poklicno šolo, ven­dar jih je ta pustila na >>odstavni poti ali pred garažnimi vrati<<, kot pravijo Francozi. Mednje se uvrščajo tudi tisti, ki še niso vsto­ pili v svet dela in so povsem .-------------­ prepuščeni sami sebi. Prosti čas preživljajo večinoma na kavču, pred televizorjem, osamljeni, ločeni od drugih ljudi ali obdani zgolj s takšni­mi s podobno usodo. Zanje Manj izobraženi mladi redko posegaJo po dnevnem časopisju. je značilno, da imajo zgolj kratkoročne cilje, da so brez pravega pogleda v prihodnost, brez pravih načrtov za svoje življenje. Ali to­rej še lahko pričakujemo, da jih bo novica o izobraževanju dosegla s pomočjo časnika? 1 Če pripravljate izobraževanje za takšne mla­de ljudi, morda oglas v časniku ali oglaševa­nje ni prava pot. Seveda tudi ni dovolj, da mag. Dušana Findeisen Lagos -skupina samostojnih izobraževalcev pošljete obvestilo o tem na zavod za zapo­slovanje. Zdi se namreč, da imajo pisna spo­ročila največkrat kaj malo veljave, tudi ta­krat, ko so preprosta in razobešena na jav­nem mestu. Če je tako, se najprej vprašaj­mo, kakšne so bralne navade malo izobraže­nih mladih. Kaj berejo in kako pogosto ter ob kakšnih priložnostih? Eno vsekakor ve­lja: mladi nimajo radi časopisov. Če že, raje berejo Anteno kot Delo. Bolj se zatekajo k video-in slušnim posnetkom. Razmeroma pogosto hodijo v kino. Ker mladi radi hodijo v kino, bi bilo morda dobro izdelati prepričljive diapozitive, stati­čne reklame, ki bi jih lokalni kino vrtel pred vsako predstavo. Takšne statične reklame bi bile morda najučinkovitejše, če bi v njih uporabili tehniko sovjetskega filma velikega režiserja Eisensteina. Gre za asociacije vzbu­jajoč stik fotografij. Podobno Eisenstein v filmu Stavka uporabi podobo delavskih ne­mirov in sredi tega prizora »spusti« podobo klavnice, nato pa se vrne na prizorišče stav­ke. Tako tudi vi lahko eno poleg druge po­stavite fotografije. Stik med njimi bo nosilec sporočila. UPOŠTEVANJE VREDNOT Preden se odločimo za fotografije, ki jih po­stavimo eno poleg druge, je treba ugotoviti, kaj so vrednote mladih ljudi, ki jim name­njamo reklamo ali obvestilo. Naj kot primer navedem: če skušamo mlade odvrniti od uži­vanja mamil, najverjetneje ne bomo upora­bili naslednjega reka: »Ne uživajte mamil! Mamila škodijo zdravju!<< Zakaj ne? Pre­prosto zato, ker zdravje v očeh šestnajstle­tnika ni vrednota. Morda so njegova vre­dnota moč, lepota ali to, da ga sovrstniki sprejmejo. Če je, denimo, za šestnajstletna dekle vrednota lepota, bomo uporabili sliko cvetoče, izjemno lepe deklice in poleg nje postavili zanemarjena podobo dekleta, ki uživa mamila. Če je za šestnajstletnika vre­dnota moč, bomo ravnali podobno. Poleg fotografije mišičastega mladeniča širokih ra­men bomo postavili podobo shujšanega, be­težnega mladca. Ali, poleg fotografije mla­dega, s prijatelji obdanega dečka, bomo po­stavili podobo sključenega, osamljenega, v kot stisnjenega fanta. Ko torej načrtu:jcemo sode!ovanje z javni­mi občili, ki nacj bi izohraževanje pribl1­ža1o mladim, manj izobraženim, mora­ mo predvsem ugotoviti, kaj so nj~ ,?v~ i j:e t~sto, za kar .so' se ·'· ' ri-Pr ±ti? Kaj j:e tisto, J>člove­ške<<. Želijo si avtomobilov, denarja. Tisti, katerih starši so manj premožni, si želijo biti obdani s prijatelji, jim pripadati, imeti ob se­bi družino. Begunci, ki so jih mladi intervju­vali, pa ob minljivosti vsega materialnega razmišljajo o tem, da je za njih pomemben le človek. ODNOS MLADIH DO ČASOPISOV Preden se torej odločimo za sodelovanje z javnimi občili, uporabimo tudi druge načine sporočanja z namenom, da dosežemo manj izobražene, še posebej mlade, je pomembno, da vemo, denimo, kakšen odnos imajo ti mladi do časopisov. Kakšne so njihove bral­ne navade? So jih starši spodbujali k branju časopisa? So kdaj glasno brali z njimi časo­pis? Vprašati se je treba, ali imajo v druži­nah mladih ljudi, ki jih želimo doseči, naro­čen kakšen časopis. Kdaj so se mladi s časo­pisom srečali prvič? Večina mladih, vključe­nih v ameriške raziskave, se za časopise v mladosti ni zanimala in novice so se jim zde­le povsem nepovezane z njihovim življe­njem. Vprašanje, ki iz tega izhaja, je, ali ne bi morda morali izdati časopis, ki bi bil bolj posvečen manj izobraženim mladim? Zacka;j mladi od'ld:~11j:~]o Čf!SOpise? Zato, : ker n1očno zrcali).@ tutirt~zmerja imloči v n~ihoy:em,.dot~~ll irua;jo do- stop do Čas· ·. · JFtoški, nato odrasle ženske, nato zdravi starej:š'i, .,.,. . . . " l d "'k' . nato bo1n1• stare):s.t, za nJ11l11 sete • •ec· · 1 111 nato deklice. Takšne so ugotovitve .iz tu­jtll raziskav. Tako Ča"Sopis ni nekaj, kar po:sehe.j p.O;trj:u;je mlad~ga človeka. Kako pritegniti mlade k branju? Ne le da preberejo reklamno obvestilo, ki jih obvešča o obstoju in začetku izobraževanja, ki je na­menjeno njim. Delovati je treba dosti širše. Gre torej za značilen pojav animacije mladih za branje in izobraževanje. Gre za predruga­čenje njihove osebnosti, tudi z oblikovanjem drugačnih bralnih navad. Pri tem nam vča­sih lahko pomagajo tudi grafiti. Bi jih smeli izpisati na kakšno od lokalnih sten?2 Način, kako pritegniti mlade k branju časo­pisov, je v tem, da objavimo članke o njih. Ti članki se morajo pojaviti na naslovnici, in ne na posebni, mladim namenjeni strani. Za mlade so časniki bolj prinašalci dejstev in in­formacij, ki spadajo v svet odraslih z zadosti ~---------------------­ znanja, da jih razumejo. Ta­ko so časniki zaprt svet, v ka­ Za obveščanje o terega si mladi ne želijo vsto­ izobraževanju bi se piti. Pa tudi članki o učenju lahko uporabili mlajših odraslih, manj izo­braženih mladih bi morali bi­ tudi grafiti. ti napisani drugače. Bolj kot zgodba, osebna zgodba in manj kot poročilo ali posredovanje informacij ter dejstev. Odnos do branja časopisov mladi včasih spremenijo tudi zato, ker že v šoli od njih zahtevajo, naj za nalogo preberejo ta ali oni članek. Naloga izobraževalne organizacije bi bila, da bi s svojim delom posegla tudi v izobraževanje učiteljev in jih spodbujala k temu, da bi pri delu z otroki pogosteje upo­rabljali časnike. Branje časnikov pa je za mlade vendarle po­membno, saj jih v njihovih očeh naredi pa­metnejše, bolj odrasle in zrele. Kljub želji pa mnogim mladim ne uspe razbrati pomena ali dojeti pomenljivosti oblike časopisnih poročil. Ne obvladajo, namreč, bralne stra­tegije. Tako začnejo brati vse po vrsti. Pre­pričani so namreč, da je tako prav. ln ker je takšnega branja preveč, izgubijo voljo in za­mmanJe. MLADI SO NAJPREJ DRŽAVLJANI SVOJE SOSESKE Čeprav mladi skušajo vstopiti v svet odra­slih, morajo biti najprej državljani, ne svoje države, marveč svoje družine in soseske. Novice iz Ljubljane bodo za mlade v Meng­šu nepomembne. Zvedeti pa morajo, da je center za mlajše odrasle v njihovi bližini, v njihovem >>naravnem okolju«, da jim je do­stopen in da so njegova vrata zanje odprta. Mlade ne zanima javno življenje niti to, kar imenujemo >> državljanskost «, ali njihova vloga v civilni družbi. Če pa želimo, da bi jih zanimalo kaj več, kaj širšega, da bi jih zani­mali širši problemi njihovega okolja, morajo biti v časopisnih člankih predstavljeni kot oblikovalci javnega življenja, kot udeleženci v njem. Če denimo kakšen center za mlajše odrasle pripravi gledališko predstavo in se z njo predstavi vrtcem, to pomeni, da mladi sodelujejo v javnem življenju Za njih in tudi za druge družbeno izločene mlade bo takšna novica morda postala pomembna, seveda, če bo zapisana na naslovnici lokalnega časopi­sa, če bo zapisana kot pripoved posamezne­ga, v takšnem podjetju udeleženega mladega človeka. Novinarji naj torej zgodbe mladih ljudi zapišejo v pripovednem in razumljivem slogu. To daje nov, osebnejši okvir novici, nadomesti pa tudi suhoparno poročanje. Večina mladih, ki so sodelovali v ameriških raziskavah, je povedala, da bi v časnikih najraje brali stripe. Morda bi bila tudi v tem rešitev. Morebiti bi v obliki stripa lahko pri­bližali mladim možnost učenja. Na stojnici, ki so jo andragogi postavili za izločene mla­de pred mestno hišo v Gradcu, so dajali in­formacije mimoidočim o učinkih extasy ta­blet, o pridobivanju novih delovnih mest itd., vse z lističi, pokritimi s stripi. Malo izo­braženi mladi se bojijo pisane besede. UPORABA REKLAME Preden se odločite za to ali ono reklamno pot, morate vedeti , kaj želite z njo doseči. Če želi­te, denimo, pritegniti manj izobražene mlade, je bolje, da z njimi navežete osebni stik, nepo­sredno ali s posredovanjem znancev ali mor­da zavoda za zaposlovanje. Če pa se odločite, da se boste pojavili na lokalni televiziji ali ra­diu, boste tako celotnemu kraju, in ne zgolj mladim, povedali, da za mlajše odrasle obsta­jajo rešitve, ki jih ponujate prav vi. Ko se odločite za posamezno reklamno pot, morate vedeti tudi, ali ste sposobni odziv, ki ga sprožite, tudi obvladati. Imate pripravlje­na tiskana gradiva? Imate ljudi , ki so usposo­bljeni odgovarjati po telefonu? Razčleniti no­tranjo organizacijo vaše ustanove ali nevla­dno organizacijo ali skupino je najmanj, kar morate storiti, še preden začnete reklamirati dejavnost. Če se bodo z novinarji pogovarjali različni ljudje, morajo vsi vedeti, kaj bodo re­kli drugi. To, kar povedo novinarjem, ne sme biti njihovo osebno mnenje, temveč morajo biti to pogledi vaše organizacije. ZA JAVNA OBČILA SO ZANIMIVE NOVICE Javna občila imajo svoja pravila o tem, kaj je novica, ki zanima bralce ali gledalce. Novi­narje zanimajo problemi in osebnosti. Javna občila se hitro navdušijo nad nekaterimi lju­dmi , ki jih potem pogosto srečujemo. Če ho­čete, da vas javna občila sprejmejo, se morate njihovim vrednotam podrediti. Zanje to, kar se dogaja vsak dan, ni novica. To, kar vaša organizacija počne vsak dan, torej ni novica. Novica je, če pripravite, denimo, posebno konferenco ali morda slavnostno sejo ali kaj podobnega. Tako je na nekem seminarju v Veliki Britaniji predstavnik lokalne radijske postaje, ki je predaval ljudem iz lokalnih pro­ stovoljskih organizacij, dejal: >>Vedeti mora­te, da vas potrebujemo, tako kot vi potrebuje­te nas. 80 odstotkov lokalnih novic, ki pride­jo do nas , tudi objavimo. Če nismo slišali za vas doslej, to pomeni, da nas niste poklicali, ko ste ustanavljali novo organizacijo, ko ste začeli javno kampanjo, ko ste odpirali nov center. To so za nas novice in tedaj želimo sli­šati za vas.<< Pa tudi: ko pišete o posameznem dogodku, se morate podrediti vrednotam ti­ska. Če tega ne morete, se vprašajte, ali je sploh smiselno, da pošljete obvestilo tisku. NAVEZOVANJE STIKA S ČASNIKI V ta namen lahko navežete stike po telefonu ali s pismom. Osebni stiki so pogosto do­brodošli. Izobraževalne organizacije ali lo-kalne skupine, ki so že uveljavljene, pa lah­ko napišejo obvestilo tisku . Napisati takšno obvestilo ni posebej težko in možnosti, da vas bodo novinarji vključili med novice, se bodo tako povečale. Kako narediti takšno obvestilo? Uporabite papir z glavo svoje or­ganizacije. Ne pozabite napisati datuma na vrh ali na konec strani. Pišite z dvojnim ra­zmikom. Pustite široke robove na obeh stra­neh. Tipkajte le na eno stran, in ne na obe strani. Navedite imena za stik, naslove in te­lefonske številke ter čas, ko je oseba dose­gljiva. Zgodbo razbijte na več od:>tavkov. Dajte ji zanimiv naslov in ga napišite prav na vrh strani. Če ne želite, da bi vašo zgod­bo objavili pred datumom, dodajte >>Za objavo po ... 19 ... Zgodba naj bo kratka in jedrnata. Napišite le tisto, kar želite, da bi bilo objavljeno. V prvem odstavku morate celotno zgodbo povzeti in tako pritegniti pozornost novi­narja. Če pa želite objaviti prireditev, semi­nar ali srečanje ali kaj podobnega, bodite povsem jasni. V obvestilu oziroma v prvem odstavku morajo novinarji najti odgovore na vprašanja: kdo, kaj, zakaj, kdaj, kje. Primx:r pisnega sporočila za ja,vnost ::::·.. ' .).\, \ ~-"~''' K l ,L l .,.v···'h d· ,, 1:::1. k· ·" ·t +. a'· A·a .v v .,. . • ' iU'u m: 'aJSl . o , :ras ru .ma :u LU' ,, 1v ·. '1', :c;lvsctnl,. ,-::;: Center za mlajše odrasle Aj,dov$~ina (nam,enj;en tistim mla­ ::i~~~!.st:::!e!~~~=č~~i:it~:r!:~~,~=ik. . k~~~~:;~t··,~ želijo organizatorji zbrati dovolj denarja za postavitev kluba za mla1'še odrasle, ki bo v kleti Lavričeve knjiŽnice. Piknik bo v sctboto, 22. j:unija .1999, o.b 7~ · izviru Hublja, ' Strukturi takšnega sporočila se moramo podrediti tudi, če telefoniramo, denimo, na radio, pišemo pismo ali pripravimo obvestilo tisku za najrazličnejše medije. Še več, sporočila so lahko tudi kontroverzna, saj to pomeni, da se tudi vi podrejate vre ­dnotam tiska. Vendar nekaj velja: pišite jih v poljudnem, in ne v strokovnem jeziku, ter v kratkih stavkih! Uporabljajte raje ak­tivni namesto trpni način. >>Na seminarju je bilo poudarjeno<< se tako spremeni v »Udeleženci seminarja so poudarili«. Dej­stva in številke so v sporočilu za tisk do­brodošla. Če obvestilo tisku pošiljate več novinarjem v isti hiši, to tudi navedite na koncu strani. Obvestilo tisku lahko fotokopirate in ga razpošljete različnim lokalnim časopisom, radijskim in televizijskim postajam. Članek o vaši organizaciji lahko seveda napiše kdorkoli med vami, vendar mora pri tem upoštevati jezik in slog časopisa, za katere­ga piše. Način vzdrževanja stikov z javnimi občili je tudi v tem, da publikacije svoje organizacije pošljete v recenzijo časopisu, seveda le, če je publikacija takšne vrste, da si lahko obetate recenzijo. PRIPRAVA NOVINARSKE KONFERENCE Organizirati takšno konferenco pomeni, da želite novinarje spodbuditi, da vaši temi po­svetijo večjo pozornost. Konferenca novi­narjem omogoči tudi, da bolje začutijo izo­braževalno orga nizacijo. Morda pa novinar­jev na konferenco ne bo, zato je bolje, da pošljete časnikom hkrati tudi obvestilo. Po­membno je tudi, da so člani vaše organizaci­je dosegljivi dan ali dva pred konferenco, in sicer tistim novinarjem, ki bi si želeli priti, vendar tega ne bodo mogli storiti na dogo­vorjeni dan. Tiskovno konferenco lahko na­povemo že dva do tri tedne prej, vendar mo ­ramo dva dni pred začetkom poslati doda ­tno sporočilo. Načrtovanje tiskovne konference ni preveč težavno. Treba pa je preveriti, ali se vaša konferenca mogoče ne pokriva s kakšnim drugim pomembnim dogodkom. Za konfe­renco raje predvidite manjši prostor, čeprav bo morda prenapolnjen, je bolje, kot da se znajdete le z dvema ali tremi novinarji v pra­zni ozvočeni dvorani. Vsekakor pa boste morali v bližini najti še druge manjše prosto­re, kjer bodo novinarji lahko posneli inter­vjuje. Dobro je tudi, če imajo novinarj i na voljo telefone. Primer urnika: 11.00 predstavitev govornikov 11.05 prvi govornik 11.15 drugi govornik 11.25 vprašanja 11.35 kava Govori morajo biti kratki. Vsak govornik lahko govori le deset minut. Tiskovna kon­ferenca pa ne sme trajati dlje kot pol ure. DELO V NOVINARSKI SOBI Najprej sestavite seznam imen, naslovov in telefonskih številk časopisov, revij, radijskih in televizijskih hiš, na lokalni in nacionalni ravni. Prav tako bodite v stiku s specializira­nim tiskam, pa tudi z lokalnimi bilteni. Se­stavite tudi seznam honorarnih novinarjev, ki bodo morda koga pregovorili, da vzame vaš članek v obdelavo. Za novinarje morate imeti pripravljeno mapa z vsemi številkami in pomembnimi podatki. Odprite tudi ma­po, v kateri boste shra nili izrezke o vaši or­ganizaciji in seznam podobnih organizacij ali dejavnosti. Da bi se izognili stroškom fo­tokopiranja, lahko posamezne članke skeni­rate. Tudi pri nas obstajajo agencije, ki na­mesto vas izrezujejo novice o vas (press cli­ping) v regionalnih in nacionalnih ter speci­aliziraih časnikih. Dobro je, da zapisujete vse poizvedbe tiska: kdo je klical, kateri časopis, radio ali televi­zija, kdaj in v zvezi s čim. To morate storiti zmeraj, ko se kdorkoli v organizaciji pogo­varja z novinarjem. Tako se bodo pomem­bna sporočila ohranila. Dobro je tudi, če pri tisku pridobite ugled izvedenca za posamezno vprašanje ali po­dročje. Tako vas bodo novinarji pogosteje poklicali. Prav tako je dobro, da sodelujete s prijaznimi, prijateljsko razpoloženimi stro­kovnjaki, ki vas bodo pogosto omenjali no­vinarjem in v vašem imenu kaj dobrega po­vedali o vas. PRIPRAVA LEPAKOV Preden se lotite te naloge, si postavite vpra­šanja: >>So nam plakati potrebni? Kam jih lahko obesimo? Kakšne rezultate od njih pri­čakujemo?<< Bodite stvarni in vedite, da lepa­ki največkrat preživijo le dva tedna. V neka­terih delovnih organizacijah morda tudi dlje. Plakate snamejo in namesto njih obesijo dru­ge. V šolah lepaki ne bodo dolgo preživeli, tudi na ulici Z letaki ohveščate ne. V zaprtih prostorih delov­nih organizacij ra bodo mor­ širšo javnost o da obešeni dlje . svojem obstoju. Če se odločite za lepake, mo­rate vedeti, kdo jih bo obesil. Boste to storili sami ali boste nemara dali natančna navodi­la svojim sodelavcem. N i dovolj, da rečete, naj jih raznesejo. Pomembna je izbira kraja . Nekatere organizacije bodo morda voljne razobesiti vaše plakate, vendar se boste mo­rali še posebej prepričati, ali so to tudi res storile: knjižnice (centralna knjižnica bi lah­ko vaše plakate razposlala podružničnim ali mobilnim knjižnicam) , zdravstveni domovi, klinike, skupnost lekarn, skupnost občin, če obstaja, zveza prijateljev mladine, ljudske univerze, univerze za tretj e življenjsko obdo­bje itd. Razmislite tudi o drugih mestih, kjer se zbi­ra vaša >>ciljna publika<<, ljudje, ki jih želite doseči. To so trgovine z zdravo prehrano, knjigarne, centri za socialno delo, informa­cijski centri občin (TIC), cerkev, skupnostni centri, kot so zadružni dom, čakalnice bol­nišnic, banke. Lepaki so seveda le eden izmed načinov, s katerimi ljudi obveščate, da obstajate. Mor­da tako ne boste dobili mnogo novih udele­žencev, vsekakor pa so lepaki ena od oblik, s katerimi ljudi ozaveščate o pomembnosti svojega delovanja. Zahtevajo čas in sred­stva, vendar so za mnoge skupine pomem­bni. KARTICE IN PROPAGANDNI LISTIČI Način izvedbe splošne dolgoročne reklame utegnejo biti tudi kartice. Če takšne kartice ne vsebujejo preveč podrobnih podatkov, jih lahko raznesete kot lepake in razpošljete po kanalih, ki smo jih že predstavili. Kartice zavzamejo manj prostora, so trajnejše, lah­ko pa jih uporabite tudi takole: razdelite jih različnim strokovnjakom, denimo, social­nim delavcem, da jih predajo ljudem, ki jih poznajo. Uporabite jih lahko tudi tako, da jih delite pri vhodu ob prireditvah, jih po­ Prireditve s huma,., nitarnim namenom imajo velik reklamni učinek. šljete po pošti tistim, ki poi­zvedujejo za informacijami, jih postavite na informacij ­ske police v knjigarnah, knji­žnicah, na občini in na dru­gih javnih mestih. Reklamni lističi so cenejši, prenesejo več informacij, vendarle jih ni mogoče uporabiti kot nado­mestek lepakov . RAZSTAVE IN PREDSTAVITVE Organiziranje razstave je primerno za izo­braževalno organizacijo ali lokalno skupi­no, ki je že uveljavljena . Treba jo je načrto­vati nekaj mesecev vnaprej in se prepričati, ali bodo lahko člani skupine ali uslužbenci organizacije na njej zares lahko sodelovali. Nove skupine ali nove izobraževalne organi­zacije pa lahko pripravijo predstavitve, kar je neke vrste manj zahtevna razstava. Predstavi­tev lahko poteka v prostorih druge delovne organizacije ali v preddverju kakšne konferen­čne dvorane. Prav tako ni treba, da so na predstavitvi navzoči vaši člani, na pravi raz­stavi pa je to potrebno. Predstavitev lahko po­teka v izložbenem oknu vaše stavbe, v lokalni knjižnici, na občini, v lokalnem muzeju itd. Razstavna stojala si morda lahko sposodite. Predstavitev naj bo preprosta, barvita, priv­lači naj pogled. Kadarkoli je mogoče, upora­bite tudi velike fotografije. Prosite, ali vam lahko slika rji, oblikovalci itd . pri tem poma­gajo. Tako kot pri lepakih tudi tu ne priča­kujte, da se vam bo število udeleženih hitro povečalo. To je le del vaših stikov z javno­stjo. S tem boste ljudem pomagali, da se za­vejo, da delujete. PRIREDITVE S HUMANITARNIM NAMENOM Tovrstne prireditve v Sloveniji še niso mo­čno razširjene. Če pa lokalna skupina ali ne­mara celo izobraževalna organizacija pri­pravi tovrstno prireditev, je reklamni učinek večji, kot pa ji z njo uspe zares pridobiti sredstva. Celo tako preprosto prizadevanje, kot je proda ja novoletnih kartic, pripomore k temu, da ljudje v okolju vedo, da obstaja­te. Humanitarne prireditve omogočajo tudi, da brez strahu pred neprimernostjo natiska­te vrečke ali majice z svojim logom. Televizija Televizija mord a ni primerna za vse izobra ­ževalne organizacije ali lokalne skupine. Programi večinoma trajajo le nekaj minut in v tem času je težko zares predstaviti delova­nje. Televizija postane zanimiva šele takrat, ko je zares lokalna. Televizija je primerna takrat, ko želite kaj sporočiti javnosti, ko gre za poglobljen prikaz vašega dela, ko prispevate pogled na problematiko v dolo­čeni oddaji, če gre za serijo, ki, denimo, predstavlja izobraževalne organizacije ali skupine za samopomoč. Uporaba reklamnega načina drugih Bi lahko svoje reklamne lističe vključili v bil­tene drugih organizacij? Tudi cerkveni ča­sniki niso odveč, še posebej če gre za propa­giranje dejavnosti skupine za samopomoč ali kake druge lokalne skupine. Nekatere publikacije morda ne bodo mogle objaviti vašega oglasa, bodo pa morda pripravljene vložiti vaše lističe med svojo pošto. Morda pa vas lahko vključijo v lokalne vodnike. Preverjanje novega načina reklamiranja dejavnosti Ste pridobili nove udeležence ali nove sode­lavce v skupini? Katera metoda je najuspe­šnejša? Kje so udeleženci slišali za vas? Imate papir z glavo? Zbirate izrezke iz časopisov? Bi jih lahko uporabili pri predstavitvah? De­late fotodokumentacijo svoje dejavnosti, da bi jo uporabili v časopisu, poročilih? Ste izrabili vse priložnosti, ki so vam bile na vo­ljo za propagiranje svoje dejavnosti? Kateri so načini, ki jih želi predvsem uporabljati va­ša organizacija ali skupina? Premislite, ali sploh potrebujete reklamo? Če jo potrebuje­te, morate temu nameniti čas in denar. SKLEP Predstavili smo zgolj nekatere poti za pribli­žanje dejavnosti posameznih izobraževalnih organizacij ali lokalnih skupin. Te poti pa niso učinkovite, če niso del celovitega načrta za sodelovanje z javnimi občili. Tako je tre­ba tudi na tem področju razviti koncept de­lovanja, v njegovih okvirih pa si postavlja­mo širša vprašanja in iščemo odgovore. Navsezadnje pa se moramo zavedati tudi, da je znanje o vodenju javne kampanje zna­nje, ki ga potrebujejo mnoge organizacije, in tako lahko to znanje postane tudi de l naše izobraževalne ponudbe. LITERATURA Thomas, D. N. Skills in Neighbourhood Work, Rou­ tledge, London, 1987. Jones . M. Using the Media, NCVO Publications, Lon­ don, 1992 . Seifert, J. W. Visualisieren, prasentiren-moderiren, Ga­ bal Verlag, Speyer, 1989. Wilson, J. Self-help Groups . Getting started; keeping going, Longman, Essex, 1986. 1 Starši mladih prestopnikov, ki so zagrešili rop in veli­ko tatvino, so nam povedali, da se jim je z delo čudno, kako to, da so njihovi sinovi začeli kupovati in prebira­ti dnevno časopisje. Tega prej niso nikoli počeli. 2 Pri snemanju filma o izobraževanju za lokalni razvoj na Andragoški šoli, v okviru Unescovega projekta Al­pha, smo ugotavljali interese mladih, izpad/ih iz šole. Prišli smo do spoznanja, da bi bilo dobro prve oblike izobraževanja za njih pripraviti prav iz grafitov. Tudi vsa druga sporočila zanje je moč pripraviti podobno, kot stripe. < PRIPRAVNIŠTVO c. o ~ PREDPIS ALI POTREBA ~ ~ .. rJ) N ~ Rahlo polemičen naslov tega sestavka je odsev spoznanj in izkušenj, ki sem si jih na­ LlJ bral v zadnjih dvajsetih letih. Tako ali dru­ ~ gače se srečujem z različnimi problemi pri­pravništva in iz različnih zornih kotov. Na ~ seminarjih za mentorje, v pogovorih z lju­dmi, ki delajo v kadrovskih in izobraževal­nih dejavnostih, celo v pogovorih z ljudmi, ki se ukvarjajo s pravicami iz dela, se pojav­ljajo neposredna ali manj neposredna vpra­šanja o pomenu in funkciji pripravništva. Nekdo, ki reče (mentor): »Jaz svojega zna ­nja ne mislim razdajati, težko sem ga dobil <<, --------------. ni preveč dober mentor, dru-Funkcija gi meni, da s pripravništvom pripravništva je razvoj podpiramo izobraževalni si­{ r~ stem, ki nalaga del procesa speci,ičnin spretnosti izobraževanja na naša pleča, za določenO delo. tretji pa: »Tudi to (pravno) oviro bomo že nekako pre­skočili,, , četrti razmišlja o tem, da izobraže­vanje na zalogo nima smisla, ker ponuja šol­ski sistem več kadrov, kot jih potrebujemo. Spominjam se direktorja gradbenega podjet­ja, ki je pred nekaj meseci dejal: >>Vi (šolni­ki) nam dajte kadre, ki so takoj uporabni in znajo delati. Mi nimamo časa za nobeno obliko dodatnega izobraževanja v delovnem procesu! « Skratka, negativnih mnenj, stališč in seveda izvedb je več kot dovolj . In vsi imajo prav, vsak ima pravico do svojega mnenja, hkrati pa nimajo prav. Vse je odvi­sno od zornega kota, kako gledaš na zade­vo. V tem sestavku želim pojasniti svoje po­glede in stališča, ki so lahko iztočnica za za­ četek polemičnih razprav. PRIPRAVNIŠTVO~ ZAPUŠČINA USMERJENEGA IZOBRAŽEVANJA? Včasih imam občutek, da je pripravništvo >>izmislek« usmerjenega izobraževanja, ki kot tako ne spada v današnji čas. V tem je le kanček resnice. Res je namreč, da so izobra­ževalni programi, zlasti programi poklicnih šol srednjega izobraževanja v devetdesetih letih, vsebovali premalo praktičnih vsebin, ki jih je bilo treba nadomestiti med priprav­ništvom. S tem je šolski sistem tudi načrtno prevalil stroške izobraževanja na delovne organizacije oziroma podjetja . Temu so se vehementno upirali zlasti obrtniki, ki so med prvimi dosegli prenovo izobraževalnih programov za obrti z uvajanjem povečanega obsega praktičnega pouka, s čimer so nado­mestili (po njihovem mnenju) nekaj odve­čnih ur nepotrebne teorije. Res pa je tudi, da pravzaprav nismo bili nikoli povsem zado­voljni s tem , kar nam daje izobraževalni si­stem. Odtod tudi težnje po stalnem spremi­njanju in dopolnjevanju sistema vzgoje in izobraževanja. Žal ima pri tem vedno prste vmes tudi politika. Tako je bilo svojčas in tako je na žalost tudi danes, morda nekoliko manj kot prej, pa vendar. Morda izvira do­ločen odpor do pripravništva prav iz tega , da je bilo pripravništvo pravna obveznost za delodajalce, za nas pa je znano, da nismo bi­li nikoli navdušeni nad tem, kar nam je do­ločila ali predpisala država. To je nekoliko povezano z našo zgodovino, ko smo se tako ali drugače izogibali zahtevam tistih, ki so nam krojili usodo. V devetdesetih sta področje pripravništva urejala Zakon o delovnih razmerjih in Pra­ vilnik o pripravništvu in strokovnih izpitih pripravnikov v gospodarstvu. Omenjeni pravilnik, ki ga je v dveh izdajah sprejela Gospodarska zbornica Slovenije, je (zlasti druga izdaja, ki je izšla leta 1983) bil precej nejasen in nedorečen, tako da so strokovnja­ ki v izobraževalnih centrih in kadrovsko­ izobraževalnih službah podjetij skušali v okviru Skupnosti izobraževalnih centrov Slovenije narediti nekaj reda na tem podro­ čju. Pripravili so metodologijo za oblikova­ nje pripravniških programov in sestavili ne­ kaj vzorčnih programov pripravništva. Po­ leg tega so predlagali tudi vrsto sistemskih rešitev, med drugim: -kaj je podlaga za pripravniški program (poklic ali delovno mesto); -čas trajanja pripravništva; -časovno razmerje med splošnim in pose­bnim delom programa; -določila v zvezi z mentorstvom; -funkcija mentorja; -časovno razmerje med splošnim in pose­ bnim delom pripravniškega programa; -organizacija pripravništva in izpitov itd. Priporočila Skupnosti izobraževalnih cen­ trov Slovenije so sprejela vsa splošna zdru­ ženja pri Gospodarski zbornici Slovenije. Ne samo to. Vsem združenjem so iz SIC po­ slali program usposabljanja mentorjev in oblikovane vzorčne pripravniške programe, na podlagi katerih se je kasneje začelo obšir­ no usposabljanje mentorjev. Skupnost je v nekaj letih izvedla s sodelovanjem delavskih oziroma ljudskih univerz več sto seminarjev za mentorje, na katerih so (v seminarskih delavnicah) nastali številni konkretni pri­ pravniški programi. Področje pripravništva sedaj pravno urejajo Zakon o delovnih razmerjih, Zakon o zapo­ slovanju in zavarovanju za primer brezposel­ nosti ter Splošna kolektivna pogodba za go­spodarstvo. Omenjeni akti določajo temeljne statusne zadeve na podlagi delovnega ra ­zmerja ter pravice in dolžnosti pripravnika. Mimogrede naj omenim, da si nekateri lobiji na področju zaposlovanja prizadevajo za zmanjševanje pravic pripravnikov, ki po opravljenem pripravništvu niso sklenili de­lovnega razmerja za nedoločen čas in imajo torej status brezposelne osebe oziroma čaka­jo na zaposlitev. Razmišljajo o zniževanju >>stroškov<<, ki temeljijo na posledicah pri­pravništva, s čimer bi se v bistvu deloma pre­nesla socialna skrb na pleča njihovih staršev . Ta zadeva je vsekakor vredna premisleka. Pa vendar -spommJam se odličnega oro­djarja iz Saturnusa, ki je trdil, da dobimo dobrega orodjarja šele, ko ta osem let trdo dela v poklicu. Kakorkoli že, učenci triletnih programov imajo bržkone dovolj praktične­ga znanja vsaj za začetek dela. V Nemčiji na primer opravljajo finalizacijo poklicnega izobraževanja v medpodjetniških centrih, o katerih pri nas šele razmišljamo. Recimo to­rej, da so zadeve glede poklicnih šol in nji­hovih diplomantov deloma urejene. Postavimo retorično vprašanje, ki je pravza­prav v naslovu tega prispevka. Kaj pa če pri­pravništvo ne bi bilo pravno urejeno in bi bilo torej >>neobvezno << ? Ali pripravništva preprosto ne bi organizirali? Skratka, po­stavlja se vprašanje, ali je pripravništvo zgolj stvar nekega predpisa, ali pomeni de­jansko potrebo. Menim, da gre za dejansko potrebo, in to želim v nadaljevanju tudi do­kazati. Vprašajmo se: Šolski sistem ponuja možnost pridobitve približno 300 poklicev, za približno 700 poklicev pa ne. Ali je mlad človek, ki je uspešno končal sre­dnjo, višjo ali visoko šolo, takoj pripravljen samostojno opravljati delo na določenem delovnem mestu oziroma v konkretnem po­klicu? Če je odgovor na zastavljeno vprašanje po­zitiven, potem pripravništva, uvajanja, sta­ Slovenije za statistiko. Iz tega je razvidno, da lahko na primer strojni tehnik med dru­gim opravlja naslednje poklice: tehnični preglednik motornih vozil, tehnolog, anali­tik dela, vodja delovne skupine ali izmene, škega procesa. Seznam po­klicne izobrazbe je naveden v razpisu vpisa v srednje ali visoke šole in v dokumentih ministrstva za šolstvo in šport, seznam možnih pokli­cev, ki pomenijo potrebe de­lovnega sistema, pa oprede­ljuje in našteva Standardna klasifikacija poklicev, ki jo je objavil Urad Republike programer na strojih CNC, upravljalec zahtevnejših strojev, vzdrževalec, komerci­alist, nabavni referent, itd. Ali lahko oprav­lja vse našteto (ali še več) takoj po konča­nem izobraževanju, brez strokovne prilago­ditve? O pozitivnem odgovoru msem po­vsem prepričan. 2. razmerjem med programi srednjega in visokega šolstva ter potrebami delovnega sistema Šolski izobraževalni programi od sedanje V. stopnje navzgor so oblikovani tako, da daje­jo učencem zaokroženo znanje za začetek dela v skladu s tipičnimi deli, ki so navedena v nomenklaturi poklica. Zanimivo bi bilo videti seznam tipičnih del v nomenklaturi poklicev, v našem primeru za strojnega te­lmika, in ga primerjati z najmanj petnajstimi poklici (po SKP), ki jih lahko opravlja diplo­mant srednje šole za strojništvo . Diplomanti so >>izdelek<< šolskega sistema, za katerega lahko mirno rečemo, da je zelo tog in neela­stičen. Poleg tega >>krasi<< naš šolski sistem neracionalna mreža šol. Edina rešitev za zmanjšanje razlike med >>ponudbo<< šolske­ga sistema in potrebami trga dela je v stro­kovnem usposabljanju, izpopolnjevanju in strokovni adaptaciji na dela in naloge, ki jih zahteva konkreten poklic. In kaj je priprav­ništvo drugega kakor programirano in vo­deno usposabljanja za opravljanje konkre­tnega dela oziroma poklica? V zadnjem času se veliko govori tudi o inte­gralnem sistemu izobraževanja, ki naj bi omilil opisane razmere. Pred durmi je spre­jem Pravilnika o postopku za pridobitev po­klicnih kvalifikacij. Zlasti s slednjim bo, v obliki strokovne nadgradnje, mogoče uspo ­sabljanje za poklice, ki niso v ponudbi šol­skega sistema. Gre za certifikatni sistem, ki ga bo operativno koordiniral Center RS za poklicno izobraževanje s sodelovanjem obeh zbornic (obrtne in gospodarske) ter Prehod iz šole v svet dela je pogosto težak . žiranja, ali kakšne druge oblike adaptacije v delovno okolje ne potrebujemo. Trdim, da je odgovor na to vprašanje praviloma negati­ven, zato bom tezo o tem, da je pripravništvo, vsaj za poklice od tehnika navzgor , smotrno in racionalno, utemeljil z: l. razmerjem med pojmom poklicna izobrazba .... poklic Poklici od tehnika navzgor spadajo med poklice širokega profila. To pomeni, da lahko diplomant (sedanje) V. stopnje zah­tevnosti in višje šole opravlja celo vrsto po­klicev. Na spričevalu oziroma diplomi po­klicne ali srednje strokovne šole je napisan naziv poklicne izobrazbe, poklic pa pomeni zaokrožen del delovnega oziroma tehnolo­obeh mtmstrstev (za šolstvo in za delo) . Pravni vir navedene informacije je Uradni list RS, št. 69/98, oziroma 53 . č člen Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o za­poslovanju in zavarovanju za primer brez­poselnosti. 3. interesi in potrebami podjetja Razumljivo je, da potrebuje vsako podjetje dobre kadre na vseh ravneh zahtevnosti dela. Idealno bi bilo, če bi bilo na trgu dela veliko število visoko usposobljenih in ta­koj uporabljivih kadrov, ki bi ponujali svoje znanje in ustvarjalnost po najnižjih cenah. Žal pa je to daleč od realnosti, zato nam preostanejo le normalne poti in mo­žnosti . In te možnosti gredo le prek uspo­sabljanja in strokovnega izpopolnjevanja lastnih kadrov na vseh ravneh zahtevnosti dela. Eden takšnih načinov je nedvomno usposabljanje pripravnikov. Trdim celo, da je usposabljanje pripravnikov sebično dejanje, kajti njegov cilj je jasen: v razme­ roma kratkem času osvežiti delovni poten­ cial podjetja z mladimi ljudmi, polnimi en­ tuziazma in delovne energije. Pripeljati v hišo neizkušenega človeka in od njega zah­ tevati nemogoče, je milo rečeno ekonom­ ski avanturizem. Na tem mestu bi rad opisal dva možna pri­ mera: a) Medicina je zahteven petletni študij, ki vključuje tudi dosti prakse. Vprašanje se glasi takole: Ali bi se odločili za srčno ope­ racijo, če bi vas operiral uspešen diplomant medicine brez prakse? b) Ali bi se odločili za let z letalom, če bi ga upravljal mlad pilot, ki je doslej letel le na simulatorju? V obeh primerih gre za zahtevne in odgo­ vorne poklice, pri katerih je po uspešnem študiju predvidena vsaj dveletna praksa, ki se lahko imenuje stažiranje, kopilotiranje, treniranje, pripravništvo, uvajanje ali karsi­ bodi. Vprašanje nasprotnikom pripravniš­tva: >>Pri nas so torej nepomembni, neodgo­vorni in zelo enostavni poklici in dela v de ­lovnem procesu?<< SKLEP Upam, da sem utemeljil tezo o potrebah or­ganiziranega, usmerjenega, planiranega in dobro izvedenega usposabljanja mladih, ki so končali izobraževanje v srednjih strokov­nih, na višjih in visokih šolah. Ne glede na to, kako je področje usposabljanja oprede­ljeno v predpisih, velja, da interes podjetja narekuje načrtno adaptiranje mladih delav­cev zahtevam organizacije, tehnologije, si­stema informacij, razvoja, proizvodnje, ka­kovosti in ekonomskih ter drugih učinkov proizvod nje. Ideja se ujema z načelom, da je vsako delo mnogo uspešnejše, če ga prej ka­kovostno pripravimo. Kakovostno in ekonomično usposabljanje za konkretno delo je možno le v avtenti­čnem delovnem okolju, torej v konkretni to­varni, obratu, oddelku ali delavnici. Tu ima­mo na voljo vse potrebne tehnične, organi­zacijske in kadrovske razmere za kakovo­stno usposabljanje. ln pripravništvo je v bi­stvu priprava na samostojno delo. Temelji na dobrem programu, ustrezni organizaciji izvajanja procesa usposabljanja m na do­brem, motiviranem mentorju. Ker traja pripravništvo neprimerno krajši čas kot izobraževanje do prvega poklica, ga lahko štejemo, gledano z ekonomskega vidi­ka, med kratkoročne izobraževalne naložbe. Že samo to dejstvo dovolj tehtno utemeljuje potrebo po smotrnem oblikovanju in izved­bi pripravništva. Lahko rečemo, da imamo pravzaprav prvi priložnost dobiti nazaj del sredstev, vloženih v pripravnikov izobraže­valni proces. Pri tem se moramo vendar za­vedati, da naš izobraževalni sistem, vsaj na višjih ravneh izobraževanja, ne daje nepo­srednega znanja in usposobljenosti, ki ga je možno takoj uporabiti v proizvodnem ali poslovnem procesu. V pripravnika je treba investirati še nekaj dodatnih sredstev in energije in šele potem lahko pričakujemo že­lene rezultate. Investicije v znanje so prav gotovo najdonosnejše. Prepričan sem, da se o tem vsi strinjamo. Tine Kopač POSTAVITEV IN RAZVOJ PROJEKTOV Kako z znanjem izboljšati življenje in delo ljudi v kraju Tudi letošnja Andragoška poletna šola, peta po vrsti, je bila v Ajdovščini. Potekala je od 7. do 11. junija v prostorih Lavričeve knjižnice. Prijazno mestece v Vipavski do­lini se ponaša z izredno bogato zgodovino, ki sega v 3. stoletje. Zato lahko obiskova­lec uživa v izrednih arhitekturnih biserih, pa naj bo to restavrirani del obzidja s stol­pom, ki izvira še iz rimskih časov, ali pa ob renesančnih grajskih arkadah, ob rimskih termah, v sprehodu po naselju Šturje, v cerkvi sv. Jurija, v ozkih uličicah, ki se ste­kajo na nekdanji rimski forum ali pa v ljubkosti mediteranskih hišic, obdanih z bujnim cvetjem. Uživa lahko tudi v šume­nju gorske reke Hubelj, ki teče skozi me­sto, in v čudovitem zelenju hribov, ki se dvigajo nad delom mesta. Predvsem pa mu je toplo pri srcu ob prijaznosti ljudi, ki so tukaj doma. Ti so tudi poskrbeli, da je bila Andragoška poletna šola oplemenitena z vrsto kulturnih prireditev, ki so krajane in goste povezale v eno . Posebnost je bil gost iz Nizozemske, Jumbo Klercq, ki velja za enega najvidnejših me­dnarodnih strokovnjakov za izobraževanje odraslih. Predstavil je pripravo in izvedbo predupokojitvenega programa. Drugi predavatelji pa so bili domači stro­kovnjaki. Dr. Ana Krajnc je opredelila cilje andrago­ške poletne šole in pripravila predavanje »Ni projekta brez ciljne skupine ali kako prepoznamo prihodnje člane skupine<<, Sa­bina Jelenc je pripravila predavanje »Projekt se prične iz življenjskih in delovnih potreb in zanimanj ciljnih skupin <<, Dušana Findeisen je avtorica zanimivega predavanja »Znanja za razvoj projekta <<, Sonja Kump je sprego­vorila o spremenjeni vlogi starejših, Nena Mijoč o pomenu didaktike v projektih druž­beno izločenih skupin, podobno temo je obravnavala tudi Doroteja Zagorc. Delo šole je potekalo v dopoldanskem ple­narnem delu, popoldanski čas pa je bil na­menjen delu po skupinah (A skupina je obravnavala brezposelne, B skupina pa sta­rejše). Predavatelji so pripravili predavanja, delavnice in vaje na terenu. Dneve so zao­krožile kulturne prireditve (Spoznavni večer s plesnim klubom Urška in modno revijo Srednje šole V eno Pilon iz Ajdovščine, odpr­tje Središča za samostojno učenje, kulturni program.ob koncu šolskega leta Univerze za tretje življenjsko obdobje iz Ajdovščine, ogled likovne razstave v Mančah, obisk ar­hitekturno izredno bogate vasi Goče in turi­stične kmetije Mesesnel). Jumbo Klercq je povedal, da nizozemska vlada vlaga veliko sredstev v izobraževanje odraslih, posebno starejših. Danes veliko ljudi doživi visoko starost, tako da je starih ljudi čedalje več. Starost ni počitek, mirova­nje, temu delu življenja je treba dati vsebino in smisel, da se stari ljudje ne bodo počutili odveč, treba jim je dati možnost, da bodo lahko kaj pripomogli k skupnosti. Potreba po izobraževanju starejših dolgo ni bila pri­znana, kot da se z upokojitvijo ali ko otroci zapustijo dom življenje konča. Mlajši kar ne dovolijo starejšim, da bi uživali v življenju. Boljši odnos se oblikuje, ko si niso več kon­kurenčni. Polagoma pa se tudi ti odnosi iz­boljšujejo, meni Jumbo Klercq. Da bi starej­ši lahko pripomogli k družbenemu razvoju in odprli zakladnico svojih izkušenj, se mo­rajo učiti primerno njihovim sposobnostim in v enakih razmerah kot drugi. Starejši ima­jo tako kot mlajši veliko prednosti in nekaj pomanjkljivosti, ljudi pa je treba ceniti glede na prednosti. Nizozemska ima veliko projektov za izobra­ževanje starejših. Tako izšolani starejši se potem ukvarjajo na lokalni ravni s stano­vanjsko problematiko krajanov, z vprašanji socialnega varstva, z zaščito pred naraščajo­čim kriminalom, kot informatorji pomagajo v domovih za ostarele, so inštruktorji za fi­tnes, vodje lokalnih radijskih postaj, pove­zujejo starejše z okoljem, vodijo interkultu­ralne krožke, krožke za begunce, sodelujejo kot strokovnjaki v cehovskih projektih (pre­nova stanovanj, hiš ... ), lahko so turistični vodniki v svojem kraju. Staranje je lahko povsem novo obdobje v človekovem življe­nju. Priročnik za programiranje izobraževa­nja odraslih ima naslov Lepe melodije na starih goslih. Na Nizozemskem je veliko programov za ženske, saj doživljajo -če so bile le gospodinje in matere-ob odhodu za­dnjega otroka sindrom praznega gnezda in se naenkrat čutijo povsem odveč. Podobno kot upokojenci. Zakaj predupokojitveni programi? Upokoji­tev je prelomno obdobje, ki ga zaznamujejo problemi. Lažje jo prenesejo ljudje, ki se prostovoljno upokojijo, kot pa tisti, ki mo­rajo nenadoma v pokoj. Toda to je lahko tu­di pot v novo življenje. ln tega se je treba na­ učiti. Na Nizozemskem se je začelo izobraževanje upokojencev v šestdesetih letih. Tedaj je bilo upokojenih veliko poslovnežev, ki so se na­enkrat znašli v praznem prostoru, saj ta ge­neracija skoraj ni imela konjičkov in ni ve­dela, kaj početi s časom. V težavah so se oglašali v cerkvi in na sindikatih, ti pa so iskali pomoč v izobraževalnih ustanovah. To so bili razmeroma mladi upokojenci, sta­ri od 55 do 60 let. Prve oblike izobraževanja so jih motivirale za vrsto konjičkov in življe­nje teh upokojencev je postalo polnejše in zanimivejše. V sedemdesetih letih so bili upokojenci že na boljšem. Upokojitev jih je doletela pozneje. Imeli so več konjičkov in potekali so predupokojitveni izobraževalni programi. Učili s ljudi, kako reči preteklosti zbogom in kako začeti znova, drugače. V ta­kih razmerah je bila upokojitev manj stresna za samega upokojenca in za družino, saj prenaša frustrirana oseba frustracije tudi na družino . Krize nas spremljajo vse življenje, treba jih je le znati reševati, se boriti. V osemdesetih letih so bili obeti prihodnosti upokojencev še bolj optimistični. V devetdesetih pa so upokojenci začeli ra­zmišljati, kako bi še kaj koristnega napravili na svojem strokovnem področju. Izobraže­vanje upokojencev zahteva veliko, predvsem psihološkega znanja. Ljudje morajo razviti usposobljenost, spretnosti, znanje, sposo­bnosti, zaupanje vase, samospoštovanje, spoštovanje do drugih in se naučiti razmi­šljati o sebi. Programi morajo biti naravnani na skupino. Nizozemci imajo izobraževanje v predupo­kojitvenih programih organizirano kot tri­do petdnevne seminarje s skupinami, ki šte­jejo 20 do 25 ljudi. Izberejo letoviški kraj s samskimi sobami. Izobraževanje je hitro, posledica tega pa je hitro zbližanje ljudi, ki se sestajajo pogosto tudi še potem, ko je izo­braževanje končano. Drugi model je izobra­ževalni program v kraju bivanja udeležen­cev. Namenjen je tistim, ki želijo bivati med izobraževanjem doma. V tem primeru traja seminar tri do štiri tedne po en dan. Po se­minarju sledi še dan za izmenjavo izkušenj. Predupokojitveni programi potekajo pol le­ta pred upokojitvijo . Oglašujejo jih z brez­plačno brošuro. Sicer pa je cena izobraževa­nja sorazmerna vrednosti dela drugih izo­braževalnih projektov. Izobraževalne usta­nove, ki pripravljajo predupokojitvene pro­grame, tržijo te tako, da obiskujejo ustanove in podjetja (pridruži se tudi uslužbenec soci­alnega zavarovanja, ki ljudem pojasni, kako bo s pokojnino) in razložijo, kakšen pro­gram ponujajo bodočim upokojencem. Zelo pomembno je, da so mentorji, ki ponujajo in vodijo programe, urejeni in prijazni ljudje, kajti le tako lahko pričakujejo, da se bodo upokojenci odločili za njihovo ponudbo. Odstotek ljudi, ki se na Nizozemskem odlo­čajo za predupokojitveno izobraževanje, ni velik, saj zajema le 10 do 15 odstotkov upo­kojencev. Za izobraževanje se odloča prete­žno srednji razred, bolj izobraženi in komu­nikativni ljudje. Tiste, ki imajo ali za katere se pričakuje, da bodo imeli probleme in stre­se, je treba poiskati. Ljudje bi radi prikrili svoje krize. Tujci se ne vključujejo v izobra­ževanje zaradi pomanjkljivega znanja jezi­ka, narašča pa število ljudi iz vrst narodno­stnih manjšin. Programi nastajajo na osnovi družbenih po­treb in se spreminjajo. Mentorje za delo v projektih temeljito izobrazijo. Na osnovi iz­kušenj nastajajo priročniki. Tim izbranih mentorjev spet pomaga pri izobraževanju novincev pri tem delu. Veliko je mednarod­nega sodelovanja in izmenjav izkušenj. Ude­leženci seminarjev imajo za seboj deset in več let specialnega izobraževanja. Tako je na Nizozemskem, je dejal Jumbo Klercq, druge države pa imajo predupokojitvene programe organizirane drugače. Od domačih strokovnjakov je dr. Ana Krajnc spregovorila o ciljnih skupinah, ki imajo globlji pomen, kot si ga predstavlja­mo. Spremenjene razmere zahtevajo nov na­čin vključevanja in dela. Stari način prežive­tja, ko so ljudje delali celo večnost v eni de­lovni organizaciji, je mimo, prihaja čas zača­snih zaposlitev in ciljne skupine so le zača­sne oblike združevanja. Družijo jih skupni cilji, skupne potrebe, podobne razmere, sku­pne lastnosti. Ljudje ostajajo v skupinah ra­zlično dolgo. Za starejše je značilna pred­vsem potreba po druženju. Po daljšem dru­ženju nastane nova socialna struktura. Člo­vek lahko sočasno pripada različnim ciljnim skupinam. So del življenjske kariere. Vanje se vključuje glede na cilje in glede na to, če­mu da v nekem trenutku prednost. Mag. Sabina Jelenc je avtorica predavanja Projekti se začenjajo iz življenjskih in delov­nih potreb in zanimanj ciljnih skupin. Učni projekt je vrsta med seboj povezanih učnih enot, ki jih posameznik načrtno izpelje v do­ločenem času. Tako si ohrani ali pridobi do­ločeno znanje, spretnosti ali vedenje in dose­že trajnejše osebnostne spremembe. Pri nas se v izobrazbene skupine vključuje le manjši del prebivalstva. To so pretežno ljudje s po­sebnimi potrebami. Mag. Duša Findeisen je predavala o znanju kot pogoju za razvoj projekta v izobraževa­nju starejših, o pravilno izbranih metodah, komunikacijskih sposobnostih, pomenu eko­nomskega znanja, znanju računalništva, pi­sarniškega poslovanja, nujnosti poslovnega načrta, andragoškem znanju, znanju iz psi­hologije in znanju o prednostih posameznih skupin. Starejši so skupina, ki ima znanje, iz­kušnje, urejen ekonomski položaj, uporabno znanje, posebne vrste znanja, so socialno pri­lagojeni, potrpežljivi, se znajo sistematično učiti, so sposobni presoje, natančni, samo­stojni, kritični, odgovorni, dosledni, intuitiv­ni in še sposobni delati. Le da morajo posta­viti svojo podobo na nove temelje. V tujini je vrsta projektov, ki zaposlujejo starejše. Posebni biroji spodbujajo ljudi k dejavnosti. Tak biro, ki ga vodijo starejši, lahko organizira skrb za bolne otroke, pri­pravlja vzgojne programe po internetu, po­maga reševati družinske konfliktne situacije, svetuje staršem problematičnih otrok, po­skrbi za spremstvo starejših ljudi na obisk kulturnih prireditev, dela z mladimi, organi­zira pomoč pri učenju, v hiši, pri vrtnih opravilih, pomaga otrokom v stiski, bolni­kom, organizira pomoč družinam v odso­tnosti staršev, poskrbi za spremstvo starej­šim na počitnicah, daje pobude za povezavo z okoljem, za urejanje, oživljanje kulturne dediščine, organizira predstavitev poklicev itd. Možnosti je veliko. Agencije pripravijo projekte. Tudi pri nas je ljubljanska županja Viktorija Potočnik seznanjena s predlogom za ustanovitev svetovalnih birojev, ki bi izo­braževali svetovalce. Na Zahodu se pojav­ljajo tudi kavarnice za branje, lokalčki, ki organizirajo skupna kosila za starejše, sreča­nja s temo >>Otroštvo nekoč<< (taka srečanja ima tudi Lavričeva knjižnica v Ajdovščini). Skratka, kup idej za druženje med mladimi in starejšimi. Dr. Sonja Kump je opozorila na stereotipno vrednotenje starejših. Ti so na robu dogaja­nja. Pogosto tudi zaradi nizkih pokojnin. Izobraževanje ohranja mentalne sposobno­sti starejših in jim naredi življenje lepo. Tudi mladi so na robu družbe. Prav zato bi bilo koristno, da bi se skupaj s starejšimi posta­vili za svoje pravice. Dr. Nena Mijoč je poudarila pomen didakti­ke v projektih za izobraževanje družbeno izločenih skupin. Brez primerne metode je lahko še tako dober program nekoristen. V procesu učenja je treba človeka prisiliti v ra­zmišljanje in samostojno delo. Opozorila je na pomen motivacije, samospoznavanja, sa­mozaupanja, samostojnosti, samospoštova­nja, samozavesti in samosprejemanja. Le v skupini, ki se je pripravljena izobraževati, ki ima pogum za vstop v neznano in je motivi­rana ter predana zastavljenim ciljem, lahko pričakujemo uspeh. Zanimiv je bil tudi obisk strokovnjaka iz izobraževalnega centra B, psihologa Boruta Hrovatina. Predstavil je delo centra, ki delu­je že deveto leto in je pri svojem delu, pred­vsem z brezposelnimi, zelo uspešen, saj je šlo doslej skozi izobraževalne programe že 16.000 ljudi. Pobuda za ustanovitev centra je bila število brezposelnih, ki so se znašli v težavah pri iskanju nove zaposlitve. Sprva so delali le štirje strokovnjaki, zdaj jih je 7 5. Osip je minimalen. Delajo v sproščenem ozračju. Mentorji imajo različne poklice, to so zdravniki, veterinarji, psihologi, andra­gogi in drugi družboslovci. Izobraževanje mentorjev je zelo zahtevno, najboljši potem usposabljajo nove. Po vsej Sloveniji dela 35 skupin. Prvi mesec so delavnice s približno 15 ljudmi. Delo je psihosocialno, saj je cilj tudi socialna integracija. Skupine so glede na izobrazbo in poklic heterogene. Za mla­dostnike imajo tudi predavanja o narkoma­niji, aidsu ipd. Projektni del vključuje tudi pisanje vlog, prošenj in simulacijo vlog, s katerimi se bodo slušatelji srečali pri iskanju zaposlitve. Simulacije so zelo dobro sprejete. Rezultati zaposlovanja so zelo dobri. V pr­vih treh mesecih se zaposli kar 60 odstotkov ljudi, včasih kar vsi. Po zaposlitvi so še eno leto povezani z mentorjem. Mentorji so tudi člani invalidskih komisij in osebno posredu­jejo pri zaposlovanju invalidnih oseb. Imajo tudi programe za upokojence, zasvojence, alkoholike, Rome in zapornike . 43 odstot­kov tečajnikov ohrani zaposlitev vsaj eno le­to, potem pa iščejo novo, saj so zdravstveno, psihično in čustveno pripravljeni, da so kon­kurenčni, je zaključil Borut Hrovatin. Omenila bi še predstavnico Gerontološke­ga društva dr. Jožico Šelb, k i je predstavila zanimiv projekt izobraževanja zdravnikov, medicinskih sester in socialnih delavcev ki ' delajo s starejšimi ljudmi. Izobraževanje vključuje tudi teme, ki naj bi jih zajel pre­dupokojitveni program: kako premagati te­žave ob upokojevanju, kako se odzove na upokojitev družina, kakšna so pričakova­nja v starosti, kako oblikovati ustvarjalne stike med mladimi in starejšimi, o zdravju, o za starejše prirejenih stanovanjih. Ome­njena je bila tudi potreba po borzi dela za upokojence. Zanimiva so bila pričevanja nekaterih kme­čkih žena, ki so se udeležile poletne šole, saj so vključene v različne dejavnosti. Med nji­mi je celo kiparka. Nekdanja lastnica pekar­ne iz vasi Knežak pa je napisala kroniko pe­karne z naslovom Za ljubi kruhek. Čeprav je hroma, je polna idej . Meni: »Dokler imam glavo in možgane, ki delajo, in desno roko, bom ustvarjala.« ln tako ustvarjajo tudi nekatere Ajdovke. Pojejo, se učijo jezi­kov, kiparijo, slikajo, pišejo, čeprav so sta­rejše, smo izvedeli. Petja Fajdiga -Sever Izobraževanje v podjetjih ~ nujnost ali privilegij? Kot novinarka Dela, sicer pa tudi študent­ka andragogike, sem se udeležila tradicio­nalnega tridnevnega srečanja kadrovskih delavcev, ki je od 15. do 17. aprila pod okri­ljem Gospodarskega vestnika potekalo v Portorožu. Udeleženci, predvsem kadroviki podjetij ter gostje, so poleg sodobnih problemov in na­činov kadrovanja predstavili tudi poglede in izkušnje pri izobraževanju zaposlenih. Pove­dati je treba, da je dobilo izobraževanje v sklopu tridnevnega seminarja veliko večjo vlogo, kot je bilo sprva zamišljeno. Mag. Karmen Gorišek je skušala orisati vlo­go kadrovskega delavca kot notranjega sve­tovalca managementu. Poudarila je, da je notranje svetovanje metoda dela, ki je lahko uspešna le s strateškim znanjem (na primer »benchmarking<< človeških virov) ter pose­bnim tehničnim znanjem in veščinami (na primer timsko delo, projektno vodenje .. . ). Samo s takšno celovitostjo je možno graditi sposobnost organizacije za uspešno poslo­vanje. Ali bo to v resnici zaživelo, je pred­vsem domena managementa in njegovega razumevanja človeških zmogljivosti v proce­su transformacije. Intelektualni kapital postaja poglavitna konkurenčna prednost, ne samo za podjetja, ki prodajajo znanje, temveč tudi za vsa dru­ga. Manevrski prostor tekmovanja je nam­reč postalo razlikovanje v servisiranju kup­ca, in ne proizvodi ali storitve sami kot taki. In jutrišnje podjetje je pred neizogibno zah­tevo-kako najti, asimilirati in obdržati na­darjene posameznike. Na ta in še mnoga druga vprašanja nam je skušal odgovoriti prof. Matjaž Bren, priznani predavatelj na mnogih ameriških univerzah. Po njegovih besedah bo v svetu dela v ZDA dajala pečat tako imenovana generacija >>X<<, rojena v letih 1961-1981. Ti dvajset-in tride­setletniki so opazovali svoje starše, ki so bili zasvojeni z mislijo, da morajo v enem podje­tju delati celo življenje, pogosto po 60 ur na teden. V 80. letih sta se začela krčenje delov­nih mest in racionalizacija. Številni so izgubili delo in od dolgih ur, prebitih v podjetju, in osebnih žrtev niso imeli ničesar. Generacijo »X<<, ki je opazovala, kaj so morali preživljati njeni starši, pa motivirajo popolnoma druge spodbude. Vidijo povsem nove možnosti in ena pogostih pritožb iz podjetij je: »Te ideje so krasne, a drage, mi pa nimamo dovolj de­narja.« In najboljši gredo seveda drugam. Dokaz, da se najboljše da obdržati, pa nam je predstavila Darka Krmelj, ki v Iskri Eme­co skrbi za izobraževanje 2000-članskega kolektiva . Na oddelku za izobraževanje so zaposleni trije visoko usposobljeni delavci, ki z zunanjimi sodelavci programirajo in or­ganizirajo izobraževanje glede na zahteve standardov ISO, ki so iz leta v leto večje. Iz­hodišče za sistematično delo je letni načrt izobraževanja, ki se oblikuje v letnem pogo­voru z vsakim zaposlenim posebej. Za izo­braževanje odpade na delavca približno 2,3 delovnega dneva, kar je približno 18,4 ure, kar znaša približno 50.000 SIT na enoto. Izvajalci so notranji in zunanji, vendar daje­jo prednost notranjim. To so pravzaprav za­posleni sami, ki svoje znanje prenašajo na svoje sodelavce. Prednost vidijo v tem, da se pri morebitnih kasnejših nejasnostih lahko takoj neposredno obrnejo na mentorja, tako da ni treba ponovno klicati zunanjih sode­lavcev (tudi z vidika stroškov). Čeprav je mentorstvo stimulirana, prave motivacije za to delo še ni. Opažajo naraščanje želje po izrednem študiju (od tega je kar 95 odstot­kov moških), vsi zaposleni pa so vključeni v oblike formalnega izobraževanja. Evalvacija znanja poteka na treh ravneh: z izpitom na zunanji ustanovi, s pogovorom po izobraže­vanju in praktičnim preizkusom na delov­nem mestu. Ker je izhodišče standardov ISO pri izobraževanju sistematično pridobivanje znanja, predvsem pa usposobljenost vseh zaposlenih za kakovostno opravljanje dela, v Iskri Emeco izobražujejo tudi svoje zasto­pnike oziroma poslovne partnerje. Trdijo namreč, da je prodaja odvisna tudi od zna­nja, ki ga ima trgovsko podjetje o izdelkih, ki jih prodaja. Hkrati si s tem zagotovijo kupčevo poučenost in pravilno obveščenost o uporabi ter funkcioniranju izdelkov. Zani­miv se zdi tudi njihov koncept samopromo­cije, na primer na fakulteti za elektrotehni­ko, kjer postavijo stojnica z izdelki, ki jih strokovnjaki podjetja predstavljajo in tako pritegnejo mlade, perspektivne kadre. Tako vzbudijo zanimanje in pridobijo šti­pendiste. Ti pogosto postanejo redno zapo­sleni v podjetju (z možnostjo vertikalnega ali horizontalnega napredovanja). Zanimive izkušnje sta predstavila tudi mag. Bojan Erjavšek (Biro Praxis) in Miha Der­gane (Nova Ljubljanska banka). V predsta­vitvi sta se osredotočila predvsem na izobra­ževanje za spretno vodenje (razvoj vodij), saj NLB predvsem zadnjih devet let posveča veliko pozornosti ravno temu segmentu za­poslenih. Pripravila sta vprašalnik, ki opisu­je vedenje vodij, in izpeljala ocenjevanje ter vrednotenje njihovega vedenja. Na osnovi dopolnjenega vprašalnika sta izdelala tudi računalniški program za njegovo vrednote­nje in postavitev posameznikovega profila vodenja po KNV (ključnih nalogah vodij). O analizi kadrovskega potenciala in sprem­ljanju razvoja zaposlenih je spregovorila Alenka Klemenčič, samostojna svetovalka za razvoj kadrov. Predstavila je nekaj nači­nov pridobivanja informacij o razvoju po­tenciala ter načrtovanja in spremljanja ra­zvoja zaposlenih. Poudarila je, da ključne perspektivne kadre predstavljajo ljudje z ve­likimi sposobnostmi in najmanj povprečno delovno uspešnostjo. Za te mora podjetje predvideti ustrezne spodbude (predvsem z vidika napredovanja, načrtovanja kariere, usposabljanja za vodenje ... ). Tridnevno srečanje kadrovskih delavcev se je končalo z ugotovitvijo, da čas zahteva stalno izpopolnjevanje in dopolnjevanje znanja, vendar mora potreba po izobraževa­nju najprej dozoreti v glavah vodstva podje­tij. Če to izobraževanja ne podpira in želje zaposlenih po izobraževanju naletijo na glu­ha ušesa, ne kaže pričakovati ne dobička ne lojalnosti delavcev. Verena Kogoj Kako uspešno opravimo vsak izpit Brian Duncalf > z Avtor knjige, ki je prav pred kratkim izšla LIJ z pri založbi Mladinska knjiga, je s svojo izo­ braževalno potjo dokazal, da dobro pozna >N tehnike uspešnega učenja, saj je s šestnajsti­ z ~ ~ mi leti končal redno šolanje, nato pa se je izobraževal ob delu. Po tej poti je dosegel celo doktorski naslov. ~ Skozi dvanajst poglavij seznani bralca s te­hnikami učinkovitega učenja, s tem, kako se spopasti s strahom pred preverjanjem zna­nja, kako si organizirati čas med opravlja­njem izpita pri reševanju nalog in navseza­dnje tudi s tem, kako si okrepiti samozavest in odpraviti živčnost pred izpitom. Knjiga je tudi pestro strukturirana in razgibana ter pregledna, tako da bralec z lahkoto osvaja poglavja (poglavja avtor začenja z reki ali obče veljavnimi modrostmi in jih zaokroži s povzetki) . Med drugim trdi, da je skrivnost uspešnega opravljanja izpitov v pripravah kandidata nanj. Kajti tudi pri slabih načinih učenja lahko žrtvujemo veliko časa in trdega dela, vendar pri izpitu kljub temu ne bomo uspe­šni. In izpiti niso sami sebi namen. Izobraz­ba, ki jo pridobimo z izpiti, nam veliko pove tudi o tem, kako se je človek sposoben spo­padati s težavami, ki jih prinaša življenje . Avtor ne zanika tudi dejstva, da je študij ob delu neprimerno zahtevnejši od rednega štu­dija, toda z rabo tehnik, ki jih navaja, je la­žje premagati tudi te ovire. Naslov knjige -Kako uspešno opravimo vsak izpit -lahko zahtevnejšega bralca mor­da odvrne v prepričanju, da knjiga prinaša lahkotne recepte v »ameriškem<< slogu, toda ni tako. Vsebina prinaša koristne nasvete za vsakogar, ki se še izobražuje, na jsi gre za re­dno šolajoče se ali vse tiste, ki si znanje po­glabljajo ob rednih vsakdanjih službenih dolžnostih. Z izpiti in podobnimi preizkusi znanja se v sodobnem svetu ljud je pogosto srečujejo in avtor nas dovolj razumlj ivo ter obenem tudi dovolj poglobljeno seznani s tem, kako se ob takih življenjskih situacijah bolje odrezati, predvsem pa tudi, kako se bolje nanje pripraviti. Tanja Šulak Atlas svetovne literature (uredil Malcolm Bradbury) Pastor, potovanje in raziskovanje so vedno spadali med najbolj temeljne elemente litera­ture. Atlas svetovne literature, ki je izšel pri Cankarjevi založbi, je obsežno delo, katerega cilj je raziskati številne povezave, ki so že od srednjeveških časov obstajale med pisatelji in knjigami, med krajem, iz katereg2, je pisatelj črpal ustvarjalni navdih. Mirno namreč lah­ko rečemo, da na pisateljevo razmišljanje, pogled in usmerjenost vplivajo dogodki v njegovem življenju, med katerimi lahko pose­bej omenimo vpliv nekaterih osebnosti ter vpliv kraja, kjer je zgodba nastajala . V Sloveniji je Atlas svetovne literature prvo tovrstno in hkrati edinstveno delo, ki ga lah­ko mirno označimo kot vodnik po svetovni literaturi in ki bo, o tem sem prepričana, marsikomu ponudil novo vedenje o medna­rodni zgodovini literature od srednjeveških časov, obenem pa je delo tudi vir podatkov in razvedrilo, saj prestavlja bralca v čas, me­sta, vasi, ki so zaznamovala svetovno knji­ževnost. V več kot osemdesetih esejih, ki prinašajo podobe mest, pokrajin in dežel, spoznamo Shakespearov Statford in London, Cervan­tesovo Španijo, Balzacov Pariz, Kafkovo Prago, bojišča prve in druge svetovne vojne ter še mnoge kraje, od srednjega veka pa do padca berlinskega zidu. Atlas svetovne literature je opremljen tudi z zemljevidi in zarisi resničnih in namišljenih potovanj, z oznakami kavarn, gledališč, celo hiš in stanovanj slavnih literatov. Prav tako je uredniku uspelo izbrskati cel kup ilustra­grafov, romanopiscev in univerzitetnih pro­fesorjev. Pod spretnim uredniškim vod­stvom literarnega zgodovinarja Malcolma Bradburyja je nastal obsežen in tudi obli­kovno izjemno privlačen splošni literarni priročnik za slehernega ljubitelja književno­sti, saj mu odpira nova obzorja v svet litera­ture. Slovensko izdajo dodatno bogati tudi prevod Jureta Potokarja. V njegovem prevo­du je namreč zaznati veliko ljubezen do knji­ževnosti in poznavanje svetovne literature, tako da knjigo krasijo tudi izjemno domi­šljene stavčne formulacije in velika ustvar­jalnost pri izbiri slovenskih besed. Atlas svetovne literature je neprecenljivo de­lo za preučevalce in študente književnosti, saj je v njem zbrano izjemno število doslej neznanih dejstev in zgodovinskih podatkov. Hkrati pa ponuja poglobljeno razumevanje književnih del vsakomur, ki je med svoje priljubljene pisatelje uvrstil literarna imena, ki so sooblikovala obdobje razuma, pripo­mogla k vzponu renesanse, zaznamovala obdobje industrializma, predstavljala obdobje realizma in prehod v sodobni svet, za vedno ovekovečila obe svetovni vojni in s peresom ustvarjala današnji svet. mag. Daniela Brečko 3. ANDRAGOŠKI K9k0KVIJ IZOBRAŽEVANJJ;:_. C)bRASLI:~ ZA AKTIVNO DRŽAVLJANSTVO;:::" ,. __ ;,_,·-> NUJNOST'iu UTOPI}A? Andragoški c~~i:er ·· že tretje leto zapored organizira ·; ~~-d~agoški kolo~vij, >· ki je o različnih teorijah, konceptih i~{pr~ksah vi~~braže\ja­ 1 z vidika različnih strok, o.vrednotili gle<;le na t~­ameznika in družbe ter ot er{ili njiho~e d~lgoročn'e Slovenije. ,, j;•' " : ,, ,<;···· i /' // / izooraževanja odrasl,ih za aktivno dr-/ '""u'~''-l,f.'v•u aktivnega:'državlji?stva tqk, da:Jzbuja m~~/ ·: ,. ··:· ) \ ·;: .,_ :· .·,~:-, ·-(~·_::·::·.>­ .. ·soci9logJ, andrag9gu, drugim stro­ .--:...-:~ :.. ·· .., s o ten1) ?d)?ražujej9 ~li za/~kti~no dr­ ,.~---' ~.. -\ ;// y :' j .• ... .-··· . .... / • /Ali· je. izobraževanj .· za aktivno državljal}styo · · int7rbu ali je lah ko v ~~'sprotju z ,njegovimi interesi? ;---· -.• "· l. // ' Ali_S.plošno iz~b~iž~-~~nje od~.,,.. / ·:> , V iivodu bodo predstavljeni referati, ki jini Oodosledili' disku~ijslsl.prispevki. Uvo-( · d~e referate pripravljaj6 sodelavci Andragoškega ~e).ltra Slov:~nije. 'rib()dd~s,eveda,_ .< . '· ... . J~hko spodbudili s;imo !'lekaj vprašanj. Z~i:o)te vljudrio, vabl]eni,_da,sp~ejrnete iŽ~i~ · [,//,.. irt se aktivno udeležite 'iazp~ave z diskusijkkirn prispevkorrl!Diskusijski prispeyc:!k se, ··· labko nanaša n~ vprašanja, ki jih nav~}~fu.o, ali pa je kah) ·drugiČ~, pov~~~~,'z ;!~:;-~: obravn~v-~no~~~9,··· ····/· --..... ./·,., / . (.",'•·>) (,/ ;,:?_'''<-,,\~(<;; ,, --; .. ·' ' Informacije in prijave: Sonja Klemenčič;· Andtagoški''cep_ter Slovenije, Srhaitinsk~f/>;;>~<-',' :.. ·< .. ' 134 a, el. pošta: Sonja.KlemencicŽacs-saec.si:, tel. 061/184 25 60. Na prijav'i'hayy,-·:.·: ~·, . ',! ,/. dite natančen naslov in temo diskusijskega p~ispevka, če ste se zanj odločili. ·.· ".d··· , Čas: 19. oktober 1999 Kraj: Andragoški center Slovenije, Ljubljana INFORMACIJSKE IN KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE IN RAZVOJ ČLOVEŠKIH VIROV: NOVE MOŽNOSTI ZA EVROPSKQSPDELOVANl~C Moskovska državna univerza -Evropska mreža za tiče'ri{~ ~~;4alj.aV,b Evropska mreža za uč~nj~ na.slalj~.y() si v zve~i?: učenjefu~~ da.yavo prizad~va za razvotsode­ lovanja med Vz4?9ot$' inrZ~h~§om. Konferetico':orgaqizita qa povabilo in s sodelovanjem moskovske drža•vne rinivefže:·~:~;.."" ~-~, ( ..-·· ' .. :'<;:;··· · ·· .~ -?~ .$konferenco želijo: ..•.• ·4®;. '~a.ivoj.sodei~~~-~j; v' aka_d~inskJp in .strokovnih"k~ogil:l ; a· tem j ~ined Evropsko unijo in Ru~ls~ik:e in informacije o razmerah in perspektivah odprtega učenja ter~čenja na daljavo v Ruski federaciji, v kateri se poraja novo obdo'bj~ globalnega učenja, ter uporabe inforinacij· ske in komunikacijske tehnol~gije-,_Razprave in omizja se bodo osredinila· na primerjavo izkušenj in.ugotavlj~~je mož~osti za večje ~ednafodno so­ . . 1 delovanje in svetovanje. Uvodni prisp,e,vki ruskih vladnih prenstavnik()v in vodilnih strokovnjakov za visoko izob7aževanje se-bodo naq~Š~ je bilo nedavn.~ t :: d~žavljan~tv~( .,, .· -"'""' WiXM--.. __ !:5~~~.. ~-1_ _---~~-.. '_ ·.,.~--_ ......-._ ·_ _ _.,~~»-~~---.. -·... ~";r Do zc1af5$"'za serrifnar pri{avljeriireferari stemami: ._..... ~ -.. ~ $--:.. .. ·d; u*berie spremembt:,. akti~no d; žavljanstvo i~ rnigra~ija Žensk; ~:;>'bk6)j~k? uč~h~~ ~draslih; ..•~ • ..:·. ,;·· '---učenje ()Ciias)ih iii člov~k();~ pravice; . . . :·:::::::::... _.:: :. ~-~ ·'···· · .:····.· . ....... -..·_ '~ . ~'"4?.~-:. · ·"" ,~sključ,it~v·socialn9. odrinjenih~ '· ··---.:...._, .,,_ --'·.• ··--.. · ·=:::..:~ . ' _.,_., ..•·. -· -sprewinjanjevse~ivlj~njskega učenja v rizični družbi;--'-·· učenje' v. skupriosti; ,; ' . ' . -družben,i'lapit~l i~ ljudskoi~qbraževa~je; :-. J ;: ·-·-· ->.<~, ·.--. • , . ·:::. ,. <-::· :.... pravica il}. st<,ibilr1i .jaz; -' --.,__ ..........,,__,_______ . . ...... vpliv države iri učeČa se družqa.. ,:.,-· . "' · Infor;~a~je in prijaye '."" / :y . . ' John Field, Department of Continuing Eciucatiori;' lqniversity of Warwick, Coventry, CV4 7AL, Great Britain, f~ks: + 44 1203 Sf4il3, eL pošt~: j.field@warwick.ac.uk. ,_"._ .../'/:.-',:;:''::. · -;, ... --. t" '" :;_:·;'" .. v _. .f r' Cas: odll. do 13._september 1999 :~ .. ·"•"..:.' 'b::- Kraj: Poznan, Poljska 2. MEDNARODNI SIMPOZIJ ..., _____.......___...-.-:-:=!"~--=---·:·=· .,=-·--:-:r:-·-w=·'?-=-~:;-·i:..·~::·--:l~~--...._._..,, -=?·-·---v ..,,.,.___ ..., v U~~NJE"NJ\ Ql\LJAVO'. NitU.CET~U TRETJEGA TISOCLETJA ,..;: ,--< _ <;~~«' :;:.f.;:,)\/:·;: .: :,.··__ - _..---·· :_ ,_.._..._, .._:,_,.,.,.;.:_,;;,,::····-:->•.•.-·' ',_ --........:.:.;.\; _ \'/,,;:·-:..:,_-·. ,=<4 ·= ---~-~<:-. ,, ~· ) : / ,. ·};~adiciopalne~~p~ležen<:.t; 'Y; ~(;enju::~~:.·a~ljai'O ~es. ~opno nadomeščajo odrasli, ki r \. \Dejavnost tistifi, ki pOSf,edujejo znanje; se spreminja. Nalgga mentorjev je odgo­..;irjanje na, 'vp!~šanja,~sVetova,nje,' pomoč pri is~;ihju)nforma<;ij in omogočanje /'.. ~irt~'ai~ega ''dela v s~~pini. Pišejo pbv~etke,JJ: jih d;~_gi pgpe~.trijo z grafičnimi '/;ele_~bfti·, prilagodij9x$i:i'm p!pined,ijsk;6 up.«.f!li~ in dopolnij6',~~ dqdatnimi infor­macijami; J?ii1ašpjij:renerjibod0mqrali O(lgovoriti rw·za~teve. ponovih kvalifi­k,~cifindus~ri)a inanji :, pa bg obogat~na :i nbv~mi poklici. 'Takš~t;sp(,e~~ih.If~;O:§agoblJO tel1nols)gij~,~ ki!)~eobli)&uiejp ·pdgqjd dostopa do :' r;q:;fmilt.ife;·.7~~!!i~;iri ~.~~nja.;N9vi1'č.ni· Qf~~mQčlfi ·Ihfonnacije iwprijav~:~ Michele•~o~fi;dilin,. b.A,J)I\;, QNED: JeJ.eP:,ort 2, Boule­vard 1, BP 300, 86960 FU;TURO.SCOPE.Cedex, France, tet+ 33<5. ~9 49 34 68, el. pošta: laric@cned.fr., iljterrietni nasl~v <''"•· Ol' ' ::: '3 /. · 4 t·:LETNA.KONFERENCA O UČENJU ODRASLIH ···~. ·.,'\.~~· =··<;:·.·;,_-...:. ;. ,;:-· :. . '· ' ~: ~-: \ "< ·:·,).··~~ Prav~ v~rašallj:: razisk<_>v~~j~ v n~~itr st~~;~J~ Leto 2000, čeprav ni v njerh;;rtič mističnega, izobražeyaicem'bdraslih ponuja mo­žnost za premisl~k o tem;;tz~kaj .in kako izpeljati ra~i~k .". Na konferenci bo prvič pet m~Ciii;rodnih skupin poročalo in razpravljalo o naj­ ., ' t novejših raziskavah v zvezi z i~obraževanjem odraslih. Predstavljene bodo empi­rične raziskave, razvoj modeldX· ~·li teorij in teoretske razprave. Organizatorji vabijo, da prija~ite prispevke za razpravo, za okrogle mize in sim­ pozij. Rok za prijavo je 30. septeJiiber. Informacije in prijave: Thomas]. §ork, Department of Educational Studies, Uni­ versity of British Columbia, 2125) Aain Mail, Vancouver, BC V6T 1 Z4, Cana­ ,. ..'f'' ' v da, tel. 604 .. 822~5ZO],"': el. gpšta: tom.sorkZubc.ca., internetni naslov: www.educ.ubc.ca/edst/aerc. v ·~'··=--~ ···\ ~ . :4/f.{ ··~~~<: .... C~S· : . o.4.. 2. _qo-,-4.-.. jllnij~~.Z:OQO..:·:== · ·"·· .u ., ~ : :>,, =· ~ =>J:"Y:·}7.. .·"?' '%~ .• .. ~r_,':" •.. ·.. & ~·: Kraj: univ'erza British Coliirribia}V:lncouver; Kanada . ·..·. ................ .....,,;'_,,:,,;>:·:·:':'·">:·.. ·• ;::::. PovzetkVAbstracts Mag. Daniela Brečko Vseživljenjski razvoj osebnosti V prispevku gre za zgodovinski pre­gled na stanka teorij osebnostnega razvo­ja. Avtorica ugotavlja, da vsakokratne teorije odsevajo tudi druženoekonomske značilnosti in da je njihova vsebina tudi odsev časa, v katerem so nastajale. Na podlagi zgodovinskega pregleda ugotav­lja, kdaj je moč opaziti prvo zanimanje za osebnostni razvoj odraslih in kje lah­ko iščemo teoretične temelje za vzgojo odraslih. V prvem delu prispevka opiše skupino teorij, ki jih uvrščamo med teo­rije o zgodnjem formiranju osebnosti, znotraj teh pa še posebej opozori na psi­hoanalitično teorijo, teorijo osebnostnih konstruktov in teorijo življenjskega sce­narija. Pri vsaki izmed naštetih teorij ov­rednoti tudi pomen in prispevek k razu­mevanju osebnostnega razvoja odraslih. V drugem delu prispevka pa napoveduje temeljito obravnavo teorij stopenjskega razvoja osebnosti in socialnih oziroma interpersonalnih teorij osebnostnega ra­zvoja. Daniela Brečko, M. A. Lifelong Development of the Personality In this paper the author offers a his­torical survey of the origin of the theo­ries of personality development, and establishes that the various theories also regularly reflect socioeconomic characteristics, and that consequently their content is also a reflection of the times in which they emerged. With the aid of her historical survey the author determines when it is possible to note the first interest in the personality development of adults and where we can seek for the theoretical founda­tions of adult education. In the first part, she describes the group of theo­ries which are classified among the the­ories on the early formation of the per­sonality, and within these theories she presents in particular psychoanalytical theory, the theory of personality con­structs and the theory of a life sce­nario. For each of these theories she also assesses their significance and the contribution they have made towards understanding development of the per­sonality in adults. Then, in the second part of the paper , the author presents thoroughly elaborated theories on the gradual development of personality, and the social or interpersonal theories of personality development. Dr. Livija Knaflič Družinska nepismenost Raziskave o pismenosti otrok in odraslih so pokazale, da je uspešnost pri opismenjevanju in raven pismeno­sti, ki jo otroci dosežejo, tesno poveza­na s socialnimi in kulturnimi značilno­stmi družine in r avnjo pismenosti, ki prevladuje v otrokovi družini. Ugoto­vitve, da r aven pismenosti ostaja med­generacijsko nespremenjena v posame­znih družbe nih slojih, so spodbudile k iskanju drugačnih pristopov za dviga­nje ravni pis menosti v družbi. Koncept družinske pismenosti teme­lji na tem , da se z izboljševanjem ravni pismenosti staršev izboljšuje tudi raven pismenosti njihovih otrok in s tem mo­žnosti za nadaljnje šolanje. Programi družinske pi smenosti spodbujajo izva­janje različnih dejavnosti, v katerih starši, otroci in drugi družinski člani uporabljajo bralne in pisne spretnosti v svoji skupnosti oziroma vsakdanjem življenju. Livija Knaflič, Ph. D. Family Literacy Research in child and adult literacy demonstrates that the achievement and the level of literacy that children attain at school is connected with the social and cultural characteristics and the level of literacy of the child's family. T his intergenerational transfer of the level of literacy has motivated the search for different ways of improving the level of literacy. The concept of family literacy is based on the assumption that a higher level of parent literacy means that the children may achieve the same, and it also offers better schooling prospects. Family literacy programmes help fami­lies to develop different activities , in­cluding reading and writing skills, both in their community and in everyday life. Irena Lesar Družinski koncept prevzgoje odvisnikov Problematika odvisnosti, ki jo sku­šam osvetliti v tem prispevku, je tesno povezana z mojim nekajletnim prosto­voljnim delom z odvisniki in njihovimi družinami. Izkušnje so bile spodbuda za bolj poglobljeno iskanje možnih vzrokov za tako razširjen problem odvisnosti, s katerim se srečujemo iz dneva v dan. Da ne gre za popolnoma nov problemski sklop, skušam pojasni­ti v prvem delu, ko prikazujem, da so droge stare toliko kot človeštvo. Ven­dar je bil v preteklosti dostop do njih zelo omejen. Danes se mnogi teoretiki trudijo poiskati možne vzroke temu hi­tremu razširjanju drog, zlasti med mla­dimi. Pri tem razmišljanju sem pozor­nost namenila predvsem današnjim družinam in vlogi, ki jo ima slednja, predvsem z načinom vzgoje, pri razvo­ju otrokove osebnosti. To mi nekako potrjuje tudi organizacija Skupnosti Srečanje, ki je za odvisnika nekakšna »nova družina<< in ki ga brezpogojno sprejme ter mu omogoča, da reši svoje težave kar se da učinkoviteje. Ker je pri njihovem delu najpomembnejše to, da bo odvisnik tudi zunaj zidov živel tako, kot se je odločil, dajejo velik poudarek priučitvi določenemu delu in pridobitvi izobrazbe, ki bo posamezniku kasneje omogočila čimučinkovitejšo in aktiv­nejšo vključitev v »normalno<< življe­nJe. enables them to resolve their difficul­ties in the most effective possible way. Since utmost importance is given in their work to ensuring that the depen­dents should also continue to follow outside the walls -the life-path of their choice, great emphasis is placed on job-training and on acquiring an edu­cation which willlater enable the indi­vidual to be effectively and actively integrated into »normal<< life. matters is that they are prepared for the discussion. Through the interlinking of the mobile telephone system with the Internet, the access to information on the Internet and to e-mail shifts from the computer to the mobile telephone, thus further increasing the advantages of the mobile telephone over other means of communication. Irena Lesar The Family Concept of the Re-education of Drug-dependents/addicts In this article, 1 have endeavoured to east further light on the problematics of drug-dependence, which is closely linked to my severa! years of voluntary work with dependents and their fami­lies . These experiences provided the incentive for in-depth research into the possible causes of the widespread problem of addiction, which we daily encounter. That we are not dealing here with a completely new set of problems is a point which 1 have attempted to clarify in the first part, in which it is shown that drugs ire as old as humanity itself. Nonetheless, in the past, access to them was extremely lim­ited. Today, many theoreticians are concerned with seeking out the possi­ble causes of this rapid spreading of drug use, particularly among the young. ln following up these reflec­tions, 1 have directed personal atten­tion to present-day families and to the role which they play -particularly in the manner of upbringing-in develop­ing the child's personality. This approach has also in a sense been con­firmed by the organization >>Skupnosti Srečanje<< (Community Encounters), which represents for the drug-depen­dents a kind of >>new family<< which receives them unconditionally and Nadja Dobnik Pomen mobilne telefonije v izobraževanju na daljavo Možnosti, ki jih v izobraževanju na daljavo ponuja telefon, so znane, če­prav še premalo izrabljene. Konzultaci­je po telefonu pomenijo živ stik med osebama, ki komunicirata, in možnost neposrednega reševanja problemov, obenem pa veliko racionalizacijo časa, saj sta mentor in študent med konzul­tacijami lahko na katerikoli lokaciji, ki jima ustreza, pomembno je le, da sta pripravljena na pogovor. S povezovanjem mobilne telefonije z internetom se dostop do informacij na internetu in do elektronske pošte seli iz računalnika v mobilni telefon, s tem pa se bodo prednosti mobilnega telefona pred drugimi sredstvi komunikacije še povečale. Nadja Dobnik The Significance of Mobile Telephoning in Distance Learning The possibilities offered by the tele­phone for use in distance learning are well known, yet stili far too little used. Consultation by telephone means establishing a live contact between the two people who are communicating, and the opportunity for directly solv­ing the problems. Furthermore, it ensures great rationalization in time­usage, since both the mentor and the student can carry out the consultation at any place which suits them; all that Vida Močnik Elektronske knjižnice V tem prispevku avtorica opisuje načine, ki jih lahko knjižnica ponudi pri izobraževanju na daljavo. Ugotav­lja, da se bodo morale slovenske uni­verzitetne in druge knjižnice prilagoditi svetovnemu razvoju in skladno z njimi zagotoviti primernejše in času ustre­znejše, predvsem fleksibilne oblike izo­braževanja . Med njimi poudarja pred­vsem dostop do elektronskih informa­cij, usposabljanje za identifikacijo elek­tronskih informacij in oblikovanje me­hanizmov za povratne informacije. Ugotavlja, da je izobraževanje na daljavo eden izmed najkompleksnejših izzivov, s katerimi se dandanes spopa­dajo knjižnice po svetu, prav tako pa tudi v Sloveniji. Vida Močnik The Electronic Libraries ln this paper, the author describes the ways in which libraries can con­tribute towards distance learning. She concludes that, in Slovenia, university and other libraries will need to adapt themselves to the world trends and, in accordance with them, ensure a more exemplary and expeditive, primarily flexible form of education. Among the improvements, she stresses in particu­lar: access to electronic information, training in the identification of elec­tronic information and in devising mechanisms for information return. The author concludes that distance learning is one of the most complex challenges presently being faced by libraries, not only in Slovenia but also world-wide. Mag. Jasmina Mirčeva Izobraževanje zaposlenih v tranzicijskem gospodarstvu Članek problematizira značilnosti stanja in razvoja organiziranosti izo­braževanja ter usposabljanja zaposle­nih v slovenskem gospodarstvu, pri čemer uporablja in upošteva tudi usmeritve in razvojne izkušnje v razvi­tih evropskih državah. Ugotovitve o organizaciji, potrebah in stanju ter o oblikovanju razvojnih struktur in mo­delov, ki jih na področju izobraževa­nja in usposabljanja zaposlenih zahte­vajo preobrazbe v gospodarstvu, te­meljijo na empirični raziskavi, ki jo je pred kratkim opravil Andragoški cen­ter Slovenije, zajela pa je reprezenta­tivni vzorec podjetij in uporabila več metod ter postopkov preučevanja 111 spoznavanja. Jasmina Mirčeva, M. A. The training of employees in transitional economies This article offers an examination of the problems relating to the character­istics of the state and organizational development of the education and pro­fessional training of employees in the Slovene economy, while also including and using the trends and development experiences from the more developed European countries. The findings, which are based on empirical research, concern the organization, needs and present condition, as well as the forma­tion of developmental structures and models which, in the field of the fur­ther education and training of employ­ees, require a transformation of the economy. This research, recently com­pleted by the Slovenian Androgogical Centre, comprised a representative sample of companies, and made use of severa! methods and approaches for investigation and constatation. Dr. Ana Krajnc Nastanek in organizacija izobraževalnih centrov V pričujočem prispevku je avtorica podala pregled nastanka in razvoja izobraževalnih centrov, ki so se razvi­jali kot posebna vrsta andragoških ustanov v podjetjih. Opiše vzrok njiho­vega nastanka in ugotavlja njihovo razpršenost po Sloveniji. Posebej pred­stavi tudi cilje izobraževanja v centrih, pri čemer ugotavlja, da ni šlo le za oz­ko poklicno usposabljanje, temveč tudi za začetno izobraževanje in uvajanje novo zaposlenih, šolanje manjkajočih strokovnjakov, splošno izobraževanje, dopolnilno izobraževanje, navsezadnje pa tudi za utrjevanje tedanjih politi­čnih razmer, saj ne smemo pozabiti, da so bila do začetka 90. let vsa podjetja državna. Avtorica ugotavlja tudi vzro­ke za tona izobraževalnih centrov s pre­hodom na tržno gospodarstvo in skuša ovrednotiti sedanje razmere predvsem z vidika tržnega gospodarstva in s tem v zvezi z novo nastalimi cilji izobraže­valnih centrov. Ana Krajnc, Ph. D. The Origination and Organization of Adult Education Centres In this article, the author provides a survey of the origination and develop­ment of the educational/training cen­tres which developed as special forms of andragogical institutions within companies. She also descri bes the rea­son for their emergence, and establish­es why the y were widespread through­out Slovenia. Hence, she gives particu­lar prominence to the educational aims of the centres. This leads to the conclu­sion that the centres were concerned not merely with professional retraining in the narrower sense, but also with initiatory training and the introduction of new employees, the education of newly-needed experts, general educa­tion, further training, and -last but not !east-consolidation of the political situation at the time (for it should not be forgotten that, until the early 90s, all companies were state-owned). The article also points to the causes for the decline of the education centres follow­ing the transition to a market econo­my, and offers an evaluation of the present situation, primarily from the point of view of the market economy and -in relation to this -the newly emerging aims of the educational cen­tres. Dr. Sonja Kump Družbeni položaj in vloga društev Članek se ukvarja z nastankom in razvojem društev kot oblike prosto­voljnih organizaci j " Sloveniji. Opisane so temeljne značilnosti današnjih druš­tev in njihove perspektive v razmerju do storitev javnega sektorja. Avtorica poudarja zlasti pomen socialnega kapi­tala (zaupanje in sodelovanje) in razvi­tih intermediarnih struktur (društva, mreže) v sodobnih družbah. Brez soci­alnega kapitala sodobne družbe ne mo­rejo v celoti razviti svojih potencialov in konkurenčnih prednosti. Sonja Kump, Ph. D. Social Position and Role of Societies The article deals with the creation and development of societies as a form of voluntary organisations in Slovenia. The author describes some basic cha­racheristics of modern associations in their relation to the services of public sector. She stresses the importance of social capital (trust and cooperation) and developed intermediary structures (associations and networks) in modern societies. Without social capital, mo­dern societies cannot fully develop their potential and competitive advan­tage. Mag. Dušana Findeisen So naše ciljne skupine res nedosegljive? Avtorica v tem prispevku načenja vprašanje načrtnega sodelovanja z javni­mi občili, ki naj bi spremljalo delovanje izobraževalnih organizacijih ali projek­tnih skupin. Še posebej je sodelovanje s časniki, radiom in televizijo pomembno za tiste projektne skupine ali morda nev­ladne organizacije in izobraževalne usta­nove, ki si prizadevajo za spremembe v socialnem okolju in za skupine družbe­no izločenih oseb. Posebej se posveti vprašanju v zvezi z mladimi, izpadlimi iz šole, in temu, kako jih doseči. Dušana Findeisen, M. A. Is it true that our target groups are out ofreach? In article Dušana Findeisen exam­ines the question of permanent and planned collaboration with the media. Such collaboration is to be established between the media and educational organisations or different project groups. Thus, it seems that this collab­oration is of outmost importance for those project groups or non-govern­mental organisations or educational organisations striving for changes in the social environment and for the benifit of groups of the socially exclud­ed. Moreover, Dušana Findeisen gives particular attention to the question of school out-drops and how to reach them. V reviji Andragoška spoznanja objavljamo izvirne in še neobjavljene prispevke o izobraževanju od­ raslih. Splošna načela Prispevke, s katerimi želimo zajeti vsa področja izobraževanja odraslih, bomo razdelili na znan­ stvene in strokovne prispevke, prispevke iz prakse za prakso in informativne prispevke. Z veseljem bomo objavili tudi konkretne zgodbe o podjetjih, ljudeh, dejavnostih ali dogodkih, saj že­ limo dati čim več uporabnih informacij, da bi po­ stali dejavnejši v okolju, v katerem živimo. Prispevki naj bodo napisani jasno in razumljivo. Za informativne prispevke priporočamo novinarski slog pisanja. Dolžina Prispevki naj obsegajo besedilo od 1500 do 3000 besed (do 10 strani A4 s presledkom1,5). Ilustracije Ilustracije so zelo zaželene. Če vaš prispevek vsebuje ilustracije (risbo, fotografijo, diagram, karikaturo ­oziroma vse, kar ne spada v samo besedilo), vas prosimo, da nam jih pošljete ločeno od besedila z jasno pripisanim naslovom prispevka in oznako, kje naj ilustracija v besedilu stoji. Reference Predlagamo, da za reference v besedilu uporabite sodobnejši način. Za citat ali točno navedbo damo v oklepaj priimek avtorja, leto izdaje ter stran (Jereb, 1991, str. 74). Če gre za splošno navedbo, izpu­stimo stran (Jereb, 1991). Seznam literature Seznam uporabljene literature uredite po abe­ cednem vrstnem redu. Zaradi preglednosti predla­ gamo naslednjo ureditev: a) knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, kraj, založba. Primer: Brajša, P. (1993). Manager­ ska komunikologija . Ljubljana: Gospodarski vest­ nik. b) članki v revijah: priimek in ime avtorja, leto izida, naslov, ime revije, letnik, strani. Primer: Chri­ stiansen, U. (1994). Weiterbildung als gemainsame Aufgabe. Grundlagen der Weiterbildung, 4, str. 197-199. c) prispevki v zbornikih: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov prispevka in nato natančni podatki o zborniku (izpustimo le leto izdaje). Primer: Muršak, ]. (1990). Sistem strokovnega in poklicnega izobra­ževanja v Franciji. V Medveš (ur.), Primerjalne razi­skave srednjega izobraževanja v nekaterih evrop­skih državah. Ljubljana. Povzetek Znanstvene m strokovne razprave morajo imeti še povzetek v slovenščini, ki naj obsega največ 15 vrstic. Povzetek opremite z nazivom, imenom, priimkom in polnim naslovom prispevka (primer: dr. Zoran Jelenc: Neformalno izobraževanje v or­ ganizacijah). Po možnosti naj bodo povzetki tudi v angleščini, _še zlasti, kadar se bojite nejasnosti pri našem stro­ kovnem prevodu naslo~a ali povzetka. Opozorilo Prosimo, da svoje članke pošljete v dveh izvodih na A4 formatu. Izpisi naj bodo kakovostni z dvojnim razmikom med vrsticami. Na posebno stran napišite kratko avtobiografija, ki naj obsega ime in priimek, akademski ali strokovni naziv ter ime ustanove, v kateri ste zaposleni, ali ime fakultete, če ste študent. Tehnična navodila Priložite računalniško disketo z besedilom vašega prispevka. Diskete so lahko 3.5 HD. Na disketi naj bo samo besedilo prispevka, shranjeno pod vašim priimkom (ime zapisa naj bo vaš priimek, npr. Krajnc, Krajnc.doc, Krajnc.asc in podobno) in posebej povzetek (ime povzetka naj bo vaš priimek in zraven številka 1., npr. Krajncl). Ne pozabite na nalepko diskete jasno napisati svoj priimek. Prispevki so lahko napisani z enim od naslednjih urejevalnikov besedil: Word for Windows ali v zapisu ASCII. Znanstvene prispevke ocenita dva recenzenta. Re­cenzentski postopek je anonimen. Pisnih prispevkov ne vračamo, o zavrnjenih prispevkih pa avtorja obvestimo. Uredniški odbor si pridržuje pravico do sprememb naslova in drugih uredniških posegov. Prispevke pošljite na naslov: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko Revija Andragoška spoznanja, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana Uredništvo revije Andragoška spoznanja OHK -Pedagogika in andragogika Per ANDRAGOšKA SPOZNANJA 1999 /2 /2 1 i~iIlilllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll 1 46199900002,3 COBISS --· ---------- Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih 3 1999 :.· ,:. '1'1 1 th ;t; Leto starejših odraslih: <>\"" • ' ~ :?~:;\' ' ;{!jf~ ~~' '. Paradoks tretjega življenjskega obdobja ,l. 't~.-:: ,. , 4 \ -., 1 11 • Izobraževati starejše delavce? +" :'"1\ j\'\1: ~ 1 ~\.,< > ' ~ ~ • . ., Vseživljenjski razvoj osebnosti , IMPRESUM Ustanovitelj Andragoško društvo Slovenije Soustanovitelj Filozofska fakulteta, Ljubljana Glavna urednica/Editor in Chief dr. Ana Krajnc Odgovorna urednica/ Editor mag. Daniela Brečko Tehnični urednik/Technical Editor Milan Turel Uredniški odbor/Editorial Board mag. Jordan Berginc, mag. Melita Cimerman, mag. Jožko Cuk, Jasna Dominko-Baloh, mag. Dušana Findeisen, Božo Kočevar, mag. ]ože Miklavc, dr. Vida Mohorčič-Špolar, Sašo Niklanovič, Mednarodni sodelavci: Pavel Hartel -Karlova univerza v Pragi; Liam Carey-St. Patrick College, Irska; Paolo Federighi -Univerza v Firencah; Peter Jarvis -Univerza v Surreyju, Velika Britanija; ]ost Reischmann-Univerza v Bambergu, Nemčija. Tajnica uredništva: Tanja Šulak, tel: 061/176 93 56, 061 / 176 92 OO, faks: 061 125 93 37, 061 125 93 37 elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Oglasi/ Marketing: Tanja Šulak, tel : 061/176 93 56, faks : 061125 93 37, elektronska pošta: tanja .sulak@ff.uni-lj.si Naslov uredništva/ Address of the Editorial Office: Filozofska fakulteta, Ljubljana, Aškerčeva 2, telefon 0611176 93 56. Žiro račun/Current Account: 50100-603-40227, sklic na številko 154005/7626 Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto, posamezen izvod je 1700 SIT. Letna naročnina za individualne naročnike je 5700 SIT, za ustanove in podjetja 8500, za študente 3700 SIT. DDV je vključen v ceno. Tisk: Tiskarna Skušek Ljubljana Revijo subvencionira Ministrstvo za šolstvo in šport, Ministrstvo za znanost in tehnologijo ter Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. ANDRAGOŠKASPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Journal ofadult education in Slovenia Vsebina Ana Kranjc PARADOKS TRETJEGA ŽIVLJENJSKEGA OBDOBJA Dušana Findeisen IZOBRAŽEVATI STAREJŠE DELAVCE? Daniela Brečko VSEŽIVLJENJSKI RAZVOJ OSEBNOSTI (2. DEL) Nives Ličen ČLOVEK NA MARSU, DINOZAVRI NA ZEMLJI Sabina Jelenc Krašovec RAZMIŠLJANJE O UNIVERZI IN NJENEM POLOŽAJU V UČEČI SE DRUŽBI Karmen Erjavec -MEDIJSKA PISMENOST -Zdenka Birman Forjanič IZOBRAŽEVANJE ZAPOSLENIH V GOZDARSTVU Sanja Uršič ČITALNICE '"' POSEBNOST SLOVENSKE ZGODOVINE KNJIŽNE NOVOSTI 84 POROČILA, ODMEVI, OCENE 88 OBRAČAMO KOLEDAR 94 POVZETKVABSTRACTS 98 AVTORJEM NA POT \( Za družbo ljudi vseh starosti Združeni narodi so letošnje leto razglasili za leto »na poti v dru žbo ljudi vseh starosti«. Ustvarili naj bi torej družbo, v kateri ne bo nasilnih ločnic med ljudmi. V takšni družbi bo tudi znanje starejših ljudi kljub naglemu napredku tehnologije potrebno in zanimivo, rodovi mladih, srednje starih in različnih starostnih skupin starejših se bodo med seboj povezali ob skupnem učenju in delu. Še več, v takšni družbi pravzaprav ne bo več potrebe po drugačnosti izobraževanja starejših, kajti sta­rost ne bo ločnica v človekovem in družbenem življenju . Ljudje bodo preprosto nadaljevali svoje življenje, ne da bi jim dru žbe no okolje nasilno odvzelo tisti pomembni del identitete, ki izhaja iz poklicnega dela. Družbe ljudi vseh starosti ni mogoče ustvariti z razglasi in na papirju, čeprav tudi to pomaga. Najprej in najbolj naravno se bo oblikovala s skupnim življenjem, učenjem in skupnimi prizadevanji ljudi različne starosti. Izobraževanje starejših, za katerega si še dru­gače, bolj javno prizadevamo v tem letu, ni le izobraževanje za tretje življenjsko obdobje. Začenja se takrat, ko se začne starost, ali dru­gače povedano, ko nam jo napove »družbena ura<<, kot menijo nekateri. Ta v današnjem ča­su neoliberalizma za mnoge bije že zelo zgo­daj, hmalu po štiridesetem letu, ho človek po­stane starejši delavec. Zaposljivost teh delav­cev je treba podaljševati z dopolni/nim izobra­ževanjem. O tem govori tudi Resolucija o za ­poslovanju starejših delavcev, hi jo je Svet Ev­rope sprejel že leta 1995. Toda le z izobraže­vanjem starejših delavcev ne bomo dosegli ci­lja. Izobra ževati je treba hkrati tudi delodajal­ce, hajti izobraževanje starejših delavcev omo­goča usposobljenost, ne vrača pa mladosti, hi jo delodajalci, ne da bi pravzaprav vedeli za­kaj, cenijo. Pri tem se pojavlja tudi potreba po takšni politiki zaposlovanja, ki bo upoštevala prednosti posameznih starostnih skupin in jih povezovala. Francozi denimo razmišljajo o ustanavljanju podjetij mladih pripravnikov pod mentorstvom starejših delavcev. Pa tudi večina delovnih organizacij ustvarja proizvode in storitve za različne starostne skupine, za to je pomembno, da so različne starosti tudi de­lavci. Starost je čas sprememb in tako je izobraže­vanje starejših odraslih pravzaprav vzgoja za spremembe. Te so potrebni tisti, ki se pri­pravljajo na upokojitev, na iskanje novih te­meljev identitete za čas poklicne nedejavnosti ali upokojitve. Poleg njih pa seveda deloda­jalci, njihova družina in širša javnost. Upo­kojitev je umetna ločnica, družbena instituci­ja, v mnogočem pa tudi družbena manipula­cija za uravnavanje odvečnosti ter zaščito učinkovitosti delovne sile. Če je bila v začet­ku devetnajstega stoletja, ko so jo prvič uve­dli, deloma tudi zaščita delavcev, pa pomeni danes, ko je vsak četrti človek v storitvenem sektorju, v katerem fizične sposobnosti niso pomembne, pogosto nasilje nad posamezni­kom. Dopovedovati starejšim, da potrebuje­jo zasluženi počitek, je navadno »pra nje sla­be vesti<< družbe, ki človeka nenadoma od­stavi na stranski tir, pogosto tudi proti njego­vi volji. Upokojitev je predvsem družben o priznanje posameznikove nesposobnosti, da bi nadaljeval poklicno delo. Tudi izobraževanje za razgibano, vedoželjno, obveznosti osvobojeno tretje življenjsko obdobje spremlja vzgoja starejših. Vzgoja za razvijanje in ohranjanje skupnosti ter ponov­no vključitev v okolje, ki je širše od temeljne družinske skupnosti. Človek mora namrečvse življenje zadovoljevati svoje psihosocialne po­trebe, ne le v družini, marveč tudi v širši skupnosti. Izobraževanje v tretjem življenj­skem obdobju temelji na posredovanju za posameznika in družbo pomenljivih znanj ter na prezrtih potrebah starejših ljudi. Med njimi so spoznavne potrebe, potrebe po pripadnosti, koristnosti, lepem. Izobraževanje starejših je del kontinuuma vse­življenjskega izobraževanja. Kdor je bil dele­žen izobraževanja odraslih v srednjih letih, so bo lažje vključil v predupokojitveno izobraže­vanje ali izobraževanje za četrto življenjsko obdobje. Pa vendar, v državah, kjer starost istovetijo z upadanjem, kjer ne uvidijo razvoj­nih možnosti starejših in njihovega pomena za razvoj celotne družbe, ni veliko birokratskih in drugih struktur, v katerih so starejših lahko dejavni in prek katerih lahko sodelujejo v družbi. Tam so tudi potrebe po vseživljenj­skem izobraževanju v starosti manj izrazite ali pa jih obravnavajo le kot socialno storitev, popravljanje družbene krivice. Pojem starost je obremenjen z mnogimi ste­reotipnimi razsežnostmi. Te se kažejo v politi­ki, znanosti, zdravstvu izobraževanju, še naj­bolj pa pri starejših samih. Izobraževalcem, ki verjamejo v človekov razvoj, nalaga nadaljnja prizadevanja za to, da bi se ti stereotipi zabri­sali, pa tudi za to, da izobraževanje starejših odraslih odigra vlogo, ki mu pripada: da iz­boljšuje življenje ljudi in omogoča napredek skupnosti. dr. Dušana Findeisen dr. Ana Krajnc 'l( PARADOKS TRETJEGA Filozofska fakulteta ŽIVLJENJSKEGA OBDOBJA Starejši imajo več osebne svobode, možnosti za uresničevanje ciljev pa manj v Cim holj ljudem tečejo leta, tem bolj se zavedajo, česa še niso uresničili, menijo, da so se premalo naučili in se vračajo k oseb­nim neizpolnjenim željam. Marsikaj so si vse življenje želeli, da bi uresničili, vendar so bile druge dolžnosti pomembnejše in lastne želje so potisnili v ozadje. Neizpol­njene želje so vedno dele v njih. Nekateri so se jih celo sramovali ali pa so se jim zdele okoliščine neprimerne, zato o njih niso go­vorili . Po ur.okojitvi se osamljeni zazrejo vase. Nikamor več ne morejo pobegniti pred tem, kar je v njih. In kot da vidno tik­taka čas, ki ga še imajo na voljo in ga je če­dalje manj, se skrite neuresničene želje še bolj oglašajo in hočejo na dan. Toliko stva­ri je, ki bi jih radi počeli. Končno je večina obveznosti mimo in lahko se posvetijo sami sebi, so s seboj odkriti in skušajo uresničiti osebne ambicije. SOCIALNE MOŽNOSTI V TRETJEM ŽIVLJENJSKEM OBDOBJU ln kot da se je vse zarotila proti njim. Se­daj, ko so postali zvesti sami sebi, ko so si prisluhnili in odkrivajo, kaj si najbolj želi­jo, ko bi se radi naučili kaj novega in preiz­kusili talente, se jim družbeno okolje hitro odmika, čedalje bolj so osamljeni in brez moči, da bi svoje ambicije in želje tudi ure­sničili. Po upokojitvi se v našem okolju so­cialne možnosti ljudem zelo skrčijo. Okolje pričakuje, da se bodo odpovedali življenj­skemu boju, da se bodo predali. S tem se odpovejo tudi novim ciljem in njihovo bi­vanje v samoti postane zelo medlo, brez življenjske napetosti, pričakovanj, veselja in žalosti. Starejši kmalu začutijo, da bodo še bolj izločeni iz okolja, če ne bodo prevze­li in pravilno odigrali vloge starih, ki jim jo okolje pripisuje. Naša raziskava o stereoti­pu starosti je pokazala, da so mnenja ljudi o starejših ljudeh zelo enotna. 60-80 odstotkov anketiranih ljudi, starih od 19 do 48 let, je menilo, da so starejši ljudje pasivni, mirni, zlovoljni. Pripisujejo jim temne barve (črno, sivo, temnomodra). Gledajo jih kot breme družbe in manjvred­ne ljudi. Starejši so po upokojitvi potisnjeni v pasiven položaj odvisnosti o d drugih, za družbo so odpisani. Izgubili so svoj socialni status, ki je bil povezan s službo in pokli­cem, svojo osebno identifikacijo in družbe­no moč. Možnosti za življenje v družbi se jim čedalje bolj krčijo. Odnaša jih na rob in tam nemočni čerriijo (Krajnc, 1997). Možnosti za delovanje so s staranjem iz dneva v dan manjše. Človek še želi poveda­ti, kdo je in kaj hoče, vendar ga nihče več ne posluša. Rad bi igra l kak glasbeni istru­ment, napisal knjigo, obvladal računalnik, postal vodilni v kaki skupini, rad bi izstopil iz množice in končno povedal, kdo je, saj je tisto, kar je razvil v mladosti, samo majhen delček njega samega. V sebi nosi zakladnico bogatih življenjskih izkušenj, v njem so ujeti trenutki družbene in osebne zgodovine, a komu naj to pove, kdo ga bo poslušal. Mlajši hitijo mimo njega. Ne vidi več mož­nosti. Možnosti v okolju se za starejše krčijo zara­di diskriminacije ljudi po starosti. Večini ljudi se zdi »naravno<< mnenje, da starejši v nobenem pogledu niso toliko vredni kot mlajši. Starejši se včasih bojijo, kako bodo ravnali z njimi zdravniki, ker niso več mla­di, na vodilno mesto tudi ne morejo več pri­ti. Od gospodarstva in drugih vitalnih po­dročij družbe so ločeni. Tam, kjer se sreču­jejo ljudje z družbeno močjo, jih ni. Tak tok življenja lahko v sedanjih razmerah ustavi le človek, ki ima zelo visok, najvišji, socialni status, na primer vrhunski znanstveniki, umetniki, predsednik države in podobno. Ker imajo ženske na splošno manj družbene moči kot moški, je biti starejša ženska še slabše kot biti star moški. Socialni status starejših žensk je še nižji od statusa starejših moških. Neugoden socialni položaj starejših je posledica stereotipov. Nastali paradoks je socialni konstrukt in posledica raz­širjenega stereotipa o starej­ših, načina gledanja ljudi na­nje. Socialni položaj starej­ ših, v katerega so porinjeni v okolju, ne ustreza njihovim dejanskim sposobnostim, željam, znanju in izkustvu. Čim bolj so ljud­je razviti, čim več osebnih izkušenj imajo, tem bolj se med seboj razlikujejo, okolje pa jih skuša vse strpati v eno šablono, ker so stereotip o starejših sprejeli brez lastnega premisleka in nekritično. Stereotipe spreje­mamo iz okolja. Olajšajo nam življenje, ker bi morali sicer vse na novo premisliti, tako pa nam okolje ponuja že vnaprej izdelane odgovore o tem, kako se pravilno odzvati na dogajanje okrog nas. Človek pa ravna na podlagi stereotipov. S tem se delno odmak­ne od realnosti. N I VSEŽIVLJENJSKEGA I ZOBRAŽEVANJA BREZ I ZOBRAŽEVANJA STAREJŠIH V javnosti je bilo precej začudenja, ko smo ustanovili Univerzo za tretje življenjsko ob­dobje (1985) . Ponavljalo se je vprašanje: »Kaj jim bo znanje? Čemu ga še potrebujejo? Izobraževanje je danes potreba vseh ljudi, ne glede na starost. Če bi se nehalo že pri tride­setih ali štiridesetih letih, ne bi bilo vseživ­ljenjsko . Seveda so se z razvojem, ki je navr­gel tudi vseživljenjsko izobraževanje, spre­menili tudi cilji izobraževanja. Prej so ljudje mislili, da se izobražujejo le zaradi poklica, službe, napredovanja pri delu, specializacije, delovnih nalog. Vse je bilo povezano z de­lom. Vsi drugi cilji vzgoje so bili drugotni. Vseživljenjsko izobraževanje se začne razvi­jati v informacijski družbi ali družbi znanja, ko se cilji vzgoje pomembno razširijo. Po Lengrandovi teoriji permanentnega izobra­ževanja se pod vplivom sprememb in razvo­ja ljudje izobražujejo lahko samo sproti, ko se pokažejo potrebe, in si tako razvijejo osebne kompetence za socialne vloge. Z načrtnim večletnim spremljanjem prakse in iz analize letnih poročil o delu univerz za tretje življenjsko obdobje v Sloveniji smo od­krili nekaj značilnih teženj v izobraževanju starejših. Njihovo učenje se povezuje z novi­mi (drugačnimi od delovno aktivnega prebi­valstva) potrebami in psihosocialnimi vzgibi, značilnimi za tretje življenjsko obdobje. Če se nove navade uspešno razvijejo, zmanj­šajo padec življenjskega standarda po upoko­jitvi. Tudi druga kariera naj ne bi bila le iz osebnega zadovoljstva, temveč tudi pridobi­tna . S stereotipom o starejših pa je povezano tudi mnenje, da naj bi starejši delali brezpla­čno, >> ker jih tako ali tako živi družba«. V re­snici se živijo sami, vrača se jim kapital, ki so ga med aktivnim obdobjem plačevali v po­kojninski sklad in so ga lahko drugi obračali. Starejši ljudje čutijo, da se je v njih nabralo veliko izkušenj. Radi bi jih prenesli, tako ali drugače, na druge ljudi. Zato se usposablja­jo za pisanje (žurnalizem, literatura), učijo se tujih jezikov ali pa bi radi sebe odkrili z izrazno umetnostjo. Na univerzi za tretje življenjsko obdobje so pogosti študijski krožki za slikarstvo, kiparstvo in tuje jezike. Želja po tem, da bi svoje občutke in misli bolje sporočali, jih žene v nadaljnje izobra­ževanje. Naslednja težnja starejših, ki tudi pospešuje izobraževanje, je želja, da bi bolje razumeli svet in ljudi okrog sebe. Vpisujejo se v štu­dijske krožke iz zgodovine, umetnostne zgo­dovine, literature, medosebnih odnosov, in­formatike, računalništva, mednarodne poli­tike. Zanima jih tudi futorologija: v kateri smeri se razvija naša družba in svet sploh. Naštete študijske krožke dobro dopolnjuje­jo krožki iz filozofije, življenjskih pogledov in študij vrednot določenega okolja (Findei­ sen, 1997). Starejši navadno niso zadovoljni samo z ra­cionalno pridobljenim znanjem. Pri izobra­ževanju želijo tudi nekaj doživeti, se prija­teljsko navezati na mentorja in druge udele­žence. Študij starejšim daje priložnost, da zadovoljujejo tudi svoje primarne psiho­socialne potrebe, kot jih opredeljuje Maslow: potreba po varnosti, socialni pripadnosti, samospoštovanju, odkrivanju neznanega, estetiki in samopotrjevanju (Redenbach, 1994, str. 36). Med drugim jim tudi izobraževanje poma­ga, da pridejo iz osebne krize po upokojitvi, da se iztrgajo iz socialne izolacije in osaml je­nosti in da se začnejo med ljudmi spet uve­ljavljati. Veliko starejših živi v samskih go­spodinjstvih ali s partnerjem, tako da so se družinski odnosi skrčili. Študijski krožki se zaradi tesnih medosebnih odnosov spremi­njajo v primarne socialne skupine. V njih vladajo tudi čustveni odnosi, navezanost in soodgovornost, podpora in pomoč. Izobra­ževanje tako osmisli tudi ostalo življenje sta­rejših. Med večletno prakso smo večkrat na­leteli na pripombe sorodnikov ali prijateljev, da so se, odkar se izobražujejo na univerzi za tretje življenjsko obdobje, tudi osebnost­no spremenili, so bolj veseli, samozavestni, spet kujejo načrte in ne >> Čepijo več samo doma<<. ALI SE JE TREBA NA TRETJE ŽIVLJENJSKO OBDOBJE PRIPRAVLJATI? Vsaka sprememba človeka preseneti. Če pri­de nepričakovano, povzroča v ljudeh še več napetosti in negotovosti. Ljudje se večinoma sami odločijo, kdaj se bodo upokojili, ali pa jih drugi v to prisilijo; za to vedo bolj ali manj vnaprej. Ne predstavljajo pa si, kakšne spremembe v osebnem življenju in socialnih odnosih pomeni upokojitev. Zaman bi pri­čakovali, da bodo vse uspešno obvladali, če se vnaprej ne bodo pripravljali in vsaj pribli­žno vedeli, kaj jih čaka. Odnos z družbo je načelo daj-dam. Če člo­vek noče, da postane odvisnež od drugih, mora družbi dajati, da bi sprejemal. V dru­gem življenjskem obdobju je bila najmočnej­ša vez z družbo služba. Kaj pa sedaj? Razviti je treba nove načine za vključevanje v druž­bo, se naučiti kaj novega in morda početi kaj povsem novega, drugačnega v primerja­vi s prejšnjim poklicnim delom. Naštejmo samo nekaj primerov iz prakse: nekoč usluž­benec -komercialist postane kot upokoje­nec slikar, nekdanja medicinska sestra študi­ra, da bi postala svetovalka ljudem v stiski (to jo zanima, izkušenj ima veliko, potrebuje le še nekaj znanja iz psihologije), nekdanji trgovec se začne ukvarjati z uokvirjanjem --------------. slik, nekdanja natakarica Socialna izolacija obiskuje novinarski študijski pomeni tudi izgubo krožek, ker je v lokalnem ča­sopisu objavila že nekaj kraj­SamoSpOŠtOVanja. ših člankov (vse življenje je rada brala), itd. Prejšnjih so­delavcev ni več in poiskati si morajo novo družbo. V vsaki starosti potrebuje človek druge lju­di, da ga cenijo in ocenjujejo. S tem ohranja tudi samospoštovanje, sproti oblikuje svojo samopodobo in se razvija. Brez odmevov iz okolja se ne da živeti. Če se ti skrčijo in usahnejo, oseba ne more več zadovoljevati niti osnovnih psihosocialnih potreb. Ko se ti primanjkljaji večajo, človek postaja čedalje bolj čustven, nato pa tudi vedenjsko moten. Če je zdrave narave in če je normalno reagi­ral, za izgube ni neobčutljiv, temveč ga pri­zadenejo. K ponovni integraciji starejših v družbo danes v Sloveniji veliko pripomore izobraževanje in druženje na univerzah za tretje življenjsko obdobje. KDO NAS PRIPRAVLJA ZA ŽIVLJENJE V ZADNJIH TRIDESETIH LETIH? Šole od najnižjih stopenj pa vse do univerze pripravljajo predvsem za poklic, torej za drugo življenjsko obdobje. Družba nikjer ljudi sistematično ne pripravlja na to, kako naj nadaljujejo in uravnavajo svoje življenje po upokojitvi. O tem se je pri nas začelo šele govoriti. V letu 1998 sta Gerontološko društvo Slovenije in Društvo za izobraževa­nje starejših v sodelovanju z Zavodom za odprto družbo (Open Society Fund) začela pripravljati prvi predupokojitveni program v Sloveniji. Priročnik bo namenjen strokov­njakom (kadrovskim delavcem, andrago­gom, psihologom, socialnim delavcem in drugim) in obenem ljudem v letih pred upo­kojitvijo. Po vseh občinah so bili razdeljeni lepaki > Moja upokojitev, moj nov življenj­ski izziv«, ki osveščajo mimoidoče, da mo­rajo tudi starejši s svojim življenjem nekaj napraviti. Mreže ustanov, ki bi potrebe starejših načrt­no zadovoljevale in podprle njihovo ponov­no integriranje v družbo, skoraj nimamo. Vsak se mora še vedno sam znajti, kakor ve in zna. Ljudje z razvito osebnostjo se laže upirajo zunanjim pritiskom gledanja na sta­rejše, ohranijo svoj jaz, se prilagajajo spre­membam tako, da si določijo nov način živ­ljenja. Manj osebnostno razviti in izobraže­ni ljudje tudi pri 55 letih in več pričakujejo pomoč od nadrejenih, se prepustijo stereoti­pu o starejših. Taki ljudje se v okolju počuti­jo po upokojitvi izgubljene, včasih obupane, bežijo v avtodestrukcijo, telesne bolezni in psihično propadajo. Pojavi in procesi, značilni za tretje življenjsko obdobje, so splošne narave in jih doživi veči­na starejših ljudi . Če pa jih doživlja vsak člo­vek zase, osamljen na svojem domu, dobi na­pačen vtis, da se to dogaja samo njemu. Za svoje slabe občutke se čuti krivega, meni, da je z njim nekaj narobe, da mora biti tako. Na­vadno mu še na misel ne pride, da so reakc ij e, ki jih doživlja, nekaj normalnega, da tako ču­tijo tudi drugi in da je treba probleme reševa­ti. Namesto da bi se po _upokojitvi, ko imajo več osebne svobode kot prej, še bolj odpirali družbi, kot so se v drugem življenjskem ob­dobju (v poklicno aktivnem in z mnogimi družinskimi ter socialnimi obveznostmi obre­menjenem), se umikajo v samoto in tam fizič­no ter psihično propadajo. Čustvene krize po upokojitvi ne predvideva­jo, ta pride nepričakovano, in nimajo niti znanja niti načrta, kako bi jo obvladali. Zato jih življenje zanaša sem in tja. Prav med to krizo nastane preobrat in dokončno obraču­najo z načinom prejšnjega, poklicno in dru­žinsko, aktivnega življenja ter novim nači­nom bivanja v tretjem življenjskem obdobju. Prav v tem hudem kriznem obdobju se odlo­ ča, kam bo človek krenil: ali se bo utapljal v osebni krizi in izgubljal tla pod nogami, po­ dlegel bolezni in propadal ali pa bo zaživel na novo v okviru novih možnosti, ki mu jih ponuja večja osebna svoboda (razbremenje­ na socialnih obveznosti) tretjega življenjske­ ga obdobja in priložnost, da končno prislu­ hne sebi, svojim željam in potrebam. Nekateri se v tej krizi prero­ dijo in pomlajeni »vzletijo« Tretje življenjsko kot ptič feniks, ustvarjajo in obdobje je se uveljavljajo ter pozneje ugotovijo, da je bilo tretje priložnost, življenjsko obdobje za njih da (znova) najsrečnejše obdobje. Pri prvi · skupini pa narašča občutek prisluhnemo sebi. osamljenosti, negotovosti, obupa, pojavi se bolezen in depresija, tako da je v starosti čedalje več samomorov. Ljudje, ki nimajo v starosti zadovoljenih osnovnih psihosocialnih potreb, postajajo vedenjsko in čustveno moteni. Drugi jih od zunaj vidijo kot sitne, nemogoče, čudaške itd., ker njihovih reakcij v vedenju in čustvo­vanju ne morejo razumeti. Erich Fromm je odkril, da je eden od po­ membnih principov človeške narave: kdor ne more biti konstruktive, postane destruk­ tiven. Če človek nima možnosti, da bi ustvarjal, usmeri vso svojo energijo v lasten razkroj ali razkroj okolja. Če družba organi­ zirano ne ponudi možnosti starejšim, da v njej enakovredno sodelujejo in ustvarjalno sproščajo svojo energijo in sposobnosti, se uničevalne sile socialno izločenih ljudi obr­ nejo proti skupnosti in uničijo tudi druge (Fromm, 1980, str. 145-201). PSIHOSOCIALNE POTREBE LJUDI IN TRETJE ŽIVLJENJSKO OBDOBJE Socialne vloge ljudi se navadno z upokojitvi­ jo bistveno spremenijo in prelevijo v nove. Na to spremembo se naj bi ljudje pripravlja­ li že nekaj let pred upokojitvijo. Obdobje starejših enačimo s tretjim življenjskim ob­dobjem, drugo obdobje je čas aktivne zapo­slitve in poklicnega dela, prvo obdobje je čas, posvečen šolanju in študiju. Osnovne psihosocialne potrebe, kot so po­treba po varnosti, socialni pripadnosti in ljubezni, po spoštovanju in samospoštova­nju, potreba po znanju, estetske potrebe in potrebe po samopotrjevanju, so lastne vsem ljudem ne glede na starost, spol, raso ali na­cionalnost. V času aktivnega poklicnega in družinskega življenja, v drugem obdobju, se te potrebe zadovoljujejo nezavedno in uteče­no prek sproti razvitih pogojnih refleksov in skoraj neopazno postanejo del vsakdanjih navad. Praznina zazija, ko se z upokojitvijo življenje hitro in radikalno spremeni, ljudje ne spada­jo več v prejšnje skupine, kot so bili navajeni (na primer delovna skupina, športni klub v tovarni, skupina vozačev na delo, ljudje v po­čitniškem domu itd.), in tudi ne zadovoljuje­jo svojih potreb več tam, kjer so bili navajeni. Zadovoljevanje potreb morajo zastaviti na novo, v novih socialnih skupinah, z novimi ljudmi in skupinami (Maslow, 1971). Maslow je v svoji teoriji osnovnih človeko­vih potreb poudaril tudi pomen zaporedja zadovoljevanja. Če ni zadovoljena katera­koli nižja potreba (na primer potreba po varnosti ali socialni pripadnosti in ljubezni), ne pridejo na vrsto višje potrebe (vedoželj­nost, estetske potrebe ali samopotrjevanje). Franki sicer v svoji knjigi Kljub vsemu sem življenju rekel da nasprotuje tako strogo po­stavljenemu zaporedju zadovoljevanja osnovnih potreb in dokazuje, da se to zapo­redje v določenih okoliščinah spremeni: viš­jo potrebo lahko zadovoljimo, ne da bi prej zadovoljili nižjo. To dokazuje s primeri ljudi v posebnih življenjskih razmerah, na primer koncentracijskih taboriščih. Posebne živ­ljenjske razmere pa so tudi spremembe ob upokojitvi (Franki, 1992). Ob prehodu iz drugega življenjskega ob­dobja v tretje so zelo ogrožene zlasti potre­ba po varnosti in potreba po socialni pri­padnosti in navezanosti na ljudi. Pri ljudeh se poraja občutek, da so ogroženi in od dru­gih zapuščeni. Če se niso že prej, pred upo­kojitvijo, ko so bili še v razmeroma stabil­nem psihosocialnem in ekonomskem polo­žaju, učili, razvijali novih stališč in si prido­bivali znanja za življenje po upokojitvi, je manj možnosti, da bodo to počeli, ko so v čustveni krizi in zelo obrambno reagirajo na svoje okolje ter ljudi. Ogrožen človek se uči s težavo, ima manj zaupanja v druge in ko­munikacija dobi popačen pomen. Ker se med krizo počasneje uči, se še bolj zapleta in se še slabše znajde v novem položaju. Ute­gne se znajti v začaranem krogu, tako da ne vidi izhoda . Začudena sem nad pomanjkanjem služb, v katerih bi starejši lahko izbirali in drugim po­nudili občasno pomoč, dobili informacije o občasnem delu in ponudili svoje znanje. Pri slovenski vladi deluje »klub seniorjev<<, to je manjša skupina ekspertov, nekdanjih držav­nih funkcionarjev, ki so pripravljeni pomaga­ti s svojimi izkušnjami. Vendar je to le pešči­ca ljudi, v Sloveniji pa je veliko upokojencev. Zelo pomembno je, da se starejši ljudje na­učijo na novo zadovoljevati svoje temeljne potrebe in sproti ohranjajo svoje ravnotežje in osebno srečo. Če jim pri tem ne uspe, po­stanejo vedenjsko in čustven moteni. Okoli­ca jih označi za >>Čudake, hudobne, egoiste<<. Naravna posledica tega je zapiranje vase. SVOBODA IN NESVOBODA STAREJŠIH, UJETI V STEREOTIPIH Starejšim se po upokojitvi (ali pa tudi če se ne upokojijo in ostanejo sami ali s partner­jem v zasebnem življenju) odpirajo nove oblike svobode in postavljajo nove meje živ­ljenja. Poklicnih dolžnosti nimajo več, tudi družinskih ne, in končno lahko prisluhnejo sebi, svojim neizpolnjenim željam in ambici­jam . Končno so oni na vrsti. Nekateri se odločijo za reden študij na univerzi, nekda­nji profesor tehnike študira umetnostno zgodovino, drugi latinščino, tretji se zagrize­no posveti mineralom, kamninam in fosilom -čeprav je po izobrazbi ekonomist, se nje­govo znanje na novem področju tako hitro kopiči, da ga čez nekaj let >>okrona<< s samo­stojno razstavo svojih zbirk itd. V našem družbenem okolju so še vedno zelo živi stereotipi o starosti ali značilni pogledi na starost in starejše, ki se prenašajo iz roda v rod in od osebe do osebe, ne da bi njihov >>sprejemnik<< preverjal, ali so taka stališča tudi izraz dejanskih razmer. Socialne stereo­tipe sprejemamo iz svojega okolja tudi o drugih pojavih, ne samo o starosti. Pomaga­jo nam živeti, ker nam skrajšajo pot do osebnega mnenja. Kaj bi bilo, če bi morali sami raziskati, koliko trditev je sploh veljav­nih? V tem primeru bi bila naše učenje in ra­zvoj za to, da se na okolje primerno odziva­mo, zelo počasna. Na mnoga vprašanja sprejmemo že vnaprej pripravljene, dane od­govore. Med drugimi socialnimi stereotipi je v slovenskem kulturno-socialnem okolju ze­lo pogost stereotip o tem, kakšne lastnosti imajo starejši ljudje. Vsi smo pod vplivom socialnih stereotipov o starejših. Ker so to le predsodki, in ne izraz realnosti, se upravičeno vprašamo, kakšni so zares starejši ljudje. Na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani smo razisko­vali socialne stereotipe o starejših v letih od 1994 do 1997. Delna raziskava še vedno po­teka. Empirični podatki so pokazali, da ljud­ je ne glede na starost, spol ali socialni status pripisujejo sta­ Starosti se ljudje rejšim zelo podobne lastnosti. bojimo prav zaradi V zadnjem desetletju, ko se je tudi pri nas pojavila brezpo­ selnost, se razhajajo mnenja o močno zakoreninje-­ nih stereotipov. tem, ali so starejši odvisni od drugih ali so samostojni. Po­kojnina je videti čedalje bolj zanesljivejši vir dohodka, kot je služba ali plača, zato zmeraj več ljudi ocenjuje starejše osebe kot samo­stojne. Med zbiranjem podatkov je že skoraj polovica odgovorov potrjevala mnenje, da so starejši samostojni. To se pojavlja zlasti pri mladih ljudeh do dvajsetega leta starosti, ko je doživljanje starih staršev in občutka varno­sti ter opore, ki jim ga dajejo, še zelo močno. Ljudje srednje starosti pa vidijo starejše še vedno pretežno kot odvisne ljudi (Krajnc, 1997). Pojavlja se vprašanje, ali starejši šlovek bio­loško ne more biti vesel ali je to del socialne igre, ker mu ne dovolimo, da bi bil vesel, razigran. Javno mnenje starejšim povsem odreka prodornost (0,5 odstotka odgovo­rov), čeprav se pogosto v različnih položajih zaradi bogatih izkušenj in rutine hitreje znajdejo kot mlajši. Ali res starejši objektiv­no niso sposobni biti prodorni, kljub svojim bogatim življenjskim in delovnim izkuš­njam, ali so taki, ker smo jih socialno izloči­li in jim prodornost kot sposobnost odre­kamo? Starejšim pripisujemo negativna čustva, pomanjkanje sposobnosti, pozablji­vost in negotovost. Manj omenjamo kaj po­zitivnega . Zato se mlajši starosti bojijo in ne gledajo nanjo kot na obdobje, ko bodo do­končno uživali sadove prejšnjih življenjskih obdobij in svobodo bivanja. Ljudje pripisujejo starejšim predvsem pasiv­nost, nedejavnost. Če se vedejo drugače, se jim zdi to neprimerno. Če se kdo ne ravna po teh splošnih vzorcih, mu grozi, da bo po­stal v očeh ljudi čudaški ali neprilagodljiv, lahko se zgodi, da ga bodo imeli za zlobne­ga, neumnega, čudaka. Aktivnega življenja si v zvezi s starejšimi ne predstavljajo. Skladno z razpoloženjem in oblikami vede­nja pripisujemo v našem socialnem okolju starejšim tudi temne barve. Prevladuje siva. Živahne barve, rumena in rdeča, skoraj niso omenJene. S predstavo o starejših okolje hitro vpliva in modelira vedenje ter počutje ljudi po petde­setem letu starosti. Starejša oseba se pod vplivom zunanjih pritiskov lahko zelo hitro vda, zlasti če ni imela že prej v življenju močne lastne identifikacije, razvitega ega in dovolj samozavesti, da se negativnim vpli­vom upira tudi po upokojitvi, ko svojega so­cialnega statusa ne more več graditi na služ­bi in poklicu. Starejši se v začetku prilagaja­jo in pretvarjajo, da so to, kar okolje predvi­deva, sčasoma to tudi postanejo in jim novo vedenje preide v navado. Še vedno gledamo na starost, kot so gledali v preteklosti. Če se srečamo s starejšimi iz bolj razvitega sveta, na primer ZDA, se nam zdi­jo nenavadni in smešni, ker je njihovo vede­nje že drugačno, tudi njihove barve so dru­gačne: živahne in izrazite. Njihov odnos do okolja je pogumnejši, enak, kot so ga imeli, ko so bili še mlajši. Pri nas se socialna zao­stalost pozna marsikje in med drugim · tudi v odnosu do starejših. Z nadaljnjim so­cialnim razvojem, ki bi ga organizirano pospešili v naši družbi prek javnih občil in drugih sredstev za množično spreminjanje stališč ljudi, si obetamo, da bo tudi odnos do starejših in pogled nanje postal sodobnejši. VZGOJA KOT USPOSABLJANJE STAREJŠIH ZA OHRANJANJE SOCIALNEGA STATUSA Starejših ljudi v družbi skoraj ne zaznava­mo, ker se v javnosti ne pojavljajo v skupi­nah, tako kot se ljudje srednje starosti ali mlajši, ko nastopajo združeni v velikih pod­jetjih, velikih političnih in drugih organiza­cijah, prek katerih vstopajo v javnost. Mno­žica starejših se po upokojitvi razprši in po­nikne ter skoraj nima več priložnosti, da bi se družila v skupinah. Vsak zase doživljajo svojo usodo v samoti in prikrito očem jav­nosti. Starejši spadajo med socialno izločen del populacije in živijo na robu družbe, ker nimajo družbene moči. Izobraževanje odraslih ima v drugih drža ­vah posebne izobraževalne programe za raz­vijanje sposobnosti za pridobivanje družbe­ne moči (education for empowerment) in za izboljšanje osebnega socialnega položaja. Ljudem pomagajo, da spreminjajo stališča, se učijo novih vrednot, se ozaveščajo o svo­jem položaju v družbi in usposabljajo za in­ tegracijo ter aktivno delovanje v okolju. Po­ dobni izobraževalni programi so na voljo tudi drugim socialno marginaliziranim sku­ pinam: ženskam, mladim brezposelnim in invalidom. V Sloveniji še ni­ smo začeli uvajati izobraže­ Po svetu izobražu-­ valnih programov za pridobi­vanje družbene moči. Za nas jejo starejše za je to nov pojav, ki še nima ni­ vnovično pridobiva-­ ti pravega slovenskega izraza. nje družbene moči. Ker se danes vse hitro spre­ minja, predvidevamo, da bo tudi pri nas kmalu spadal med pop~larne izobraževalne programe, namenjene zapo­ stavljenim, med drugim tudi funkcionalno nepismenemu delu prebivalstva, ki je preži­ vitveno ogroženo. Glede na zastarele stereotipne poglede na starost prevladuje mnenje, da spada proble­ matika starejših k socialni problematiki in zdravstvu. Starejši večinoma nimajo dostopa do medijev, javnega nastopanja, aktivna vlo­ ga v gospodarstvu jim je celo zakonsko ome­ jena, tudi za sodelovanje v kulturi skoraj ni turnih ovir, ki preprečujejo, da bi v družbi živeli složno ljudje vseh starosti. Za nastaja­nje družbe vseh starosti, to je moto letošnje­ga leta starejših, bi -moral postati družbeni položaj starejših enakovrednejši drugim. Zakaj bi se morali starejši ljudje otepati z revščino, če želijo še delovati tudi na eko­nomskem področju in so za to kompetentni? STAREJŠI ODRASLI V ŠTEVILKAH Od leta 1984 deluje v Sloveniji Univerza za tretje življenjsko obdobje. Ima več kot 7.500 študentov v 18 enotah po vsej Sloveniji. Za izobraževalni program je veliko, če zajame tolikšno število študentov, če pa gledamo z . vidika množice upokojencev (457.000), je to malo. Tako Univerza za tretje življenjsko obdobje pokriva le del potreb starejših, da se še naprej osebnostno razvijajo in izobra­žujejo, da se sproti usposabljajo za to, da se sicer aktivnega drugega obdobja življenja. Pomislimo, koliko je v določeni družbi po­svečenih ustanov in programov drugemu in koliko tretjemu življenjskemu obdobju, ko­liko zdravstvenih ustanov, šol, počitniških domov in drugih organizacij je namenjenih prvemu življenjskemu obdobju in koliko tretjemu. ODLOČITEV ZA DRUGO KARIERO Nekateri upokojenci začnejo v tretjem živ­ljenjskem obdobju svojo »drugo kariero << . Ti imajo za svoje življenje po upokojitvi bolj dolgoročne cilje. Začnejo se ukvarj ati z nečim povsem novim, kot so se prej. Pre­ostane jim še 20 do 30 in nekaterim še več let življenja, da se v novi karieri vzpenjajo navzgor. Tako se na primer nekdanja učite­ljica posveti podjetništvu, komercialist sli­karstvu (ima čedalje več svojih razstav), nekdanja delavka iz elektroindustrije orga­nizira službo pomoči na domu pri na smrt bolnih bolnikih, njena kolegica pa servis za čiščenje, računovodja se načrtno posveti pi­sanju otroških zgodb, za začetek jih objav­lja v otroških revijah, njegov cilj pa je izda­ti svojo knjigo itd. Tako ravnajo tisti, ki so zaslutili, da je tretje življenjsko obdobje lahko daljše od drugega in da mora imeti človekovo življenje vsebino, načrte in cilje ali pa bodo podlegli bolezni in sami sebe uničili. Delež starejšega prebivalstva na rašča povsod po svetu. ustrezno odzivajo na svoje spreminjajoče se okolje. Po­men izobraževanja starejših vidijo tudi v novih možno­stih za stike z ljudmi in nove dejavnosti v tretjem življenj­skem obdobju. Starejši in upokojenci nista povsem identični kategoriji prebivalstva. Med upokojenci so tudi mladi ljudje in med starejšimi niso vsi upokojeni. Približno pa se ti dve kategoriji ujemata. Na splošno se družbe starajo. Delež starejše­ga prebivalstva je v razvitih državah in v de­želah v razvoju čedalje večji. V vseh državah ugotavljajo, da delež otrok in mladine v družbah upada in da narašča število starejših (Krajnc, Findeisen, Mijoč, 1993, str. 14-16). Starostni razpon je pri upokojencih zelo ve­lik, 69 let. Seveda so to skrajni primeri zelo mladih in zelo starih upokojencev. Pri večini traja tretje življenjsko obdobje 25 do 30 let in ni veliko krajše od poklicnega in tudi IMETI ALl BITI? E. Fromm je že v začetku sedemdesetih let napisal knjigo Imeti ali biti (To Have or to Be) . Odrasli se na začetku svojega življenja pehajo za tem, da bi materialno čim bolj preskrbeli sebe in svojo družino, osnovni motivi po petdesetem letu starosti pa se pre­vesijo h kulturnim vrednotam. Največja že­ -lja starejših je, da bi svoji osebnosti dodajali nove razsežnosti, da bi postali nekaj novega, kar prej niso bili. Zanima jih zlasti kultura, kakovost medosebnih odnosov, komunika­cija z ljudmi in razumevanje sveta. Material­ne vrednote se jim zdijo manj pomembne, kar pa ne pomeni, da bi lahko mlajši starejše izkoriščali z brezplačnim delom. Večino navdaja želja, da bi bogastvo svojih izkušenj sporočili drugim, mlajšim in tako še poglo­bili svoj >>biti < (Fromm, 1980). Kdor se tako sistematično pripravlja na tretje življenjsko obdobje, se mora bolj ob­sežno in dolgotrajno izobraževati. S tujih univerz nam v mednarodnem združenju za univerze za tretje življenjsko obdobje LiLL (Learning in Later Life) poročajo, da se v rednih programih univerz pojavlja čedalje več ljudi, ki so stari več kot 55 let (New Technologies ..., 1998). Študij vzamejo upo­kojenci zelo resno in tudi kmalu diplomira­jo. Navadno že sproti počnejo to, za kar se učijo, in motivacija za študij je zelo velika. Še vedno je med starejšimi več takih, ki ima­jo močan interes, da bi se naučili kaj nove­ga, kar so si že dolgo želeli, a niso imeli časa nikoli uresničiti. Take želje se lahko omejijo na znanje novega tujega jezika, igranje in­strumenta, bolj poglobljeno poznavanje fo­tografije, pisanje za časopise, gojenje kame­lij, kiparjenje, klekljanje, plavanje (če prej niso znali plavati), folklorne plese, gradbe­ništvo (prezidava hiše), zdravilne rastline, umetnostno zgodovino itd. Vendar želijo tu­di to razmeroma manj obsežno znanje po di­plomi spremeniti v dejansko aktivnost, z no-vim znanjem hočejo nekaj početi, da bi tudi drugim ljudem dokazali, kaj znajo. Znanje je mrtvo, če se ne izraža v odnosih do drugih ~----~---------------­ ljudi (Findeisen, 1999). To svojo željo zadostijo le obča­ Vrednote starejših sno, ko na primer prevedejo se iz materialnega pesniško zbirko, dajo svoje sveta selijo v slike na skupinsko razstavo, objavijo članek, uspešno vo­ duhovni svet. dijo gradnjo sinove hiše itd. Občasno prevzemanje odgovornosti in na­stopanje v javnosti še ne zadovoljuje stalne potrebe ljudi po samopotrjevnju. Spremeniti bi jih morali v bolj stalne dejavnosti, s kate­rimi bi trajneje zadovoljevali osnovne psiho­socialne potrebe. SKLEPNE MISLI Ali si družbo vseh starosti želijo samo starej­ši? Ali bi bilo tako geslo sprejemljivo tudi za leto mlajših? Zakaj sploh moramo imeti leto starejših, teden otroka, dan žena itd? Morda zato, ker so našteti zapostavljeni in jim ho­čemo posvetiti vsaj malo pozornosti. Kakor­koli že, leto starejših je tu. Nekatere države družbene moči in možnosti za delovanje zelo zmanjšajo socialne stike in normalno nadalje­vanje življenja tudi po upokojitvi. Šele ponov­no pridobivanje družbene moči in enakovre­den položaj v družbi bi starejšim ponudil možnosti, da živijo po svojih sposobnostih in željah in lahko o svojem življenju odločajo sa­mi in ne po pavšalnih ocenah drugih. V kmetijski družbi so živeli ljudje vseh sta­rosti složno. V velikih družinah so bili naj­starejši člani ugledni in spoštovani, le njim so pripisovali modrost, zato so jih mlajši upoštevali in spoštovali ter poslušali njihove odločitve. Pripadanje določenemu stanu je jasno začrtalo položaj človeka v kmetijski družbi. Vse življenje je pripadal določenemu stanu, v njem se je znašel že z rojstvom in starost ni spremenila njegovega družbenega položaja. Dninar je ostal dninar, velepo­sestnik pa je užival ugled bogataša do smrti. Problem tretjega življenjskega obdobja se pojavi šele v industrijski družbi, socialni sta­tus dobi človek glede na službo in poklic (v drugem življenjskem obdobju). Ko se upo­koji, to izgubi. Zdi se, kot da bi bil socialni status, določen s službo, ljudem le posojen za nekaj časa, v aktivnem obdobju, ko so zaposleni. Že sama oznaka >> aktivno obdob­je<< (za drugo življenjsko obdobje) nam veli­ko pove. Če je to aktivno obdobje, je drugo obdobje >>pasivno obdobje«. Diskriminacija po starosti se je začela z na­stajanjem industrijske družbe. Industrija je potrebovala zdrave, mlade in fizično močne ljudi. V primerjavi s prejšnjo kmetijsko družbo socialni status starejših med vzpo­nom industrije naglo upada. Znamenje za razmeroma slabo socialno raz­vitost pri nas (saj se več desetletij nismo po­svečali ljudem, temveč strojem in državi) je še vedno zelo očitna diskriminacija starejših v družbi. Ne glede na to, kakšne prednosti in sposobnosti imaš kot človek, si avtomatično manj vreden, če si starejši. S takim odnosom se vse spremeni v besede, za njimi pa kasneje skoraj ni sledu. Znan tolminski pregovor pravi: »Brez enega človeka lahko shajaš, brez ljudi ne. << To glo­boko človeško resnico so znanstveniki izrazili s trditvijo, da je človek družbeno bitje in po­ ________.;.;tr;...b..:..je:.....:!u.::.:, e..:.u!.:.lj.::.di za svoje ravnotežje, za zadovo­ Geslo letošnjega leta starejših je za družbo vseh starosti. ljevanje osnovnih psihosocial­nih potreb. To splošno pravi­lo človeštva velja za vse staro­sti, rase in oba spola. Ljudje so nam tako potrebni kot vo­da in hrana. Brez njih ne mo­remo živeti. Če smo z upoko­ jitvijo izgubili sodelavce, si moramo poiskati druge skupine, v katerih bomo delovali in jim pripadali. Pogosta oblika so tudi študijski krožki na univerzah za tretje življenjsko ob­dobje in druge. V medosebnih odnosih naj bi imela oba, ki vstopata v odnos, možnosti, da v tem odno­su vsak odkriva in zadovoljuje svoje potre­be. Če zadovoljuje potrebe samo eden, drugi pa ostane praznih rok, se medosebni odnosi spreminjajo iz uporabe v zlorabo. Človek, ki v odnosu izsili le zadovoljevanje lastnih po­treb, izkorišča drugega za svoje namene (Brajša, 1978). Tretje življenjsko obdobje se je pojavilo z in­dustrijsko revolucijo. V industrijski družbi so bili najpomembnejši fizično delo, moč in zdravje človeka, ideal je bil mlad, močan, zdrav moški. Nihče ni upošteval znanja, izku­šenj, sposobnosti in osebnostnih lastnosti sta­rejših. Fizično šibkejši so bili pod vplivom kulta fizične moči odpisani. Tako so postali v tem obdobju starejši socialno izločen del pre­bivalstva. Pri njih je zadovoljevanje temeljnih psihosocialnih potreb (potrebe po varnosti, socialni pripadnosti, izražanju in sprejemanju čustev, spoštovanju in samospoštovanju, od­krivanju neznanega, estetiki in samopotrjeva­nju) močno ovirano. Nagel upad socialnega statusa, s tem pa tudi vplivnosti v okolju, do starejših veliko izgublja predvsem druž­ba, ker zavrže že doseženo bogastvo >>Človeš­kih virov<<, in posamezniki, ker se po upoko­jitvi v družbi dušijo v neenakopravnih odno­sih, postajajo zaradi razmer čustveno in ve­denjsko moteni, nesrečni in nato zbolijo. Doživljajo krivičen odnos družbe do njih in se počutijo zavržene, čeprav so sami prepri­čani, da bi lahko še veliko ustvarili. Iz tako negativnih čustev se ne more razviti nekaj dobrega. V industrijski družbi so bili po svo­je diskriminirani tudi mlajši ljudje in ljudje srednje starosti. Javnost jim je priznala pred­vsem proizvodno funkcijo, delo, zaposlitev. Sodelovanje v kulturi in skrb za medosebne odnose sta bila porinjena v ozadje in zane­marjena. Vse je bilo podrejeno proizvodnji, tudi človekove potrebe. Informacijske družbe (razvite države) čeda­lje bolj izenačujejo položaj ljudi v skupnosti ne glede na starost. Čedalje bolj poudarjajo individualnost in osebnostni razvoj, ker je proizvodno delo odvisno predvsem od ustvarjanja in idej ljudi. Unikatni izdelki, izvirne ideje, proizvodi, ki zahtevajo malo surovin in energije, se najviše cenijo in so gonilna sila sodobne ekonomije. Postopoma se rehabilitira človek kot vrednota in s tem se izboljšuje tudi položaj starejših v družbi. Človeka cenimo zaradi njegovih lastnosti. Čedalje večjo vlogo ima subjektivnost. Te družbene spremembe vplivajo tudi na živ­ljenjske razmere mlajših. Čim več izkustev imajo ljudje, tem izvirnejše so njihove ideje in sposobnejši so za ustvarjanje inovacij. Ugotovili so, da se ljudje z leti med seboj zmeraj bolj razlikujemo, ker se čedalje bolj izraža naša individualnost. Nav....:..ed_e_n_e_ u...::g::...o_-______ _ _ tovitve nakazujejo, da se bo status starejših v informacij­ Starejši so postali ski družbi izboljševal in po­ izločen del prebi-­ stopoma izenačil z ljudmi valstva s pojavom drugih starosti (Toffler, 1991). industrijske družbe. Usoda starejših ne more biti brez družbenega načrta in prepuščena vzgi­bom posameznih ljudi in temu, kako se bo kdo znašel. Tako kot za otroke in mlajše lju­di morajo v družbi delovati mreže ustanov, v katerih se življenje upokojencev normalno nadaljuje tudi po upokojitvi. Tako kot pre­ostali svet smo tudi pri nas sprejeli načelo vseživljenjskega izobraževanja. Oglejmo si, koliko je narejenega za izobraževanje otrok (od ministrstva do številnih šol) in koliko za izobraževanje starejših. Podobno primerja­vo lahko naredimo tudi z zavodi za zaposlo­vanje ljudi srednje starosti in s tem, da sta­rejši nimajo niti ene >>delovne borze<< v vsej državi, v kateri bi za svoje in družbeno do­bro še naprej lahko ponujali svoje storitve. LITERATURA Krajnc, Ana: Stereotip o starejših v socialno-kulturnih razmerah Slovenije, Filozofska fakulteta, raziskovalna monografija, 1997. Maslow, Abraham. The Farther Reaches of Human Nature, The Viking Press, New York, 1971. Older Adults and the New Communication Technolo­ gies. Learning in Later Life, št. 2, ZAWIW, Ulm, 1998. The Use and the Benefits of the Internet in the Seniors' Studies, LiLL Conference, Ulm, 1998. Bilten Univerza za tretje življenjsko obdobje, Ljubljana, 1999. Statistična dokumentacija, ZPIZ, Ljubljana, 1999. Euridyce, Vzgoja in izobraževanje v besedah in števil­ kah, letnik 1998, št. 1, MŠŠ, Ljubljana, 1998. Krajnc, Ana, Findeisen, Dušana, Mijoč, Nena: Kako smo snova li slovensko univerzo za tretje življenj sko ob-' dobje, Univerza za tretje življenjsko obdobje, Ljublja­ na, 1993. Fromm, Erich. Anatomija ljudske de struktivnosti, Na­ prijed, Zagreb, 1980. Franki, Viktor: Kljub vsemu rečem življenju da, Mo­ horj eva družba, Celje, 1992. Redenbach, Sandi: Self-Esteem: Success, Call Central Press, Davis, Cal ifornia, 1994. Fromm, Erich: lmati ili biti, Naprijed, Zagreb, 1980. Findeisen, Dušana: Jezikovna vzgoja za tretje življenj ­ sko obdobje, Filozofska fakulteta, Ljubljana, 1997. Izobraževanje starejših v Franciji, prevod, UNESCO, Univerza za tretje življenjsk o obdobje, Ljubljana, 1987. Fajdiga -Sever Petj a: Slovenska univerza za tretje živ­ ljenjsko obdobje, Andragoško društvo Slovenije, Lju­ bljana, 1993. Findeisen, Dušana: Družba za ljudi vseh starosti, Šolski razgledi, št. 4, 20. februar, str. 1, 1999. Findeisen, Dušana: Je izobraževanje stare jših odraslih zrcalo razv itosti civilne družbe, Novičke, ACS, 1999/12, str. 8, Ljubljana, 1999. Krajnc, Ana, Findeisen, Dušana, Mijoč, Nena: Kako smo snova li slovensko univerzo za tretj e življenjsko ob­ dobje, Univerza za tretje življenjsko obdobje, Ljublja­ na, 1992. Findeisen, Dušana, Krajnc, Ana: The Third Age Uni­ versity in Slovenia, Journal of Educational Geronto­ logy, 6. januar 1991, str. 31-45, University of Lanca­ ster, Lancaster, 1991. Brajša, Pavao: Splošna psihodinamika samoupravnega vedenja, Delavska enotnost, Ljubljana, 1978. Toffler, Alvin: Power Schift, Bantam Books, New York, 1991. Learning in Later Life, A Path to Productive Ageing, poročilo konference, Wolvehampton, NIACE, 1999. r' ' 19 \ . l( IZOBRAŽEVATI STAREJŠE DELAVCE? Delovni položaj starejših delavcev in njihov prispevek k poslovni učinkovitosti dr. Dušana Findeisen Lagos -skupina svobodnih izobraževalcev Neki francoski sociolog je nedavno zapi­sal, da je težava današnjega sveta v tem, da se >>godi<< zgolj v zdajšnjem trenutku. Sodila za vrednost in primernost vsega okrog nas naj bi se oblikovala danes in sproti. Tako ni nenavadno, da se z izobraževanjem za večjo zaposljivost starejših dela v cev, tistih, ki so nosilci izkušenj in znanja delovne organiza­cije, ukvarjajo predvsem tam, kjer so dojeli, da se v tem skriva tudi njihova tržna pred­nost. Na izobraževanje odraslih vplivajo spre­membe v posameznikovem življenju in tudi družbene spremembe, med katere spadajo tudi spremembe v gospodarstvu. Spremembe v gospodarstvu so (tako) odločilne za razu­mevanje sodobnega izobraževanja (Field, 1994). Še več, predmet številnih analiz, ki so jih opravili v zadnjem času, je vpliv načinov organizacije dela in proizvodnje, ki pripada­jo >>post-fordizmu<< ali >>novim konceptom proizvodnje<<, na izobraževanje in usposa­bljanje odraslih (Edwards, 1993). Ti novi koncepti proizvodnje namreč zahtevajo zna­nja in spretnosti ne samo mladih in srednje starih, marveč tudi starejših delavcev, hkrati pa korenito spremembo položaja slednjih. POLOŽAJ STAREJŠIH DELAVCEV Od česa je odvisen položaj starejših delav­cev? 1. Od tega, da se prebivalstvo stara in 2. od sprememb v gospodarski sestavi. Ko so v ZDA leta 1790 opravili prvo štetje pre­bivalstva, je bilo le 2 odstotka prebivalcev, ki so imeli 65 let in več. Do leta 1980 se je delež starejših prebivalcev v tej državi po­ vzpel na 11,3 odstotka prebi­valstva, do leta 2030 pa pri­čakujejo, da bo ta delež dose­gel 21,1 odstotka. (Beatty in Wolf, 1996). Države, ki se niso sposobne razvtjatl, upoštevaje to dejstvo, se bo­ do znašle pred nerešljivim vprašanjem. Sta­ranje prebivalstva doživlja tudi Evropa, hkrati s staranjem delovne sile, ki delodajal­cem in načrtovalcem politike postavlja eno težavnejših vprašanj zadnjih desetletij. Poleg tega je treba upoštevati daljšo pričakovano življenjsko dobo (ta se bo v dvajsetih letih predvidoma povečala za pet let in tudi ljudje bodo dalj časa zdravi). K temu se pridružuje še staranje delovne sile, kajti danes imajo petdeset let rodovi iz časov, ko je Evropa doživela izjemen razmah števila novorojenih otrok. K temu dodajmo še, da se število mladih, ki prihajajo iz šol, znižuje. Pri tem pa se sprašujemo, kako to, da se je v zadnjih dvajsetih letih povprečna dolžina delovne dobe skrajšala za približno pet let in neka ·teri od hajajo v predčasni pokoj. Vzroke je seveda mogoče iskati tudi v tem, da so neka­teri zasičeni z delom, ki so ga ves čas oprav- Staranje delovne sile narekuje drugačno politiko zaposlovanja. ljali na istem delovnem mestu. Včasih celo sami pustijo službo. Še posebej to velja za ti­ste, ki živijo pod večjim družbenim priti­skom. Nekateri pa se niso voljni nenehno učiti, ne dohajajo nove tehnologije in to jim jemlje pogum. Položaj starejših delavcev, kot so ga prika­zali v številnih študijah, ima seveda tudi dru­ge razloge. Ti so tako gospodarske narave kot posledica spremenjene sestave gospo­darstva. >> Poglavitni razlogi, zaradi katerih starejših delavcev ni vredno zadržati v služ­bi, so višji stroški in njihova nižja proizvod­nost, ta pa je posledica zmanjšane mobilno­sti in prožnosti starejših delavcev v primer­javi z mlajšimi zaposlenimi. « (Rhebergen in Wognum, 1996) V tej trditvi se kaže stereo­tipno razmišljanje o tem, da so starejši de­lavci lagodni, »da se jim nič ne da <<, razmi­šljanje, ki mu ni mogoče verjeti kar tako in bi ga morali vsakokrat in v zvezi .s posame­znim človekom preveriti. Kljub temu starejši delavci odhajajo v predčasen pokoj, čeprav so zdaj v Evropi štiri delovna mesta od petih na storitvenem področju in se čedalje bolj uveljavlja spoznanje, da so potrebe delavcev v storitvenem sektorju gospodarstva dru­gačne od tistih v industriji. Pri tem so tudi sindikati spoznali, da je predčasni pokoj nesmisel in da je bolje prilagoditi delovne razmere starejšim in spodbuditi dopolnilno izobraževanjih teh delavcev. 1 V delovnih okoljih je čedalje več znanja in spretnosti, ki jih imajo le starejši delavci, in to znanje bi bilo treba zadržati. Še več, pre­malo so upoštevane tudi sposobnosti starej­ših delavcev in njihove razvojne možnosti. Zaradi majhnega samospoštovanja in nega­tivne percepcije samega sebe, ki sta značilna za starejše delavce, te razvojne možnosti tudi niso upoštevane. Z mentalnega, razvoj­nega in izobraževalnega vidika so zlasti za­nemarjeni fizični delavci. To vedenje o položaju starejših delavcev pa je mogoče vključiti v izobraževalne programe, namenjene njim, in osveščanju javnega mne­nja. Starejši delavci so »zaradi svojih značil­nosti in usposobljenosti << 2 za gospodarstvo koristni, še posebej pri usposabljanju mladih delavcev. Starejše brezposelne delavce pa bi bilo mogoče povezati v istem podjetju z mla­dimi, ki komaj vstopajo v svet dela. STAREJŠI DELAVCI POVEČUJEJO UČINKOVITOST IN PROIZVODNOST PODJETJA Pojavila pa so se tudi spoznanja, da je smi­selno zaposlovati, razvijati, motivirati in za­držati starejše delavce na delovnem mestu, in sicer iz več razlogov: >>Mladi, nedavno usposobljeni in izobraženi delavci pogosto nimajo dovolj pomembnih spretnosti in zna-, nja, ki bi povečali učinkovitost in proizvod­nost, ki pa jih bolj izkušeni in zreli delavci morda imajo ( ... ). Svojsko znanje o kulturi posamezne delovne organizacije in kolektiv­ni spomin, ki se navezuje na to organizacijo, ter prenos in posredovanje tega mlajšim so lahko dragoceni pri izvedbi strateških ciljev in ustrezno temu pri oblikovanju nadaljnje poti delovne organizacije<< (Nordhaug, 1995; Rheberhen in Wognum, 1996r Seveda ta znanja ne smemo uporabljati re­striktivno, marveč le konstruktivno. Tako je mogoče preprečiti pomanjkanje spretnosti potrebnih za opravljanje dela,3 zagotoviti večje možnosti izbire delavcev, pa tudi bolj­še odzivanje na spremembe v sestavi prebi­valstva. Pri tem se uveljavlja drugačnost ter različnost na delovnem mestu. Še več, delov­na organizacija mora imeti tudi starejše de­lavce, ker sestava delavcev vseh starosti na­vadno ustreza tudi temu, da so kupci in odjemalci posameznega podjetja vseh staro­sti. Pa tudi starejši delavci so zvestejši, bolj so vpeti v socialno mrežo, redko so odsotni z dela, več in bolje naredijo (Eurolink Age, 1998, str. 14 ). V nekaterih delovnih okoljih se že zavedajo, da je treba uveljaviti tudi vo­denje, ki bo upoštevalo starajoče se delavce. Družbeni stiki pri družbeno organiziranem delu vplivajo na uspešnost dela in razvoj identitete starejšega delavca. V zvezi s tem Sainsaulieu (1988) razmišlja tudi o vplivu izobraževanja na odnose v delovnem kolek­tivu. Razumljivo je, da starejše odtujimo od delovnih odnosov, če jim onemogočamo do­stop do izobraževanja. Postanejo negotovi r---~-----------------­ in se začnejo podcenjevati. Zato ni mogoče pričakovati, Sestava delavcev da bodo na delovnem mestu vseh starosti pozi-­ zagnani in ustvarjalni. tivno vpliva tudi >>Usposabljanje ima (namreč) na trg odjemalcev. lahko dolgotrajne posledice za odnose v delovnem oko­lju. Čas usposabljanja je tudi čas učenja medsebojnih odnosov, čas po usposabljanju pa je priložnost, da se preoblikujejo že po­stavljene strategije vključevanja v delovno organizacijo. Zato prejšnjih horizontalnih odnosov, pa tudi hierarhičnih odnosov ni več mogoče doživljati enako kot poprej. Zdaj je čutiti več kritičnosti do delovne sku­pine, več zavzetosti v medsebojnih odnosih in več prožnosti v življenju kolektiva.<< (Sainsaulieu, 1977) Za starejše delavce pa je vključevanje v us­posabljanje priložnost, da navežejo bližnje odnose tudi z mlajšimi delavci, kar pomaga omiliti >>ageism<<, ki ga srečujemo ne le v družbi, marveč tudi v delovnih kolektivih. 5 Vsekakor pa bi bilo treba ustvariti nove de­lovne razmere za obdobje, ko človek konču­je poklicno dejavno obdobje. Starejšim de­lavcem bi bilo treba omogočiti, da svobod­neje razporejajo čas, da lahko delajo doma itn. Če se strinjamo s spoznanjem, da je sta­rejše delavce smiselno zadržati na delovnem mestu, pa slednji poleg prilagojenih delov­nih razmer, tj. dela, ki bo prilagojeno njiho­vim sposobnostim in znanju, prilagojenega delovnega časa ali postopnega zniževanja dolžine delovnega časa, če tako želijo, potre­bujejo tudi svetovanje za nadaljevanje po­klicne poti. Čeprav so se že upokojili, se starejši delavci lahko znova vključijo v delo, in sicer v obli­ki samozaposlitve (druga in tudi tretja po­klicna pot), in za to potrebujejo izobraževa­nje. Starejši pa se s težavo samozaposlijo, če menijo, da >> SO za kaj takega že zamudili vlak<<. Starejši nezaposleni delavci potrebu­jejo za nadaljevanje poklicnega dela izobra­ževanje in usposabljanje.6 Uvajanje izobraževanja starejših delavcev naj pomaga ustvariti čim boljše razmere za­nje. Tako bi bili lahko starejši delavci pro­izvodni in bi ostali zaposljivi do konca de­lovne dobe oziroma do upokojitve. Pri tem pa pogosto naletimo na ovire. Prihaja nam­reč do diskriminacije po starosti.7 V očeh nepoučenih je namreč obdobje starosti pol­no neljubih sprememb in prehodov, zato tu­di v očeh delodajalcev ni dobrodošlo. Pa vendar, vse >> Življenje je zaporedje prehodov in tako ni razloga zakaj ne bi na prehode, ki nastopijo v poznejših letih, gledali in jih uporabili povsem pozitivno<<. Kljub temu so starejši žrtev šteyilnih predsodkov, pa tudi sami so nagnjeni k temu, da sebe vidijo v slabi luči. Tako kot skupnosti tudi njim manjka znanja o staranju in delu, da bi lah­ko nase gledali neobremenjeno. Menimo, da lahko starejše delavce obravna­vamo kot katerokoli drugo marginalizirano družbeno skupino, kar pomeni, da mora izobraževanje, ki jim je namenjeno, neizo­gibno spremljati tudi izobraževanje njihove­ga delovnega okolja in njihovih bližnjih ter družbe v celoti. Le tako lahko namreč dose­žemo vedenje, znanje, spretnosti in tudi spremembo nekaterih stališč do starosti sta­ra nja in starejših delavcev. V pomoč starejšim delavcem je lahko tudi politika, ki podpira razvijanje spodbud in ukrepov, v katero se vključujejo: 1. postop­no upokojevanje, 2. zakonodaja o zaposlo­vanju, 3. izobraževanje javnosti, 4. pravilni­ki o skrajšanem delovnem času, dopolnil­nem izobraževanj u in pokojnini, 5. dotacije in nadomestila (Kuhn in drugi, 1998). Postopno upokojevanje je denimo dobro znano v ZDA. Delavci imajo možnost, da se upokojujejo >>na obroke << . Tako gredo lah­ko v pokoj za leto ali dve in se potem spet vrnejo na delo. IZOBRAŽEVANJE ZAGOTAVLJA USPOSOBLJENOST, ANE VRAČA MLADOSTI Namen izobraževanja starejših delavcev je: 1. izboljšati delovne zmožnosti delavcev, 2. krepiti socialne vezi na delovnem mestu, 3. okrepiti položaj celotne družbe ali pa de­lavcem omogočiti boljše delo ali novo vrsto dela. Metode animacije si je v takšnem primeru mogoče sposoditi na področju socialnega dela (Henderson, Thomas, 1994) ali izobra­ževanja za lokalni razvoj, skupnostnega izo­braževanja ali morda s področja, ki se ime­nuje management v kulturi. Gre za ozave­ščanje skupnosti za preoblikovanje vedenja, stališč in prepričanja vseh ljudi, ne le delo­dajalcev in starejših delavcev. Izobraževanje starejših delavcev ni po­membno samo z družbenega vidika, marveč tudi z gledišča krepitve družbenih vezi v podjetju ali ustanovi. »Svet vsakodnevnega dela je lahko zgolj me­sto strateškega umika za tiste delavce, ki imajo druga polja delovanja, lahko pa je to tisto središčna polje, na katerem se njihovi strateški viri, ki prihajajo od drugod, udeja­njijo. « (Sainsaulieu, 1998, str. 406) Starejši delavci, ki bodo deležni izobraže­vanja, bodo tako imeli priložnost, da doži­vijo odzive nase, da vidijo potrdilo zase in za svojo pripadnost delovnemu okolju. Ta­ko bo več možnosti, da tisto, kar doživljajo v okolju, prenesejo na delo v svoji delovni organizaciji. Zdi se, da je uspeh delovne organizacije odvisen tudi od negovanja sle­hernega delavca v delovnem kolektivu, kajti >> prava stvarnost je posameznik na družbenem polju,<< meni Jean-Paul Sartre (1960, str. 165). Sem spadajo tudi starejši delavci. V zvezi s temi spoznanji so v zadnjih letih načrtovalci politike starosti in staranja za­ čeli pospešeno uvajati vključevanje starej­ ših delavcev v svet dela. Med ukrepe, ki so jih pri tem sprejeli, pa so uvrstili tudi: 1. izobraževanje delodajalcev o pomenu sta­ rejših delavcev in 2. dvig splošne zavesti o .. obstoju starostne diskriminacije pri zapo­ slovanju. PREDNOSTI STAREJŠIH DELAVCEV Pri vključevanju starejših delavcev v delo in pri pripravi izobraževanja zanje je treba po­znati nekatere spremembe, ki nastanejo pri starejših delavcih. Zanje so značilni: • manjša moč in ročnost; • večja utrujenost ob daljšem fizičnem m psihičnem naporu; • počasnejše sprejemanje informacij, predela­va informacij in počasnejši odziv nanje, še po­sebej kadar gre za zahtevne delovne procese; • slabši kratkoročni spomin; • zmanjšana sposobnost dela pod časovnim pritiskom. Pri tem pa ostajajo nekatere sposobnosti ve­činoma enake kot prej. To so: • sposobnost sprejemanja običajnih fizičnih in psihičnih naporov, • sposobnost doseganja čim boljših rezultatov v delovnem Fizična moč dnevu; starejših resda • hitrost dela, kadar ne priča­kujejo skrajnih naporov; upada, toda obilica • pozornost in osredotoče­ izkušenj omogoča nost, pridobljeno znanje in boljše presojanje. znanje jezika. Po drugi strani pa ugotavljamo tudi poveča­nje ali izboljšanje nekaterih sposobnosti: • več delovnih, strokovnih in poklicnih iz­kušenj; • boljša sposobnost presoje in sporazumeva­nJa; • natančnost pri opravljanju nalog; • samostojnost; • usposobljenost za kritično razmišljanje; • smisel za odgovornost; • večja telesna in miselna usposobljenost, do­slednost in stanovitnost, večja zavest o delu in drugih, delovna etika, zrelost in motiviranost. Spreminjanje položaja starejših delavcev je mogoče le, če starejši to tudi sami želijo. Njihove želje pa so povezane s tem, da se najprej zavedajo pravice, da lahko svoje že· lje in potrebe izrazijo ter zadovoljijo. Zdi se, da je šele takrat mogoče razmišljati o vsebi­nah in ciljih izobraževanja, namenjenega tej starostni skupini zaposlenih. Poglavitni cilji izobraževalnega programa za starejše delavce so : • izboljšanje zavesti starejših delavcev o tem, v kakšnem delovnem položaju so; o tem, kakšne želje jih vodijo v poklicnem živ­ljenju in kaj želijo doseči v življenju; • izboljšanje posameznikove zavesti o njego­vem poklicnem položaju in njegovi poveza­nosti s potrebami delovne organizacije glede usposobljenosti, prilagodljivosti in učinko­vitosti; • pomoč in spodbuda starejšim delavcem, da vplivajo na načrtovanje svoje poklicne poti; • pomoč zaposlenim in preddelavcem, da skupaj pripravijo načrte lastne poklicne poti; • pomoč zaposlenim, da ugotovijo možnosti sprememb in organizacije dela ter delovnih nalog, da bi tako dosegli večjo prilagodlji­vost (Kuhn in drugi, 1998). IZOBRAŽEVANJE TUDI ZA DELODAJALCE IN JAVNOST Izobraževanje starejših delavcev ne more potekati ločeno, marveč le skupaj z izobra­ževanjem tistih, ki lahko na njihov delovni položaj vplivajo. To so vodstveni delavci. Izobraževalni projekti na tem področju so namenjeni predvsem: • zagotavljanju široke in poglobljene vedno­sti o teh vprašanjih pri vodstvenih delavcih; • organizaciji okroglih miz starejših delav­cev in vodstvenih delavcev; • izvedbi seminarjev za vodje oddelkov; • izvedbi seminarjev za delavce v srednjem življenjskem obdobju, med 45. in 57. letom; • organizaciji seminarjev za delavce, ki so stari 55 let in več; • organizaciji srečanj med vodstvenimi delavci in zaposlenimi po končanih semi­narjih, da bi skupaj povzeli izkušnje, prido­bljene na seminarju, evalvirali spodbude in pregledali ukrepe, ki jih je treba sprejeti; • vodenim pogovorom _med starejšimi de­lavci in vodstvenimi delavci, da bi določili skupen načrt poklicne poti; • pripravi načrtov poklicne poti z načrtom poklicnega razvoja, usposobljenosti in spre­memb delovnih nalog in delovnih razmer; • spodbujanju zavezanosti, da se načrt po­klicne poti tudi udejanji. s V vseh programih za starejše delavce in de­lodajalce je mogoče obravnavati: • staranje in delo ter učenje; • vprašanja življenjskega kroga in preho­dov, spremembe vrednot glede na starost, prednostne vrednote in zanimanja; • povečanje samospoštovanja in izboljšanje vloge starejših delavcev; • prednosti starejših in slabosti v primerjavi z mlajšimi delavci; • potrebo po uvajanju mlajših v delo organi­zacije in načine, kako to storiti; • politiko zaposlovanja in razvoja zaposle­nih ter politiko zaposlovanja starejših; • možnosti za prilagoditev poklicne poti in spremembe; • predloge udeležencev seminarja za spod­bude in ukrepe v povezavi s starejšimi; • izboljšanje vedenja o delu in življenju; • začetek načrtovanja poklicne poti in ugo­tovitev vsaj enega cilja za prihodnjo poklic­no pot. V skupini delavcev v starosti 45-55 let je mogoče načeti naslednja vprašanja: • potreba po nadaljevalnem izobraževanju; • potreba po razvoju novih sposobnosti; • možnosti dela na trgu; • izzivi srednjega življenjskega obdobja in poznih let, ki jih je mogoče udejanjiti v na­slednjih 15-20 letih. Za delavce, ki so stari 58 let in več, je mogo­če pripraviti program, ki obravnava: • postopno upokojevanje; • zmanjšanje števila delovnih ur; • zdravje in zmanjšanje obremenitev, zlasti fizične obremenitve, na delovnem mestu; • znanje za mentorstvo mlajšim. Navedene vsebine so povzete po Kuhnu in drugih (1998). Ker gre za povsem novo obravnavanje starejših delavcev in njihove­ga izobraževanja, smo iz navedene raziskave izbrali vsebine, za katere mislimo, da bi bile najbolj uporabne v našem okolju. Izobraževanje starejših delavcev je tako kot drugo izobraževanje odraslih pod vplivom »teorij o človeškem kapitalu, ki predvideva­jo, da mora učenje privesti do večje gospo­darske rasti in povečane potrošnje<< (Field, 1994, str. 87). Pa vendar, včasih, ko človek ne ostane dolgo na enem delovnem mestu, bi delodajalci morali starejše delavce zadr­žati več let, da bi amortizirati naložbo vanje. Tako je videti, da jih misel o izobraževanju starejših delavcev ne navdušuje. >>Zdi pa se tudi domala nemogoče, da bi (delodajalcem in politikom), denimo, povedali, da več izo­braževanja lahko družbi koristi tudi tako, da pripelje k manj', in ne k več proizvodno­sti, in to bi se seveda v primeru starejših de­lavcev zgodilo, saj izkupiček iz njihovega dela ne bi bil zmeraj premosorazmeren z vlaganjem. Koncept učenja starejših odra­slih se namreč danes pogosto povezuje tudi s konceptom zaslužka.<< (Field, 1994, str. 87) Kakorkoli že, tovrstni programi lahko v na­šem okolju nastanejo šele po poprejšnji ana­lizi stanja v naših delovnih organizacijah, iz potreb starejših delavcev in delovne organi­zacije, na podlagi česar pride do izbire vse­bin programov in izvedbenega načrta. Zdi se nam, da je ena najpomembnejših posle­ dic takšnih programov sprememba odnosa starejših delavcev do lastnega r------------­položaja v delovnem kolektivu Izobraževanje in samih sebe ter sprememba starejših delavcev odnosa vodstvenih delavcev do starejših in drugih staro-mora popularizirati stnih skupin v delovni organi-tudi država. zaciji. Menimo tudi, da tovr­stni programi lahko privedejo do sprememb politike zapos lovanja in izobraževanja starej­ših delavcev. Njihova pomanjkljivost je nema­ra v tem, da so nastali iz želje zadržati starejše ljudi na delovnem mestu, vendar ne zato, ker bi bilo državi toliko za osebnostna rast posa­meznikov, ti programi so nastali predvsem, ker si države ne morejo več dovoliti tako veli­kega števila odvisnih ljudi in si zato želijo sta­rejše narediti koristne in samostojne. Vseka­kor pa lahko pričakujemo, da bo prišlo do skorajšnjega preobrata v odnosu do starejših delavcev, njihove zaposljivosti in izobraževa­nja, ki naj takšno zaposljivost vzdržuje. SKLEPNE MISLI Nova organizacija dela in novi koncepti pro­izvodnje, staranje delovne sile, čedalje manj mladih, ki prihajajo iz šol, in daljša pričako­vana življenjska doba vplivajo na položaj starejših delavcev in njihove izobraževalne potrebe. Starejši delavci in tisti, ki se upoko­jijo, so žrtev prepričanja, da niso več učinko­vita delovna sila, da tako rekoč niso več spo­sobni opravljati svojega poklicnega dela. Delodajalci namreč menijo, da so starejši de­lavci manj mobilni in prožni v primerjavi z mlajšimi zaposlenimi. Vendar to še ne more biti razlog za to, da jih potisnemo na stranski tir, saj se gospodarstvo čedalje bolj nagiba k storitvenemu sektorju, tam pa je fizična sila manj pomembna, čedalje pomembnejše pa so miselne sposobnosti in sposobnost sporazu­mevanja. Tako se postopoma širi spoznanje, da je predčasna upokojitev starejših delavcev nesmisel in da je treba spodbuditi njihovo do­polnilno izobraževanje. Načrtovanje razvoja in zaposlovanja starejših delavcev bo tako kmalu postalo prednostna naloga. Pri tem bi bilo smiselno zadržati v delovnih organizaci­jah tiste vrste znanja, ki jih imajo le starejši. LITERATURA Beatty. P. T, Wolf, M. A: Connecting with Older Adults: Educational Responses And Approaches. Mala­bra. Fla: Krieger, 1996. Edwards, R.: >>The lnevitable Future? Post-Fordism in Work And Learning«, v: R. Edwards, S. Sieminski in D. Zeldin, (ur.): Adult Learners Education And Training, London, 1993. Field, J.: »Market Forces and Continuing Education«, v: W. Lenz (ur.) Modernisierung Der Erwachsenenbil­dung, Bohlau, Wien, 1994. Henderson, P., Thomas, D. N.: Skills in Neighbourho­ od Work, 2. izdaja, Routledge, London, 1994. Sainsaulieu, R.: L'identite au travail, Presses de la fon­dation nationale des sciences politiques, 1988. Sartre, J. P.: Critique de la raison dialectique, Galli­ mard, Pariz, 1960. Schneider, G.: »Ageing Societies: Problems and Pro­ spects for Older Workers<<, v: World Labour Report, ILO Office, Ženeva, 1995. Rhebergen, B., Wognum, 1.: »Supporting the Career Development of Older Employees: An HRD Point of View<<, v: E. F. Holton (ur.) Academy Of Human Re­ sources Development, 1996, Conference Proceedings, 544-551. 1 Nedavno je ]. K., udeleženec jezikovnega izobraževa­nja, dejal: >>Star sem petdeset let. Le kdo bo še hotel takšnega 'starega junca' poslati na izobraževanje?< 2 Forum delodajalcev o vprašanjih starosti, ki so ga leta 1996 ustanovili v Veliki Britaniji delodajalci sami. Gre za mrežo, ki poudarja prednosti tistih podjetij, ki upošte­vajo starostno raznolikost zaposlenih. Namen tega foru­ma je pomagati organizacijam članicam, da ustvarijo starostno raznoliko delovno silo, vplivajo na družbene spremembe in delodajalce obveščajo o prednostih, ki jih prinaša takšna politika zaposlovanja. 3 Po lastninskem preoblikovanju nekega slovenskega podjetja so začeli zaposlovati le cenejše, mlade delavce. Starejši, ki so odšli, so s seboj odnesli tudi posebne spret­nosti in znanje. Tako se je pretrgala veriga prenašanja znanj, kar je bistveno vplivalo na konkurečnost podjetja. 4 P. I. (58) je povedal, da je v svojem nekdanjem podjetju še zmeraj zaposlen po pogodbi. Po povratku s poslovne­ga potovanja se mu je zazdelo, da sveta dela ne razume več, da nima dovolj spodbud in stikov, da bi razumel želje, potrebe in namene svojih poslovnih partnerjev. 5 >>Z njim ni nič. Ničmu ne moreš reči, on je pravi 'Pensi­on-Fux',« so govorili o]. K. (58). Velja namreč stereo­tipno prepričanje, da se starejšim delavcem pred upoko­jitvijo nič ne ljubi in da jih je najbolje pustiti na miru. 6 Na Univerzi za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani so starejši upokojeni ekonomisti dali pobudo za organizira­nje notranje borze dela. 7 Na Nizozemskem prav zdaj pripravljajo zakon o pre­prečevanju diskriminacije, ki temelji na tako imenovani evropski podlagi ali na >>Amsteradam Act<<. 8 V intervjujih, ki smo jih naredili marca 1999 v Utrech­tu, na nizozemskem nacionalnem inštitutu za socialno skrbstvo, so med uveljavljenimi metodami >>spodbujanja k dejanskemu uresničevanju načrta poklicne poti<< na­vedli tudi pisanje pisem bližnjim prijateljem takoj po končanem seminarju. Vodstvo seminarja zadrži izvod takšnega pisma in ga čez šest mesecev pošlje starejšemu delavcu. Tako ga opozori na obljube in načrte. To je vsekakor ena izmed oblik evalvacije uspešnosti starejših delavcev. mag. Daniela Brečko 1(VSEŽIVLJENJSKI RAZVOJ Gospodarski vestnik OSEBNOSTI (2. del) Teorije osebnostnega razvoja kot osnova za vzgojo odraslih Vprejšnjem prispevku smo kritično anali­zirali teorije zgodnjega formiranja osebno­sti, ki le v manjši meri ponudijo odraslemu možnost spreminjanja in načrtne vzgoje. V nadaljevanju prispevka pa bomo ovrednotili še dve skupini teorij, in sicer teorije stopenj­skega razvoja osebnosti in interpersonalne teorije osebnosti, ki dopuščajo veliko več prostora za razmišljanje o vzgoji odraslega. TEORIJE STOPENJSKEGA RAZVOJA OSEBNOSTI Druga večja znanstvenoraziskovalna smer razume razvoj osebnosti kot vseživljenjski proces. Teorijo stopenjskega razvoja oseb­nosti (Stage Theory of Personality) je razvil Eriksori (1959, 1963) na temelju Freudove teorije psihoseksualnega razvoja, ki jo je združil s svojo teorijo o osmih stopnjah osebnostnega razvoja. Eriksonova teorija stopenjskega razvoja je bila prototip vsem drugim teorijam stopenjskega razvoja, pred­vsem v razumevanju posameznih stopenj oziroma obdobij razvoja. Glavna značilnost stopenjskega razvoja je sukcesivnost vsake­ga obdobja, ki ni le kakovostno drugačno, ampak se tudi vsebinsko razlik uje od pred­hodne stopnje oziroma obdobja. Ločnica med posameznimi obdobji je kriza, kritično odločanje o nadaljnjem življenju, ki je lahko bolj ali manj zahtevno in lahko traja nekaj mesecev ali celo let. Posamezne stopnje ozi­roma obdobja so med seboj povezana glede načina razreševanja kriz. Način, na kakršne­ga je bila kriza predhodnega obdobja razre­šena, se manifestira v sposobnosti razre~eva7 nja konfliktov v naslednjem obdobju. Vsako novo obdobje pomeni povsem novo raven strukturalne integracije osebnosti. Eriksonovi teoriji stopenjskega razvoja so sledili tudi drugi in tako se je teorija razvija­ la naprej. ' Pomemben je prispevek Eri­ksonovih naslednikov (Lo­wenthal, Thurnher, Chiribo­ga), ki so se osredotočili na preučevanje družbe, družbe­nih institucij in družbenih norm kot poglavitnih instanc vpliva na prehod iz adole­ scence v odraslo obdobje in kasnejši razvoj v odraslosti. Predvsem so izpostavili pomen šole, poroke, starševstva, upokojitve ... Ugo­tovili so, da se zaradi delovanja družbenih norm za vsako obdobje ali vlogo pričakuje določeno vedenje oziroma določene spre­membe v vedenju, kar jih je vodilo k prepri­čanju, da je osebnostni razvoj odraslih smi­selno preučevati iz sociološke in manj iz psi­hološke perspektive, predvsem iz perspekti­ve socialnih interakcij, v katere vstopajo po­samezniki. Pojav teorij stopenjskega razvoja osebnosti je izraz splošnega družbenega razvoJa. Eriksonova stopenjska teorija osebnostnega razvoja Eric Erikson je predlagal osemstopenjski model osebnostnega razvoja od otroštva pa vse do pozne starosti. Na vsaki stopnji pri posamezniku nastopi psihosocialna kriza (1968); to je termin, ki ga je izumil Erikson. Od uspešnosti oziroma neuspešnosti razre­ševanja krize na vsaki stopnji je odvisno, v katero smer bo šel nadaljnji razvoj. Kako se posameznik prilagodi in doživlja krizo v vsakem prehodnem obdobju, pa je odvisno od epigenetskega principa, ki izvira iz biolo­ Erikson je osebnost-­ni razvoj definiral kot osemstopenjski proces. ških danosti. V uspehu, s ka­terim so rešene zahteve posa­meznega obdobja ali stopnje razvoja, je temelj za razreše­vanje vseh naslednjih kriz. Za vsako stopnjo je značilno nekaj drugega, in prehod in ene na drugo stopnjo je vedno povezan s razreševanjem krize, kjer posameznik razrešuje konflikt med dvema nasprotjema. Stopnji je poimenoval kar ka­rakteristiki, ki si v posameznih obdobjih stojita nasproti. Prva in najpomembnejša stopnja je stopnja zaupanja nasproti nezaupanju (Trust Versus Mistrust). Časovno jo je umestil v obdobje od rojstva do leta in pol starosti. Zaupanje je označil kot zelo široko učenje o tem, kaj pričakovati od sveta (Dacey, 1982). Pridobi­tev zaupanja ne pomeni toliko verjeti, da je svet varen, kakor to, da vlada določen red in da so dogodki predvidljivi. Zaupanje vklju­čuje negativna in pozitivna pričakovanja. Pridobiti zaupanje pomeni naučiti se po eni strani, da se lahko nevarni osebi zaupa kot nevarni, po drugi strani pa se lahko na pri­mer staršem zaupa kot svojim skrbnikom. S pojmom zaupanje je Erikson pravzaprav označeval urejanje razmerij med potrebami posameznika in svetom, ki ga obdaja (Evans, 1967, str. 15). Potrebno pa je razviti pravo razmerje med zaupanjem in nezaupa­njem, ki vodi tudi v pridobitev upanja. Svet seveda ni popolnoma predvidljiv, zato je za­želena tudi manjša mera nezaupanja, ki jo Erikson razume v smislu pripravljenosti na nevarnosti. Predpostavi torej, da je nezaupa­nje v manjši meri prav tako zdravo za oseb­nost in nadaljnji razvoj. Drugo stopnjo označuje nasprotje med av­tonomijo in sramežljivostjo ter negotovostjo (Autonomy Versus Shame and Doubt). Glavna naloga otrok v starosti od 18 mese­cev do treh let je pridobiti nadzor nad svo­jim telesom. Erikson se strinja s psihoanali­tiki, da je navajanje na osebno čistočo ali ta­ko imenovani toaletni trening nadvse po­memben za nadaljnji razvoj osebnosti. Če starši oziroma skrbniki otroka spodbujajo k raziskovanju svojega telesa in s tem tudi k raziskovanju fizičnega in socialnega sveta, se razvije določena stopnja samozavesti. Nasprotno pa se v primeru, da je otrok stal­no kritiziran, kadarkoli se loti raziskovanja svojega telesa, ki je pravzaprav prva stopnja na poti k nadzoru telesa, otrok počuti osra­močenega, kar vodi h globoki osebni nego­tovosti. Če smo zaradi tega ali podobnih razlogov v življenju bolj sramežljivi kakor avtonomni, se ves čas počutimo inferiorne in tako tudi reagiramo na zunanje pojave, inferiorno se vedemo celo življenje. Tretjo stopnjo osebnostnega razvoja torej označuje iniciativnost nasproti občutku krivde (lnitiative Versus Guilt). Določeno stopnjo sposobnosti za raziskovanje si je otrok pridobil že na drugi stopnji, ko se je naučil nadzorovati svoje telo. Otroci v ob­dobju od treh do petih let pa aktivno razi­skujejo svoje socialno okolje in kaj kmalu ugotovijo, da imajo tudi oni določen vpliv na druge člane družine in da so lahko zelo uspešni v manipuliranju s svojo okolico. Otroci v tem obdobju zelo veliko sprašujejo z namenom, da si pridobijo znanje in razvi­jejo sposobnosti; s tem se počutijo bolj udobno, odgovorno in samoiniciativno. Če skrbniki iz kakršnegakoli razloga to inicia­tivnost zatrejo, se pojavi občutek krivde, ki je notranji odgovor otroka na ta primanj­kljaj. Člani družine so otroku model za ka­snejše prevzemanje akcij. Če so družinski člani aktivni, bo tudi otrok razvil občutek za osebno iniciativo. Pridobitev občutka za sa­moiniciativo je idealna razrešitev konflikta na tretji stopnji. Otrok se je naučil, da je za dosego ciljev treba nekaj storiti, torej aktiv­no delovati v smeri zastavljenega cilja. Na četrti stopnji razvoja se razrešuje konflikt med produktivnostjo in občutkom manjvred­nosti (Industry Versus Inferiority). Časovno pa se ujema z obdobjem elementarnega šola­nja (od petega do dvanajstega leta starosti). Bistvena naloga tega obdobja je razrešitev vprašanja, kako iti prek modelov in se nauči­ti osnovne tehnologije kulture (Dacey, 1982). Otrok v tej starosti začne raziskovati svoje širše socialno okolje in gre prek horizontov, ki mu jih ponuja njegova družina. Želi spo­znati tudi, kaj je onkraj varnega družinskega okolja. Z izrazom produktivnost (industry) je Erikson označeval učenje določenih dejav­nosti v celoti, v smislu dovršenosti izdelka, dejavnosti, zadanega cilja. Če ustrezna stop~ nja produktivnosti ni dosežena, se lahko tak posameznik celo življenje počuti inferiorne­ga, torej podrejenega in neuspešnega. Po­membno je, da na razreševanje konfliktov na tej in vseh drugih stopnjah močno vpliva ra­zreševanje predhodnih kriz in konfliktov. Če ti niso uspešno rešeni, otrok ne bo sposoben reševati konfliktov na naslednji stopnji. Ali z Eriksonovimi besedami: >>Lahko, da si bo otrok še vedno želel mater bolj, kakor si bo želel pridobiti novo znanje in sposobnosti. << (Dacey, 1982, str. 40) Peta stopnja je najpomembnejše obdobje za prehod v odraslost, zato ji bomo tudi name­nili več pozornosti. Za peto stopnjo je zna­čilno konfliktno razmerje med identiteto in nejasno predstavo o sebi (Identity Versus Role Confusion). Danes to obdobje označu­jemo tudi kot obdobje adolescence, ki ga označuje kriza identitete. >>Vsi se zavedamo, da v tem obdobju ljudje iščemo svojo identi­teto, svojo samopodobo, ali drugače pove­dano, vztrajno iščemo enakost s samim se­boj.<< (Erikson, 1959, str. 102) To je tudi obdobje, ko prepričanja in vrednote posta­nejo eno. Identiteta vsebuje organizirano strukturo vrednot in prepričanj o nas samih, ki se izraža v naši izbiri poklica oziroma de­la, v naših verovanjih ali religiji, medoseb­nih odnosih, ki jih vzpostavljamo z drugimi, ter v politični aktivnosti in delovanju pred­vsem v smislu, koliko nam je mar za družbe­ne stvari in kaj sami naredimo za to, da bi družbo spremenili na bolje. Iskanje identitete vsekakor ni lahka naloga. Erikson je za to nalogo določil kar dolg mo­ratorij, od 12. do 18. leta starosti. V tem ob­dobju ima adolescent čas, da eksperimentira z različnimi vlogami in identitetami, ne da bi za to prevzel tudi kakršnokoli odgovornost. Prejšnje identitete, kot na primer » očkov fant« ali pa > mamina punčka<< , morajo biti presežene. Toda ta prizadevanja ne potekajo vedno gladko in brez zapletov. Močan vpliv Spoštovanje identitete drugih je nujen del v iskanju lastne identitete. imajo lahko tudi negativne identitete. Posameznik se lahko zateče tudi k negativni identiteti, kot vsoti vseh ti­stih identifikacij, ki jih je moral potlačiti, ker so bile nezaželene v njegovem oko­lju, in ki jih njegova ožja so­ cialna skupina ni sprejela. Včasih se najstni­ki odločijo živeti s to negativno identiteto vsaj nekaj časa. Oseba z negativno identite­to je sprejela le en vzorec vedenja, ker se je uprla zahtevam, da bi sledila nasprotni vzo­rec. Na primer mlad fant se bo pridružil skupini pouličnih tatičev, ne zaradi tega, ker bi rad kradel, ampak predvsem zaradi tega, da bo sebi in drugim pokazal, da ni bojazlji­vec, da bo na ta način skušal dokazati svoj pogum in moškost. Neugodna rešitev krize v tem obdobju, zme­dena identiteta, pa se manifestira v nespo­sobnosti izbire in sprejemanju odločitev. Adolescent lahko sam sebe vidi kot necenje­nega v družbi. Erikson je tudi prepričan, da je identiteta po spolu osrednji element ego identitete. Če adolescent ne vzpostavi jasne spolne identitete, tvega identitetno zmedo, še posebej v okolju, kjer je delitev vlog po spolu fiksna. Vzpostavitev je proces zase, ki sestoji iz dveh ločenih procesov in obsega štiri stopnje. Prvi proces, ki se mora zgoditi, je, da adolescent sam izkusi krizo, to pome­ni, da postavi svoja dosedanja prepričanja in verovanja pod vprašaj. Takšna kriza lahko nastopi kot spraševanje o določenem reli­ gioznem prepričanju, o določenem življenj­skem slogu, seksualnem vedenju in drugem. Drugi proces, ki je za vzpostavljanje identi­tete prav tako pomemben, pa je, da posa­meznik sprejme odločitev in jo tudi uresniči. Na podlagi teh dveh procesov je Eriksonov somišljenik in naslednik Marcia (1966, 1980, 1992) predlagal štiri statuse v vzpo­stavljanju identitete: Prvi status: Zmeda ali razpršenost identite­te; posameznik še ni doživel lastne krize in ni udejanjil nobene osebne odločitve. Drugi status: Izključevanje identitet; posa­meznik še ni doživel krize, je pa že sprejel odločitev in pridobil lastno mnenje o dolo­čenih identitetah, predvsem o svojih starših. Tretji status: Moratorij identitete; lastne iz­kušnje v doživljanju krize, vendar še ni pri­šlo do sprejetja in izvršitve odločitve. Mora­torij označuje obdobje oddaljitve od drugih socialnih vlog. Četrti status: Vzpostavitev identitete; adole­scent je raziskal več možnih identitet (slog življenja, sistem vrednot ...), izbral med nji­mi in svojo odločitev tudi udejanjil. Šesta stopnja nastopi po obdobju intenziv­nega iskanja identitete in jo označuje kon­fliktno nasprotje med intimnostjo in sode­lovanjem nasproti izolaciji (Intimacy and Solidarity Versus Isolation). Po vzpostavit­vi identitete, Erikson uvršča to obdobje v starost okoli dvajsetega leta, je glavna na­loga posameznika, da razvije intimne med­ osebne odnose z drugimi. Predvsem v smi­ slu, da drugim zaupa, da si najde življenj­ skega partnerja, s katerim deli delo in užit­ke (Erikson, 1963, str. 266). Poleg tega pa je intimnost zanj več kot le seksualno zbli­žanje z drugo osebo. >>Intimnost je sposo­bnost spojiti svojo identiteto z identiteto drugega, brez strahu, da boš pri tem izgu­bil kaj svojega. Gre za dejansko zlitje dveh oseb v eno.<< (Evans, 1967, str. 48) Posa­meznik, ki je dosegel zaželeno stopnjo in­timnosti, lahko uspešno izpolni poslanstvo ljubezni. S tem je Erikson tudi odgovoril na Freudovo vprašanje, kaj naj bi bil normal­ni človek sposoben početi uspešno. Ljubiti in delati, je bil Eriksonov odgovor. Druga možna razrešitev krize v tem obdobju pa je pripravljenost izolirati se od drugih, če se čutimo prizadete z načinom njihovega ve­denja do nas. Naslednje, sedmo obdobje je po Eriksonu najdaljše, zajema posameznikovo življenje od 25. pa vse do 65. leta starosti. Označuje pa ga nasprotje med generativnostjo in za­gledanostjo vase, stagnacijo (Generativity Versus Self-Absorption and Stagnation). Ko je posameznik dosegel zastavljene cilje v zakonskem življenju, ko vidi odraščati svo­je otroke, uspeva v poklicnem življenju, lahko postane osredotočen le nase, lahko se prične dolgočasiti, popuščati v svojih priza­devanjih in je nesposoben, da bi prispeval k skupnostni blaginji. Pade v stanje stagnaci­je. Nasprotno pa generativnost pomeni sposobnost biti koristen sebi in širšemu so­cialnemu okolju. Generativnost se manife­stira predvsem v treh vidikih: v skrbi za druge, v produktivnosti in v zavedanju lastnih potreb. Generativnost torej pomeni biti koristen drugim, lotiti se tudi volonter­skih dejavnosti, skratka, v najširšem pome­nu besede gre za skrb za naslednje generaci­je. Doseganje ustrezne ravni generativnosti vodi k vrlini skrbnosti, ki se kaže v skrbi, da nekaj naredimo, v skrbi za drugega, v skrbi za tiste, ki potrebujejo našo pomoč in pozornost, in v skrbi, da ne naredimo kaj destrukti vnega. Zadnja, osma stopnja in zadnja kriza je kri­za posameznikovega osebnega življenja, označuje pa jo nasprotje med integrira­nostjo in življenjskim obupom (Ego Inte­grity Versus Despair). Če posameznik dose­že integracijo, vidi svoje življenje kot plodno in ustvarjalno, torej kot dobro po­rabljen in preživet čas. Manifestira pa se v zadovoljstvu starih ljudi, ki s ponosom gledajo na svojo preteklost in življenjske dosežke. V nasprotnem primeru, če kot razrešitev krize nastopi obup, pa se človek počuti razočaranega in meni, da ima za sa­bo veliko napačnih življenjskih odločitev ali sploh nobene. Obup je često povezan z jezo, da nimamo več druge priložnosti, priložno­sti, da bi zamujeno nadomestili in popravili lastne življenjske napake. V večini primerov se ljudje tudi težko sprijaznimo z bližajočim se in neizogibnim biološkim koncem življe­nja. Radi bi družbi in naslednjim generaci­jam kaj zapustili. VIII. od 65. leta naprej 1 integracija vs. obup J ustvarjalnost vs. stagnacija . ) VII. od 25. do 65. leta sodelovanje vs. izolacija VI. od 18. do 25. leta identiteta vs. nejasna slika o sebi V. od 12. do 18.let 1 1 produktivnost vs. podrejenost 1 IV. od 5. do 12. leta riniciativnost vs. občutek krivde 1 III. od 3. do 5. leta avtonomija vs. negotovost II. od 1,5 do 3.leta rzaupanje vs. nezaupanje 1I. O do 1,5 leta Osemstopenjski model Eriksonovega osebnostnega razvoja Pomen Eriksonove teorije Erikson je svojo teorijo osebnostnega razvo­ja zgradil na individ ualnih študijah prime­rov, kjer je opazoval načine, kako so posa­mezne osebnosti reševale krize določenih življenjskih obdobij. V svoji teoriji je želel dokazati, da se življenje ljudi in njihovo ve­denje ne da razložiti zgolj na temelju zgo­dnjeotroških travm. Tako je dopolnil dinamični model razvoja osebnosti vse do poznih let človekovega živ­ljenja. Prav tako je prvi opozoril na vplive socialnega okolja in presegel enostransko biologistično gledanje na človeka in oseb­nostni razvoj. Družba s svojimi normami, zahtevami, zapovedmi in pričakovanji po­membno oblikuje posameznika in usmerj a njegovo življenje vse do smrti. O družb eni naravi človeka bomo v pričujoči razpravi več spregovorili na naslednjih straneh. Eriksona mnogi štejejo za utemeljitelj a vzgoje in osebnostnega razvoja odraslih. Erikson in Freud Čeprav se je Erikson izobraževal v klasični psihoanalizi, pa se njegova teorija v mnogo­čem razlikuje od Freudove. Imel je drugačen pogled na naravo osebnosti in je bil tudi bolj pozitiven v svoji teoretični usm erjenosti. Za razliko od Freuda je povzdignil Ego, s tem ko je zastopal stališče, da ima Ego svojo lastno energijo. S Freudom se strinja, da je Ego veči­noma nastopa na nezavedni ravni, toda ne strinja se z njim v razumevanju funkcije Ega. Erikson je prepričan, da ima Ego unikatno funkcijo pri usmerjanju vedenja ljudi. Nima le negativne funkcije, ki se po Freudu izkaže v razreševanju konfliktov med Idom in Supe­regom in izogibanju strahu pred kaznijo, am­pak ima tudi pozitivno vlogo, ki se kaže v do­seganju učinkovite predstave oziroma nasto­pa. Erikson je tudi prepričan, da -če vemo, kaj gre narobe v posameznih stopnjah razvoj -lahko tudi povemo, kako bi moralo iti in kako je prav. Pomemben del vzgoje odraslih je prav ozaveščanje ljudi o njihovem lastnem stanju, načinih reagiranja in odzivanja ter vzorcih vedenja. Erikson je svojo teorijo osebnostnega razvo­ja ustvarjal 50 let za Freudom in pri svojem delu s pacienti opažal nekoliko drugačne te­žave kakor Freud. >>Današnji pacienti trpijo predvsem zaradi težav, ker ne vedo, kaj ver­jeti in komu pripadati. Pacienti zgodnjih psi­hoanalitikov pa so trpeli predvsem zaradi lastnih zavor, ki so jim preprečevale, da bi postali to, kar so verjeli, da so. << (Erikson, 1963, str. 279) Erikson se ni več tako tesno oklepal biološke usmeritve pri razlagi razvoja osebnosti ka­kor Freud. Verjel je, da bolj kakor biološka narava na posameznikove odločitve vpliva družba s svojimi normami in pričakovanji. V vsako izmed svojih razvojnih stopenj je vključil vpliv kulturnega in socialnega okolja in pričakovanja, ki jih ima do posameznika. Pričakovanja socialnega okolja so mu služila kot vodnik v njegovi teoriji osebnostnega razvoja. Na primer, v stopnji vzpostavitve identitete povzroči krizo identitete predvsem pričakovanje socialnega okolja, ki od adole­scenta v tem obdobju zahteva, da prevzame določeno vlogo in odgovornost zanjo ter vstopi v svet odraslih. Njegovo prepričanje se danes v celoti potrjuje, ko se identiteta osebe ne kroji več po masovni podobi identi­tete ljudi v industrijski civilizaciji, ampak je enkratna in osebna, kakor je tudi socialno okolje posameznika vse bolj enkratno in se oddaljuje od masovnega vzorca. V obdobju industrializacije so lahko takšno osebno identiteto ustvarili le posamezniki, nadpov­prečno razviti ljudje, ki so živeli v nadpov­prečno spodbudnem okolju. Seveda pa je bil _Erikson še vedno pod moč­nim vplivom Freuda, ki se kaže predvsem v velikem poudarku psihološkega razvoja otroka. Teorija življenjskih nalog Eriksonova teorija stopenjskega razvoja osebnosti je bila temelj za sistematično raz­mišljanje in raziskovanje osebnostnega raz­voja v odraslosti. Sledili so ji mnogi razisko­valci, med njimi tudi Robert Havighurst (1972), psiholog na področju izobraževanja, ki je skušal definirati osebnostni razvoj odraslega skozi opravljanje in izpolnjevanje različnih življenjskih nalog, ki jih družba pri­čakuje od slehernega posameznika. Prehod od izpolnjevanja ene življenjske naloge k iz­polnjevanju druge pa v mnogočem odseva Eriksonovo teorijo življenjskih kriz. Še bolj pa poudari vpliv družbe pri določanju živ­ljenjskih nalog v posameznih obdobjih člo­vekovega življenja in s tem tudi vpliv social­nega okolja na osebnostni razvoj odraslih. Vsaka družba v svojem razvoju vzpostavi nekakšen življenjski urnik pomembnih na­log, ki naj bi jih opravil vsak posameznik. Havighurst jih je imenoval razvojne nalo­ge. Kot psiholog na področju izobraževa­nja je bil močno zainteresiran, da bi šoli pomagal pri pripravi študentov na zahtev­ne življenjske naloge, ki jih čakajo ob izsto­pu iz nje in kasneje v odraslosti. Opredelil je šest do osem takšnih razvojnih nalog v vsakem obdobju življenja (glej tabelo). Njegov sistem je razdeljen na tri daljša ob­dobja, za katera so značilne posamezne ra­zvojne naloge. Ljudje zaradi kulturnih pritiskov pričakuje­jo, da bodo v posameznih življenjskih ob­dobjih, ki so določena s kronološko staro­stjo, izpolnili določene življenjske naloge. Ko so te naloge izpolnjene, je osebnost še bolj čvrsta in prepričana vase ter pridobi oziroma še poveča občutek varnosti. Pomen teorije življenjskih nalog Najpomembnejši prispevek teorije življenj ­skih nalog je zagotovo ideja, da se z določe­nimi nalogami v življenju sooči vsakdo Kronološka starost ni več merilo psihološke odraslosti . izmed nas. ln medtem ko se je Erikson v svojih raziska­vah osebnostnega razvoja osredotočil na razreševanje življenjskih kriz, se ta teorija optimistično loteva razisko­vanja individualnega sooče­nja s prihajajočimi in priča­ kovanimi življenjskimi nalogami. Še večji pomen daje socialnemu okolju in njegovim pritiskom. Koncept teorije življenjskih nalog je seveda nekoliko poenostavljen, saj nekritično in ne­premišljeno predvideva, da gre vsak posa­meznik skozi približno enake življenjske na­loge; vsi ljudje naj bi se poročili, imeli otro­ke, in to v točno določenem življenjskem ob­dobju (poroka in oblikovanje družine naj bi bila življenjska naloga med 18. in 30. letom starosti). Prav izpolnjevanje specifičnih na­log v točno določenem starostnem obdobju je glavna pomanjkljivost in hkrati kritika teorije življenjskih nalog. Za današnjo družbo pač ni več značilno iz­polnjevanje življenjskih nalog v določenih obdobjih, ampak postaja družba vse bolj irelevantna in neobčutljiva na leto starosti. Kronološka starost ne more biti več merilo za izpolnjevanje pričakovanih življenjskih nalog in pričakovanega vedenja. Človeška življenja se med seboj tako razlikujejo, da je nemogoče predvideti življenjski urnik kate­regakoli posameznika (Neugarten, 1987). To ne velja le za različne generacije, ampak tudi za ljudi iste generacije ali za ljudi, ki so bili rojeni v enem letu na skupnem kultur­nem področju. V ČEM SE RAZLIKUJEJO TEORIJE STOPENJSKEGA RAZVOJA OD TEORIJ O ZGODNJEM FORMIRANJU OSEBNOSTI? Teorije stopenjskega razvoja osebnosti se od teorij o zgodnjem formiranju osebnosti raz­likujejo v treh bistvenih točkah: 1. Osebnostni vzorec ni povsem formiran in oblikovan v zgodnjem otroštvu, čeprav je ves prihodnji razvoj do določene mere se­veda odvisen od načina razrešitve krize prvega obdobja, ki ga tvori konflikt med zaupanjem in nezaupanjem pri Eriksonu, oziroma od izpolnitve posamezne življenj­ske naloge. 2. Teorije stopenjskega razvoja osebnosti predlagajo in zastopajo stališče, da se ljudje čutijo prisiljene izpolnjevati različne naloge v različnih obdobjih življenja, kar seveda oblikuje posameznikovo osebnost skozi vse življenje. 3. Determinante osebnostnega razvoja ne tvori le biološka narava človeka, ampak v večji meri ožje in širše socialno okolje. Ožje socialno okolje tvori družina, vrstniki in pri­jatelji, širše socialno okolje pa družba s svo­jimi institucijami in normami, ki močno posega v posamezna obdobja osebnostnega razvoja posameznika. Teorije so si zgodovinsko sledile, kar priča tudi o razvoju na področju raziskovanja osebnostnega razvoja, ki se je sprva posve­čalo le razvoju otrok, kar je bilo spričo zelo razpoznavnih znakov fizičnega dozoreva­nja seveda precej bolj očitna in lažja nalo­ga. Tudi sama teorija o zgodnjem formira­nju osebnosti izhaja iz bioloških predpo­stavk o fizičnem dozorevanju človeka. Z nastopom teorij stopenjskega razvoja se pozornost prenese tudi na obdobje odraslo­sti. Čeprav v svojih začetkih še izhaja iz biologističnega razumevanja narave člove­ka, pa kasneje močno poudarja vplive socialnega okolja in družbe nasploh na po­sameznikov osebnostni razvoj. Vplivu družbe daje celo večji poudarek kot biolo­škim dejavnikom. OD SOCIALNIH DO INTERPERSONALNIH TEORIJ OSEBNOSTNEGA RAZVOJA Videli smo, da je vsaka izmed predstavlje­nih teorij poleg posebnih zaslug bila delež­na tudi kritike. V nadaljevanju bomo navedli še nekaj pojmovanj osebnosti, ki jim je v prvi vrsti skupno razumevanje člo­veka kot družbenega bitja, kar v predhod­nih teorijah še pogrešamo. Te teorije seve­da ne izpodbijajo in zametujejo spoznanj svojih predhodnikov, odklanjajo le preti­ran poudarek vrednosti človekovih nago­nov oziroma nekaterim teorijam očitajo premajhno pozornost in preskromno druž­beno analizo. Živali imajo prirojen mehanizem, ki jim omogoča bolj ali manj uspešno prilagajanje okolju, in so zato popolnoma usklajene z naravo. Človek pa je to stopnjo v svoji evo­luciji že presegel in avtomatično (nagonsko) prilagajanje okolju zamenjal z učenjem. Sullivanova interpersonalna teorija osebnostnega razvoja Za začetnika interpersonalne teorije oseb­nosti smemo šteti H. S. Sullivana. Njegova teorija je izrazito socialno usmerjena, njen glavni poudarek je na družbenih dejavnikih. Sullivan razume osebnost kot splet relativno trajno ponavljajočih se medosebnih situacij, ki so značilne za posameznikovo življenje (Sullivan, 1953). Osebnost lahko spoznamo z opazovanjem značilnih vzorcev vedenja, ki jih nekdo izraža v odnosih z drugimi. Tako lahko na osebnost gledamo tudi kot na presečišče, kjer se srečujejo vsi medosebni in s tem tudi družbeni odnosi. Za človeka velja načelo skupne eksistence . . Človek ne more živeti brez svojega okolja, ki vključuje druge ljudi in dano kulturo. Kot kliničnemu psihiatru mu patološko ni pomenilo kaj bistveno drugačnega kot nor­malno. Patološko je opredelil kot poseb­nost, ki se lahko pojavi v medosebnih odno­sih ali pa je izraz razlike v stopnji osebne zrelosti. Razlike v vedenju ljudi pripiše razli­kam v stopnji razvoja. Iz njegove teorije pa lahko razberemo, da je razvoj v veliki meri odvisen od komunikacije. Prva oblika ko­munikacije pred razvojem jezika je empati­ja. S pomočjo te prvotne oblike komunikaci­je se prenašajo vzorci vedenja iz katerekoli Specifično človeško je to, kar se izraža v socialnih interakcijah z drugimi. pomembne osebe v otroko­vem okolju nanj. Ko se razvi­je jezik, pa stopa v ospredje verbalna komunikacija, ki omogoča človeku primerjavo in usklajevanje sprva čisto osebnih pomenov, ki jih pri­piše določenim stvarem. Sullivan povezuje osebnostni razvoj z izkušnjami. Če se v posameznih ra­zvojnih obdobjih ne javljajo določene izku­šnje, se pojavijo resne pomanjkljivosti v raz­voju osebnosti, kar se kaže v izkrivljanju medosebnih odnosov. Način, na katerega se izraža osebnost v medosebnih odnosih, je torej odvisen od izkustev v življenjski zgo­dovini posameznika . Pri tem pa je pomemb­no, da kljub poudarjanju zgodnjih izkušenj, te izkušnje vendarle še niso tako usodne kot v psihoanalitični teoriji. Posamezniku je na vsaki nadaljnji stopnji razvoja dana možnost za njihovo spremembo. Prav zaradi tega pojmovanja lahko Sulliva­novo teorijo uvrstimo med teorije, ki zago­varjajo osebnostni razvoj skozi vse življenje. Najbolj pomemben je njegov prispevek, da se osebnost razvija v medosebnih odnosih z drugimi. Prav v medosebni komunikaciji pridobiva prve kulturne vzorce in slike sve­ta, v katerem živi. Učenje vedno poteka v socialnih situacijah, ne le v okviru družine, ampak tudi v širšem kulturnem in socialnem okolju. Preučevanje medosebnih odnosov vodi do preučevanja družbenih in socialnih odnosov nasploh, saj se prav v medosebnih odnosih zrcali slika določene družbe, njenih pravil, zapovedi in načina delovanja. Sullivana lahko povsem upravičeno štejemo za predhodnika interpersonalnih in komuni­kacijskih teorij osebnosti, saj v temelju pre­vzemajo njegovo izhodišče interpersonalnih odnosov pri oblikovanju in osebnostnem razvoju posameznika. Sodobna interpersonalna teorija osebnostnega razvoja Sodobne interpersonalne in komunikacijske teorije osebnosti zagovarjajo stališče, da lahko osebnostni razvoj ljudi razumemo in analiziramo šele v luči interpersonalnih odnosov, kjer človek zadovoljuje svoje po­trebe, kjer najde svojo varnost in identifika­cijo. Zavračajo stališča mnogih predhodni­kov, ki so menili, da so nagoni in podzavest­na dinamika najbistvenejši oblikovalci oseb­nosti. Po njihovem mnenju so za osebnostni razvoj bistveni predvsem socialni odnosi, in sicer v obliki komuniciranja v manjših soci­alnih skupinah. Sodobna interpersonalna teorija izhaja iz ra­ziskav in del tako imenovane >>paloaltovske skupine«, imenovane po kraju Pala Alta v Kaliforniji, ki so jo sestavljali Gregory Bate­san, Paul Watzlawick, Virginia Satir in drugi (Brajša, 1994). Pomembna središča pred­stavnikov interpersonalnih teorij osebnost­nega razvoja najdemo tudi Evropi, in sicer v Hamburgu (Schulz von Thun in Fittkau), Landsbergu (Vera Birkenbihl) in v Munchnu (Mandel). Interpersonalna teorija osebnosti je nastala na podlagi dognanj različnih strok in ved, saj se v njej reflektirajo spoznanja mnogih znanih predhodnikov, kot so Erikson, Eccles, Gotlieb, Gordon, Bern ... Za razvoj identitete in s tem osebnostnega razvoja nujno potrebujemo sodelovanje drugih ljudi, potrebujemo njihove informa­cije o nas. Vse informacije pa kakovostno drugače interpretiramo v neposredni social­ni interakciji in v skupinski komunikaciji s pomočjo množičnih medijev. Le v neposred­nem stiku imamo možnost celostnega za­znavanja osebe, ki nam informacijo posre­duje. Poleg tega, da jo slišimo, jo tudi vidi­mo, čutimo, vonjamo ... Prav tako pa lahko razumevanje informacije takoj preverimo v povratni zvezi, kar je odločilna prednost in­terpersonalne komunikacije. Pomen interpersonalne teorije za osebnostni razvoj odraslih Sodobna interpersonalna teorija gradi na že doseženih rezultatih in spoznanjih svojih predhodnikov, pa tudi na dognanj ih različ­nih ved. Prav ta interdisciplinarnost in kri­tična analiza predhodnega .-------------­razvoja teorij osebnostnega Osebnostni razvoj razvoja pa je njenim pred-odraslih lahko stavnikom omogočila zajeti vso potrebno širino človeka spodbujamo s kot socialnega bitja in njego-pozitivno vega bivanja v svetu. medosebno Pri razvoju identitete inter­personalna teorija izhaja iz komunikacijo . Eriksonovih spoznanj sto­penjskega razvoja osebnosti, s tem da pri tem še posebej opozori na pomen neposre­dne komunikacije. Medtem ko Erikson zatr­juje, da na razvoj identitete bistveno vpliva družba s svojimi pričakovanji in pravili, pa zastopniki interpersonalne teorije pogledajo še globlje v zakulisje socialne dinamike in ugotovijo, da se to dogaja v ožjih socialnih skupinah. Če bi na tem mestu dopolnili Eri­ksonovo misel, bi lahko natančneje dejali, da na razvoj identitete vpliva družba prek svojih predstavnikov, manjših referenčnih skupin, ki so pomembne za posameznika. Poleg tega lahko prav interpersonalni teoriji priznamo tudi kvalitativen preskok pri razu­mevanju osebnostnega razvoja odraslih, saj je njihov pogled zelo optimističen. Če se člo­vek razvija v neposredni komunikaciji z dru­gimi, potem so vse poti osebnostnega razvoja tako rekoč odprte. To pomeni, da lahko pri odraslih, ki niso imeli zadovoljivih medosebnih komunikacij v mladosti, z uče­njem le-teh in z vključevanjem v skupine z ugodno komunikacijsko klimo marsikaj po­pravimo in s tem spodbudimo njihov ose­bnostni razvoj. Nič ni tako trdno zgrajenega v mladosti, česar ne bi mogli kasneje dopol­niti ali popraviti z učenjem, vzgojo in izo­braževanjem. Z raziskovalnega stališča pa lahko kot sla­bost te teorije poudarimo predvsem majhno število opravljenih raziskav, ki bi potrjevale in verificirale verodostojnost teorije, vendar lahko takoj najdemo tudi razlog za to. Prvič v tem, da znanstvene vede, ki preučujejo osebnost in osebnostni razvoj, pričakujejo potrditev vsake novonastale teorije o oseb­nostnem razvoju predvsem v smeri raziskav, ki bi dokazovale, da je možno iz patološke­ga ustvariti zdravo. Veliko manj pozornosti pa so deležni primeri kontinuiranega napre­dovanja osebnosti, od manj popolnega k po­polnejšemu. Drugič pa velja omeniti tudi precejšnjo nenaklonjenost potrošniške druž­be tej teoriji vse dotlej, dokler bo družba de­lovala po svojih ustaljenih obrazcih in v smeri dosedanjega razvoja. Današnja druž­ba torej (še) ne poudarja vrednote medose­bnih odnosov, zato je tudi naloga zastopni­kov interpersonalne teorije toliko težja. Morda pa bo v prihodnosti prav sodobna tehnologija spodbudila medosebno komuni­ciranje. Hitri dosežki na tem področju ustvarjajo vedno nove > delavce<<, ki vse bolj prevzemajo dosedanje človekovo delo. Na ta način bi se lahko sprostil čas, ki mu bo treba dati novo vsebino in strukturo. Lahko bomo več časa namenili medosebnemu ko­municiranju. Ne glede na težji ali lažji polo­žaj pa je interpersonalna teorija osebnostne­ga razvoja uspela razviti obsežne raziskave neposrednih komunikacijskih procesov, ka­terih izsledke danes uspešno apliciramo v vzgojno-izobraževalnem procesu tako odra­slih kot otrok. Predvsem pa so dognanja predstavnikov interpersonalne teorije zelo uporabna v poslovnem svetu, ki je, zdi se, prvi začutil problem pomanjkanja ustvarjal­nih socialnih odnosov. Monotono, nespod­budno socialno okolje in neugodno komuni­kacijsko ozračje se v delovnem svetu namreč najprej manifestira v zmanjšani uspešnosti in s tem dobičkonosnosti delovnih organiza­cij. Industrijski delavec, uslužbenec itd. je bil zelo omejen v vzpostavljanju medosebnih odnosov zaradi narave dela in preživetja. Novo obdobje informatike pa sili človeka h komunikaciji. Daje mu možnosti vzpostavi­tve komunikacije v svetovnem merilu, s či­mer se gostota socialnih stikov in razsežno­sti poveča, kar ugodno vpliva na osebnostni raZVOJ. Sklepne misli Različne teorije osebnostnega razvoja, ki so nastajale v različnih časovnih obdobjih, so nedvomno dokaz vse večjega zanimanja za razumevanje človekove osebnosti. Teorije, ki smo jih predstavili v pričujočem prispevku, si namenoma sledijo tudi po kronologiji svojega nastanka, saj smo želeli s tem dokazati, kako je družba v posameznih fazah svojega razvoja narekovaJa tudi smer znanstvenega razisko­vanja. Tako lahko v teorijah o zgodnjem for­miranju osebnosti prepoznamo očitno težnjo po priznanju bioloških motivov kot temeljne­ga gibala človekove osebnosti iq hkrati ne­vpletenost družbe v osebnostni razvoj. Z bio­loškim razumevanjem človeka se je seveda družba lagodno izmaknila vsem morebitnim obtožbam za obstoj socialne neenakosti in hkrati ji je prav to razumevanje omogočilo re­produkcijo obstoječih pravil in vzorcev delo­vanja. Prepričanje, da se osebnost v celoti for­mira že v zgodnji mladosti in da je kasneje ta­ko ali tako že vse izgubljeno, le še potrjuje strah obstoječe družbe, da ne bi odrasli delo­vali kot aktivni akterji družbenega dogajanja . Danes, v obdobju intenzivnih sprememb, pa se kaže načrtna vzgoja odraslih kot nujno po­trebna, saj spontan razvoj ne zadošča več za obvladovanje sprememb, ki postajajo vse bolj kompleksne, in s tem za obvladovanje vsako­kratne družbene realnosti. Že pojav teorij o stopenjskem razvoju oseb­nosti pa kaže tudi na drugačen čas in druga­čno družbeno dinamiko. Odraslemu se pri­znava vloga aktivnega družbenega akterja, pod vplivom močnih družbenih pričakovanj pa se vloge posamezniku porazdelijo vzdolž starostnega kontinuuma. Prvič so v teorijah osebnostnega razvoja omenjena tudi priča­kovanja socialnega okolja in s tem vloga družbe pri formiranju in nadaljnjem razvoju osebnosti, s čimer se del odgovornosti za člo­veka prevali tudi na ramena družbe. V teori­jah o stopenjskem razvoju osebnosti imajo socialna pričakovanja, vezana na določeno kronološko starost, osrednjo vlogo. Družbe­ni analitiki bi v tem zlahka prepoznali mo­čan družbeni vpliv po spolu in starosti delje­nih vlog, ki je značilen za družbe, v katerih je še deloval socialni nadzor in je bilo moč pre­tok informacij še nadzorovati. Novodobni raziskovalci osebnostnega raz­voja odraslih pa se moramo spopasti tudi s problemom starostnih meja osebnostnega razvoja. Nobeno merilo kronološkega razvoja odraslih ne vzdrži več. Življenjske naloge niso več strogo vezane na kronološko starost, niti jih vsi ne izpolnjujejo, pa jih zato družba ne sankcionira. Po-r------------­iskati je treba drugačne reši­ S pojavom teorij tve pri prizadevanjih, da bi stopenjskega doumeli in razložili osebno­stni razvoj odraslega. Takšne, razvoja osebnosti ki bodo bolj ustrezale dana­ se odraslim prvič šnjemu času in smeri razvoja prizna vloga ter posebnostim, ki so značil­ne za današnjo stopnjo druž­ družbenega akterja. beno-kulturnega razvoja. Kadar moramo opisati današnjo družbo in življenje v njej, skorajda zagotovo v naš opis pridamo katerega izmed pridevnikov, kot so informacijska, komunikacijska, globalno po­vezana, računalniška ... Očitno je torej, da no­vodobno družbo obvladujejo predvsem ko­munikacije vseh vrst in da potemtakem ne moremo mimo komunikacijskih procesov, sredi katerih človek živi in ustvarja, sredi ka­terih biva. Komunikacije obvladujejo svet, in če človek želi obvladovati sebe in najti mesto v informacijskem svetu, jih je prisiljen obvlado­vati. Obvladovanje komunikacij, od najeno­stavnejših pa vse do najbolj zahtevnih, je po­stala osrednja naloga sodobnega človeka, zato ne preseneča, da gredo prizadevanja pri razi­skovanju osebnosti in osebnostnega razvoja odraslih v to smer, v smer raziskovanja pome­na komunikacij in odnosov za osebno zorenje in spreminjanje v življenju. LITERATURA Allport, G. V.: (1991) Sklop i razvoj ličnosti, Katarina, Bugojno. Aries, P.: (1991) Otrok in družinsko življenje v starem re­ žimu, SKUC-Filozofska fakulteta, Ljubljana. Bakhurst, D. in Sypnowich, C. (ur.): (1995) The social self, Sage Publications, London. Berne, E.: (1961) Transactional analysis in psychothe­ rapy, New York. Berne, E.: (1964) Games people play, New York. Berne, E.: (1972) What do you say after you say hello?, New York. Brečko, D.: (1994) Narava-kultura-vzgoja, v: Sodob­ na pedagogika, vol. 45, št. 3/4, str. 139-151. Brečko, D.: (1995) Osebnostni razvoj in učenje odraslih, v: Andragoška.spoznanja, let. 1, št. 1-2,, str. 10-13. Brečko, D.: (1997) Prihodnost ustvarjamo ljudje, v: An­ dragoška spoznanja, let. 3, št. 1, str. l. Bruner, J. : (1995) Meaning and Self in Cultural Perspec­ tive, v: Bakhurst in Sypnowich. Dacey, J.: (1982) Adult development, Glenview. De Shazer S.: (1982) Brief Family Therapy. An Ecosyste­ mic Approach, The Guilford Press, New York. Erikson, E. H.: (1968) Identity: Youth and crisis, New York. Erikson, E. H .: (1980) Identity and the life cycle, New York. Evans, F.: (1978) Motivacija, Nolit, Beograd. Evans, R . I.: (1967) Dialogue with Erik Erikson, New York. Freud, S.: (1940) Massenpsychologie und Ich-Analyse. Ges. Werke Bd. 13, Imago Publications, London. Fridgen, J. P.: (1984) Leisure, Work and a Changing So­ ciety: An environmental perspective. In M. D. Lee & R. N . Kanungo (Eds.), Management of work and perso­nal life: Problems and opportunities (str. 257-260). New York: Praeger. Guntern, G.: (1989) Das syngenetische Programm und seine Rolle in der Verhaltensorgung, Klettt, Stuttgart. Havighurst, R.J.: (1972) Developmental tasks and educa­tion (3rd ed .), NewYork: David McKay. Hrnjica, S.: (1975) Pokušaj teorijskog odrelenja in empi­ rijske verifikacije zrelosti ličnosti. Psihologija str. 59-77. Jarvis, P.: (1987) Adult learning in the social context, Croom Helm Ltd, Provident House, New York. Kelly, G. A.: (1955) The psychology of personal con­struct, New York. Kelly, G. A.: (1963) A Theory of Personality, New York. Knowles, M.: (1972) The Modern Practice of Adult Edu­cation, Association Press, London. Krajnc, A.: (1988) Social isolation and learning effecti­vess in distance education, Zentrales Institut fi.ir Fernstu­dienforschung, Hagen. Krajnc, A.: (1995) Kje se lahko uči mo demokracije, v: Andragoška spoznanja, let. 1, št. 1/2, str. 5-9. Krajnc, A.: (1996) Kakšno znanje potrebuje sodobni člo­ vek?, v: Andragoška spoznanja, let. 2, št. 3, str. 5-10. Krajnc, A.: (1997) Kako živimo zadnjih trideset let življe­ nja, v: Rast, let. 8, št. 1-2 (47-48), Tiskarna Novo mesto. L'Abate L.: (1994) A Theory of Personality Develop­ ment. John Wiley & Sons, INC, New York. Lamovec, T. (ur.): (1975) Teorije osebnosti, Cankarjeva založba, Ljubljana. Lamovec, T.: (1986) Psihologija motivacije, Filozofska fakulteta v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana. Mahler, M.: (1978) Die psychische Geburt des Men­ schen, Fischer, Frankfurt!M. Marcia,J. E.: (1966) Development and validation of ego­ identity status, v: Journal of Personality and Social Psychology, št. 3, str. 551-558. Marcia, J. E.: (1980) Identity in adolescence, v: J. Abelson (ur.) Handbook of adolescent psychology, New York. Marcia, J. E.: (1992) Ego psychoanalytic perspectives on identity, Washington. Maslow, A.: (1955) Deficiency motivation and growth motivation, v: M. R. Jones (ur.), Nebraska symposium on motivation, Lincoln, University of Nebraska, str. 1-30. Maslow, A.: (1971) Motivation and Personality, Harper and Row Publishers, London. Messer, D.: (1994) The Development of Communication: From Social Interaction to Language, Wiley, New York . Miller, G.A.: (1966) On defining communication: Ano­ ther stab, v: Journal of communication, Vol. 16, No. 2. Musek, J . : (1982) O sebnost, Dopisna delavska univerza Univerzum, Ljubljana. Neugarten, B. L in Neugarten, D. A .. : (1987) The chan­ ging meanings of age. Rot, N.: (1968) Psihologija osebnosti, Cankarjeva založ­ ba, Ljubljana. Sarbin, T. R. , Allen, V. I.: (1968) Role Theory. V G. Lindzey & E. Aronson (Ur.), Handbook of social psychology, Reading, MA: Addison-Wesley. Scheibe, K. E.: (1995) Self studies: The Psychology of Self and Identity, Praeger, Westport. Steiner, C. M.: (1974) Scripts people live: Transactional analysis of life scripts, New York. Sullivan, H. S.: (1953) The Interpersonal The~ry of Psychiatry, W. W. Norton, New York. Thomae, H.: (1955) Persiinlichkeit. Bonn, BoqVier. Toffler, A.: (1975) Sok budučnosti, Otokar Kerš~v~~i, Rijeka. Trstenjak, A.: (1971) Oris sodobne psihologije, Obzorja, Maribor. Trstenjak, A.: (1992) Misli o slovenskem človeku, Mo­ horjeva družba, Celje. Youniss, J.: (1994) Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung, L. Krappmann und H. Oswald, Frank­ furt!M. mag. Nives Ličen (ČLOVEK NA MARSU, Filozofska fakulteta DINOZAVRI NA ZEMLJI Bralni študijski krožki ter izobraževanje za strpnost in kakovostne medsebojne odnose Sodobna pedagoška in andragoška praksa se ukvarja z novimi in novimi področji uče­nja: ekologijo, prostim časom ... in tudi z vzgojo in izobraževanjem za toleranco v medsebojnih odnosih. Na našem planetu je vedno več ljudi, ki se v procesih selitev med seboj srečujejo. Skupaj bivajo ljudje različnih kultur, različnih navad. Družinskega življe­nja si ne ustvarjata partnerja iz istega pleme­na ali sosednje vasi ali istega socialnega sloja, v šolskih klopeh ne sedijo le deklice ali dečki iz domače »fare<< ... Od vseh bitij je človek najbolj odvisen od drugih ljudi, z drugimi se uči tako, da se jim prilagaja in hkrati razvija svojo avtonomnost. Ljudje so med seboj različni po naravi in kulturi. Medsebojne odnose oblikujejo vsi udeleženci, zato postaja čedalje izrazitejša potreba po ra­zvijanju sposobnosti za sprejemanje drugač­nosti in za življenje z drugačnimi. Strpnost postaja vogalni kamen kakovostnih medse­bojnih odnosov. Z vzgojo in izobraževanjem vplivamo na oblikovanje nekaterih osebnost­nih značilnosti, ki človeku omogočajo, da sprejema različnost. Učitelji, pedagogi in an­dragogi imajo odprte poti za učenje strpnosti v forma lnem in neformalnem izobraževanju. PODOBNOST IN RAZLIČNOST Vsak človek je enkraten in hkrati podoben drugim ljudem, v nekaterih potezah pa po­vsem enak. Ljudje imajo enako zgradbo te­lesa, vsi imajo srce, jetra, pljuča ... , toda vsak posameznik ima sebi lastne prstne odti­se. Po nekaterih značilnostih si je človek z drugimi ljudmi enak, v drugih samo podo­ben, v tretjih pa povsem različen. Za tole­rantnost je pomembno prepoznavanje in sprejemanje razlik ter podobnosti in skup­nih lastnosti. Če poudarjamo le podobnosti ~---------------------­ in zanikamo razlike, vzgaja­mo nestrpne ljudi, gradimo Upoštevanje oboje-­ diktatorsko okolje, v katerem ga --podobnosti in je treba razlike zatreti. Če pa različnosti --vodi v poudarjamo predvsem različ­nost in načrtno gojimo le raz­ strpno vedenje. like kot temeljno vrednoto, oblikujemo anarhično okolje, ki ne upošte" va skupnih značilnosti in ne gradi na skupnih potrebah. Vzgoja za tolerantnost ne zanika medsebojnih konfliktov in napetosti, ki nastajajo med ljudmi. Tolerantnost ni sopomenka za bežanje od problemov ne za dopuščanje vsega, za popustljivost nasilju. TOLERANTNOST KOT DOPUŠČANJE DRUGAČNOSTI Tolerantnost pomeni v slovenščini strpnost. Opredelitve pomena te besede segajo od po­trpežljivosti, dopuščanja, sprejemanja raz­ličnosti do pojmovanja, da se tolerantnost ne kaže le kot sprejemanje različnosti, am­pak celo kot spodbujanje različnosti. Slovar slovenskega knjižnega jezika (1985, IV, str. 991) pojasnjuje, da je strpen tisti, ki > dopu­šča o določeni stvari drugačno mnenje, na­zor << . V tehničnem besedišču je toleranca >>dopusten odstopek od predpisane mere<< , kar nam jasno pove, da ima tolerantnost svoje meje. Strpnost kot dopuščanje ima kot bog Janus v svoji pojavnosti dva obraza. Z enim obrazom govori o sprejemanju različ­nosti kot pogoju razvoja, z drugim obrazom pa kaže svojo brezbrižnost. Do dejanj dru­gega je v teh primerih posameznik strpen, ker je ravnodušen, ker ga drugi ne zanima. Drugi vidik strpnosti ne vodi v kakovostne medsebojne odnose, ampak v opuščanje odnosov, ki ne pomenijo hitre zadovoljitve. V družbi odpadkov (throw away society), kot jo imenuje Toffler, niso problem le jedrski odpadki, marveč tudi smetišča med­sebojnih odnosov. Med drugim tudi zato, ker ne gojimo načrtno svojih sposobnosti za strpnost. Drugega človeka hitro zapustimo, če je drugačen ali če ne ustreza pričakova­nJem. Kot zanimivost povejmo, da je >> strpen<>strpati<<, ki pomeni s silo, tlačenjem spraviti nekam. Vzgoja in izobra­ževanje za tolerantne medsebojne odnose je nasprotje >> trpanju << , preseči želi nasilje do drugega in narave. Poudarja pa, da se med­sebojni odnosi, ki sežejo dlje od površja, ne razvijejo brez potrpljenja in strpnosti. RAZLOGI ZA VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE ZA STRPNOST Čedalje bolj poudarjamo pomen ustvarjal­nosti na različnih življenjskih področjih. Ustvarjalnost je mogoče razvijati le v strpnih okoljih, v okoljih, ki dopuščajo in sprejema­jo razlike. Medsebojni odnosi, ki temeljijo na spoštovanju drugega človeka, so mogoči le v tolerantnih socialnih okoljih. Poleg tega so še nekateri drugi dejavniki so­dobnega življenja, ki narekujejo vzgojo in izobraževanje za strpnost in bi jih lahko z eno besedo imenovali spremembe. Te so so­cialne, tehnološke, biološke. Več ko je spre­memb, večje so razlike med posamezniki in skupinami.-· Tudi globalizacija ima pozitivno in negativ­no stran. Globalizacija je tudi globalizacija izkoriščanja: otroci vzhodne poloble izdelu­jejo >>adidaske<< in >>najkice<< za otroke za­hodne poloble. Multinacionalke kot eden od elementov globalizacije in integracije skrivajo tudi princip izkoriščanja. Strp~ost ne pomeni, da zamižimo pred tem. Hitri napredek vodi v razvitih deželah v vsakdanje življenje, ki je fizično manj napor­no. Tega se človek hitreje uči kot pa spreme­njenih vzorcev v medsebojnih odnosih, ki so bili prej dolga desetletja jasno hierarhično ustaljeni. Ljudje se učijo vsak po svoje in vsak s svojim tempom, zato se je treba prila­gajati tej različnosti. Sodobni mediji ponujajo svet v sliki in zvo­ku na dosegu roke (beri: daljinskega uprav­ljalca), kar pomeni, da ljudje izvedo za mno­žico nesreč, vendar ostajajo pri tem čustve­no neprizadeti. Mediji relativizirajo sočust­vovanje. Zaradi hitrosti prenosa informacij se zdijo trupla v potresu, vojne, poplave takšni, kot bi se zgodili v sosednji vasi. Ob­čutek sočasnosti nevtralizira iskreno soču­stvovanje. Človeka v fotelju dogodki, prika­zani v medijih, ne prizadenejo tako, da bi prenehal jesti krompirček ob poročilih. Na­čelno je lahko biti strpen do ljudi in dogod­kov, s katerimi se sicer ne strinjamo, vendar nas ne motijo, ker nas ne prizadenejo nepo­sredno. Teže je biti strpen s svojimi sosedi. Urbanizacija življenja prinaša drugačne na­čine skupnega bivanja. Na majhnem prosto­ru se znajdejo različni ljudje, ki lahko skupaj živijo le, če so strpni eni do drugih. Strpnost v mislih in strpnost v dejanjih se med seboj razlikuj eta. BRALNIŠTUDIJSKIKROŽKIKOT NAČIN IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ZA STRPNOST Vsak človek je središče spleta odnosov, v ka­terih se nenehno uči. Ljudje razmišljajo ob drugih ljudeh, človek se uči govoreč z dru­gim človekom, kot je poudarjal že Sokrat. Bralni študijski krožek je imel predvsem ta namen, da bi se člani pogovarjali o prebra­nih knjigah. Študijski krožek je deloval v projektu Študijski krožki, ki ga vodi Andra­goški center Slovenije. Srečanja je imel na Osnovni šoli Dornberk v šolskem letu 1998/99. Sestavljale so ga učiteljice, ki so si za tako Tolerantnosti se imenovani akcijski cilj za­ učimo z zgledi. stavile pripravo programa razrednih srečanj, na kate­ rih bi bil poudarek na učenju medsebojne strpnosti. Gre torej za izobraževanje odra­ slih v neformalni skupini, ki želi spoznanja prenesti v skupine formalnega izobraževa­ nja in na vzgojo otrok. Izhajali so iz priznavanja pluralizma želja in potreb, iz pomembnosti dialoga in strpnosti. Človek, ki želi otroke vzgajati v tolerantno­ sti, mora tudi pri sebi razvijati lastnosti, ki tolerantnost omogočajo. Upoštevali so ne­ katera načela pri delovanju študijskega krožka: -izogibati se je treba pavšalnim ocenam in stereo tipom; -z branjem je treba razvijati kritično razmi­ šljanje in z analizo prebranega argumentira­ nje v skupini; -spoštovati je treba drugega in tudi sebe, spoštovati želje drugega in lastne želje ter potrebe. Vsebine, o katerih so se pogovarjali, so pove­ zovali s prebranimi knjigami. Dotaknili so se: -predsodkov, kajti netolerantnost se pove­zuje s stereotipi, ki jih človek vede ali nevede prevzema in goji; -spoznavanja sebe in drugih, ker je odnos do soljudi povezan z doživljanjem soljudi, to pa se začne z doživljanjem samega sebe; -čustvene inteligence, reševanja konfliktov, komunikacijskih spretnosti; -stališč, prepričanj in moralnega presoJa­ nja, sožitja in odgovornosti. Spraševali so se, ali so lahko strpni do nasil­nih učencev, in ugotavljali, da to ni mogoče. Tolerantnost ima svoje meje. Kot je zapisal Popper (1988), se sprejemanje drugega kot drugačnega neha tedaj, ko ta ogroža dosež­ke drugih. Neomejena tolerantnost je para­doksalna, ker vodi do lastnega propada. Pri evalvaciji dela smo ugotovili, da je tak­šna oblika druženja in pogovorov ustvarila ugodno klimo za medsebojno »krepitev «, ki je izha jala iz odkritih pogovorov o lastnih težavah, pomislekih, problemih. Pogovori so se razmahnili zlasti pri analizi literarnih del. Udeleženke študijskega krožka so ugo­tavljale, da so učiteljice v procesih poklicne­ga izgorevanja neopažene. Opažena je le razdražljivost, razočaranost ... Od učiteljic se pričakuje, da bodo prijazne z otroki, z njihovimi starši ... Spraševale so se, kdo je prijazen z učiteljicami. Kot nenačrtovana dejavnost se je v študijskem krožku razvila medsebojna poklicna podpora. SKLEPNE MISLI Ljudje lahko preživimo le v skupnosti z dru­gimi. Svet postaja odvisen od sodelovanja, ki se ga moramo načrtno učiti. Strpnost je v sodobnih časih osnovni element kakovost­nih medsebojnih odnosov. Ne da bi načrtno razvijali sposobnosti za strpno sožitje, se nam utegne zgoditi, da bo človek nekega dne le na Marsu, socialni dinozavri pa na Zemlji. LITERATURA Ajdukovic, M., Pecnik, N. (1994) : Nenasilno rješav a­ nje sukoba. Zagreb : Alinea. Bullard, S. (1996): Teaching Tollerance. New York: Doubleday. Delors, J. in drugi (1996): Learning: the Treasure wi­ thin . Pariz: Unesco. Kitagawa, H. (1986): The ethical domain. V: Len­ grand, P. (ur.): Areas of learning ba sic to lifelong edu­ cation. Hamburg: Unesco Institute for Education, str. 181 -206. Krajnc, A. (1995) : Kje se lahko učimo demokracije? Andragoška spoznanja, št. 1-2, str. 5-9. Lengrand, P. (1986): Areas of learning basic to lifelong education. Hamburg: Unesco Institute for Education. Ličen, N. (1999): Leposlovje kot učbenik tolerance. Primorska srečanja, št. 219-220. Pongrac, S. (1996) : Koncipiranje obrazovanja za tol e­ rantnost . V: Obrazovanje za tolerantnost: pristupi, koncepcije, rješenja. Rijeka: Pedagoški fakultet, str. 7-15. Popper, K. R. (1988): Strpnost in intelektualna odgo­ vornost. Nova revija , str. 1428-1435 . mag. Sabina Jelenc KRAZMIŠLJANJE OUNIVERZI IN Krašovec Filozofska NJENEM POLOžyU VUČEČI SE fakulteta DRUZBI Ali lahko univerza ohrani avtonomnost, kritičnost, objektivnost in (seveda) znanje v učeči se družbi? UVOD V hitro spreminjajočih se razmerah, kakršne so značilne za današnji čas in bodo oprede­ljevale tudi prihodnji razvoj, se zastavljajo tudi v zvezi z univerzo vprašanja o njeni vlo­gi in razvojnih usmeritvah v nastajajoči družbi, ki jih v mnogih evropskih in svetov­nih dokumentih o izobraževanju, delu, za­poslovanju ter tudi o siceršnjem ekonom­skem in socialnem razvoju omenjajo tudi kot uveljavljanje učeče se družbe. Koliko bo to vplivalo na univerzo, za katero vemo, da se le s težavo spreminja in prilagaja spre­membam? Učečo se družbo nekateri, med njimi še posebej andragogi, zagovarjajo kot možnost za bolj celosten in uravnotežen raz­voj družbe, predvsem pa kot možnost vsake­ga posameznika, da si kadarkoli v življenju na podlagi različnih virov in v različnih oko­liščinah pridobiva znanje. Nekateri strokov­njaki pa zagovornikom takšnega razvoja očitajo, da so pretirano optimistični, da se zavzemajo za neuresničljiv ideal ali >>mit«. Vprašujejo se tudi, ali lahko družbo sploh tako imenujemo in ali je učeča se družba, katere bistvo je vseživljenjsko učenje, tisti cilj, h kateremu stremimo z razvijanjem raz­ličnih možnosti ucenJa in izobraževanja, navsezadnje tudi s pomočjo univerze. Pri navedenih vprašanjih se z vso ostrino po­stavlja tudi vprašanje razmerja med univerzo in ( učečo se) družbo, ki povzroča polemične in tudi žolčne razprave zaradi spreminjanja prve ter čedalje bolj ofenzivnih in specifičnih zahtev posameznih segmentov druge. V tem prispevku ne želim dajati odgovorov na navedena vprašanja, saj nikakor niso enostavna in lahko rešljiva. Zdi pa se mi po­ trebno ali celo nujno, da na­nje opozorim in predstavim nekatera razmišljanja v zvezi z njimi. Zato je treba moj prispevek razumeti kot po­skus, da bi osvetlili problem, s katerim se čedalje pogosteje srečujemo in ki se ga nekateri avtorji, pri tem je manj do­mačih kot tujih, s svojimi razpravami že lotevajo, manj pa jih znan­stveno raziskujejo. Spraševala se bom, ali bi in kako bi univerza kot institucija, ki je z družbo neločljivo po­vezana, lahko ohranjala svojo avtonomnost, ostajala vir objektivnosti, kritičnosti in zna­ nja, če bi se znašla v učeči se družbi. ,------------­ Učeča se družba kot možnost za vsakogar, da si pridobi znanje na podlani različnih ~ vz rov. UNIVERZA V PROCESIH SPREMINJANJA DRUŽBE Ugotavljanje vloge univerze v spreminjajoči se družbi že takoj načenja nekaj vprašanj oziroma trditev, ki so za medsebojno raz­merje ključne: • v kakšnem odnosu je univerza do »učeče se družbe« in v kakšnem odnosu je >>učeča se družba« do univerze; • ali univerza lahko postane >>učeča se orga­mzactJa«; • ali bi spremenjena univerza lahko ohranila svojo temeljno vlogo, poslanstvo in značil­nosti; • kakšna bo prihodnja vloga univerze v družbi. To so ključna vprašanja, zato si ne bomo postavljali morebitnih nadaljnjih in podrob­nejših vprašanj. Izzive, s katerimi se srečuje univerza, bom skušala predstaviti vsaj iz ne­kaj zornih kotov. Že v 19. stoletju se je začel hiter industrijski razvoj, ki je vplival na razvoj znanosti in tehnologije, tako da je postajala, kot pravi Sonja Kump (1993: 30), na univerzah čeda­lje pomembnejša >>uspešnost v produkciji poklicno usposobljenih uslužbencev<<, raz­blinjala pa se je >>enciklopedična enotnost univerzitetnih disciplin<<. Družba različno vpliva na vi­ Očitno je, da je na sokošolsko izobraževanje: univerzo čedalje ker ni nič več stalno, ker s te­žavo definiramo veljavno znanje, ker v ospredje stopa večji pritisk glede izbire vsebin. potreba po ustreznih kadrih, to močno vpliva na kuriku­lum in samo organizacijo delovanja visoko­šolskih institucij. Te so bile namreč vajene relativne avtonomije pri izbiri vsebin in tudi pri načinih podajanja znanja, danes pa doživljajo čedalje močnejše pritiske. Univer­zo moramo definirati glede na demografske, socialno-ekonomske in intelektualne okoli­ščine-univerze torej nastajajo pod vplivom okolja, pričakuje pa se, da nanj tudi vpliva­jo. Medsebojno vplivanje pa zaradi omenje­ne relativne zaprtosti in vzvišenosti visoko­šolskih institucij nad drugim dogajanjem v okolju do zdaj ni bilo izrazito. Če se bo učeča se družba v prihodnosti zares uveljavila, bo tudi univerza do nje morala ustvariti določeno razmerje. Tu se upraviče­no postavlja vprašanje, ali bo univerza žele­la prevzeti nekatere značilnosti učeče se or­ganizacije, ki bi jih od nje, kot subjekta v učeči se družbi, pričakovali. Ali bo sploh mogoče ustvariti univerzo, ki bo hkrati ohranila svoje temeljne značilnosti, zaradi katerih ima pomembno vlogo v družbi (predvsem objektivnost znanja in kriti­čnost), in se bo hkrati tudi dovolj odprla v okolje? Razmišljanja mnogih strokovnjakov dokazujejo, da se objektivnost in kritičnost lahko pojavljata in ohranjata le v medseboj­nem razmerju univerze in družbe in da na­sprotno kritičnost in objektivnost nista mo­goči. Iz tega lahko sklepamo, da v zdajšnjih razmerah, ko želi biti univerza samozadost­na, ti dve komponenti nista v celoti doseženi in bi se resnično razvili šele v razmerah, ko bi bili nekateri elementi učeče se družbe v določenem obsegu že ustvarjeni. Kateri bi bili lahko razlogi za uveljavitev učeče se družbe? To je koncept, ki ga mno­gi strokovnjaki opredeljujejo kot ideal ozi­roma stanje, h kateremu stremimo in za ka­terega trenutno še težko trdimo, da je v ce­loti uresničljiv oziroma realen. V zvezi z uveljavljanjem učeče se družbe se pojavlja mnogo vprašanj, na katera še ni ustreznih odgovorov in za katera bomo lahko iskali odgovore sproti, glede na nadaljnji razvoj družbe. NEKAJ RAZLOGOV ZA UVELJAVITEV UČEČE SE DRUŽBE Nanizati bom skušala nekaj razlogov oziro­ma dejavnikov, ki že vplivajo na uveljavlja­nje učeče se družbe oziroma kažejo na njeno uresničevanje. l. Na prvem mestu je gotovo hiter razvoj družbe, prežete z informacijami, ki so zdaj vsakomur na voljo. Vsak ima možnost pre­brati, se naučiti, biti učenjak in, kot meni Barnett (1994), izobraževanje ni le pravica, temveč nujnost za vsakogar. Vloga izobra­ževanja je torej predvsem vsakomur ponudi­ti čim več ali vse možnosti, da se bo lahko uspešno prilagajal novim ekonomskim in tehnološkim izzivom. O ljudeh se govori kot o človeškem kapitalu, pri tem pa smo priča le gori podatkov in informacij, ki jih lahko skladiščimo, prodamo ali kupimo, o >> druž­bi razumevanja « ali >> pametni družbi « (Bar­nett 1994: 42) pa se večinoma ne govori. Globalna konkurenčnost sili države, eno za drugo, v usposabljanje kadrov. Pri tem se lahko upravičeno vprašamo, ali ni tako poj­movanje pomena učenja in izobraževanja preozko, saj vendar ne gre le za uspešen na­stop na trgu delovne sile, temveč tudi za ohranjanje drugih človekovih prednosti, ki z zaposlitvijo niso povezane, čeprav morda nanjo vplivajo. Motivacija odraslih za uče­nje in izobraževanje je resda pogosteje pove­zana s praktičnimi dejavnostmi, vendar He­doux s svojo raziskavo dokazuje, da se je 90 odstotkov odraslih udeleže-r------------­valo učnih aktivnosti, ki niso Izobraževanje bile povezane z njihovo zapo­ odraslih ne bi slitvijo (Mc Givney, 1990). Učenje in izobraževanje, po­ smelo biti povezano vezano s konkurenčnostjo, je le s konkurenč-­ sicer pomembno, vprašanje nostjo človeškega pa je, ali naj bi res zavzemalo osrednje mesto v učeči se kapitala. družbi. 2. Drugi dejavnik, ki vpliva na družbo, je kopičenje znanja, kar povzroča spreminja­nje njegove vloge. V ospredje spet prihajajo socialna znanja, ki glede na naravoslovna spet postajajo pomembnejša. Res pa je, da se to dogaja tudi zaradi njihovega pomena za uspešnost pri delu, pri katerem so ta znanja, opredeljena tudi kot spretnosti, bolj cenjena zaradi procesov globalizacije in medsebojnega sodelovanja zaposlenih. Prav zaradi potrebe po stalnem obnavlja­nju in bogatenju znanja postajata vseživ­ljenjsko učenje in izobraževanje temelj uče­če se družbe. 3. Zaradi povečane specializacije postajajo strokovna področja čedalje bolj specifična, kar precej onemogoča povezovanje znan­stvenih disciplin in njihovih ugotovitev. Osmišljanje znanja postaja čedalje težavnej­še, s tem pa tudi celostno razumevanje neka­terih fenomenov. Sprašujem se, ali bi z uve­ljavljanjem učeče se družbe,· ki spodbuja ustvarjanje omrežij znanja na različnih rav­neh, lahko presegli pretirano specializacijo, ki ima tudi škodljive vplive. 4. Vloga posameznika se v družbi spremi­nja . Giddens (1994) govori o povečani so­cialni odzivnosti, ki posameznika usmerja od bolj tradicionalnih vrednot k detradicio­nalizaciji. To od posameznika zahteva fle­ksibilnost, sprejemanje novih vrednot, pri­lagodljivost in odprtost, ne velja pa le za po­sameznike, temveč tudi za organizacije in javno življenje na splošno. To pomeni, da bi morale institucije v učeči se družbi, kar velja tudi za univerzo, postati bolj fleksibilne in odprte za zaznavanje družbenih sprememb ter jih pri svojem razvoju upoštevati in se na njih odzivati. Ostaja pa pomislek, ali je to v interesu univerze, saj vsako odpiranje na­vzven pomeni prilagajanje njenega delova­nja, uvajanje novih strategij organiziranja in sodelovanja, uvajanje novih metod prenaša­nja znanja, pa tudi dodatnih virov znanja. To je le nekaj značilnosti, ki vplivajo na po­ trebo po stalnem, torej vseživljenjskem uče­nju, in na uveljavitev učeče se družbe kot pričakovane Učeča se družba se organizacije družbenega bi­ vanja in delovanja. Ideal učeče se družbe je po­ izraža tudi v tem, da si je znanje moč stal zelo aktualen šele v zad­ pridobiti kjerkoli. njem desetletju, sproža pa mnoge razprave o tem, kako naj bi se učeča se družba izražala in ali jo lahko dosežemo. Mnogi njen pomen povezu­jejo z ekonomskim razvojem družbe, drugi jo vidijo širše. Vsekakor je učeča se družba povezana z vpeljevanjem in udejanjanjem koncepta vseživljenjskosti učenja, ki pa je kot tak pozitiven in prenaša težišče z izobra­ževanja v otroštvu in mladosti na vse življe­nje, torej tudi v obdobje odraslosti. Uveljav­ljanje učeče se družbe bo vplivalo na spremi­njanje vseh segmentov družbe, od posame­znikov do organizacij. Posamezniki postaja­jo učeči se posamezniki, organizacije pa uče­če se organizacije, z nekaterimi značilnostmi, povezanimi z učenjem. Vseživljenjsko učenje je povezano s socialno interakcijo, ki pa ne pomeni le razvitih spretnosti timskega dela, s katerimi se posameznik dobro prilagaja raz­ličnim delovnim razmeram, ter z razvijanjem kritičnega mišljenja. Opozarja na to, da uče­nje ne poteka le v za to določenih in javno pooblaščenih institucijah in na uveljavljene načine, temveč tudi drugje, predvsem pa, da sta znanje in razumevanje dobrini, ki si ju ne moremo pridobiti in ustvariti enkrat za vse­lej, temveč nista nikoli dokončani in dokon­ čni. Kot eno izmed možnosti razmišljanja o uni­verzi v učeči se družbi predstavljam tri okvirne koncepcije učeče se družbe, v kate­rih bom skušala poiskati mesto univerze. Vsak od ponujenih konceptov bi od univer­ze zahteval nekoliko drugačno vlogo v oko­lju in v njenem odnosu do drugih institucij in države, vprašanje pa je, kateri bi ji bil naj­bližji in kakšne vrste prilagajanja bi od nje zahteval. In tudi, ali bi se morala univerza prilagoditi različnim potrebam. OKVIRNE KONCEPCIJE UČEČESE DRUŽBE IN VLOGA UNIVERZE V NJIH Učeča se družba je hkrati pogoj za uveljavi­tev vseživljenjskega učenja in sočasno nje­gov rezultat (Edwards, 1997), saj je vseživ­ljenjsko učenje paleta različnih učnih mož­nosti. Edwards (prav tam) navaja tri temelj­ne smeri razprav o učeči se družbi, to so uče­ča se družba kot izobražena družba, učeča se družba kot trg učenja in učeča se družba kot omrežje učenja. Prvi koncept pojmuje učečo se družbo kot »izobraženo družbo<< (educated society). Gre za zgodnejše poglede, ki so poudarjali predvsem preskrbo z drugimi oblikami izo­braževanja in učenja, ko posamezniki niso izrabili možnosti začetnega izobraževanja. To se označuje kot >>druga možnost za izo­braževanje<< za čim širši krog ljudi. Pri tem ni šlo za izboljšanje ekonomskega položaja ali boljšo usposobljenost za delo, saj so ideje nastale v času večje ekonomske stabilnosti in še niso bile pod vplivom procesov globali­zacije, temveč za razvijanje sociokulturnega okolja, iz katerega izhaja tudi ozaveščanje ljudi za dejavnejše delovanje v družbi. Če pogledamo na univerzo iz zornega kota takšnega pojmovanja, vidimo, da ne deluje povsem (čeprav verjetno še najbolj) kot in­stitucija, ki zagotavlja drugo možnost za izobraževanje čim širšemu krogu ljudi v >>izobraženi družbi<<. Razen >>izrednega štu­dija<<, ki pa je tudi v Sloveniji večinoma sredstvo za pridobivanje dodatnih finančnih virov, hkrati pa ni prilagojen spremenjenim zahtevam odraslih kot udeležencev učnega procesa,1 največkrat ne ponuja drugih oblik učenja in izobraževanja, vsaj ne zadostno. Iz koncepta izobražene družbe (ta ima še vedno svoje privržence med strokovnjaki, ki se ne morejo sprijazniti z oženjem pomena učenja in izobraževanja) sta izšla druga dva koncepta učeče se družbe: učeča se družba kot trg znanja ter učni trg (learning market:,~ in učeča se družba kot: učna omrežja. Pri pojmovanju ucece se družbe kot trga učenja je poudarek na ekonomski vrednosti znanja. Tako so določene vrste znanja pogoj za konkurenčnost na globalnem trgu, večja pozornost pa je usmerjena k posamezniku, ki je zdaj odgovoren za svoje učenje in zna­nje ter ga »trži« ves čas svojega življenja. Ker zdaj izobraževanje ni več le zadeva izo­braževalnih institucij, temveč postaja >>javna skrb << ali, bolje rečeno, skrb posameznih za­interesiranih podjetij, institucij, trga dela v celoti in tudi države, so zdaj v te razprave vključeni zaposlovalci, politiki, izobraževal­ci in drugi. Učeči se so porabniki in tudi po­nudniki znanja ter spretnosti. Prav te značilnosti diploman­tov visokošolskega izobraže­ Ali bo univerza v vanja pa v današnji družbi učeči se družbi niso več tako zaželene, saj ni­so dovolj učinkovite v kon­ kulturna institucija kretnih delovnih razmerah. ali servisna služba? Zunanji subjekti, ki zaposlu­ jejo diplomante, seveda želijo čim ustreznejše mlade kadre, pri katerih bo pravo znanje čimprej uporabno. Zato posta­jajo pritiski zaposlovalcev na sodelovanje pri oblikovanju visokošolskih kurikulumov v zadnjem času izrazitejši. Zanimivo je razmiš­ljanje S. Kump (1993, 1999) o univerzi, ki se giblje med dvema poloma -o univerzi kot kulturni instituciji in univerzi kot servisni službi. ln univerza je zaradi naštetih dejavni­kov čedalje bolj potisnjena k slednjemu. To bi pomenilo privolitev univerze na spre­minjanje kurikuluma: iz kurikuluma, ki iz­haja iz interesov akademskega sveta, v kuri­kulum, ki izhaja iz zunanjih interesov; po drugi strani pa iz kurikuluma, ki ima speci­fične cilje (za stroko pomembna znanja), v kurikulum, ki razvija splošne cilje -osebne, > transferrable skills<< (Barnett, 1994: 63). Te >> prenosljive spretnosti<< sploh postajajo jedro razprav o potrebnem znanju in uspo­sobljenosti diplomantov. Pri tretjem konceptu (učeča se družba kot učno omrežje) gre predvsem za >~ družbo brez meja<< oziroma družbo, v kateri so meje presežene in nejasne; posameznik ni več pri­padnik določenega okolja, temveč deluje znotraj različnih omrežij, ki povezujejo lo­kalne, regionalne, nacionalne, mednarodne in globalne družbe. Družba je torej interak­tivni prostor, z različnimi kulturnimi in so­cialnimi strukturami ter posebnostmi. Glo­balizacija vpliva na nadnacionalno integra­cijo, tako da gre za preseganje različnosti in njeno povezovanje v >>učeči se narod<<. In kakšen je odnos univerze do učeče se družbe kot omrežja učenja? Univerza je institucija, ki naj bi bila izobra­ževalno in kulturno jedro določene družbe. Hkrati jo vidimo -kot institucijo, ki naj bi družbo oskrbovala z najkakovostnejšim znanjem -tudi kot del ali celo gonilno silo pri ustvarjanju omrežja znanja. Vprašanje je, ali se ni univerza v dalj časa trajajočem mirovanju za takšno vlogo preveč uspavala in ali morda ne obvladujejo novih izzivov uspešneje mnoge druge institucije, razisko­valni inštituti, društva, predstavniki civilne družbe in drugi. Pri tem se lahko tudi vpra­šamo, kako spremenjen odnos družbe do univerze, in nasprotno, vpliva na zagotavlja­nje kakovosti dela na univerzi (poučevanja in raziskovanja ter njunega povezovanja) in ali bodo visokošolske institucije pripravlje­ne privoliti tudi v zunanje vrednotenje. Izbrala sem le okvirne opredelitve učeče se družbe, saj so razprave o tem obsežne in in­terdisciplinarne. KAJ Bl SPREMINJANJE UNIVERZE POMENILO? Pritiski in napetost v družbi se stopnjujejo; zaradi zelo razvitih informacijskih sistemov je možnost socialnega nadzora skoraj ne­omejena. Znanje, ki je temelj učeče se druž­be, ni le teoretično, konceptualno ali meta­znanje (Scott, 1996), temveč zajema veliko število informacij, ki so zanimive tudi za druge subjekte (medije, informacijske službe ipd.) in niso v izključni domeni (ali sploh ne) univerze. Tako izginja pomen modrosti, objektivne vednosti, vrednot, ki so univerzo naredile za univerzo. Jedro učeče se družbe je pozitivno. Osrednjo vlogo v njej ima znanje, spreminjanje, prila­gajanje in pestrost. To velja zlasti za možno­sti oziroma ponudbo učenja in izobraževa­nja. Ker je univerza del te družbe, ker druž­ba nanjo vpliva in ker hkrati univerza vpliva na družbo, bo verjetno morala tudi univerza v delovanju svojih visokošolskih institucij nekatere zadeve spremeniti. Predvsem bi morala ohraniti temeljni koncept (univerza kot kulturna institucija), a tudi zboljšati svojo organiziranost in ponudbo, ki mora biti odprta navzven. KAJ SPREMENITI? V učeči se družbi nastajajo in se ustrezno razvijajo učeče se organizacije. Omenila sem že, da lahko tudi univerza pod določenimi pogoji postane učeča se organizacija, menim pa, da lahko njen koncept r-------------­neodvisne institucije še vedno v učeči se družbi bi preživi. Učeča se organizacija morala univerza ima na splošno predvsem značilnosti, ki vanjo kot te-dajati najbolj meljno načelo vnašajo učenje nevtralno znanje. -to je na univerzi tako ali ta­ko temeljna dejavnost -, vnašajo pa ga za vse in z različnimi viri ter na različne načine. Tu je gotovo že prvi preizkusni kamen za vi­ sokošolsko izobraževanje, saj vemo, da po­ teka večina izobraževanja in učenja v peda­ goškem procesu dokaj enotno, kot predava­ nja in seminarji. Spremembe, ki nastajajo pri učenju in izo­ braževanju zunaj visokošolskega izobraže­ vanja (v skladu z miselnostjo, da je učenje lahko tudi prijetno), gotovo vplivajo tudi na oblikovanje drugačnih pogledov študentov na učni proces v visokem šolstvu in njihove spremenjene zahteve. Pri tem ne mislim, da bi moral učni proces na univerzi potekati le kot skupinsko delo, razgovori, izkušenjsko učenje, ipd., vendar bi moral te oblike tudi uporabljati in tako bolj razvijati kritično razmišljanje, vrednotenje, razpravljanje in razvijanje poglobljenega razumevanja, ki je povezano z lastnimi stališči. Spreminjanje univerze naj bi bilo predvsem notranje, or­ganizacijsko, izvajalsko, toda v skladu z nje­nim poslanstvom. Morda je v zvezi s tem smiselno postaviti vprašanje o poslanstvu univerze, ki v resnici postaja institucija za množično izobraževanje. Barnett (1994) v zvezi s tem meni, da se bo ekspertno znanje med seboj še vedno razlikovalo, čeprav lah­ko vsak postane izobražen (tudi na drugih institucijah, ne le na univerzi). Torej naj v tem pogledu univerza daje najboljše, najbolj poglobljeno, najbolj nevtralno znanje, kar je še posebej pomembno. To pa zahteva, da je razmerje med raziskovalnim in pedagoškim delom uravnoteženo. V premislek dajem bralkam in bralcem nekaj predlogov, ki so jih na univerzi v Queenslan­du (v projektu, ki je potekal v letih 1993-1994) označili kot pomembne za ra­zvijanje vseživljenjskega učenja in ki naj bi jih njihova univerza upoštevala pri razvoju znanj in stališč diplomantov, poleg strokov­nih vsebin (Field, 1996: 9): • razvijanje pozitivnih stališč do vseživljenj ­skega učenja kot temeljni cilj vseh dodi­plomskih programov; • izobraževanje in usmerjanje akademskega osebja k priznavanju pomena vseživljenjske­ga učenja; • seznanjanje študentov z alternativnimi učnimi strategijami in učno tehnologijo, ki spodbuja samostojno učenje; • sistem vrednotenja programov, ki bo ugo­tavljal, koliko razvijajo spretnosti in stališča do vseživljenjskega učenja. Field pa dodaja še: • povezovanje izobraževanja diplomantov s skupnostjo, s prostovoljskimi organizacijami; • spodbujanje kritičnega razumevanja medi­jev, »medijska pismenost«; • kritično sprejemanje zahtev, ki izhajajo iz aktivnosti strokovnih .zvez in drugih organi­zacij za nadaljnji osebni razvoj po diplomi; • predvsem pa ustvarjanje institucijske kul­ture, ki je do idej, znanja in sprememb odpr­ta, raziskujoča, kritična in radovedna. Sprašujem se, ali niso pri visokošolskem izo­braževanju pri nas kar precej zapostavljene »Življenjske oblike znanja<<, to je znanje, ki je bolj osebno, tiho znanje, znanje, prido­bljeno z izkušnjami, razumevanjem, ipd. Zagovarjanje čiste Newmanove ideje ideal­ ne univerze, ki bi predvsem razvijala spo­ sobnosti možganov, namesto da obravnava množico informacij, bi bilo danes morda ne­ smiselno. Vendar pa se večina strokovnja­ kov, ki razmišljajo o vlogi univerze, od nje ne more povsem ločiti. Tako Barnett (v: Du­ ke 1993: 28-29) meni, da bi morala biti uni­ verza: -iskanje resnice in objektivnega znanja, -raziskovanje, -liberalno izobraževanje, -institucionalna avtonomija, -akademska svoboda, -nevtralen in odprt prostor za razpravljanje, -racionalnost, -razvoj sposobnosti kritičnega mišljenja pri študentih, -razvoj avtonomije študentov, -oblikovanje osebnosti študentov, -ohranjanje univerze kot jedra kritičnosti v družbi, -ohranjanje intelektualne kulture družbe. Vidimo torej, da je v vsem tem zajeta tudi ideja o vseživljenjskem učenju in izobraže­ vanju, ki ima torej mesto na univerzi. Uni­ verza bi morala biti bolj odprta, sodobna, fleksibilna. V tem prispevku sicer nisem na­ čenjala vprašanj o kakovostnejšern vključe­ vanju izobraževanja odraslih v univerzo, vendar je iz povedanega očitno, da bo to ena njenih temeljnih nalog, ki ji bo treba name­ niti v prihodnosti čedalje večjo pozornost. KAJ PA MISLIMO V SLOVENIJI? Tudi slovenski univerzi z naštetimi značil­nostmi ni prizaneseno. D. Štrajn (1999: 10-11) razmišlja o globalni krizi univerze ta­kole: »Bolj ko narašča pomen znanosti, bolj ko visoko izobraževanje postaja za posame­znika zanesljivejša pot do zaposlitve in druž­benega položaja, bolj se univerze soočajo z zagatami, krizami, notranjimi nesoglasji, fi­nančnimi primanjkljaji in negotovostjo o nji­hovi vlogi v nastajajoči informacijski druž­bi.« To je razmišljanje, ki dokazuje, da se bo morala univerza dejansko spremeniti, če bo hotela ohraniti pomemben položaj v družbi. Knjiga, ki je izšla pred kratkim in ki obravna­va problematiko slovenske univerze, se ukvarja predvsem s pomenom njene avtono­mije. Ta problem vključuje nekatera temeljna vprašanja o vlogi univerze v prihodnosti, o njeni dejavnosti, organiziranosti in navsezad­nje kakovosti visokošolskega izobraževanja. Razmišljanja avtorjev, ki objavljajo v knjigi svoje prispevke, potrjujejo, da se z univerzo in visokošolskimi institucijami nekaj doga­ja. Proces spreminjanja družbe se je vpletel tudi v njihovo, do nedavnega dokaj stabilno strukturo. Takšno razmišljanje v akademskih in širših krogih ni edino, pomeni pa, da bo verjetno morala tudi univerza za svoje sprejeti neka­tere imperative, ki izhajajo iz spremenjenih pogojev učenja in izobraževanja. Te spre­membe bodo njeno strukturo razgibale, tre­ba pa bo še naprej razmišljati o spreminja­nju odnosov med zaposlenimi na univerzi, posodabljanju učnega procesa z vpeljeva­njern bolj interaktivne in k udeležencu usmerjene metode dela, vnašanjern nove tehnologije v učni proces, ustreznim vredno­tenjem poučevanja in raziskovanjem ter od­piranjem v okolje. Na koncu se sprašujem, kako borno razgi­bali univerzo, da bo njeno znanje dostopno čim širšemu krogu ljudi. Kako bomo spre­menili stališča ljudi, da bodo od univerze zahtevali odgovore, ki jih lahko ponudi? Ali so procesi, ki potekajo, že del prizadevanj za spreminjanje visokošolskih institucij v učeče se organizacije? LITERATURA Barnett, R. (1996): Situating the Learning University. International Journal of University Adult Education, 1, 13-27. Barnett, R . (1994): The Limits of Competence. Know­ !edge, Higher Education and Society. Buckingham: SRHE and Open University Press. Cross, P. (1989): The Changing Role of Higher Educa­ tion in the Un ited States. International Journal of Uni­ versity Adult Education, Vol. XXVIII, No. 1, str. 1-14. Duke, C. (1992): The Learning University. Towards the New Paradigm? Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press. Giddens, A. (1994): Beyond Left and Right. The Future of Radical Politics. Stanford: Stanford University Press. Husen, T. (1994): The Learning Society. London: Methuen. McGivney, V. (1990) : Access to education for non-par­ ticipant adults. Leicester: NIACE. Scott, P. (1996). The idea of the university in the 21st century: a British perspective. V: Raggatt, P. in drugi (ed). The learning society . Challenges and Trends. Adult Learners, Education and Training 2. London; New York: Routledge. Jelovac, D. (1999): Zadnji tango univerze. V: Majer­ hold, K. (ed.). Univerza pleše avtonomno? Prispevki k repertoarju univerze za tretj e tisočletje. Ljubljana: ŠOU in Zavod Radio Študent. Kump, S. (1993): Doktorska disertacija. Ljubljana : Fi­ lozofska fakulteta. Kump, S. (1999): Perspektive univerze v 21. stoletju. V: Majerhold, K. (ed.). Univerza pleše avtonomno? Prispevki k repertoarju univerze za tretje tisočletje. Ljubljana: ŠOU in Zavod Radio Študent. Štrajn, D. (1999): Univerza, ki se je vrnila v prihodnost, misleč, da se vrača v preteklost. V: Majerhold, K. (ed.). Univerza pleše avtonomno? Prispevki k repertoarju univerze za tretje tisočletje. Ljubljana: ŠOU in Zavod Radio Študent. Zgaga, P. (1999): Avtonomija, to večno vprašanje. V: Majerhold, K. (ed.). Univerza pleše avtonomno? Prispevki k repertoarju univerze za tretje tisočletje. Ljubljana: ŠOU in Zavod Radio Študent. 1 Dodaten dejavnik pa je gotovo tudi to, da se mnogo študentov, ki ne izpolnjujejo pogojev za redni študij, odloči za izredni vpis, kar spet povzroča neenakomerno razmerje med odraslimi z bogatimi izkušnjami (odrasli jih večinoma imajo) in mladimi takoj po končanem srednješolskem izobraževanju. Število odraslih študen­tov na univerzah v svetu in tudi pri nas sicer narašča, kar je v skladu z idejo vseživljenjskosti učenja in izo­braževanja, to pa ža l še ne pomeni, da se s tem povečuje tudi kakovost dela. dr. Karmen Erjavec v MEDIJSKA PISMENOST Fakulteta za družbene vede Kakšno znanje potrebuje državljan v )) medijski družbi<>umetnost možnega<<, ne vemo, kaj je možno ali zaželeno v skupnosti, ker ne vemo, kakšno mnenje ima sk upnost o različ­nih javnih temah. VZGOJA ZA MEDIJE V SVETU S povečanim vplivom medijev v življenju otrok in odraslih so ti postali >>vzporedna šola<<. Razprava o vzgoji za medije in o me­dijih kot o vzporedni šoli ni nekaj novega. Že leta 1964 je UNESCO podprl idejo o vzgoji za medije. Leta 1976 je z delovno skupino strokovnjakov izdelal model za množično vzgojo za medije, ki bi otroke in mladostnike naučila kritičnega sprejemanja medijev. Januarja 1982 so v Nemčiji na mednarodnem simpoziju Vzgoja za medije sprejeli deklaracijo, ki jo je podpisalo 19 dr­žav. V njej poudarjajo pomen vzgoje, ki bo pripravila mlade na odgovorno državljan­stvo in povečevala kritično zavest medijskih uporabnikov. Finska znanstvenica Sirkka Minkkinen je le­ta 1978 ponudila sistematičen uvod v vzgo­jo za medije. Po njenem mnenju mora ta razvijati veščine v kognitivnem, etičnem, filozofskem in estetskem pogledu. Po zgledu ----------------------~ Lasswellove formule je me- Vzgoja za medije dijsko vzgojo razdelila na: a) zgodovino komuniciranja, b) postaja obvezni del produkcijo množičnih medij­ izobraževalnih skih sporočil, c) vsebino programov. množičnega komuniciranja, č) vpliv množičnih komuni­kacij (Minkkinen, 1978: 53-54). Njen pri­stop temelji na zgodnjih teorijah množične­ga komuniciranja. Komunikološko-pedagoško in andragoško raziskovanje je usmerjeno predvsem v anali­zo občinstva, sprejemnikov sporočil. Do ne­davnega so bili mediji razumljeni kot insti­tucije s skrajno negativnimi učinki, ki na lju­di vplivajo s propagando in lažmi, danes pa jih razumemo v dvojnem pomenu: množični mediji imajo še vedno močan vpliv na občin­stvo, toda tudi to ni povsem pasivno. Posle­dica tega je novo pojmovanje vzgoje za me­dije kot razmerja med medijskimi ustvarjal­ci, besedilom in občinstvom. Po njem je vzgoja za medije sproščen, pluralistični in na vseh izobraževalnih ravneh v kurikulum in­tegriran pristop. Zgodnje vidike vzgoje za medije v Evropi lahko imenujemo »aristokratski pristop<<, ker je ljudem posredovala znanje o dobrem okusu in visoki kulturi kot kulturnem kapi­talu, pridobljenem v izobraževalnem proce­su. Novejši modeli vzgoje za medije so bolj >>populistični<<, ker sprejemajo, na primer, popularno kulturo brez kakršnekoli kritike. Drugi novejši pristopi k vzgoji za medije vključujejo kombinacijo lastne medijske produkcije in analizo medijev. V Evropi so uvedli vzgojo za medije najprej v Franciji, kjer so gojili predvsem filmsko vzgojo. V Veliki Britaniji, Kanadi, Avstraliji, na Škotskem in drugih državah je medijska pismenost obvezni del jezikovnega pouka od sedmega do dvanajstega razreda. Večina usposabljanja, ki so ga deležni učitelji v ZDA, se zgleduje po modelih britanskih strokovnjakov, kot so Len Masterman, Da­vid Backigham, David Lusted in Cary Bazel­gette. Pomen vzgoje za medije hitro narašča tudi v Nemčiji. Na Švedskem je vzgoja za medije obvezen predmet od leta 1980. Na Norveškem je vzgoja za medije sestavni del vseh predmetov v osnovni šoli. Tudi v dru­gih državah, na primer v Španiji in Avstriji, so opravili številne raziskave in oblikovali modele za vključitev vzgoje za medije v šol­ski predmetnik na vseh izobraževalnih rav­neh (Schorb, 1992). CILJI VZGOJE ZA MEDIJE Vzgoja za medije bo medijsko opismenjeva­la ljudi za kritično in ustvarjalno uporabo sporočil v medijsko zasičeni družbi. Pridobi­li si bodo znanje in navade, s katerimi se bo­do iz pasivnih potrošnikov oblikovali v ak­tivne državljane. Vzgoja za medije vključuje tri pomembne pristope. Prvi pristop temelji na kognitivnih in intelek­tualnih elementih, ki poudarjajo >>znanstveno razmišljanje<< z iskanjem resnice in s potrdit­vijo veljavnih dejstev o medijskih vsebinah, institucijah, procesih in družbeni povezavi. Drugi pristop vključuje estetske in kreativne elemente z uporabo umetniških standardov. Ljudje si bodo pridobili sposobnost ocenje­vanja kakovosti medijske vsebine na podlagi posredovane teorije in meril ter lastnih izku­šenj. Tako bodo z večjim znanjem in razu­mevanjem obogatili svojo osebnost: domi­šljijo, čustva in zavest. Z vzgojo za medije bodo dobili znanje o množičnem medijskem oblikovanju sporočil in tudi o sposobnostih izražanja mnenja z aktivno participacijo v medijih. Tretji pristop postavlja v ospredje etične ele­mente in tradicionalne človeške vrednote v povezavi z medčloveškimi odnosi v družbi. Poudarja viogo posameznika v človeški družbi ter njegove informacijske in kulturne potrebe v demokraciji (ne le iskanje do­ bička). Kognitivna zasnova vzgoje za medije izhaja iz specifičnega interesa posameznika in nje­govih izkušenj iz javne ter zasebne sfere. Razvijanje kritične zavesti do medijev pa omogoča spoznavna vsebina, ki vstopa v pe­dagoški proces prek predavane literature ter osebnih izkušenj, dogodkov in razmišljanja udeležencev. Medijsko pismeni državljan: • zna kritično analizirati, ocenjevati in izde­lovati raznovrstne medijske oblike; • je informacijsko in funkcionalno pismen ter uporablja medioteke; • zna analizirati lastne na vade spremljanja medijev, odpraviti morebitno medijsko za­svojenost ter ustvarjalno in kritično izbirati medijska sporočila; • pozna delovanje medijskih institucij (kdo sporoča in zakaj), medijskih kategorij (za katero besedilo gre), medijskih tehnologij (kako se sporoča), medijskega jezika (kako vemo, kakšen je pomen medijskih sporočil), občinstva (kdo in kako sprejema medijska sporočila); • se zaveda, da mediji: -konstruirajo realnost; -delujejo po lastnih kodah, pravilih in oblikah; -posredujejo ideološka in vrednostna sporočila; -večinoma delujejo po tržnih načelih; -posredujejo sporočila občinstvu, ki jih subjektivno interpretira; • aktivno sodeluje pri družbenem odločanju ter ima razvite veščine in lastnosti, ki so po­goj razvoja posameznikove pozitivne samo­podobe in samostojnega družbenega delova­nJa: -komunikacijske veščine; -sposobnost izražanja mnenja in raz­pravljanja; -sposobnost sprejemanja različnih mnenJ ... Ključen namen vzgoje za medije je pomagati ljudem, da ozavestijo pomen množičnih me­dijev v naši družbi in se naučijo aktivno izbi­rati med invazijo medijskih informacij tako, da so ta kreativno in koristno uporabljena ter vzbujajo zadovoljstvo in odgovornost. Vzgoja za medije bo pomagala ljudem razvi­ti kognitivne in čustvene ter tudi vedenjske veščine in vrednote v celovito izkustvo v po­vezavi z družbenim okoljem slovenske kul­ture ter naroda. Naš cilj je oblikovati pri lju­deh kritični in avtonomni pogled na medij­sko vsebino, sposobnost samostojnega oce­njevanja značilnosti sodobnih medijskih oblik, selekcije medijskih vsebin in odgovor­nega aktivnega komuniciranja v participa­tivni demokraciji. Vzgoja za medije poudarja aktivno vlogo sprejemnika informacij v komunikacijskem procesu. Koncept analize medijev vključuje tudi specifičnosti slovenskega okolja (maj­--------------. hen medijski trg, raznolikost Končni cilj vzgoje za tujih vplivov), v katerem se je medije je avtonom.-razvil in deluje slovenski me­dijski sistem. Bistvo učinke­nost posameznika in vitega vzgojnega procesa v informiranost za zvezi z vzgojo za medije je odločanj'e. spoštovati individualnost. Tako ljudem ne bodo vcep­ljene tuje ideje in mnenja, ampak si bodo znanje pridobili s procesom učenja selektivnega razlikovanja, analitične­ga opazovanja in vzročnih ocen dejstev glede na ključna merila. Takšen pristop vključuje ·družbo, družino, šolo, podjetje, prijatelje, spoštovanje posameznika kot edinstvene osebnosti, pa tudi mladostnikove medijske izkušnje. Vzgoja za medije bo združevala po­sameznikovo svobodo in avtonomnost ter sposobnost informirane odločitve. SKLEPNE MISLI V javno izobraževalno politiko in splošno medijsko pismenost je treba vključiti zahte­vo po družbeno podprtem izobraževanju za medijsko pismene državljane. Pri tem je bi­stveno, da medijska pismenost postane jav­na zadeva in da lahko postane medijsko pi­smen vsak državljan. S tem ko je naša druž­ba postala medijsko odvisna, je sprejela tudi odgovornost, da državljanom zagotovi zna­nje ter veščine poznavanja in razumevanja medijskega procesa ter njegovih izdelkov. Vzgoja za medije mora postati javni projekt, ki bo skušal vključiti čim več državljanov v participacijo v demokratičnem življenju. Te­meljni pogoj odgovornega odločanja v de­mokraciji je dobra informiranost. Zato mo­ra vsak državljan znati analizirati komuni­kacijski proces v družbi, njegove ideološke vplive in družbene posledice ter izbrati ka­kovostne informacije. Vsak odgovoren dr­žavljan je najprej kritičen, selektiven in av­tonomen član medijskega občinstva. Vzgoja za medije je celovit in vseživljenski proces, ki ni omejen le na obvezno izobraže­vanje. Tovrstno izobraževanje mora poteka­ti od vrtca do različnih oblik izobraževanja odraslih. Zato moramo danes govoriti že o nekakšnem gibanju za medijsko pismenost. Pri tem se pobudniki vzgoje za medije zave­damo, da bo uresničevanje vsesplošne me­dijske pismenosti zahtevalo še mnogo truda. Vendar je bila tudi socialna varnost najprej le nepomembna ideja, preden so jo zakon­sko regulirati in začeli uresničevati. Pri uve­ljavitvi določene ideje je vpliv okolja odloči­len. Zato bo treba začeti transformirati ide­jo, namesto v glavah posameznikov naj bo v javni areni, kjer jo bodo ljudje analizirali in postopoma sprejemali. LITERATURA Masterman, L. (1994) Media Education and its Future . V: Hamelink, C. J. and Linee, O. (ur.) Mass communi­cation research: on problem and policies : >> the art of asking the right question << . New Jersey: Ablex Publi­shing Company: 309-316. Mikkinen, R. (1978): A General Curricular Model for Mass Media Education, Pariz: Unesco. Schorb, B. (1992) Media education in Europe, Munchen: KoPiid Verlag. ldZOBRAŽEVANJE ZAPOSLENIH VGOZDARSTVU Značilnosti in način izobraževanja delavcev v gozdarstvu Zdenka Birman­ Forjanič Andragoški center Slovenije V.mo, da je Slovenija gozdnata dežela, saj več kot polovico njene površine pokrivajo gozdovi. Ti dajejo smisel življenju pokraji­ne, pa tudi ljudem, ki tam živijo. Delo z goz­dom na videz sicer ni tako pomembno, saj lahko oblikujemo gozdove že z manj obsež­nimi, naravi prilagojenimi ukrepi. Nasprot­no pa lahko z napačnim posegom gozd hitro uničimo in za seboj pustimo dolgotrajne po­sledice. Izobraževanje ima pri tem odločilno vlogo. Pred letom 1950 v Sloveniji izobraževanja gozdarskih delavcev nismo poznali. Gozdar­skega delavca začetnika so vključili v delov­no skupino in najprej je začel opravljati naj­manj zahtevna dela. Takšno uvajanje je lah­ko trajalo kar nekaj let, odvisno pa je bilo predvsem od sposobnosti delavca in potreb po novih delavcih. Splošno gledano pa so bi­li gozdarski delavci v tedanjih razmerah, če­prav so bili že samostojna družbena skupi­na, prepuščeni samim sebi in svojim delov­nim izkušnjam. Leta 1952 je bila sprejeta ustrezna državna zakonodaja. To je bilo ob ­dobje oblikovanja formalnih osnov za pri­znanje gozdarskih proizvodnih poklicev in osnov za temeljno izobraževanje. Oblikova­ni so bili tudi ustrezni izpitni programi in organizirani izpiti. Izobraževalni program je bil oblikovan tako, da je omogočal vključe­vanje rednih učencev, ki so jih obravnavali kot delavsko učno skupino. Zaposleni de­lavci pa so se !ahko pri nekaterih gozdno­gospodarskih organizacijah izobraževali v njihovih izobraževalnih centrih po izobraže­valnih programih za poklice ožje poklicne narave, to je za gozdarskega sekača in goji­ relja, kar je zagotovo pripo­moglo k dvigu izobrazbene ravni gozdarskih delavcev v Sloveniji. Splošno in strokovno znanje je pri gozdarskem poklicnem delavcu pomembno kot pri drugih poklicih. Treba je predvsem poudariti delež splošne izobrazbe. Večja splošna izobrazba gozdarske­mu delavcu omogoča lažje obvladovanje strokovnega znanja, večjo razgledanost in dovzetnost za napredovanje v poklicnem delu, lažje prilagajanje pri spre­membah v okviru njegovega poklica, boljše možnosti prekvalifikacije zaradi zdravstve­nih razlogov ali delovnih razmer, ugodnejšo primerjavo z drugimi poklici, močnejši je tu­di občutek pripadnosti svojemu poklicu. Družbene spremembe, ki so se zadnjih nekaj let zgodile v Sloveniji, so privedle tudi do ve­likih sprememb v slovenskem gozdarstvu. Gre za novosti v organizaciji gozdarske služ­be, njenega financiranja in navsezadnje tudi izobraževanja. V pravnem pogledu je vse omenjene spre- V letu 1965 je začela v Sloveniji delovati prva šola za izobraževanje poklicnih gozdar-­skih delavcev -­gozdarjev. membe v slovenskem gozdarstvu uredil Za­kon o gozdovih, ki je bil sprejet 26. maja 1993 . Zaradi teh temeljnih vsebinskih sprememb so bile v slovenskem gozdarstvu potrebne tudi organizacijske spremembe. Gozdna gospodarstva so se namreč po zakonu pre­oblikovala v gozdarska in izvajalska podjet­ja ter zadruge, z zakonom pa je bil ustanov­ljen tudi Zavod za gozdove Slovenije, h kateremu so bili v prvi fazi razdružitve pre­moženja in delavcev gozdnih gospodarstev (konec aprila 1994) premeščeni tudi delavci javne gozdarske službe in lovstva . GOZDARSTVO IN PODJETNIŠKA LOGIKA Temelji vsakega podjetja so njegovi zapo­sleni. Podjetje je sposobno in močno toli ­ko, kot so sposobni in močni zaposleni v njem. Če želimo podjetje, ki bo sposobno in učinkovito, jih moramo vzgojiti in izobraziti. Obvladati morajo določena znanja, predvsem pa morajo imeti razvita merila za uspešno in učinkovito delovanje. Zato se uspešna podjetja zavedajo, kako sta potrebna nenehno in ponovno uspo­sabljanje ter razvijanje zaposlenih na vseh ravneh, tudi v zvezi z upravljanjem, komu­nikacijami, osebnostnim. razvojem, razvo­jem in raziskovanjem ipd. Čedalje bolj se uveljavlja tudi koncept presoje o ustrezno­sti izobrazbe. Zato se povečuje potreba po nenehnem učenju strokovnega in drugega osebja ter po razvoju dolgoročne strategije vseživljenjskega izobraževanja za vse zapo­slene. Za uspeh podjetja je izredno pomembna tu­di pripravljenost in vnema vseh vodilnih in odgovornih v njem, ki ustvarjajo klimo v svojih okoljih. Pozitivno ozračje v delovnem okolju bo spodbudilo posameznike k ude­ležbi v učnih procesih in jih tudi motiviraJo k samoizobraževanju. Sodobno podjetje združuje delo in učenje, navdihuje ljudi za iskanje kakovosti, popol­nosti in nenehnega izboljševanja obeh. Od­ziva se tudi na širše potrebe okolja in druž­be, v kateri posluje in spodbuja ljudi, da ravnajo enako. Uči in izboljšuje znanje za­poslenih, da bi ostali inovativni, sveži in de­javni na svojem področju. Te naloge so si zadali tudi na Zavodu za gozdove Slovenije (v nadaljevanju ZGS). Andragoški center Slovenije že dalj časa us­pešno sodeluje z njimi, zato smo se odločili, da preučimo gozdarske delavce kot ciljno skupino, ugotovimo, kako so v tej dejavno­sti razvijali izobraževanje doslej in kakšne so njihove nadaljnje potrebe po znanju ter izobraževanju. RAZISKOVALNI PRISTOP Predmet raziskovanja je bila izobraževalna dejavnost v slovenskem gozdarstvu. Zasta­vili smo si te cilje: -preučiti razmere v zvezi z izobraževanjem gozdarskih delavcev v Sloveniji; -razčleniti značilnosti in način izobraževa­nja v gozdarstvu; -ugotoviti izobraževalne potrebe zaposle­ nih v Zavodu za gozdove Slovenije; -prikazati razvojne smernice na tem podro­čju v prihodnosti. Z raziskavo smo želeli ugotoviti značilno­sti in način izobraževalne dejavnosti v slo­venskem gozdarstvu. Zanimalo nas je, kakšne so izobraževalne potrebe zaposle­nih in na kakšni ravni je zadovoljevanje izobraževalnih potreb, katera so tista po­dročja in dejavnosti, ki jih vključujejo v program izobraževanja zaposlenih, katere oblike izobraževanja uporabljajo in v ko­likšnem obsegu, kakšna je časovna organi­ziranost izobraževalne dejavnosti, kako je z organizacijo in samo izvedbo izobraže­valnega procesa. Raziskovalno problematiko smo razčleniti na te raziskovalne sklope: -splošne ugotovitve o izobraževanju goz­ darjev v Sloveniji, -prispevek ZGS k izobraževanju v gozdar­ stvu, -analiziranje podatkov anketne empirične raziskave, ki jo je ZGS opravil v letu 1997. Zanimalo nas je predvsem: -kako izobraženi so gozdarji, -kakšna je njihova lastna izobraževalna ak­ tivnost, -kakšne so njihove potrebe po nadaljnjem izobraževanju? TEMELJNE UGOTOVITVE Zadostno število in organiziranost kvalitet­nih strokovnih kadrov je eden temeljnih po­gojev za razvoj sleherne stroke, tudi gozdar­ske. Od njihove strokovnosti, kritičnosti in' upoštevanja nenapisane gozdarske etike je odvisno delo z gozdom in njegova prihodnja podoba. IZOBRAŽEVANJE GOZDARSKIH STROKOVNJAKOV V SLOVENI)I Oddelek za gozdarstvo kot del Biotehniške fakultete deluje že več kot 45 let. Ves ta čas se je tudi razvijal in dograjeval, konceptual­no, vsebinsko in kadrovsko. Prvi študijski programi so bili sestavljeni predvsem na podlagi izkušenj drugih goz­darskih fakultet, pomembnejša diferenciaci­ja pa je nastala s postopno izločitvijo in osa­mosvojitvijo lesarskega študija. Pomembnej­še spremembe v študijskem programu so bi­le leta 1976, ko je bil izdelan povsem nov študijski program in ko so bili vključeni no­vi predmeti. Pomembnejša sta postala pred­vsem samostojno delo študentov in njihovo uvajanje v raziskovalno delo. IZOBRAŽEVANJE V ZAVODU ZA GOZDOVE SLOVENIJE Zavod za gozdove skuša pomagati vsem za­poslenim pri pridobivanju, izpopolnjevanju in dopolnjevanju njihovega znanja. Omogo­ča jim študijsko izpopolnjevanje na ustrez­nih pedagoških ustanovah in zagotavlja so­delovanje zaposlenih na različnih seminarjih ter tečajih, tudi v tujini. Izobraževanje v ZGS opredeljujeta Zakon o gozdovih in Program razvoja gozdov v Slo­veniji. Po 71. členu zakona imajo strokovni delavci Zavoda pravico in dolžnost, da se strokovno izpopolnjujejo, zato jim mora biti omogočeno stalno spremljanje razvoja goz­darskih ved, občasno praktično izpopolnje­vanje v ustreznih organizacijah in preverja­nje teoretičnega ter praktičnega znanja. Po programu razvoja gozdov Slovenije >>so­naravni in večnamenski način ravnanja z gozdom zahteva univerzalnega in stalnega strokovnjaka, specialisti pa so mu pri tem v pomoč. Strokovnjak javne gozdarske službe mora biti usposobljen za usmerjanje razvoja ----------------, celotne gozdnate krajine, za Zakon o gozdovih gospodarjenje z ekosistemi nalaga zaposlenim nad zgornjo gozdno mejo, za gospodarjenje z divjadjo in V gozdarstvu drugimi prostoživečimi žival­nenehno strokovno mi, za varstvo naravne dedi­. l · · ščine in za upravljanje zava­lZpOpO n}evan}e. rovanih območij, za revitali­ zacijo degradiranega sveta, za razvijanje okolju prijaznega turizma in rekreacije na prostem ter za naloge na po­dročju urbanega turizma«. (Program razvo­ja ... , 1995, 39) Iz navedenega izhajata dve temeljni usmerit­ vi izobraževanja v Zavodu za gozdove Slo­ vemJe: -zaposleni v ZGS se morajo izobraževati in strokovno izpopolnjevati za kakovostno opravljanje svojih nalog; -zaposleni v ZGS morajo izobraževati jav­nost in lastnike gozdov. Analiza podatkov vprašalnika ZGS Znano je, da vodilni delavci zelo vplivajo na strategijo, razvoj in poslovno uspešnost podjetja. Njihova stališča se kažejo vodno­sih, ki jih imajo do širšega delovnega okolja. Zato je njihov odnos do prenosa znanja in razvoja stroke za podjetje, ki želi postati us­pešno, zelo pomemben dejavnik. In Zavod za gozdove je med tistimi organi­zacijami, ki želijo biti uspešne in se vidijo v aktivni vlogi v izobraževanju v gozdarstvu, pri zagotavljanju razmer za izobraževanje strokovnjakov Zavoda in izobraževanju gozdnih posestnikov ter javnosti. Zavedajo se, da bo v spremenjenih razmerah gospo­darjenja z gozdovi mogoče dosegati zahtev­no postavljene cilje le, če bodo zaposleni pri­dobili novo, dodatno in predvsem uporabno znanje na vseh področjih in ravneh poslova­nja ter dela. Za uspešno tekmovanje z naj­boljšimi je potrebna strokovna in delovna usposobljenost za obvladovanje napredka znanosti, trga, konkurence in tehnologije povezovanja dejavnikov, ki vodijo hkrati k večji kakovosti in produktivnosti. Vsekakor so gozdovi za Slovenijo, ki nima veliko drugih naravnih virov, tudi gospo­darsko zelo pomembni. Ohranjeni gozdovi omogočajo med drugim tudi razvoj turizma in rekreacije, saj je privlačnost ohranjene gozdne krajine ena slovenskih bistvenih pri­merjalnih prednosti. Zahtevajo tudi široko izobraženega gozdar­skega strokovnjaka. Kako izobraženi so gozdarji? Posledica sprememb gospodarstva v Slove­niji, prehoda na tržno gospodarstvo in osa­mosvojitev Slovenije je težnja k večji kako­vosti. Zahteva po bolj usposobljenih, moti­viranih in podjetju privrženih kadrov se je zelo povečala. Pri tem ima nepogrešljivo vJoga izobraževanje. Pregled zaposlenih po stopnji izobrazbe ka­že, da ima največ delavcev srednjo strokov­no izobrazbo, ki pa se v več kot 30 odstot­kih izobražujejo ob delu za pridobitev VI. stopnje izobrazbe, ker zahteva višjo izobraz­bo njihovo delovno mesto. V letu 1998 se je v formalnem izobraževanju (šolskih ustano­vah) izobraževalo 266 zaposlenih. Od tega se jih je 239 izobraževalo na višji šoli, smer gozdarstvo, 6 na visoki šoli za pridobitev VII. stopnje in 2 1 na podiplomskem študiju (VIII. stopnja) . Lastna izobra ževalna aktivnost zaposlenih Skladno z zahtevanimi vsebinami dela, ki jih na ravni gozdnega revirja določa Zakon o gozdovih, je Pravilnik o notranji organizaciji in sistematizaciji delovnih mest v Zavodu za gozdove Slovenije določil, da mora imeti re­virni gozdar višješolsko izobrazbo gozdarske smeri. Pravilnik določa, da morajo revirni gozdarji, ki ni­ Država je leta 1994 majo zahtevane izobrazbe ali predpisala 15 let delovnih izkušenj v goz­darstvu, do konca leta 1999 minimalno izobrazbo pridobiti višjo izobrazbo. za opravljanje Zato je bilo v letu 1994 poleg gozdarske dejavnos ti . 90 že vpisanih gozdarskih tehnikov s srednješolsko izobrazbo (večino­ma iz ZGS) vpisanih na višješolski študij še 161 na Zavodu zaposlenih gozdarskih tehni­kov. V Programu razvoja gozdov Slovenije (1994, 56) je med drugim zapisano, da bo za nemoteno obnovo strokovnega kadra na 453 sistematiziranih delovnih mestih ZGS, za katera se zahteva višješolska izobrazba, treba na leto izobraziti približno 15 do 20 gozdarskih strokovnjakov z višješolsko ozi­roma visoko strokovno šolsko izobrazbo. Z dopolnitvijo visokošolskega študijskega pro­grama v letu 1992 je postal program bolj razširjen in obravnava večino obnovljivih naravnih virov. Vendar ga je treba sprotno dograjevati in posodabljati v skladu s spre­menjenimi razmerami v gozdarstvu. Uspešno izvajanje podiplomskih študijskih programov na gozdarskem oddelku Bioteh­niške fakultete ostaja torej nujno za hiter razvoj stroke na vseh področjih gozdarstva tudi v prihodnje. S študijskim letom 1994/95 so vsebine programov bolj prilaga­jane željam kandidatov, večja pa je tudi mo­žnost vpisa interdisciplinarnih programov. Ali se zaposleni izobražujejo formalno za pridobitev višje stopnje izobrazbe? Kot je razvidno iz podatkov, se 34 odstotkov zaposlenih izobražuje ob delu za pridobitev višje stopnje izobrazbe. Tako množično izobraževanje ob de­lu je povezano z odredbo Mi­nistrstva za kmetijstvo, goz­darstvo in prehrano, objavljec no v Uradnem listu, št. 5, iz le­ta 1994. Ministrstvo je takrat določilo minimalno predpisano izobrazbo za posamezna delovna mesta v gozdarstvu. Interno izobraževanje zaposlenih Človek, ki je usposobljen za opravljanje do­ločenega dela, se nenehno srečuje z razvo­jem in inovacijami. Prisiljen je, da prvotno pridobljene spretnosti, navade in sposobno­sti izpopolnjuje, dopolnjuje in specializira. To izhaja iz neposrednih zahtev dela in dru­gih potreb, ki mu omogočajo sprejemanje in obvladovanje novih dosežkov. Če pa je predvideno, da bo moral znanje, ki si ga je pridobil, posredovati naprej, tudi drugim zaposlenim, je izobraževanje še toli­ko bolj nepogrešljivo. Neformalnih izob ra­ževalnih dejavnosti na različnih strokovnih in drugih področjih se je v letu 1998 udeleži­lo 2.046 zaposlenih v ZGS. Ta je s svojimi zaposlenimi izvedel na različnih strokovnih področjih 43 različnih oblik neformalne izo­braževalne dejavnosti. Katere oblike izobraževanja uporabljajo za­posleni pri svojem delu, da lahko izobražu­jejo druge zaposlene? Iz podatkov je razvidno, da več kot polovica zaposlenih ne izobražuje drugih zaposlenih. Ko pa jih izobražujejo, se udeležujejo izobra­ževalnih sestankov (23,3 odstotka), sledijo predavanja, seminarji in predstavitve (16,8 odstotka), mentorstvo pripravnikom (5,3 od­stotka), na zadnjem mestu pa je mentor kot vodja pri določenih nalogah (7 odstotkov). Druga splošna znanja, ki jih želijo pridobiti zaposleni Gozdarski delavec z dobro splošno izobraz­bo laže obvladuje strokovno znanje. Večja razgledanost in sprejemljivost za napredo­vanje v poklicnem delu mu omogočata lažje prilagajanje spremembam v njihovem pokli­cu, s tem pa je močnejši tudi občutek pri­ padnosti poklicu. Zanimalo nas je, katera dodatna znanja si želijo zaposleni pridobiti. Iz podatkov je razvidno, da je bila v skoraj 40 odstotkih izražena potreba po znanju· in veščinah iz komuniciranja pri svetovanju lastnikom gozdov. Za lastnike gozdov bodo najpomembnejši tisti gozdarski strokovnjaki, s katerimi bodo lahko neposredno sodelovali in ki bodo stal­no delovali na istem terenu. Za dobre odno­se med lastniki gozdov in gozdarskimi delavci pa so potrebna tudi znanja iz psiho­logije, navezovanja stikov in ustvarjanja zaupanja pri lastnikih gozdov. Lastniški gozdovi potrebujejo namreč terenskega strokovnjaka takoj. SKLEPNE MISLI Sodobne družbene in tehnološke spremem­be zahtevajo drugačen pogled na organizaci­jo in posameznika. Organizacija in posa­meznik bosta morala biti pripravljena spre­minjati in učiti se. Vsak dan prinaša poleg novih dolžnosti tudi nova spoznanja, neznanke in ovire. Uspešne so tiste organizacije in ustanove, ki vedo, da je njihova pomembna funkcija tudi nenehno izobraževanje zaposlenih. Tega se mora še posebno zavedati njihovo vodstvo. Posa­meznik s svojim znanjem in sposobnostmi postaja kot univerzalen človeški vir za orga­ nizacijo izjemno pomemben. Na obzorju je tudi nova podjetniška revolu­ cija. Podjetja in podjetniki klasičnega kova se morajo umakniti novemu valu dinamič­ nih, razvijajočih se, prilagodljivih podjetij, ki temeljijo na znanju in inovacijah. Spre­ membe, ki prihajajo, nakazujejo možnost za drugačno prihodnost, zahtevajo drugačno obnašanje ljudi in-kar je najbolj pomemb­ no-se nikoli ne zgodijo brez ljudi. Spremembe na družbenem področju so pri­vedle tudi do velikih sprememb v sloven­skem gozdarstvu. Tukaj ne gre le za ožje strokovne novosti, temveč za spremembe v zvezi s celotno organizacijo gozdarske služ­be -od financiranja do izobraževanja. V se­danjih razmerah, ko je večina gozdov zaseb­nih, je izvajanje del v zasebnih gozdovih odločilno za razvoj gozdnega bogastva drža­ve. Lahko rečemo, da bomo imeli takšne gozdove, kot nam jih bo uspelo vzgojiti v razmerah zasebne lastnine. LITERATURA IN VIRI Hartel, P. (1987) . Motivacija za izobraževanje v gospo­darstvu in poklicu. Sodobna pedagogika 1-2, str. 83-95. Houle, C. (1989) . Continuing Learning in the Profes­sions, Jossey-Bass Publishers. San Francisco, Oxford . Jelenc, Z. (1989). Izobraževanje odraslih kot dejavnik našega razvoja. Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani in Skupnost izobraževalnih cen­ trov, Ljubljana (Koncepcija izobraževanja odraslih v Sloveniji, 1). Jelenc, Z. (1991). Terminologija izobraževanja odra­ slih. Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani, Ljublja­ na. Jelenc, Z. (1994). Teoretična izhodišča za sistemsko urejanje poklicnega izobraževanja odraslih. V: Sistem­ sko urejanje poklicnega izobraževanja odraslih. Andra­ goški center RS, Ljubljana (Raziskovalno poročilo 3). Jelenc, S. (1996). ABC izobraževanja odraslih. Andra­ goški center Slovenije, Ljubljana. Jelenc, Z. (1998). Ciljne skupine pri izobraževanju odraslih. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana. Jereb, J. (1989). Vloga sistema razvoja kadrov v podjet­ ju. Kadrovski zbornik, Ljubljana. Jereb, J. (1987). Strokovno izobraževanje in razvoj ka­ drov. MO, Kranj. Konrad, E. (1990). Vodenje in motivacija za delo. Zbornik XVII, XVIII, posvetovanje psihologov, Raden­ CI. Kavčič, B. (1995). Ekonomski vidiki kadrovske dejav­ nosti. Zveza društev za kadrovsko dejavnost, Ljubljana. Kavran-Florjančič (1992). Kadrovska funkcija, mana­ gement. MO, Kranj. Kejžar, I. (1989). Preobrazba in posodabljanje sistema vzgoje in izobraževanja. Sistem izpopolnjevanja znanja zaposlenih v povezavi s prestrukturiranjem gospodar­ stva. V: Izobraževanje, delo, tehnologija. Univerza Ma­ ribor, Fakulteta za organizacijske vede Kranj, Kranj. Knowles, M. (1975). The Modern Practice of Adult Education. New York, Association Press. Krajnc, A. (1979). Metode izobraževanja odraslih. De­ lavska enotnost, Ljubljana. Lipičnik, B. (1998). Ravnanje z ljudmi pri delu (Human Resources Management). GV, Ljubljana. )( Mijoč, N. (1995). Izkustveno učenje odraslih glede na sociokulturni sloj in poklicno strukturo. Ljubljana (doktorska disertacija). Mohorčič Špolar, A. V. (1996). Planiranje izobraževa­nja in razvoja človeških virov v pogojih socialnih spre­memb in nove tehnologije . Ljubljana (doktorska diser­tacija). X Muršak, J. (1985). Vrednotenje in spremljanje vzgojno izobraževalnega dela v OZD. V: Znanje za razvoj, str. 103-108. Skupnost izobraževalnih centrov, Ljubljana. Mrmak, I. (1992). Planiranje izobraževanja v organiza­ cijah združenega dela. DZS, Ljubljana. Nadler, L. Nadler, Z. (1989). Developing Human Re­ sources, 3.izdaja, San Francisco. Pastuovič, N. (1994). Teoretična in metodična izhodi­šča razvoja programov v izobraževanju odraslih. V: Programi, oblike in metode izobraževanja odraslih, str. 62-101. Andragoški center RS, Ljubljana (Raziskoval­no poročilo 2). Potočnik, M. (1990). Kaj mora vedeti vodja o vodenju ljudi. Izobraževanje odraslih in Evropa 92, zbornik, Škofja Loka. Wayne Pace, R. in drugi (1991). Human resource deve­lopment. The Fild, Prentice Hall, Englewod Cliffs, New Jersey. Poročilo Zavoda za gozdove (1998). Program razvoja gozdov RS (1995). Ministrstvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano, Ljubljana . Zakon o gozdovih s komentarjem RS (1996). Ministr­ stvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano, Ljubljana. Zveza gozdarskih društev Slovenije (1988). Zbornik posvetovanja: Izobraževanje odraslih kot strateški de­ javnik pospeševanja našega družbenega in tehnološke­ ga razvoja, Ljubljana. Zveza gozdarskih društev Slovenije (1994). Zbornik posvetovanja: Gozdarsko izobraževanje, Ljubljana. Sanja Uršič Filozofska l ČITALNICE ~ POSEBNOST fakulteta SLOVENSKE ZGODOVINE Nastanek, mreža in programi čitalnic v obdobju 1860--1900 ter njihov pomen za izobraževanje odraslih Razsvetljenstvo je dalo idejo, da je napre­dek države odvisen od stopnje kulturnega razvoja. Širjenje pisane besede med ljudi je temeljni pogoj za napredek kulture in razvoj jezika. Na slovenskem ozemlju tedanje Avstrije je vladala nepismenost. Tako je leta 1865 avtor prispevka o slovenskih čitalnicah zapisal: > ••• Lahko je torej umeti, da se vsak narod more in torej tudi mora izobraževati po svoje, zlasti v svojem jeziku ... Torej za­stonj iščemo izobraženega naroda brez omi­kanega jezika, zastonj omikanega jezika pri neizobraženem narodu. Kdor hoče izobraziti narod, skrbi naj, da se mu mika tudi jezik ... << (Koledar slovenski za navadno leto 1865, str. 103-104). Izobraževanje odraslih je bilo v 19. stoletju povezano s kulturnimi in social­ nimi razmerami. Čitalnice veljajo za posebnost slovenske zgo­dovine, vendar je njihova izobraževalna plat večinoma zapostavljena, saj jo podrobneje omenjajo le redki avtorji. Zaradi tega se mi je zdelo pomembno, da delovanje čitalnic in nji­hove značilnosti podrobneje raziščem z andra­goškega vidika. Želela sem predstaviti čitalni­ce, njihov nastanek, mrežo in programe na slovenskem ozemlju tedanje Avstrije in ugoto­viti, s kakšnimi izobraževalnimi dejavnostmi oziroma programi so se ukvarjale. Po pregle­du literature o tem obdobju in arhivskih virov sem se odločila, da bom podrobneje obravna­vala čitalnice med letoma 1860 in 1900. Okrog leta 1900 so se v slovenskem narod­nem taboru začela nesoglasja in ta politična diferenciacija je vplivala na ljudskoprosvetno delo. Tedaj je začelo število čitalnic upadati. Začele so izgubljati svojo osnovno nalogo. Ciljna skupina čitalnic kot najpomembnejšega vira izobraževanja odraslih v tedanjem času zajema ljudi, ki ne hodijo več v redno šolo in ki tako pridobivajo informacije in znanje. IZVOR, ZAMETKI ČITALNIŠKIH DRUŠTEV V obdobju revolucije (1848) je slovensko na" rodno gibanje črpalo pobude iz dejavnosti kulturnih in političnih društev v Ljubljani, Gradcu in na Dunaju. Ta društva, meni Prunk (1992), so imela velik pomen, ker so s svojim delovanjem in propagando vplivala ~--~-----------------­ na to, da se je zganila večina slovenskega kmečkega prebi­valstva. Začetki in zametki či­talnic so bila bralna .društva. Bralna društva oziroma bral­ne družbe so se kot tip zdru­ževanja meščanov pojavila v V letih 1848--1849 so na Slovenskem ustanavljali bralna društva. 18. stoletju v zahodni Evropi, v srednji Evro­pi pa so se uveljavila v 19. stoletju. V njih so se zbirali meščani, brali časopise in razprav­ljali o njihovi vsebini, se ukvarjali s politični­mi dejavnostmi ter prirejali zabave (Hart­man, 1987, str. 169). Njihov prvi in poglavitni namen je bil, da se člani naučijo slovenščine in drugih slovanskih jezikov, da se goji in širi slovenska narodna zavest. Naročeni so bili na različne časopise in imeli so knjižnico. Vendar pa ta društva ni­so bila namenjena vsemu ljudstvu, ampak predvsem mestni oziroma trški inteligenci. ZAČETNIKI, SNOVALCI, OBLIKOVALCI ČITALNIŠKEGA GIBANJA NA SLOVENSKEM Za najpomembnejše pobudnike čitalniškega gibanja štejemo staroslovence. Predstavljal jih je dr. Bleiweis s svojim krogom >>prva­kov <<, njegova najpomembnejša sodelavca pa sta bila dr. Toman in dr. Costa. Vodili so previdno politiko, nagnjeno h kompromi­som, bali so se revolucionarnih teženj in eks­tremnih stališč. Po letu 1864 so doživljali če­dalje ostrejšo kritiko Frana Levstika in okrog njega delujočega mladoslovenskega gibanja (Torkar, 1991, str. 10). Za čitalnice po vzoru hrvaških »Čitaonic<< se je najprej navdušil dr. Janez Bleiweis, vodilni slovenski politik. Leta 1860 je v Novicah poročal o obnovitvi čital­nice v Zagrebu. Kasneje je objavljal članke prof. Janeza Trdine, ki je poročal o živahno­sti čitalnice na Reki. V njej so se od leta 1851 družili rodoljubni »Hrvatje, Srbi, Slovenci, Čehi in celo nekateri Nemci ... na zabave, či­tanje in pomenke<< (Hartman, 1987, str. 171). Končna spodbuda je prišla od stalnega dopisnika iz Zagreba (Kočevar -Žavčanin), ki je napisal serijo člankov z naslovom Slo­venske narodne potrebe. V njih je poudaril, da bi morala biti Ljubljana zgled drugim slo­venskim mestom (Prijatelj, 1956). Med slovenskim kmečkim prebivalstvom so slovenski duhovniki kot najštevilčnejša sku­pina slovenske inteligence prevzeli vodilno vlogo pri narodnem prebujanju. Z ustanav­ljanjem cerkvenih pevskih zborov, zadrug in društev so predvsem med kmečko mladino vzbudili narodno zavest in borbo za pravice slovenskega naroda. Največkrat je imel slo­venski duhovnik tudi vlogo političnega vo­ditelja, gospodarskega svetovalca in kultur­nega delavca (Kramar, 1991). KAJ JE ČITALNICA IN NJEN NAMEN? Čitalnice so skušale povezati Slovence in jim vzbuditi občutek narodne pripadnosti. Nji­hov temeljni namen je bil oblikovati in omi­kati slovensko besedo in petje, kar je bil pri­vlačen in zanimiv cilj tudi za nižje plasti slo­venskega naroda. Na Slovenskem so čitalni­ce nastajale zlasti v mestih, trgih in manjših upravnih središčih. V njih se je zbiralo do­mače meščanstvo in narodno zavedna inteli­genca (Žontar, 1980). Kasneje so jih začeli ustanavljati tudi v manjših krajih. Poleg po­deželskih veljakov so vključevale tudi kme­te. To je najbolj opazno na primorskem po­deželju. Čitalnice, ki so jih ustanavljali po vaseh, so se zlasti na Goriškem (Tul, 1994) imenovale tudi bralna društva oziroma na­rodna, slovenska, kmečka in rokodelska, kmečka čitalnica. Bralna društva so imela podobne naloge kot čitalnice: njihov namen je bil >> izobraževati ljudstvo z dobrimi knji­gami in primernimi predavanji<< (Cizej, 1994, str. 297). Očitna razlika je bila v soci­alni sestavi članov, saj so bralna društva >>izobraževala in spodbujala narodnost bolj preprostemu ljudstvu<< (Žontar,1980, str. 27). Zelo pomembne so postale tako imeno­vane besede. To so bile prireditve z igrami, recitacijami. napitnicami oziroma zdravlji­cami, petjem, koncertnimi točkami, tombo­lo in predavanji; vedno pa so se končale s plesom in veselico (Melik, 1994, str. 198 ). Hartman (1987) meni, da smo izraz čitalo.ica (hrvaško -čitaonica) prevzeli iz hrvaščine in da bi se morale v slovenskem knjižnem jeziku imenovati >> bralnice<<. Opozarja še na dvojni pomen besede čitalnica v slovenščini: osnov­ni pomen označuje prostor, kjer se kaj bere (Lesesaal), preneseni pa društvo-družbo, ki se zbira v takšnem prostoru (Leseverein). Iz virov je mogoče razbrati, kako so cilji opisani v pravilniku: >>a) olikovati manj olikane družabnike, b) vse družabnike sploh po mogočnosti krat­kočasiti<< (ARS, št. 230), >>c) napredovanje v omiki sploh in posebno v maternem t. j. slo­venskem jeziku << (ARS, št. 80). Te cilje dosežejo: >>a ) z branjem časopisov in knjig slovenskih, pa tudi dobrih časopisov in knjig pisanih v drugih jezicih, b) s predavanjem iz raznih koristnih in primernih predmetov, ali bra­njem koristnih in kratkočasnih spisov v društvenih večerih, c) z razširjevanjem slo­venskih gospodarskih listov med kmeti, d) z razveseljevanjem v 'besedah' s petjem, govo­ri, deklamacijami, gledišnimi igrami, tom­bolo, ... << (ARS, št. 230). Niso pozabili tudi na »razgovarjanje o vseh prikaznih na polju narodnega napredka<< (ARS, št. 282) in >>proslavljanje za slovensko književnost zaslužnih moŽ<< (ARS, št. 284 ). Čitalnice so delovale kot centri kulturno­prosvetnega dela (glej Tul, 1994, str. 254), saj so pod njihovim okriljem zaživeli pevski zbori, pevske šole in godbe, knjižnice, gleda­liške skupine. Tako je slovenski narod dobil potrebni zagon za razširjanje čitalniških okvirov in začel organizirati tabore ter poli­tična društva. ORGANIZACIJA ČITALNIC Člani, obiskovalci čitalnic Iz podatkov (ARS, zbirka: Društvena pravi­la) je razvidno da >>Ud društvu zamore biti vsak, kogar postava od 15. 11. 1867 dopu­šča ... << (št. 211) in >>ki je polnoleten ali vsaj samovlasten<< (Torkar, 1991, str.15). Člane razdelijo še na >>samce, kteri žele samo za svojo osebo pristopiti in ude, ki pristopijo s svojo rodbino<< (ARS, št.155). Ženske se kot samostojne članice ne morejo včlaniti, to lahko storijo le prek zakonskega partnerja. je, ki imajo zasluge za narodni napredek« (ARS, št. 282). Vpis je potekal takole: »Kdor želi pristopiti v društvo, se naj osebno ali pismeno oglasi pri predsedniku. Predsednik naznani to društvenemu odboru, kteri sklepa po večini glasov, se naj oglasnik za društvenega uda sprejme ali ne; vendar pa odbor ni nikomur odgovoren za svojo odločbo.« (ARS, št. 59) Z vstopom se je član »zavezal redno plače­vati mesečnino celo leto, zato da bode mo­glo društvo životariti< (ARS, št. 79). Poleg tega so lahko prišli na vsak občni zbor, volili odbor in sodelovali v razpravah, ki so zadevale društvo. Število članov je nihalo in se spreminjalo. Osnovni razlog za to ni bil sa­mo pritisk nemške vlade, temveč predanost njenih članov. Kot primer naj navedem Škof­jo Loko, ki je imela v drugi polovici 19. sto­letja približno dva tisoč prebivalcev. Število članov v čitalnici pa se je ves čas gibalo od 60 do 70. Gorje pri Bledu je imelo na primer 450 prebivalcev, bralno društvo pa vedno približ­no 70 članov (Žontar, 1980, str. 17-25 ). ČLANI~ SOCIALNA SESTAVA Čeprav naj bi čitalnica s svojo aktivnostjo spodbujala ves slovenski narod, se je kmalu izkazalo, da je namenjena meščanom in in­teligenci. V čitalnicah so največkrat zastopa­ Čitalnice so večinoma obiskovali meščanr rn inteligenca. ni ti poklici: odvetniki, sod­niki, notarji, uradniki (sod­nijski, odvetniški, posojilni­ški, davčni) , duhovniki, zdravniki, inženirji, profe­sorji, učitelji, časnikarji, po­sestniki, višji sloj obrtnikov. Bile so tudi izjeme: tako so ob ustanovitvi celjske čitalnice sporočili, da je med njenimi 130 člani veliko predstavni­kov kmetov (Cizej, 1994, str. 292). Vendar je dr. Bleiweis ves čas poudarjal, da >>Čitalni­ce niso samo za mesta, marveč tudi za selo, kjer biva narod naš. Človek na deželi potre­buje cerkev, šolo, urad in čitalnico<< (Prija­telj, 1956, str. 190). Socialna sestava se razlikuje iz kraja v kraj, odvisno od gospodarske razvitosti mesta, prometne povezanosti, bližine meje ... Slo­jevska zaprtost in nedostopnost je bila te­meljni razlog, da se nižji sloji niso včlanjeva­ti. To se je dogajalo tudi zaradi visoke člana­rine, ki je nižji sloji niso mogli plačevati. Ka­sneje so skušali članarino zanje odpraviti, saj >>se od revnejših slojev sploh ne sme po­birati članarina, sicer se ne prikaže nikoli<< (Hartman, 1979, str. 321 ). VODSTVO ČITALNIC Dejavnost čitalnic je bila odvisna predvsem od njenega vodstva: od njegove sposobnosti, zavzetosti, predanosti in politične usmerje­nosti. Slovenski intelektualci, izobraženci in duhovniki so s svojo sposobnostjo, razgleda­nostjo in vplivom dosegli širše slovenske množice. Dr. Tonkli je julija 1863 v goriški čitalnici poudaril pomembnost sodelovanja treh >>narodnih faktorjev<<: duhovnikov, žu­panov in učiteljev, saj morajo biti >>sloven­stva stebri in podpora, in jez proti navalom potujčevanja<< (Prijatelj, 1956, str. 176). Za predsednike so v začetku čitalniškega giba­nja največkrat volili prve pobudnike za usta­novitev čitalnic, od osemdesetih let 19. stole­tja pa tudi može, ki so imeli pomembno vlo­go v mestni ali državni politiki (Torkar, 1991 ). Gonilna sila so bili: dr. Bleiweis, dr. Toman in dr. Costa. Ljudje so menili, da imajo največ zaslug za razvoj čitalnic. Iz podatkov ARS je razvidno, da so vodstvo čitalnice vsako leto volili člani. To vodstvo je bilo sestavljeno iz predsednika, tajnika, blagajnika in članov odbora ter knjižničarja in pevovodje. Po izobrazbi oziroma statusu so bili to navadno župani, posestniki, sodni uradniki, odvetniki, učitelji, profesorji, du­hovniki, trgovci, pisatelji, pesniki, politiki. V pravilniku so bile vedno opisane njihov~ naloge. Predsednik >> vodi društvo po pravi­lih, sklicuje zbore, skrbi za red, zastopa društvo v zunanjih zadevah, ravna zmirom po odborovem nasvetu in mora izvrševati vse sklepe odbora«. Tajnik >>je društveni pisar in podpisava s predsednikom vred društvena pisma<<. Blagajnik >>ali denarničar spremlja vse dohodke ... odgovoren za društveno premoženje<<. Knjižničar >>mora skrbeti, da se knjige ne izgube, vselej zapisa­ti, komu da je to ali uno knjigo izposodil, da ve potem je li bravec knjigo kaj poškodoval ali ne. On je odgovoren za izposojene knji­ge<< (ARS, št. 80). ČITALNIŠKE PRIREDITVE IN PROGRAMI V čitalnicah so člani >>pridno se zbirali, pre­tresali to ali uno reč in mnenje, se pogovar­jali o znanstvenih, zgodovinskih, jezikoslov­nih in drugih narodnih, se ve da ne politič­nih zadevah in predmetih, pevali, igrali ali drugače kratkočasili se ... << (Cizej, 1994, str. 292). Čitalniške prireditve so bile organizi­rane le za člane čitalnice, vendar so ti s seboj na prireditve ali v samo čitalnico lahko pri­peljali tudi ljudi, ki niso živeli v kraju, kjer je delovala čitalnica. Čitalniške prireditve ozi­roma njeni programi pa so imeli dvojno na­logo. Bili naj bi izobraževalni oziroma, kot so to nalogo označili v pravilniku, >>podu­čevni in koristni<< ter razvedrilni oziroma >>ugodni in prijetni<< (prav tam, str. 293). Najbolj slovesno so organizirali odprtje či­talnic. Čitalniške prostore so okrasili z za­stavami, cvetjem, sestavili so poseben kul­turni program, godba je igrala slovenske budnice, ljudje so vpili >>Živio« in >>slava jim<<, obiskovalci pa so bili iz bližnje in dalj­ne okolice. Zelo pomembno je bilo, da so prišli ugledni gostje iz drugih slovenskih čitalnic. Na otvoritvi Čitalnice v Boljuncu 15. 5. 1870 se je zbralo več kot dva tisoč lju­ di (Kramar, 1991, str. 346). Čitalničarji so navadno potrebovali dva prostora. Večjega so uporabljali kot dvora­no za družabne prireditve. V njej so lahko tudi kartah, igrali domino, streljali v tarčo in proti koncu stoletja igrali šah. Hartman (1979) jo imenuje kar >>igralna soba<<. V manjšem prostoru so bili spravljeni časniki, časopisi, revije, knjige, to je bila >> bralnica <<. Največkrat so prostore najeli pri narodno­zavednih gostilničarjih, da so imeli pri roki tudi hrano in pijačo. Ker je bila čitalnica sre­dišče slovenskega dogajanja, so v čitalniških prostorih potekali sestanki, pogovori, shodi, zborovanja in skupščine slovenskih združenj in ustanov, ki so delovale v kraju. >>Besede<< so prirejali ob praznovanju državnih prazni­kov (na primer cesarjev rojstni dan), ob obletnicah smrti ali rojstva različnih sloven­skih velikanov (na primer Jenka, posebno bogate programe pa so prirejali v spomin Vodniku in Prešernu), ob ustanovitvi čital­nice in njenih kasnejših obletnicah, ob pra­znovanju novega leta, pusta, ob martinova­nju, v dobrodelne namene {pomoč revnim dijakom, ob naravnih katastofah). >>Besede << so navadno začeli z otvoritvenim govorom, velikokrat je bilo to predavanje, sledil je kul­turni spored, z deklamacijami in glasbeno­pevskimi točkami, na koncu je bil ples, včasih pa zabava s tombolo. Na >>besedah« so občinstvu predstavili svoje literarne pris­pevke tudi domači avtorji, na primer sloven­ski pesniki Fran Levstik, Simon Jenko, Fran Cegnar. Zanimivejše govore so velikokrat natisnile tudi Novice. Programe so, poleg obveznega plesa in vese­lice, sestavljali: 1. Glasbena dejavnost Slovenska kultura -je imela nekatere samo­svoje poteze, po katerih se je razlikovala od nemške, čeprav sta si skozi stoletja delili skupni prostor. Te so izvirale iz preprostosti slovenskega ljudstva in so se najbolj kazale v vokalni glasbi -solistični ali zborovski. Brez Glasba je vila ena od pomembnejših sestavin čitalničnega delovanja. glasbe ni minila nobena >>be­seda<<, čitalniški pevski zbor je navadno deloval že od ustanovitve čitalnice. Zani­miv je podatek, da je ptujska čitalnica za otroke svojih čla­nov leta 1883 ustanovila glasbeno šolo, ki pa je že čez štiri leta prenehala delovati (Alič, 1962, str. 260). Čitalničarji so glasbene sporede sesta­vili z vokalnimi skladbami slovenskih kom­ponistov, popestrili pa z deli čeških in hrva­ških glasbenikov. Besedila s patetično in do­moljubno vsebino so puščala na obiskoval­cih močan vtis. Čitalniške prireditve so tako oblikovale značilen tip koncertnega progra­ma. Glasbeni del je bil največkrat sestavljen iz deklamacij, resnih in šaljivih pevskih točk ter slovenskih budnic. Zadnje so sestavljale že kar obvezen glasbeni del, na primer Jen­kova Naprej, Vilharjevi Ne vdajmo se in Hrast in lipa, Ipavčeva Ilirija oživljena in še­le leta 1866 prvič zaigrana Jenkova pesem Morje adrijansko (Prijatelj, 1956 ). Pri tem so bili pomembni tudi češki glasbeniki, ki so službovali v Ljubljani, vendar so zaradi na­cionalne solidarnosti sodelovali v slovenskih čitalnicah (Hartman, 198 7). Več težav je bi­lo z instrumentalna glasbo, kajti slovensko meščanstvo ni bilo zadosti glasbeno izobra­ženo, da bi lahko sodelovalo v večjih instru­mentalnih orkestrih. Pogosti pa so bili soli­stični nastopi posameznikov, največkrat pianistov. 2. Gledališka dejavnost Čitalnice so bile začetnice dramskega in gle­dališkega delovanja, ki je imelo neprecenljiv pomen za razcvet slovenske kulture. Čitalni­ške prostore so morali navadno poiskati v gostilnah, kajti narodne domove so na Slo­venskem začeli graditi šele mnogo kasneje. V prostorski stiski so amaterski igralci igrali na zložljivih odrih, pri čemer so prišle v po­štev le enodejanke, navadno narodne agitke in burke. Naslednja ovira je bila naraščajoče nasprotovanje Nemcev, zaradi katerega so se čitalnice večkrat selile v druge prostore. Velikokrat se je tudi zgodilo, da je kateri od amaterskih igralcev dobil ukaz o preselitvi. Tako je gledališka skupina morala zanj po­ iskati nadomestilo, kar je spet upočasnilo njeno delovanje. Slovenskih gledaliških besedil je primanjko­ valo in novomeški dopisnik je izrazil željo, >>da bi pisatelji naši bolj marljivi biti v spiso­vanju slovenskih bodisi izvirnih bodisi pre­vedenih iger ... kajti zapazili smo, da so naši slovenski igropisci nekoliko zadremali, ker to kar sedaj imamo so le dela prejšnjih let << (Ternovec, 10. 8. 1995, str. 14). Pri izbiri so upoštevali želje občinstva, ki je imelo najraje komedije, burke, skeče, igrice, velikokrat spremljane s pesmimi. Prevlado­vale so torej šaljive enodejanke, včasih pa so bile na sporedu tudi daljše igre. Vendar je občinstvo menilo, da »resne igre nijso za naš oder<< (Torkar, 1991, str. 21). To je razbur­jalo predvsem krog mladoslovencev, ki so se trudili gledališke igre in drugo kulturno de­lovanje dvigniti na višjo raven. 3. Predavanja in govori V prvih letih je bila značilna za predavanja predvsem narodna tematika. Namenjena so bila predvsem razsvetljevanju in obveščanju Slovencev o narodnem napredku. Obravna­ vala so uporabo slovenskega jezika v jav­nem življenju, literarno ustvarjanje in razvi­janje slovnice, odkrivanje zgodovine Sloven­cev in naših prednikov, zdravo življenje in pravilno prehrano, življenje in zasluge po­membnejših slovenskih ustvarjalcev (duhov­nika Vertovec in Gabrijan, Ciril in Metod, Prešeren, Vodnik). Niso izpustili tudi pravil lepega vedenja in kreposti žensk. Med po­membnejše predavatelje štejemo J. Bleiwei­sa, E. H. Costo, J. Tonklija, D. Trstenjaka in dr. Lavriča. Pomembna tema predavanj je bil pomen izobraževanja in izobraževalne potrebe kmetov in delavcev. V čitalnici v Brezovici sta decembra 1882 predavala J. Kociper in P. Medvešček. Prvi o izobraževanju kme­tov, drugi o slabem stanju šolstva in potre­bi po bolj organizirani izobrazbi mladine na vasi (Kramar, 1991, str. 350). Na preda­vanjih so obravnavali tudi gospodarsko te­matiko, značilno za >>kmetijske<< čitalnice. Te so prirejale pogovore in predavanja o kmetijstvu, na primer o pravilnem kmeto­vanju, vinogradništvu, sadjarstvu in živino­reji. Poleg tega so imele nalogo »razširjeva­ti slovenske gospodarske liste med kmeti << (ARS, št. 230). Predavatelji so bili potujoči učitelji in duhovniki. Čitalnice so tudi spodbujale vaščane, naj se udeležujejo pouka v kmetij­skih šolah. Eno takih so Konec 19. stoletja so bile v čitalnicah ustanovili leta 1891 v vasi tudi politične Juršinci v okolici Ptuja (Jug, 1994, str. 70-71). Poleg manifestacije. kmetijstva so skrbeli tudi za domačo obrt. V Gorj ah pri Bledu je v okvi­ru bralnega društva delovala čipkarska šola (Žontar, 1980, str. 25). Preprostim ljudem so želeli približati tudi strokovne teme, zato so jih preoblikovali v poljudna predavanja, ki so bila razumljiva vsem (o telegrafiji, elektriki, pridelavi vina ... ). Taka poljudna predavanja so v svoje programe >> besed<< prve vpeljale pri­morske čitalnice leta 1863. 4. Druge dejavnosti V okviru kulturnih dejavnosti so v polet­ nem času prirejali tudi izlete v okolico, ki so jih popestrili z nastopi. V zvezi s social­ nim zavarovanjem ni bilo veliko poskusov. Izjema je bralno društvo v Tržiču, ki je za svoje člane ustanovilo starostni, invalidski in sirotinski sklad (Žontar, 1980, str. 25). Ob zimskih večerih so ženske šivale obleke, ki so jih ob novem letu ali kakšni drugi pri­ ložnosti razdelili sirotam (Jug, 1994a, str. 351). Poleg kulturnih dejavnosti so čitalnice pri­ rejale tudi politične manifestacije, čeprav je bilo v pravilniku določeno, da se ne bodo vpletale v politične zadeve. Politične mani­festacije so bile dodatna dejavnost čitalnic v devetdesetih letih 19. stoletja, saj prej za to ni bilo možnosti. Kot govorniki so nastopa­li priznani slovenski politiki in voditelji či­talnic. ČITALNIŠKA KNJIŽNICA Čitalnice so gojile slovensko besedo in nava ­dile meščanstvo na slovenski jezik ter slo­vensko knjigo. Mestna in trška inteligenca si je lahko slovenske knjige sposojala v čitalni­ški knjižnici. Na pomen knjig in knjižnic so opozarjali tu­di članki v časnikih. Josip Godina -Verdel­ski je aprila 1862 zapisal, da moramo usta ­navljati ljudske knjižnice in >> marljivo delati in se truditi za izdajo slovenskih knjig << (Pir­jevec, 1940, str. 113). Levstikov časopis Na­prej je leta 1863 objavil, da >> ni tako važno knjige imeti, ampak je važnejše prebirati jih<< (prav tam, str. 114). Preprosti ljudje so si bolj izposojali Mohorjeve knjige, izobra­ženci pa izdaje Slovenske matice in Matice Hrvatske (Alič, 1962). Knjižničarj eve naloge so bile: l. >> Da nabira denarne doneske in knjige. << (ARS, št. 71); 2. >> Da naročuje, kupuje in ohranja društvene časopise in knjige kakor mu odbo r ali občni zbor naroči. « (ARS, št. 131); 3. »Da se knjige ne pogube, mora oskerbnik vselej zapisati komu je to, ali uno knjigo izposodil; tudi mora vediti kašno knjigo izposodi, da ve potem je li čitavec knjigo poškodoval ali ne. « (ARS, št. 74) Na začetku skromni knjižnični fondi so z le­ti naraščali s kupljenimi in podarjenimi knji­gami. Knjige so velikokrat podarili duhovni­ki in učitelji. Knjige in koledarje za tekoče leto sta izdajali Mohorjeva družba in Slo­venska matica. Med njunimi naročniki pa niso bile samo čitalnice in različna društva, temveč tudi zasebniki. Knjižnice so bile na­ročene na domače in tuje časopise. Naročali so slovenske, nemške, hrvaške, češke, ruske, italijanske in francoske časopise, tako da so sproti spremljali dogajanje pri nas in po sve­tu. Izbira časopisov v čitalnicah se je z leti spreminjala, glede na želje članov, časopise, ki so bili na trgu, in odločitve čitalničnega odbora. Kaj se je zgodilo s časopisi na kon­cu leta? To je bilo odvisno od posamezne či­talnice. Kolikor sem lahko ugotovila v raz­položljivih virih, so časopise največkrat pro­dajali trafikantom kot star papir, na licitaci­ji pa posamezne številke ali cele letnike. V sredini šestdesetih let 19. stoletja so ugotovi­li, >> da bi morali slovensko časopisje ohra­njati kot pomemben vir historične informa ­cije « (Hartman, 1979, str. 315). Časopise, ki se jih je odbor odločil obdržati, so shrani­li v knjižnici in jih na koncu leta dali vezati. Kako je slovensko časopisje vplivalo na izo­braževanje odraslih? Časopis kot najpo­membnejši izobraževalni medij odraslih je imel takrat več pozitivnih lastnosti. Posame­zna poučna poglavja so bila napisana siste­matično in bralec je (po potrebi) znanje lahko obnavljal. Časopis je sproti prinašal tudi novice. Poleg tega pa tudi različna mne­nja, odmeve, pripombe, ki so bralca sezna­nile z določeno tematiko. Bil je lahko dose­gljiv, saj se ga je dalo naročiti .-------------­tudi po pošti in cena je bila Sredi 19. stoletja razmeroma nizka (Jug, 1994, so v knjižnicah str. 368). Najpomembnejša naloga takratnih časopisov in začeli arhivirati časnikov je bilo ozaveščanje časopise. ljudi, saj so širili (kolikor so pač mogli) slovensko narodno zavest. ČITALNJŠKA PRAVILA Osnova za delo društva so bila čitalniška pravila, napisana po zakonskih predpisih. Sestavili so jih ustanovitelji društva in jih poslali v potrditev deželni vladi. Na izvirnih listinah shranjenih pravil (ARS) sem ugoto­vila dva datuma z nekajdnevna, tedensko, ponekod tudi mesečno razliko. Prvi se nana­ša na dan, ko so ustanovitelji čitalnice napi­sali in poslali pravilnik deželni vladi, drugi pa pomeni, kdaj so bila pravila potrjena. Po­nekod je bil zapisan samo datum potrditve pravilnika. Pravilniki se med seboj razlikujejo le po be­sedni formulaciji, tako da je možno izluščiti: kdo so ustanovitelji društva; kakšen je na­men društva in s čim dosežejo ta namen; na­čin ustanovitve društva; vzdrževanje in do­hodke društva; kdo so lahko člani in kakšne so njihove pravice in dolžnosti; pravice in dolžnosti društvenega odbora; kako poteka vodenje in sklic občnega zbora; sedež dru­štva; oskrbovanje in upravljanje društvene­ga premoženja; reševanje problemov med či­talniškimi člani; kaj se zgodi z društvenim premoženjem, če društvo preneha delovati. Ohranjeni društveni pravilniki, ki sem jih pregledovala, so večinoma pisani v sloven­ščini, v prvih šestdesetih letih pa v nemščini. Zgodilo se je tudi, da je bil pravilnik čez de­set ali več let ponovno napisan in poslan v potrditev. Vendar je bistvo društev ostalo enako. Razvoj se je pokazal z izpopolnitvijo in dopolnitvijo ciljev, zahtev, pravic in dolž­nosti, vendar je bilo to zaradi družbenega napredka razumljivo. MREŽA ČITALNIC V DRUGI POLOVICI 19. STOLETJA Ustanavljanje čitalnic Lahko rečemo, da je obdobje v letih od 1860 do 1870 najpomembnejše za čitalni­ško gibanje, kajti v tem času so čitalnice opravljale svojo temeljno nalogo, saj so po­menile resnejši množični začetek kulturnega ozaveščanja Slovencev v mestih in na pode­želju, ustanavljale so društva, ki naj bi spev­skimi zbori in dramsko dejavnostjo gojila slovensko besedo in petje, budila slovensko narodno zavest in z občasno dejavno_stjo opravljala nalogo političnih društev (Maru­šič, 1968). Na Slovenskem so čitalnice usta­navijali tudi v naslednjih desetletjih, toda ta­krat so v igri že dejavniki (politični boji in nesoglasja med Slovenci), ki so vlogi prvih čitalnic odvzeli marsikatero pomembno na­logo. Tudi kulturna področja, na katerih so delo­vale čitalnice in bralna društva, so se po letu 1900 tako razširila, da so začela preraščati v samostojne kulturne ustanove (Žontar, 1980, str. 31). Navadno so bila to dramska in telovadna društva, pevski zbori in glasbe­ne šole, ljudske knjižnice, krajevni muzeji (na primer v Kranju). Iz Arhiva RS je razvid­no, da število čitalnic po letu 1900 upada, namesto njih pa najdemo vse več > izobraže­valnih, prosvetnih, katoliško izobraževal­nih« društev. Čitalnice in bralna društva, ki so jih ustano­vili v letih od 1861 do 1899, so predstavlje­ne v grafu, ki prikazuje število na novo ustanovljenih čitalnic in bralnih društev v tem obdobju. Povprečno število novoustanovljenih čital­nic in bralnih društev na leto znaša 4,5. Če izločimo oba vrhunca leta 1868 in 1869, je povprečno število 3,9. Najprej njihovo število počasi, z vzponi in padci, narašča. V letih od 1866 do 1869 je bil čas pravega razcveta, saj čitalnice in bralna društva niso več nastajale v tako ve­likem številu. O strmem vzponu pričajo po­ datki: leta 1866 je bilo ustanovljenih pet či­talnic oziroma bralnih društev, leta 1867 sedem, leta 1868 osemnajst in naslednje le­to štirinajst. Obdobje izredno živahnega ustanavljanja čitalnic in bralnih društev pretrga obdobje najhujšega protislovenske­ga pritiska nemške liberalne vlade, ki so ga občutila tudi narodna društva in šole. Šte­vilo na novo ustanovljenih čitalnic je leta 1870 padlo na bore štiri, se naslednje leto povečalo na osem, nato pa do leta 1877 po­stopno padalo. Leta 1876 in 1877 so na novo ustanovili samo dve čitalnici. V letih od 1873 do 1882 so na leto ustanovili pov­prečno tri čitalnice. Protislovenski pritisk se je leta 1879 z nastopom Taaffejeve vlade omilil in oviranje delovanja ter ustanavlja­nja slovenskih društev ni bilo več tako močno. Slovenska društva so bila še vedno vsenarodna, na zunaj so klerikalci in libe­ralci še vedno nastopali složno. V letih od 1882 do 1886 se je število novih čitalnic zopet povečalo; leta 1884 je bilo ustanov­ljenih osem novih društev. V letih od 1887 do 1892 je bilo obdobje največje stagnacije, saj so v tem času ustanovili povprečno le 2,4 čitalnice na leto. V tem obdobju so se začela kazati znamenja nesoglasja med kle­rikalno in liberalno stranjo. Ker sta bili pre­več zaposleni s prepiri in sami s seboj, se ni­sta posvečali razvijanju čitalnic in bralnih društev toliko, kot bi se morali. Politična sloga med liberalci in klerikalci se je do­končno razbila leta 1892, po volitvah v dr­žavni zbor leta 1891, ko se jim je še uspelo zediniti glede skupnega kandidata . Razkol na političnem področju je vplival tudi na či­talnice in bralna društva, ki so dobivale bolj ali manj strankarsko naravo. V letih od 1886 do 1894 je število bralnih društev nihalo od samo enega bralnega društva leta 1888 in 1889 do štirih leta 1893 in 1894. Leta 1896 je začelo število naraščati in leta 1898 so ustanovili osem novih bralnih društev in čitalnic. RAZŠIRJENOST ČITALNIC PO SLOVENIJI 1. Obdobje 1861 -1870 Do leta 1864 je bilo v različnih slovenskih krajih ustanovljenih 14 čitalnic: Trst, Lju­bljana, Maribor, Celje, Tolmin, Gorica, Škofja Loka, Kranj, Celovec, Ajdovščina, Vipava, Ptuj, Ilirska Bistrica in Planina. Decembrska ustava iz leta 1867 in uvedba dualizma sta bili razlog, da se je v dveh letih število čitalnic povečalo na 61. Po Costo­vem pregledu (1869) in po drugih virih je le­ta 1870 delovalo 69 čitalnic: na Kranjskem jih je bilo 12 (Ljubljana, Škofja Loka, Leta 1869 so imele Kranj, Planina, Metlika, No­vo mesto, Šentvid pri Ljublja­ čitalnice na ni, Črnomelj, Kamnik, Po­ Slovenskem stojna, Sodražica, Ribnica); približno 4. 000 na Goriškem 26 (Tolmin, Go­rica, Ajdovščina, Vipava, Ilir­ članov. ska Bistrica, Idrija, Skopo, Lokavec, Branik, Črniče, Volče, Solkan, Komen, Kanal, Podraga, Vipavski Križ, Vrtojba, Podnanos, Senožeče, Cerkno, Prva­čina, Miren, Sežana, Sv. Andrej, Štanjel, Dor­nberk); na Tržaškem 12 (Trst, Rojan, Barkovlje, Opčine, Sveti Ivan, Rocol, Ščedna, Brežine, Kolonja, Nabrežine, Dolina, Bolju­nec); na Štajerskem 13 (Maribor, Celje, Ptuj, Sevnica, Slovenska Bistrica, Vransko, Or­mož, Sv. Benedikt, Laško, Žalec, Vojnik, Ru­še, Ljutomer); v Slovenski Istri dve (Jelšane, Dekani); na Koroškem dve (Celovec, Železna Kapla); na hrvaški strani sta bili čitalnici v Kastavu in Pulju, namenjeni tudi Slovencem. Čitalnice na Kranjskem, Štajerskem in Ko­roškem so nastajale predvsem v mestih in tr­gih, na Primorskem pa po vaseh in manjših zaselkih. V tem obdobju je bila mreža čitalnic najgo­stejša na Primorskem. Po mojih ugotovitvah je bilo leta 1870 na Slovenskem 69 čitalnic, oo o Razširienost čitalnic in brainih društev po Sloveniii od teh na današnjem Primorskem 38, kar je 3/5 slovenskih čitalnic. Do podobnih ugoto­vitev je prišel tudi B. Marušič (1968), ki me­ni, da je leta 1869 delovalo na Primorskem 31 od skupaj 56 čitalnic. Primorske čitalnice so zanimive zato, ker so jih pretežno usta­navijali po vaseh, v večjih krajih in mestih pa jih je bilo 11 (Trst, Tolmin, Gorica, Aj­dovščina, Vipava, Ilirska Bistrica, Idrija, Komen, Kanal, Cerkno, Sežana). Posebej sta bili pomembni solkanska in kanalska čital­nica. Solkan je bila prva vas v okolici Gori­ce, ki je imela čitalnico. Z njo so začeli Slovenci izboljševati svoj položaj v narod­nostno mešani Gorici. Kanal je s svojo indu­strijo in obrtjo privabljal veliko tujcev, zato je bila ustanovitev čitalnice toliko bolj potrebna (Marušič, 1968). 2. Obdobje 1871-1880 V drugem obdobju so se čitalnice v enakem številu pojavile na Gorenjskem, in sicer v manjših krajih poleg večjih mest (Gorje, Kropa, Selca, Trata, Sora, Dob, Moravče, Šmartno, Bizovik, Črni vrh, Žiri, Dobrova), in na Primorskem (Kobarid, Podmelec, Voj­sko, Števerjan, Štandraž, Slap, Razdrto, Se­nožeče, Prosek, Koper, Materija, Podgrad). Nekaj so jih ustanovili tudi na Notranjskem (Vrhnika, Borovnica, Zagorje, Sv. Peter, Cerknica, Stari trg, Senožeče, Razdrto), na vzhodu Slovenije, razen v Lendavi, pa niso ustanovili nobene čitalnice. 3. Obdobje 1881-1890 Tudi v tretjem obdobju so največ čitalnic ustanovili na Gorenjskem (Jesenice, Tržič, Radovljica, Bohinjska Bistrica, Železniki, Kranj, Šenčur, Mengeš, Dol, Polhov Gradec, v predmestju Ljubljane-na Viču in v karlov­skem delu) ter na Primorskem (Tolmin, Šen­čur, Idrija, Col, Branik, Vremski Britof, Bre­zovica, Jelšane, Črni Kal, Kubed, Marezige, Šmarje). Pridružili sta se še Notranjska (Gor­nji in Dolnji Logatec, Podnanos, Lozice, Ore­hek, Begunje, Cerknica) in Dolenjska (Višnja Gora, Velike Lašče, Trebnje, Semič, Žužem­berk). V Beli krajini so ustanovili čitalnici v Semiču in Dobličah, v Zasavju pa v Vačah. Na vzhodu Slovenije pa le v Ormožu. Za ustanavljanje in porast čitalnic je bil za­služen časnik Slovenski narod. Leta 1885 je začel akcijo, s katero naj bi pospešil nastaja­nje bralnih društev na Gorenjskem. V član­ku z naslovom Snujmo bralna društva so poudarili pomen bralnih društev za prepro­ste ljudi. Ugotovili so, da bralnih društev in čitalnic po vaseh sploh ni, čeprav bi bile po­trebne v vsaki večji župniji, za njihovo širje­nje pa bi morali skrbeti učitelji in duhovniki (Žontar, 1980, str. 24 ). 4. Obdobje 1891-1899 Stanje se je spremenilo v četrtem obdobju, ko je viden občuten napredek v vzhodnem delu Slovenije. Na Štajerskem, v okolici Ptu­ja, so se pojavila bralna društva v Vitomar­cih, Krčevini, Dornavi vasi, Gorišnici, Cir­kovcih, Hajdini, Markovcih, Cirkulanah. Dejavni so bili tudi rodoljubi v Zasavju, saj so ustanovili kar šest čitalnic (Gornji Grad, Sv. Jedert, Ponikva, Petrovče, Zagorje, Radeče). Na Gorenjskem so ustanovili čitalnice v Mostah pri Ljubljani, Domžalah, Radom­ljah, Škofji Loki, Dolenji vasi, Brniku, Dvor­jah, Dražgošah, Kamni Gorici, na Bledu in Jesenicah. Na Dolenjskem pa v Robu, Do­brepoljah, Dvoru, Travniku, Sv. Vidu in Sv. Petru. V Beli krajini so ustanovili čitalnico na Vinici. V Pišecah in Krški vasi so ustano­vili bralno društvo, na Primorskem pa v Podkraju in v Kozini. Pri širjenju čitalnic in bralnih društev v dru­gi polovici 19. stoletja se najprej opazi zako­nitost policentričnega širjenja. Čitalnice so najprej ustanavljali po večjih mestih in trgih, razen na Primorskem, kjer so jih ustanavlja­li tudi po manjših zaselkih. Proti koncu 19. stoletja so v manjših krajih in manjših skup­nostih zaživela predvsem bralna društva . Vse slovenske pokrajine imajo v tem ob­dobju svoje čitalnice ali bralna društva. Na Koroškem sta se pojavili čitalnici le v Celov­cu in Železni Kapli. Hkrati gre še za zakoni­tost verižnega razvoja, saj je nastanek čital­nice v kraju spodbudil tudi ustanavljanje v bližnjih krajih. Najmočnejši središči čitalni­škega gibanja sta bila Trst in Gorica, sledila sta jima Ljubljana in Ptuj. SKLEPNE MISLI Do prve svetovne vojne sta na Slovenskem prevladovala nemški in italijanski jezik. Nem­ci in Italijani so z ustanavljanjem svojih dru­štev, ki so gojila kulturni in zabavni program, hoteli z izobraževanjem odraslih utrditi nem­ški oziroma italijanski jezik ter tako doseči prevlado nad Slovenci. Slovenske društva, ki so takrat nastajala, so se temu upirala z izo­braževanjem v slovenskem jeziku. V čitalnicah je izobraževanje odraslih dobilo poseben pomen, saj so z njimi želeli: l. vzbuditi v Slovencih nacionalno identiteto; 2. dvigniti izobrazbeno raven in odpraviti nepismenost; 3. z družabno-kulturnimi prireditvami pa razvedriti ljudi. Nosilci čitalniškega gibanja so si za ciljno skupino izbrali vse Slovence. Toda v prvih letih so se v čitalnicah zbirali predvsem predstavniki višjega sloja. Vendar so se čitalnice bolj posvečale kultur­nim in družabnim dejavnostim. Izobraževa­nje ni bilo preveč organizirano, pobuda zanj je bila bolj prepuščena posameznikom. Čital­niški odbori so k izobraževanju pripomogli z: l. organiziranjem tečajev (jeziki, stenografija); 2. organiziranjem poljudnoznanstvenih pre­davanj (govori z narodno buditeljsko tema­tiko, predavanja z gospodarsko tematiko); 3. knjižnicami (kjer so bili na voljo časopisi, časniki, koledarji, knjige). Čitalničarji so začeli navezovati stike z oko­ lico in njenimi prebivalci ter tako razvijali lokalno skupnost. Pomembno je, da so ljud­ je s pomočjo pobudnikov sami ustanavljali čitalnice, se vanje prostovoljno vključevali, skrbeli za njihov razvoj in napredek ter se začenjali samostojno učiti. Začeli so ustanavljati tudi bralna društva, njihovi člani so bili samo kmetje. Poleg kul­turno-zabavnih programov so dajali pred­nost poučevanju članov o gospodarskih te­mah. Velikokrat se je izkazalo, da so člani teh društev premogli več navdušenja in pole­ta kot marsikateri čitalniški član. Včlanjeva­li so se v čedalje večjem številu in nekaj let po ustanovitvi začeli graditi narodne domo­ve. Bralna društva so imela v primerjavi s či­talnicami skromnejše fonde knjig in časopi­sov, vendar po zanimanju in izposoji niso zaostajala za njimi. LITERATURA Alič, F. (1962) . Nekdanja čitalnica in stari Narodni dom v Ptuju. V: Ptujski zbornik. Ptuj: Zgodovinsko društvo . str. 253-266. Costa E. H. Statistični pregled vseh slovensk ih čitalnic. LMS 1869, str. 282-296. Cizej, Z . I. (1994) . Izobraževanje v okviru celjski h društev do 1918. V: Nastanek in razvoj izobra ževanja odraslih na Slovenskem od 1774 do 1918, poročilo, Kranj : Fakulteta za organizacijske vede, str. 283-307. Domač koledar slovenski za navadno leto 1861, 1862, 1863, 1864, sp isal P. H itzinger. Gestrin, F.-Melik, V. (1966) . Slovenska zgodovi na od konca 18. stol. do 1918. Ljubljana: DZS . Govekar -Okoliš, M. (1998). Vloga izobraževanja odraslih v razvoju lokalne identitete. Andragoška spo­ znanja, št. 3-4, str. 63-68. Hartman, B. (1979). Slovenska čitalnica v Mariboru in njeni knjižnici. Časopis za zgodovino in narodopisje, letnik 50, št. 102, str. 295-340. Hartman, B. (1987). Čitalnice jedro slovenskega kul­ turnega razvoja. V: lnterna tion ales Symposion Mogers­ dorf-Eisensdadt 19 84, Eisen stadt, str.169-186 . Hojan, T. (1994). Izobraževanje odraslih od 1774 do 1918. Nastanek in razvoj izobraževanja odraslih na Slovenskem od 1774 do 1918, poročilo. Kranj: Faku l­ teta za organizacijske vede, str. 88-146. Jug, J. (1991). Oris andragoških dejavnosti v Maribo­ ru. Vzgoja in izobraževanje, letnik 22, št. 5, str. 30-35. Jug, J. (1994 ). Izobraževanje odraslih v slovenskem strokovnem tisku. Nastanek in razvoj izobraževa nj a odraslih na Slovenskem od 1774 do 1918, poročilo, Kranj: Fakulteta za organizacijske vede, str. 320-339. Jug, J. (1994). Ekste nzivne oblike izobraževanja odraslih v časopisju -Novice. Nastanek in razvoj izobraževan ja odraslih na Slovenskem od 1774 do 1918, poročilo, Kranj: Fakulteta za organizacijske vede, str. 339-371. Jug, J. (1994). Oris andragoških dejavnosti v Ptuju in okolici od druge polovice 19. stoletja do 1918. Organi­ zaci ja in kadri, letnik 27, št . 1, str. 61-73. Koledar slovenski za navadno leto 1865, izdala Matica Slovenska. Kolerič, T. (1970). Nastanek, razvoj in uničenje sloven­ skih knjižnic. V: H lavaty, R. (eds): Prosvetni zbornik 1868-1968. Trst: Slovenska prosvetna zveza, str.112-147. Kramar, J. (1991). Narodna prebu ja istrskih Slovencev. Koper: Lipa. Krajnc, A. (1982). Motivac ija za izobraževanje. Lju­ bljana: Delavska enotnost. Letopis Narodne čitalnice v Ljubljani, 50-letnica 1861-1911. Založila Narodna čitalnica, 1912. Mal, J. (1928-1939, 1993). Zgodov ina slovenskega naroda. Celje: Mohorjeva založba. Maruši č, B. (1968). Ob lOD-letnici rihemberške čitalni­ ce. Čitalniško gi banj e na Primorskem in nastanek Na­ rodne čitalnice v Rihemberku. Branik: revija Goriška srečanja. Melik, V. (1975). Slovenski razvoj v drugi polovici 19. stoletja. V: 11. seminar slovenskega jezika, literature in kulture, Ljub ljana. str. 107-120. Melik, V. (1980). Razvoj slovenskega narodnega giba­ nja in društva, Kulturna društva na Gorenjskem v letih od 1860 do 1914: razstava Gorenjskega muzeja . Kranj: Gorenjski muzej. Melik, V. (1988). Zgodovinski razvoj oblikovanja slo­ venskega narod a. V: 24 . seminar slovenskega jezika, li­ terature in kulture. Ljubljana, str. 191-199. Murovec, 1., Humar, J. (1957). Od čitalnic do Svobod. V: Gorišk i zbornik 1947-1957. Okrajni svet svobod in prosvetnih društev Gorica, str. 233-253. Novice, kmetijske in rokode lske ..., letnik 1861, letnik 1867, letnik 1868, urednik: dr. J . Bleiweis Pahor, S. (1970). Prebujanje slovenske narodne zavesti. V: Prosve tni zbornik. Trst: Slovenska prosvetna zveza, str. 11-120. Pirjevec, A. (1940). Knjižnice in knjižničarsko delo. Ce­lje. Družba sv. Mohorja . Pivk, O. (1994). Izobraževanje odraslih v okviru dru­štev na področju Ljubljane in okolice, Nastanek in razvoj izobraževanja odraslih na Slovenskem od 1774 do 1918, poročilo, Kranj: Fakulteta za organ izacijske vede, str. 228-249. Prijatelj, I. (1956). Slovenska kulturnopolitična in slov­stvena zgodovina 1848-1895, Il. knjiga, Ljubljana: DZS. Prunk, J. (1992) . Slovenski narodni vzpon. Ljubljana: DZS. Ternovec, M. (1995). Društveno življenj e v Novem me­stu v obdobju od 1865 do 1889. Dolenjski list, letnik XLVI, od l. 6. do 28. 9. 1995 . Torkar, Z. (1991). Narodna čitalnica v Kamniku. Kranj: Gorenjski tisk. Tul, V. (1994). Izobraževanje v okviru društev od 1850 do prve svetovne vojne. Nastanek in razvoj izobraževa­nja odraslih na Slovenskem od 1774 do 1918, poročilo. Kranj: Fakulteta za organizacijske vede, str. 249-283. :Žontar, M. (1980). Razvoj kulturnih društev na Go ­renjskem od 1860 do 1914 . Kulturna društva na Go­renjskem v letih od 1860 do 1914: razstava Gorenjske­ga muzeja. Kranj: Gorenjski muzej. Arhivski viri Arhiv Republike Slovenije, Fond Ministrstvo za kulturo, zbirka Društvena pravila, fascikli od št. 4417 do 4948. Arhiv Republike Slovenije, Zbirka Društvena pr av ila, po katastru od št. 1 do 1000, 1101 do 1200, 1401 do 1500, 2201 do 2300, 2401 do 2500, 2701 do 2800. J(Prihodnost izobraževanja odraslih v Evropi Vseživljenjsko izobraževanje za vse )';\~:;\\\ ~n\>\\1\'m~ v spremenjenih učnih okoljih (avtor: prof. dr. GUnther Dohmen) fJ.\\\~.:·~~\·~ _(;;,i;\W,'.\\\~\\\ ;,~~~~~~::~~ ~'\\, (;\'i~~ Gunther Dohmen: The Future of Continu­ ~\~&~-s.~ ing Education in Europe, Lifelong Learning for All, in changed learning environment, Federal Ministry of Education and Rese­arch, Bonn, 1998 Pred letom dni je izšla pri zveznem ministr­stvu za izobraževanje in znanost v Bonnu po obsegu sorazmerno majhna (90 strani), toda zelo pomembna in teoretično zgoščena knji­ga Giintherja Dohmna, svetovno znanega avtorja in raziskovalca izobraževanja odra­slih. Univerza v Tiibingenu in Univerza v Ljubljani že tradicionalno sodelujeta, pove­zuje ju tudi naša kulturna zgodovina, Trubar in sodobniki. Gunther Dohmen je bil večkrat gost Filozofske fakultete, Oddelka za peda­gogiko in andragogiko, zato je našim stro­kovnjakom znan tudi po tem. Napisal je ne­kaj zanimivih razprav o Primožu Trubarju kot prosvetitelju in ideologu razvoja. Knjiga je razdeljena na sedem poglavij: Pri­hodnost učenja, Prihodnost izobraževanja odraslih, Prihodnja vloga ustanov za izobra­ževanje odraslih in promocija vseživljenjske­ga učenja za vse, Nova informacijska in ko­munikacijska tehnologija in njuna podpora vseživljenjskemu učenju, Prihodnost tiskanih učnih gradiv v vseživljenjskem učenju, Razvoj krajevnih učnih okolij in njih povezovanje v model nove učeče se družbe, Povzetek in prvi koraki h koordinirani uporabi strategije. Knjiga je temeljno konceptualno-teoretično delo o izobraževanju odraslih. Sintetično ni­za poglavitne posplošitve o spremembah v procesu izobraževanja odraslih. Avtor poja­snjuje pojave v okviru novih paradigem. Go­vori o učnih okoljih, vlogi institucij pri raz­voju vseživljenjskega učenja, podpori nove informacijske in komunikacijske tehnologije izobraževanju odraslih. Zelo pomembno se mu zdi razvijanje lokalnih učnih okolij in nji­hovo povezovanje v skupni model učeče se družbe. Lokalne skupnosti so pomembna ža­rišča za neformalno in samostojno (self-di­rected) učenje ljudi. Učeča se družba lahko nastaja samo tam, kjer so ljudje, njihovi pro­blemi, stremljenja in konkretni dogodki. Ra­zume jo kot rezultanta skupnih prizadevanj med seboj tesneje povezanih ljudi. Lokalne skupnosti (občina, kraj) so žarišča razvoja in mesto preizkušanja nove učeče se družbe. Za evropski model vseživljenjskega izobra­ževanja sta značilna konstruktivistično razu­mevanje učenja in pragmatizem, naravnan na akcijo. Temelji na naravni radovednosti ljudi. Avtor opredeli cilj vseživljenjskega učenja kot: > ... neprestan razvoj, izboljšanje in obogatitev razumevanja ljudi in njihovih kompetenc za akcijo, kar dosegajo z učinko­vitim vsrkavanjem in konceptualno obdela­vo, vrednotenjem in interpretacijo in kompa­rativno integracijo novih informacij in vti­sov<<. (Dohmen, str. 9) Prilagajanje spre­membam ne more biti nekritično. Pomem­bna je razvita osebna identifikacija kot izho­dišče za razumevanje lastnega življenja in življenja drugih ljudi, kultur. Iz razumevanja se razvija vplivanje na dogajanje v okolju. Delo postaja začasno, timsko in s polnim prevzemanjem odgovornosti za to, kar kdo dela. Poklicna fleksibilnost in mobilnost lju­di narekujeta sprotno učenje. Poklicno delo ljudje čedalje pogosteje zamenjujejo. Spre­minjajo se tudi učna okolja in vzorci življe­nja. »Življenje postaja splošna funkcija živ­ljenja < (prav tam, str. 11), vpletena v vsak trenutek bivanja. Vloga izobraževanja nara­šča sočasno s kompleksnostjo in dinamično­stjo življenja, dela in komunikacij z novo elektronsko tehnologijo. >> Po novem bodo nepismeni tisti ljudje, ki se ne znajo sami učiti. <<(prav tam, str. 9) »Vseživljenjsko izobraževanje se uresničuje predvsem neformalno, sredi življenja in v kontekstu aktivnosti, zunaj institucionalizi­ranih šol in izobraževalnega sistema.<< (prav tam, str. 42) Čim bolj se kopičijo informaci­je, tem bolj postaja za ljudi pomembno, da jih znajo selekcionirati in strukturirati v znanje. Dohmen loči med avtonomnim učenjem (au­tonomous learning) in samovodenim uče­njem (self-directed learning). Slednje mij bi bilo nekje na sredi med avtonomnim učenjem in učenjem, povsem dirigiranim od zunaj . Vzorci in način dela, življenja in izobraževa­nja se sočasno spreminjajo, nove oblike pre­živetja so prodrle v vse pore posamezniko­vega in družbenega življenja. Dohmen pri­merja prejšnje, preživele paradigme z novi­mi, nastajajočimi: -od razdrobljenega znanja, razdeljenega po znanstvenih disciplinah, in formalno loče­nega od drugega v družbi k interdisciplinar­nemu, holističnemu, problemsko naravna­nemu učenju v povezavi z različnimi živ­ljenjskimi okoliščinami in v okviru raznih aktivnosti; -od vnaprej načrtovanega in predpisanega učenja k učenju po izbiri študentov in njiho­vih odločitev; -od predpisanih učnih načrtov k široki po­nudbi izobraževalnih možnosti, med kateri­mi lahko učeči se po svoje izbirajo in pove­ZUJeJo; -od pouka k projektnemu učenju; -od teoretično verbalnega k praktičnemu, situacijskemu učenju; -od interakcije učitelj -učenec k interakci­ jam med učenci in problemskim področjem; -od skladiščenja znanja k oblikovanju ak­tivnega znanja in obnavljanja znanja; -od učenja za spričevalo k učenju za pomoč pri reševanju problemov in boljšo kakovost življenja; -od učenja v posebnih izobraževalnih insti­ tucijah k učenju na podlagi raznolikih aktiv­ nosti in pluralnih učnih okolij, med katerimi je šola samo eno od pomembnih okolij. Podrobnosti o novih paradigmah in spremi­ njanju izobraževalne prakse v Evropi bo bralec sam prebral. Knjiga je pomembno iz­ hodišče za nadaljnji razvoj andragoške teo­ rije in prakse. Zainteresirani jo lahko naro­ čijo (v nemščini ali angleščini) pri zveznem ministrstvu (Public Relations Department, D-53170 Bonn, faks: 228-573 917). Morda se bo glede na domače razmere zdela knjiga utopična. Utopična? Da, vendar to je utopija, ki jo že živimo. Ne zatiskajmo si oči pred resničnostjo. Globalizacijski procesi potekajo čez nacionalne meje in presegajo politične sisteme ter spreminjajo naše delo, življenje in izobraževanje. dr. Ana Krajnc ( Predsodki in diskriminacije (uredila: Mirjana Nastran Ule) Urednica knjige Mirjana Natran Ule je slo­venskim bralcem znana kot avtorica več _knjig s psihološko in socialnopsihološko te­matiko, veliko pa se ukvarja tudi z razisko­vanjem in pisanjem o mladih in mladosti. Tokrat je uredila publikacijo z naslovom Predsodki in diskriminacije, ki je v leto­šnjem letu izšla pri ljubljanski založbi Znan­stveno in publicistično središče. V njej so zbrane temeljne študije iz socialne psihologi­je v tujini priznanih avtorjev, ki se ukvarjajo s problematiko predsodkov, stereotipov, ra­sizma in diskriminacije, med njimi pa je tudi nekaj klasičnih besedil, ki pri nas še niso bila objavljena. V knjigi se s svojimi študijami predstavljajo naslednji avtorji: Alexander Mitscherlich ­K psihologiji predsodkov, Rupert Brown -Socialna kategorizacija in predsodek, Pene­lope J. Oakes s sodelavci -Politika, pred­sodki in mit v preučevanju stereotipov, Juli­an Henriques -Socialna psihologija in poli­tika rasizma, T. W. Adorno -Avtoritarna osebnost, Michael Billing -Spomin in vsak­danji nacionalizem, Kurt Lewin -Samosov­raštvo med Judi, Lerita M. Coleman -Sti­gma -razkrita enigma, Nira Yuval -Davis -Ženske in biološka reprodukcija nacije, Erica Burman-Kaj je? Maskulinost in femi ­ninost v kulturnih reprezentacijah otroštva, Ivana Markova -Znanstveno in poljudno znanje o aidsu: problem njune integracije, Celia Kitzinger in Sue Wilkinson -Hetero ­seksualnost v teoriji in Mirjana Nastran Ule s spremno študijo Socialna psihologija pred­ sodkov. Avtorica poudarja, da se predsodki v sodob­ni družbi izražajo posredno in mnogo bolj prikrito kot nekdaj tradicionalni predsodki, zato so še nevarnejši. Prav zato je za stro­kovnjake, ki delajo z ljudmi, zelo pomemb­no poznavanje polja delovanja, izvora in razvoja predsodkov. Ti se zmeraj kažejo pri vsakdanji interakciji z drugimi in delujejo na robu zavesti posameznikov. Nevarni pa so zlasti zato, ker so nadomestki za resnico. V sodobnih demokratičnih družbah so pred­sodki potisnjeni v anonimni svet vsakdanje­ga življenja in se kažejo v jeziku, željah, predstavah in fantazmah. Zato je zelo pomembno, da se oblikuje kri­tična javnost (k čemur prav gotovo precej pripomore branje besedil, kot so zbrana v tej knjigi), ki opozarja na nevarnost in ško­dljive posledice predsodkov ter diskrimina ­cije, ki navsezadnje, kot kažejo študije, vpli­vajo tudi na samopodobo posameznikov, ki so sami njihove žrtve in njihovi objekti. Tanja Šulak ~;:~~~J v l( Studijski primer ~2: [,Jl:w] l.;,;§ andragoške poletne šole '99 Z nanja in vloga starejših delavcev Amiens, Francija Kosi karbona različnih velikosti, od veliko­sti šivanke do velikosti zidaka, čakajo, da jih delavci prebodejo, oblikujejo, ožlebičijo in opremijo z bakrenimi nitkami in da kasneje iz njih nastane tisto, kar imenujejo »električ­na metla «, skozi katero teče električni tok v različne motorje: od tistih, ki so vgrajeni v sušilce las, do tistih v stikalu za zagon avto­mobilskega motorja. V Franciji »električno metlo « izdelujejo le v tovarni Carbone Loraine, v Amiensu. ki je na koncu sedemdesetih let štela več kot tisoč delavcev, zdaj v devetdesetih letih pa le de­vetdeset. Zaradi krize se je močno zmanjšala proizvodnja, avtomatizacija pa je pripo­mogla k temu, da so na čakanje pred upoko­jitvijo poslali mnoge starejše delavce. POSEBNOST Leta 1995 so dobili mnogo naročil in ta po­menijo zaposlovanje: zaposlili so 100 delav­cev, od tega 60 odstotkov v proizvodnji, in sicer med letoma 1995 in 1998. Toda takrat je tovarna morala plačati ceno za to, da de ­set let ni za poslovala novih delavcev: najbolj kvalificirani, najbolje usposobljeni so tisti, ki so tudi najstarejši. Ti odhajajo v pokoj, ne da bi imeli čas, da bi na na novo zaposle­ne prenesli znanja in spretnosti, pa tudi »tri­ke « svojega poklica. »Delavec potrebuje od tri mesece do tri leta, da postane -poklicno usposobljen<< , meni Phillipe Jolivet, direktor oddelka za razvoj zaposlenih. >>Tako smo morali najti načine, da prav hitro izboljšamo usposobljenost ti­stih, ki smo jih na novo zaposlili.<< MLADIH DELAVCEV NE MORE NIHČE DRUG BOLJE IZOBRAZITI KOT STAREJŠI IN IZKUŠENI DELAVCI S takšnimi vprašanji se srečujejo v mnogih francoskih podjetjih. V tovarni Carbone pa so našli dokaj izviren način reševanja pro­blema, drugačen od večine znanih in ustalje­nih rešitev. Izbrali so šestnajst najstarejših delavcev. Petnajst mesecev so se ti udeleže­vali izobraževanja mentorjev. Program in izvedba tega izobraževanja sta bila rezultat skupnega dela starejših delavcev in vodstva tovarne ter treh univerzitetnih učiteljev razi­skovalcev z univerze v Rouenu. Slednji so člani razvojnega centra, ki sodeluje s cen­trom za preučevanje in raziskovanje kvalifi­ciranosti dela v cev. Teh petnajst delavcev je približno vsaka dva tedna (>>Pri tem ne upoštevamo ur, ki smo jih v ta namen porabili doma, << so dodali vprašani delavci) porabilo en dan za natan­čen opis poklicne prakse. Sodelovali so pri popisu del za referenčne knjižice, ki zajema­jo vse poklice v podjetju. >> Gre za ta težaven proces, ki vodi od besed k dejanjem,<< je pri­stavil Alain Kokosowski, eden od strokov­nih sodelavcev, ki so jih poklicali na pomoč. »Morali smo jih opremiti z vsem potrebnim in jim pomagati, da razvijejo nekatere an­dragoške spretnosti v povezavi z njihovim novim poslanstvom, namreč spretnosti za to, da lahko postanejo 'delavci mentorji'. To izobraževanje,<< je povedal Alain, >> je v letu 1997 končalo le osem starejših delavcev. Od takrat so ti delavci odgovorni za vse nove delavce, ki prihajajo. Med njimi so mladi, pravkar zaposleni, pa tudi tistif ki jih preme­stijo na novo delovno mesto. Naloga delav­cev mentorjev je, da te 'nove' privedejo iz stanja začetnikov v stanje poklicne usposob­ljenosti. << >> Za takšen način izobraževanja smo se odločili,<< je povedal Phillipe Jolivet, »zaradi posebnosti naših proizvodov in zaradi po­sebnih spretnosti in znanj, ki jih zahteva na­ša proizvodnja. Takšnih spretnosti ne da no ­ben program poklicnega izobraževanja in tudi ne poklicna matura. Tudi pomoč izobraževalne organizacije in razvoj ustre­znega programa ne bi dala rezultatov. Izo­braževanja tudi ni bilo mogoče zaupati preddelavcem in vodjem obrata, saj za kaj takega nimajo dovolj časa.<< Nazadnje so se v tovarni odločili za učenje v praksi, na me­stu samem ... TEŽAVE Nekateri vodje obratov niso dovolili, da bi si delavci mentorji po svoje organizirali čas med proizvodnjo in izobraževanjem. "y za­četku leta nisem biti mentor drugim, kajti le jaz znam nastaviti stroje,<< je povedal eden od delavcev. >> Poleg tega je v letu dni posa­mezni mentor izobrazil le od enega od petih delavcev. Tako smo doslej izobrazili le dvaj­set delavcev,<< je še povedal Philipe Jolivet. V sindikatu pa so nam zaupali, da >>Čeprav so bili delavci zelo počaščeni, da upoštevajo njihovo poklicno usposobljenost, za to niso bili nič bolje plačani<< . POSODOBITEV Ko bodo tovarno posodobili, bodo starejši delavci sistematično prenašali znanje na vse zaposlene. To je že drugače, pravijo, kajti izobraziti novince ali tiste, ki so v tovarni le štiri do pet let, je nekaj drugega, kot če zna­nje prenašamo na tiste, ki so z nami že tride­set let. Povzetek in priredba po časopisu Le Monde, maj 1999 Pripravila dr. Dušana Findeisen l 2. SLOVENSKA KONFERENCA O RAVNANJU Z LJUDMI PRI DELU Razvijmo prednosti posameznika, učinkovitost timov in uspešnost organizacije Gospodarski vestnik je letos organiziral že drugo slovensko konferenco Ravnanje z ljudmi pri delu. Letošnja konferenca, ki je bila 4. in 5. oktobra na Bledu, je potekala z motom: Razvij­mo prednosti posameznika, učinkovitost timov in uspešnost organizacije. Čedalje jasneje je namreč, da bodo naše organizacije uspešne le, če bodo uspešni naši zaposleni, in le toliko, kolikor nam bo uspelo izvabiti iz njih ustvarjal­nosti. ln to je po novem naloga kadrovskih ma­nagerjev. Sicer nadvse težavna naloga, ki zahte­va veliko znanja, občutka za ljudi, predvsem pa tudi položaj v podjetju, saj opisanih nalog ni mogoče izpolniti brez moči v podjetju oziroma organizaciji. V svetu je bilo narejenih že veliko raziskav s po­dročja kadrovske dejavnosti in o vlogah, ki bi jih morala izpolnjevati. Prav tako tudi o mestu, ki bi moralo pripadati kadrovski funkciji v so­dobnem in v prihodnost usmerjenem podjetju. Naj omenim le eno izmed njih. Po podatkih Wyatt Worldwide Study's Study je v organiza­cijah, v katerih se razvoj sposobnosti zaposle­nih povezuje s poslovno strategijo, dohodek za 40 odstotkov višji kot drugje. Iz te in še mnogih drugih raziskav lahko sklepamo, kako zelo po­membno je, da imajo kadrovski strokovnjaki pri svojem delu dovolj avtonomije in odgovor­nosti ter seveda znanja, da lahko opravljajo čedalje zahtevnejšo in uglednejšo poslovno funkcijo. Zato ne bo odveč, če ponovim misli Susan Fa­bre, svetovno priznane strokovnjakinje za rav­nanje s človeškimi viri, ki je med drugim izrazi­la prepričanje, da »kadrovski strokovnjaki v or­ganizacijah igrajo polnopravno vlogo poslovne­ga partnerja; da so notranji svetovalci in vodje sprememb in da lahko skozi te nove vloge veli­ko prispevajo k dobrim odločitvam in poslov­nim rezultatom << . Na drugi slovenski konferenci o ravnanju z ljudmi pri delu smo torej iskali odgovore na vprašanja, kako umestiti kadrovsko funkcijo v podjetju in jo skladno povezati s poslovno stra­tegijo, kateri sodobni koncepti ravnanja z ljudmi pri delu so najprimernejši za naše poslov­no okolje, kako najti najustreznejše matrike za uvajanje pozitivnih sprememb, kako z alterna­tivnimi tehnikami ter metodami pridobiti in ob­držati najboljše kadre ter kakšne so najnovejše svetovne razvojne smernice kadrovske stroke. Na konferenci so predavatelji predstavili veliko zanimivih spoznanj. Brane Gruban je v svojem predavanju Obvladovanje sprememb ali uprav­ljanje presenečenj udeležence seznanil z dejst­vom, da se je po raziskavah vodilnih svetovnih poslovnih revij, kot sta Fortune in Forbes, že povsem uveljavilo spoznanje, da se uresniči le 10 odstotkov poslovnih strategij. Vplivi iz oko­lja so namreč tako hitri in nepredvidljivi, da jih ni mogoče več nadzorovati. Prav zato je po mnenju vodilnih svetovnih gurujev managemen­ta pomembno energijo usmeriti predvsem v hi­tro učenje in spreminjanje. Odločilno vlogo pri tem ima kadrovska funkcija, saj se prav kadrov­ski sistem ukvarja z ljudmi, s človeškimi dilema­mi, in ne le s strategi jami. Velikokrat je že bilo rečeno, da sta kapital in tehnologija danes razmeroma lahko dostopna in da je treba izvor konkurenčnosti iskati pred­vsem v ljudeh, v njihovem znanju ter ustvarja l­nosti. Toda še tako lepe besede bodo brez učin­ka, če si podjetja ne bodo prizadevala za sklad­no povezavo med strategijo ravnanja z ljudmi pri delu in poslovno strategijo podjetja, je v prispevku Strateška povezava med kadrovsko funkcijo in uspešnostjo poslovanja menila dr. Nada Zupan. V vseslovenski raziskavi o obna­šanju slovenskih podjetij v obdobju prehoda v tržno gospodarstvo, med drugim je zajela tudi raziskovanje modelov, ki jih uporabljajo slo­venska podjetja pri izvajanju kadrovske funkci­je, se je izkazalo, da v slovenskih podjetjih že lahko najdemo primere sodobnih pristopov po­vezovanja teh dveh strategij. Dr. Zupanova je predstavila osem pristopov, z namenom, da bi udeleženci med njimi izbrali tistega, ki bi ga lahko uporabili tudi v svojem delovnem okolju. V svetu izenačenih materialnih in tehnoloških možnosti so človeški potenciali konkurenčna prednost in uspeh. Priznavanje pomena vlaga­nja v zaposlene načeloma ni sporno, zaplete pa se pri obsegu, ekonomiki in merljivih učinkih ter odgovornosti vključenih za vračanje vlože­nega, je poudaril dr. Janko Berlogar v svojem prispevku Kako prepoznati odličnost v kadrov­skem managementu. V kadrovski dejavnosti ni nikoli miru in ne medalj, ker pod tovrstnim de­lom pač ni mogoče preprosto potegniti črte in v zvezi z njim izračunati dobička. Če ste pri svo­jem delu uspešni, morate to tudi pokazati in do­kazati. Samo to namreč šteje. Odličnost je pred­vsem učinkovitost, učinkovitost pa mora biti ekonomsko merljiva. Problem ekonomike in dokazovanja učinkov vlaganja v ljudi pa je končno postal tudi rešljiv, kajti v Veliki Britani­ji so razvili standard odličnosti vlaganja v ljudi, ki daje pravo veljavo tudi kadrovskemu mana­gementu . Standard >>vlagatelji v ljudi<< (Inve­stors in people) se prek multinacionalk nezadr­žno širi tudi k nam, kar je za razvoj in navseza­dnj e tudi ugled kadrovske stroke v Sloveniji ze­lo pomembno. Na prvi slovenski konferenci Ravnanje z ljudmi pri delu, ki je bila lani novembra v Čatežu, smo ugotovili, da bo timsko delo tista oblika dela, ki bo prevladovala v prihodnosti. O tem je prepri­čana tudi Christine Davies, tuja gostja letošnje konference, ki je prišla iz Velike Britanije. V svojem prispevku Sodobna kadrovska strategija upravlj a nja in razvoja timov je poročala, da se v svetovnem merilu čedalje več organizacij, ki so uvedle timsko delo, lahko pohvali, da je timsko delo celo učinkovitejše, kot so pričakovali. Uspešnost organizacij temelji na delovnih timih, ki se sami vodijo. Ko so leta 1995 delali raziska­vo o prihodnosti timskega dela, le eden izmed desetih managerjev ni verjel, da bodo čez dve do tri leta imeli v njegovi organizaciji time, ki bodo delovali samostojno. Timi, ki se sami vodijo, pa zahtevajo od managementa, da ponovno razmi­sli o svoji vlogi, saj prihodnost od njih zahteva, da se bodo morali iz nadzornikov preleviti v inštruktorje in notranje svetovalce timov, pred­vsem pa odstopiti del moči vodjem timov. Strokovni program konference je zajemal tudi delo v petih izbirnih sekcijah. V sekciji Razvoj kadrov v modelu poslovne odličnosti je Sandi Jerman poudaril, da je kako­vost nekoč res pomenila konkurenčno pred­nost, danes pa je pogoj, da se organizacija in podjetje sploh lahko pojavi na trgu. S kako­vostjo se ukvarja čedalje več strokovnjakov, kljub temu pa se ta pojem še vedno uspešno izmika nedvoumni in enotni definiciji . Najprej smo govorili o kakovosti izdeikov in storitev, nato smo na kakovost gledali skozi prizmo za­dovoljnih kupcev, od leta 1988 pa imamo Ev­ropsko združenje za upravljanje s kakovostjo, ki je razvilo model odličnosti. Ta postaja čeda­lje bolj priljubljen okvir za ocenjevanje stanja v organizaciji. Pozitivno je, da so v ta model vključeni tudi ljudje, torej vsi zaposleni. Sandi Jerman je tako korak za korakom gradil most med modelom in praktičnim razvojem odlično­sti organizacije, pri čemer je še posebej pouda­ril, da morajo kadrovski strokovnjaki nenehno meriti zadovoljstvo zaposlenih, kajti to je pomemben indikator napovedovanja poslovne uspešnosti in seveda poslovne odličnosti. Eno izmed osrednjih vprašanj kadrovskih sve­tovalcev ob prihodu v podjetje je: ali imate do­volj > pravih < ljudi na > pravih mestih<<, da si za­gotovite varno poslovno prihodnost? Presenetljivo je, koliko zaposlenih ustreza vsem formalnim zahtevam delovnega mesta, njihovi rezultati pa so podpovprečni, je v sekciji Kako privabiti in prepoznati ustrezne kadre ugotav­ljal Radovan Kragelj. V evropski raziskavi MCE, v kateri je sodelovalo več kot 700 kad­rovskih managerjev, se je pokazalo, da je najve­čji problem privabiti in obdržati >>prave<< na­darjene posameznike, ki so kos vsakdanjim izzi­vom. Radovan Kragelj, specialist za razvoj ka­drov pri Združenju bank Slovenije, je udeležen­cem predstavil sodobne tehnike in metode pri­dobivanja kadrov, pri čemer je poudaril, da je treba začeti že pri objavi razpisa za prosto de­lovno mesto. Pri nas namreč še ni razpisov, v katerih bi bila navedena tudi višina plače. In za­kaj ne? Udeležencem je predstavil tudi podro­ben opis psiholoških postopkov in faz pri izbiri najprimernejših kandidatov. Bolniške odsotnosti ne hromijo le delovnega ritma, temveč postajajo tudi čedalje pomem­bnejša ekonomska kategorija, s katero se spo­padajo današnja podjetja. Vladimir Pirc je v sekciji Zmanjševanje bolniške odsotnosti udele­žence seznanil s podatkom, da povprečno v Slo­veniji na dan izostane z dela kar 35.000 ljudi. To pomeni izgubljena finančna sredstva, hkrati pa teh 35.000 ljudi medtem ne ustvarja nove vrednosti. Problem bolniških izostankov naj­učinkoviteje rešujemo projektno. Najprej je tre­ba ugotoviti in opredeliti vse pomembnejše de­javnike, ki vplivajo na bolniško odsotnost, nato jih lahko s pravim pristopom obrnemo v prid zmanjševanja bolniške odsotnosti. Razlog mno­gih bolniških izostankov namreč ni bolezen, temveč nezadovoljivi medosebni odnosi na de­lovnem mestu, nerazumevanje delavčevih težav, nezadovoljene poslovne in delovne ambicije, preobremenjenost ... Bolezen kot vzrok za izo­stanek z dela je po rezultatih raziskav šele na sedmem mestu. Ljudje, ki iščejo novo zaposlitev, se nedvomno želijo zaposliti v dobrem podjetju. Ugled pod­jetja je torej zelo pomembno merilo za odloči­tev za prijavo na razpis za delovno mesto. V ne­nehnem boju za najboljše kadre se je v skladu s tem spoznanjem razvilo v okviru kadrovske de­javnosti novo strokovno področje, to je tako imenovani kadrovski marketing, ki ga je udele­žencem konference predstavil dr. Miro Kline. Posebno pozornost je namenil oglaševanju de­lovnih mest in ugledu podjetja. Podjetje, ki raz­pisuje novo delovno mesto, ima enkratno pri­ložnost, da prav s kadrovskim oglasom še do­datno gradi ugled podjetja. Če bomo na to po­zornejši in če bomo resnično skrbeli za estetiko in domišljenost kadrovskih oglasov, bomo ime­li dvojno korist-utrjevali bomo ugled podjetja v javnosti in hkrati pritegnili najboljše kandida­te za določeno delovno mesto. Kadrovski oglasi namreč ne komunicirajo le z morebitnimi kan­didati za delovno mesto, temveč tudi z javno­stjo, ki je zainteresirana za pridobivanje infor­macij o naši organizaciji. Kadar razpišemo določeno delovno mesto, ima­mo v mislih tudi to, kakšne sposobnosti in osebnostne lastnosti bi moral imeti kandidat. Iz stotine ponudb, ki jih po navadi dobimo, pa lahko razberemo le želje po delu, redni službi, zaslužku ... Le malo ali pa nič nam te prošnje, čeprav so nekatere zelo skrbno izdelane, pove­do o človeku samem. Kako prepoznati drugo plat medalje, nam je v sekciji Kaj nam razkriva pisava -grafologija in kadrovanje predstavil Borut S. Pogačnik, ki je med drugim povedal, da po svetu že dolgo posegajo po alternativnih kadrovskih prijemih, med katere spada tudi grafološka analiza prejetih prošenj in življenje­pisov. V Nemčiji grafološko analizirajo kar 70 odstotkov vseh prejetih prošenj. Grafološka analiza temelji na znanstveni metodi, ki razčleni pisavo na 33 parametrov. Z njimi se ugotavlja­jo prosilčeve lastnosti, ki so bolj ali manj zaže­lene za določeno delovno mesto. V Sloveniji uporabljajo grafološko analizo že v kar nekaj podjetjih, pričakovati pa je, da se bo ta alterna­tivna metoda še bolj razširila, saj kadrovski strokovnjaki stalno iščejo nove načine in poti za prepoznavanje ustreznih kadrov . V pisavi se namreč razkriva posameznikova samozavest, kritičnost, zmožnost samoobvladovanja, storil­nost, energetska opremljenost, vztrajnost ... in prav zato je lahko grafologija nadvse učinkovit pripomoček pri kadrovanju. Na konferenci smo spregovorili tudi o Vlogi de­lovne organizacije pri preprečevanju in zdrav­ljenju različnih oblik zasvojenosti. Še pred do­brimi tremi leti se o tem tako rekoč ni govorilo. Alkohol, cigarete in druge droge so bili za po­slovni svet tabu. Toda ne moremo si več zati­skati oči pred dejstvom, da zasvojenost vseh vrst v razvitih deželah zelo narašča in postaja čedalje večji problem tudi za delovne organiza­cije, je opozorila Jasna Čuk, ki vodi enega izmed slovenskih centrov za preprečevanje in zdravljenje odvisnosti. V državah v prehodu za­radi negotovosti in velikih delovnih zahtev ter pritiskov še posebej narašča število posamezni­kov, ki posegajo po alkoholu in drugih drogah. Tudi v Sloveniji se je poraba alkohola v zadnjih 30 letih znatno povečala. Pri katerikoli obliki zasvojenosti pa slej ali prej pride do upada de­lovne motivacije in delovne storilnosti na splo­šno. Prav zato je zelo pomembno sodelovanje, ki ga lahko ogroženi osebi ponudijo delovna organizacija in sodelavci. Nekatera znana in us­pešna svetovna podjetja so že razvila interne programe skrbi za zaposlene, za obvladovanje kajenja, odvisnosti od alkohola in drugih drog, za kulturo prehranjevanja in gibanja, ki jih je predavateljica udeležencem tudi podrobneje predstavila. Za razvoj stroke je izjemno pomembno, da upošteva svetovne usmeritve. Nedvomno je v kadrovski dejavnosti sprožilo pravo revolucijo spoznanje o emocionalni inteligentnosti. Inteligenčni količnik in tehnične sposobnosti so vsekakor pomembni, toda premalo za današnji poslovni svet, je v prispevku Emocionalni kapi­tal podjetja -razvoj emocionalne inteligentno­sti zaposlenih poudarila ameriška svetovalka mag. Sandi Redenbach. Številne raziskave uspe­šnih in neuspešnih posameznikov so potrdile, da prav čustvena inteligentnost vpliva na pove­čanje učinkovitosti zaposlenih in ločuje zmago­valce od poražencev. In kaj je čustvena inteli­gentnost? Predvsem sposobnost prepoznavanja, obvladovanja in izražanja občutkov ter spret­nost ravnanja s čustvi soljudi. Opredeljuje jo pet sestavin, in sicer: samozavedanje, samo­obvladovanje, motivacija, empatija in medose­bni odnosi, ki jih lahko razvijamo vse življenje. Sklep letošnje konference bi lahko izrazili z znamenitim stavkom Dana Kendalla, znanega kadrovskega managerja iz podjetja Anthem, ki je zapisal: >>Sporočilo je jasno; kadrovska funk­cija ne sme biti le strošek za podjetje, ampak mora s svojimi aktivnostmi dosegati pozitivne spremembe pri zaposlenih in s tem dodajati no­vo vrednost delovni organizaciji. « Ta naloga vsekakor ni lahka, saj imamo opravka z ljudmi, in ne s stroji ter delovnimi procesi. Vsak posa­meznik je unikat, vsakdo stopi pred nas s svoji­mi potrebami, hotenji, željami ... Od kadrovske funkcije pa se pričakuje, da iz vsakega takšnega unikatnega posameznika izvabi najboljše za de­lovno organizacijo. Ko bomo to zares dosegli in znali to izmeriti ter ovrednotit{ tudi s finančni­mi in ekonomskimi kazalci, morda res ne bo več daleč čas, ko bodo podjetja pravzaprav vo­dili kadrovski strokovnjaki oziroma tisti, ki bo­do imeli največ znanja in moči za to, kako pri delu učinkovito ravnati z ljudmi. mag. Daniela Brečko Spreminjanje dela vpliva na izobraževanje in vzgojo.Z vidika tistih, ki zagot."!,V:ljaj oj o, bi . ·H()polnilrio iiohf'iževa~je odzove na spreminjajoča se delov­-·~~· na o~olja? :},.· ·~··"·· :-:~~.;.. -5' · < .. ~~"'; " . ~''» ~ -Kakšno o govorl19§t imajo univ~::rZe za zaposlo_vaitje'svqjili diplomantov in kakšno -Mesto izohraževa11ia odraslih v nacionalnih razvojnih načrtih -·Raziskovanje v izobraževanju odraslih v baltiških državah, nekdanjih sovjetskih republikah t .in državah Vzhodne in Srednje Evrope ·#'.l Od ideje o vseživljenjskem učenju do učeče se družbe: strategije in pristopi Informacije in prijave: Ene Kapp, Eve Parnapuu, Tallin University of Educational Sciences, Str. 52, TALUN, 1141'3 ESTONIA, Seminar po internetu za učitelje KAKO UČITI ODRASLE -.··.·. · . ·~· ,,. ,. Seminar je namenjen začetnikom iptud(jz~~Š;~i~~ ~Čitdjem'odraslih, ile "> glede na Pf;~d~~t~;k~ g~ učij(j,·· se~~p~.r: bo~pn;k;'~in:~~-~~ta. vodil Wi~li~fiFA. Dtaves;~~na; ua,jvidnejšiQ.%v;toritet' s' področja vseživljenjskega učenja in <::::... . ·_·-;.:__ ~~·-·:-~·-·.0»'• -·:: ..': .. ' ...:_'( ..· :-·· :·: : ,_ ~" . -._-~ " ' .•"« 01' ___ , ,.-; avtor {jspešriice :Kako učiti odrasle.. ../ .'.. • ' ---·•. o}' .' ' •C-' •' • • :·<' . ,> · --• . -:·_·~ :-·--' :-...-.'··'' •> ' • •:;, =:;:. ,q ;/;, ud~leže'nci;~g lahko kad;t~o1i n;1ed:pel:dnevnim tečajem prijavijo v int~P·:~::­netni konferenčni center na LE·RN-ovi . domači strani, in to rohkC5krat; ···"#!}.: kbt žj jj.64.•~~~~~q:l~~.t~; -Pc;;lu~e}i,.pr~d§~il~i_sy~~ . ~otF~?ujejo. avdi6~ro­.;t~: ·· grarh "(RealP"Ay:dw ), ki ga· lahko posoameJO brezpJ;Icno na naslovu: • ' ' _.";;":, ;:.•-~. ··:.. :'-~-•:,,. ,. , ' '. . ·-:...-: . ., -~ _<-:. ,-n • ,:;:'·:;., http':/1\VWW.realaudio.com. Vprašanj~ lahk~, postavljdtiigl'inj .U,pelež~ncL.y ., . ·:::·~] _ __,,,.., _ .. odta,!!~' WJUi;l~q A:c:qravesa.· v knjigi. -"' ::·::::.::'~::,:-."{_.:....', v~~• ""''"" o • , m ~ Teme~~mlpar)a so:· ~ ,~~-).;. ..··. 4~ .:..-»: ''%~~--~---.,.:-:~ ,·~#,Prvi dan: Kako ~-~. <:>d;3sfi;: učijo "'.. ___..... -:--·· !(: ­ - .,...,_.. ,.· ~--,ef-:--' .•d:-::.~"'·;--· '< ·~ Četrti <;lan: .N;1čini sprelrifhj4Jlj; : ,-_.,, . .. •· X'-h"".f4!"'.{,1i' -ii .v .. ~7,"l?e'ti~da':;"I(~Ko ertergizirati učno okolje ~~~-., -<~~>~<.:,,,;;; ....: ···~ . ·'%''· ... P~~~lnezniki'~ik~f!jO 25ame:riških~ dolarjev~ Cena ne vključuje navegeit~-/-··: · ''·~ krt).ig· e. . .· . ···.·· ...J. ' . Organ;:i'ci]e, c amce ... "'"''l?:-v. ·:. ·-: .. --~~«>-" •• .4 :->;;, :<.<:q Informacije in prijave: 1-800-678-376 ob delavnikih medJ~. osrednjem evropskem času. Smith, tammy@lern.org. Več informacij tudi na: www.lern.org VII. EVROPSKI KONGRES PSIHOLOGIJE >: M:,,, ., ;!1~~~~~~-~~~~iY~·;i;:j~:'psin ., Bh tansko idruženje, J?.sil}ologqyc'j~J)iloustanqvljenoleta 1901. Leto 2001 .bo v znamenju pra~5yimja ~~~~~oleinice'.Evwpsk{' kongies~sihol()gije bo .poglavitni dogod~~t~ga pni:lri~v;nja ierpfiložnost ?:a to~ da. p,~vabijo"~vo­ je kolege iz drugilid~I6v Ey~;qp~'ii1 ~yt!tarna} se jim; pri?~?.ž~o. ·.. ;::....·,.::;> ~."" O~,z.i'Č~~~oV~ga'~t!§~Čietj~~ lf'aci~· {riliodnqst in ugot6yiti, kako in koliko lahko p:am()rej~"kJej p~ihbdnos~lTema stoletj~f K6~~res· je· }n srečaj~ltolegejl'dr;tg~h?ir~v,in .·.··~'/?·· " . . .. ;."' .4... ans~~eriiptbgram bq obširetf. Udeleženci bodo lahk0 'lYQi~Hi napre_gku~v' ::·...~:,;::· :··-: ·: ~-,.-;:;''::".·" .-.... .. -:·' --~~ , @i; di~qipline' p1>peliti*'Aristotelo~> Aristolelovo predaya:qje~'· · tYYa'fc1di~~J~;;e;~!s~p~,i~~~:~ .. ~azvoji:Ia"psih0logija -izobraževanje in usposabljanje psihologov -vzgojna psihologija -čustva in motivacija -okoljska psihologija -etika in psihologija -nevropsihologija ... Več informacij lahko dobite na internetnem naslovu: www.bps.org.uk PovzetkVAbstracts dr. Ana Krajnc Paradoks tretjega življenjskega obdobja Prehod iz drugega v tretje življenj­sko obdobje je pomembna prelomnica v življenju. Starejšega doletijo različne spremembe: izgubi prejšnji socialni sta­tus, ki ga je imel glede na svoj poklic in službeni položaj, skrčijo se odnosi z drugimi ljudmi, zato čedalje teže zado­voljuje svoje osnovne psihosocialne potrebe (potrebo po varnosti, socialni pripadnosti in ljubezni, spoštovanju in samospoštovanju, potrebo po spozna­vanju novega in odkrivanju neznanega, potrebo po lepem in samopotrjevanju). Nenadoma se mora veliko naučiti. Predupokojitveno izobraževanje naj bi človeka vsaj delno pripravilo na spremembe, ki ga čakajo po upokojit­ vi. Osamljenost in socialna izoliranost ga sicer čedalje bolj zanašata na rob družbe in že nekaj mesecev po upoko­jitvi se nabere toliko psihičnih šokov, da zapade v krizo. Izobraževanje za tretje življenjsko ob­dobje ima več vzgojno-izobraževalnih ciljev. Mreža univerz za tretje življenj­sko obdobje ponuja v študijskih krožkih izobraževanje in usposabljanje za nove dejavnosti, uresničevanje neizpolnjenih želja. Z znanjem pomaga ljudem, da spremenijo nekatera stališča, se otresejo predsodkov, si oblikujejo nove vredno­te, novo osebno identifikacijo, zavestno branijo svoj družbeni položaj, izboljšajo predstavo o sebi in sproščeno nadaljuje­jo svoje življenje tudi po upokojitvi. V letu starejših je moto >>Za družbo vseh starosti <<. Raziskave nam dokazu­jejo, da je v Sloveniji preživelo gledanje na starejše kot socialni stereotip še vedno zelo zakoreninjen in starejšega poriva na dno socialne lestvice. Spre­minjanje družbene zavesti bo možno, če bomo ozavestiti vse generacije. Ana Krajnc, Ph. D. The Paradox of Life'sThird Age The transition from the second to the third age of life is an important milestone in life. Senior citizens expe­rience different changes: They Jose their former social status arising from their occupation and employment sta­tus; Relationships with other people are reduced, which means that they satisfy their basic psychological and social needs with increasing difficulty (need for safety, social affiliation, love, respect and self-esteem; the need to leam new things and discover the unknown; the need for beauty and self­affirmation) . Suddenly, they must leam a great deal. · Pre-retirement education should prepare a person -at !east to some extent-for the changes that await him in retirement. Loneliness and social isolation steer him increasingly closer to the margins of the society and only a few months after retirement so many psychological shocks accumulate that he lapses into a crisis. Education for the third age has se­vera! training and educational goals. The network of third-age universities offers study courses on how to leam new activities and how to realise unful­filled desires. Through knowledge third-age univers1t1es help people change some of their viewpoints, get rid of prejudices, adopt new values and a new personal identification; con­sciously defend their social status, improve their self-image and continue their life in a relaxed manner also after retirement. The motto of the year of the elderly is >>For a Society of All Ages. << Research indicates that in Slovenia the obsolete view of the elderly as a social stereotype is stili deeply rooted relegat­ing the elderly to the bottom rung of the social ladder. A change in the social awareness will be possible only if all generations are made aware of this issue . dr. Dušana Findeisen Izobraževati starejše delavce? Nova organizacija dela in novi kon­cepti proizvodnje, vse manjše število mladih, ki prihajajo iz šol, daljša priča­kovana življenjska doba, vse to vpliva na položaj starejših delavcev in njihove izobraževalne potrebe. V delovnih or­ganizacijah bi bilo smiselno zadržati posebna znanja, ki jih imajo le starejši, denimo posebno znanje o kulturi de­lovne organizacije in kolektivni spo­min v zvezi z njo. Starejši delavci potre­bujejo nova znanja in želijo razvijati stike z drugimi rodovi ter strokovnjaki. Usposabljanje starejših skupaj z mlajši­mi omili >>ageism<< v delovni organiza­ciji, povečuje uspešnost mentorstva starejših, ohranja usposobljenost sta­rejših za samozaposlitev po upokojitvi. Z izobraževanjem starejših delavcev bi lahko opozorili tudi na to, da bi bilo dobro proizvodnjo zmanjšati v korist zaposlenih in ljudi na splošno. Dušana Findeisen, Ph. D. Educate elderly workers? Organisation of work and new con­cepts of production, as well the dimini­shing number of young school leavers and the longer average life expectancy have changed the position of the el­derly workers and their educational needs. It would be reasonable to retain specific knowledge and skills of the el­derly workers for the benefit of the working organisation, their knowledge being related to the culture of the wor­king organisation and to its collective memory. Elderly workers need new knowledge and they need to be related to other generations and professionals. As a result of the training of the elderly ageism in the working organisations is less present and the effectiveness of the mentoring performed by the elderly is increased. Finally education of the el­derly workers could also lead to a lo­wer production for the benefit of the employed and for the community on the whole. mag. Daniela Brečko Vseživljenjski razvoj osebnosti (2. del) Avtorica v drugem delu svojega prispevka opiše in komentira teorije stopenjskega razvoja osebnosti, ki do­puščajo več razmišljanja o možnostih vzgoje in osebnostnega razvoja odra­slih. Podrobneje opiše Eriksonov opus znanstvenega razmišljanja, ki je bil po­dlaga tudi za nastanek vseh drugih teo­rij v sklopu teorij o stopenjskem razvo­ju osebnosti. Med njimi predstavi tudi Havighurstovovo teorijo življenjskih nalog. Prav tako se v prispevku loteva razlage in opisa kronološko najmlajših teorij , tako imenovanih interpersonal­nih teorij osebnostnega razvoja, ki pri­znavajo in spodbujajo osebnostni raz­voj odraslih predvsem na podlagi ko­munikacijske klime in spodbudnih ter bogatih medosebnih komunikacij skih povezav. Pri vsaki izmed teorij predsta­vi tudi njen pomen za nadaljnji razvoj in strokovno razmišljanje o osebno­stnem razvoju ter vzgoji odraslih. Daniela Brečko, M. Se. Lifelong Personality Development • Part 2 In the second part of her article the author describes and comments on the theories of the personality develop­ment stages, which lead to more ideas on the possibilities of education and personality development of adults. She discusses in more detail Erikson's writ­ings on scientific thinking, which also provided the groundwork for the emergence of all other theories dealing with the personality development stages. One of these theories discussed by the author is also Hovighurst's the­ory on life tasks. In addition the author in her article tackles the expla­nation and description ·of chronologi­cally most recent theories, the so-called inter-personal theories of personality development, which acknowledge and encourage personality development in adults, primarily on the basis of the communicational climate and the many encouraging interpersonal com­munication links. Along with each theory discussed the author also pre­sents their significance for further development and professional consid­erations of personality development and education of adults. mag. Nives Ličen Človek na Marsu, dinozavri na Zemlji Avtorica v prispevku opredeljuje ne­katere dejavnike sodobnega življenja, ki narekujejo vzgojo in izobraževanje za kakovostne medsebojne odnose. Po­roča o izobraževanju odraslih za strp­nost, ki je potekalo v bralnem študij­skem krožku. Udeleženke te neformal­ne oblike izobraževanja so bile osnov­nošolske učiteljice z različnih predmet­nih področij, zaposlene na različnih šo­lah. Poleg izobraževalnih ciljev so si postavili tudi nalogo, da bodo razvili program za vzgojo strpnosti v formal­nem izobraževanju otrok. Nives Ličen, M. Se. Humans on Mars, Dinosaurs on Earth In her article the author defines se­vera! factors of modern living that die­tate the guidance and education that are required for sound interrelation­ships. She reports on adult education of tolerance, which took place in a reading study course. The female par­ticipants of this informal type of edu­cation were elementary schoolteachers who teach different subjects and are employed at various schools. In addi­tion to educational goals the partici­pants set for themselves the task of developing a programme of teaching tolerance as part of the forma! educa­tion of children. mag. Sabina Jelenc Krašovec Razmišljanje o univerzi in njenem položaju v učeči se družbi Avtorica se v pričujočem prispevku sprašuje, kako bi lahko univerza kot institucija, ki je neločljivo povezana z družbo, ohranjala svojo samostojnost, objektivnost, kritičnost in ponujala študentom neodvisno znanje v učeči se družbi. Pri tem ugotavlja, da je uvaja­nje učeče se družbe nujnost predvsem zaradi porasta informacij in hitrega ra­zvoja družbe, kopičenja znanja, pove­čane specializacije in večje socialne od­zivnosti posameznikov. Predstavi tri sodobne koncepte učeče se družbe, in sicer koncept izobražene družbe, učečo se družbo kot trg učenja in učečo se družbo kot učno omrežje. V zvezi s po­sameznim konceptom predstavi tudi svoje razmišljanje o vlogi univerze. Ugotavlja, da bi morala tudi v učeči se družbi univerza ponujati ljudem čim bolj nevtralno znanje in biti v tem po­gledu »kulturna ustanova<<, in ne zgolj servisna služba potreb gospodarstva in zahtev kapitala, vendar se bo morala v prihodnosti tudi univerza zazreti vase in izboljšati predvsem način posredo­vanja znanja ter razvijati pozitivna sta­lišča do vseživljenjskega učenja in obli­kovati ustrezen sistem vrednotenja štu­dijskih programov. Sabina Jelenc Krašovec, M. Se. Some Ideas on the University and lts Status in the Learning Society In this article the author considers the question how the university-as an institution inseparably tied to the soci­ety-could retain its autonomy, objec­tivity, critical attitude and offer to the students independent knowledge in the learning society. The author also con­cludes that the learning society is a must, primarily due to the increased volume of information, rapid develop­ment of the society, accumulation of knowledge, increased specialisation and greater social response of theindi­vidual. The author discusses three contemporary concepts of the learning society, namely the educated society, the learning society as the market for learning and the learning society as a learning network. Tied to each of the concepts, the author also presents her ideas on the role of the university. She maintains that in the learning society as well, the knowledge provided by the university to the people should be as neutral as possible; in this sense the university should be a »cultural institu­tion,<< and not merely a service provider for the needs of the economy and requirements of capital. lndeed, in the future the universities will have to reconsider their role and improve, in particular, the method of transferring knowledge and developing a positive attitude towards lifelong learning as well as formulating a suitable system of assessing study programmes. dr. Karmen Erjavec Medijska pismenost Mediji zavzemajo središčno vlogo v naši družbi. Zato je medijska pisme­nost bistvena za demokratično zdravje sodobnih medijsko zasičenih družb. Kajti le državljan, ki je medijsko pi-. smen in izbira kakovostno medijsko vsebino, je dovolj informiran, da lahko odgovorno participira v demokratič­nem sistemu. Vzgoja za medije si je v številnih državah pridobila pomembno mesto v izobraževalnem procesu. Zato ni bistveno vprašanje, ali naj bo vzgoja za medije vseživljensko izobraževanje, temveč zakaj tako dolgo čakamo na njeno vključitev v različne ravni izo­braževanja. Ta članek odgovarja na vprašanje: kakšno znanje, vrednote in veščine potrebuje državljan v medijsko nasičeni dobi? Vzgoja za medije ponu­ja odgovor: medijsko pismen državljan ima dostop do medijev, zna analizirati, kritično ocenjevati in izdelovati razno­vrstne komunikacijske oblike ter aktiv­no participirati v družbenem življenju. Karmen Erjavec, Ph. D. Media Literacy The media occupy a central place in our society, which makes media literacy essential for the democratic health of the contemporary, media-saturated society. Only a media-literate citizen, who selects good-quality media content, is sufficiently informed to participate responsibly in the democratic system. In many countries education about the media acquired a prominent place in the educational process. Consequently, the question is not whether education about the media should be a lifelong educa­tional process, but rather, why it is tak­ing us so long to introduce this kind of education at the various levels of educa­tion. This article answers the question What are the values, skills and knowl­edge that a citizen needs ina media-sat­urated society? Education about the media provides the answer: A media-lit­erate citizen has access to the media; He knows how to analyse, critically evalu­ate and formula te various forms of com­munication and can also actively partici­pate in the social life. Zdenka Birman -Forjanič Izobraževanje zaposlenih vgozdarstvu Pri varovanju in delu z gozdovi je izobraževanje zaposlenih v gozdarstvu izjemno pomembno. Avtorica pred­stavlja v članku del raziskave, katere ci­lji so bili preučiti razmere glede izobra­ževanja gozdarskih delavcev, prepozna­ti njihove temeljne značilnosti in način izobraževanja, ugotoviti, kakšne so izo­braževalne potrebe zaposlenih, in pri­kazati, kakšne bodo smernice v zvezi z izobraževanjem v gozdarski stroki v prihodnosti. Ugotavlja, da ima največ zaposlenih v gozdarski dejavnosti sre­dnjo izobrazbo. V raziskavi pa je tudi ugotovila, da se visok odstotek zaposle­nih izobražuje ob delu in da potrebe po novih znanjih zadovoljujejo tudi z in­ternim izobraževanjem. Zanimive so tudi ugotovitve o izobraževalnih potre­bah zaposlenih, ki izražajo predvsem potrebe po znanju iz komuniciranja pri svetovanju lastnikom gozdov. Osrednja ugotovitev raziskave je, kot meni avto­rica, da ima izobraževanje v gozdarstvu dve temeljni usmeritvi in nalogi: izo­braževanje in strokovno izpopolnjeva­nje za kakovostno opravljanje nalog ter usposobitev za izobraževanje lastnikov gozdov in drugih javnosti. Zdenka Birman-Forjanič Education of Forestry Workers Education of forestry workers is of exceptional importance for the protec­tion and management of forests. ln this article the author presents a part of the research study whose objective was to study the conditions in the edu­cation of forestry workers; to recog­nise their basic characteristics and the method of education; to determine the educational needs of the workers and to indicate the future educational guidelines in the forestry sector. The author determined that most workers employed in forestry have secondary education. The author also found that a high percentage of forestry workers receive part-time education and that the needs for new knowledge are met through in-house training. lnteresting are also the findings on the education­al needs of workers who primarily expressed the need for communication skills required for counselling forest owners. The central finding of the research study, according to the author, is that forestry education has two fundamental objectives and tasks: education and professional training to ensure efficient performance of tasks and skills to educate forestry owners and the public at large. Sanja Uršič Čitalnice -posebnost slovenske zgodovine V drugi polovici 19. stoletja so se či­talnice z vlogo narodnih buditeljic raz­širile po vsej Sloveniji. Čitalniške dru­žabne in kulturne prireditve so poveza­vale ljudi. Tako so se v kraju, kjer je delovala čitalnica ali bralno društvo, med ljudmi stkale vezi. Srečevali so se v čitalniških prostorih, se zabavali, si v pogovorih izmenjavali znanje in izku­šnje ter skrbeli za razvoj kraja. Čitalni­ce so dokaz, kako pomembna je pove­zava med kulturo in izobraževanjem. Ljudje, ki so s svojimi sposobnostmi in znanjem nastopali v amaterskih gleda­liščih, pevskih zborih, orkestrih, se udeleževali izletov in zabav, so vanje vnesli svoje želje, predloge in zamisli. Iz dejavnosti čitalnic so se kasneje raz­vile samostojne dejavnosti (knjižnica, gledališče, pevski zbor, glasbena šola, muzej), v katerih še danes potekajo kulturni programi. Avtorica meni, da je največ čitalniških značilnosti obdr­žala prav knjižnica. V njej so še vedno mize in stoli ter revije in časniki, ki jih lahko prebirajo obiskovalci. Knjižnica prireja veliko dejavnosti, ki so name­njene vsej populaciji. V drugi polovici 19. stoletja so po­tovale informacije v primerjavi z da­našnjim časom zelo počasi. S splošno pismenostjo se je ljudem odprl nov vir informacij, iz katerih so lahko črpali znanje. Slovenski časniki, časopisi, knjige, priročniki in koledarji so prina­šali nove nacionalne, političnt;z kultur­ne in gospodarske vsebine. Citalnice, kjer so potekali govori, predavanja, te­čaji, pogovori s prijatelji, so prenašale znanje in stališča, ki jih ljudje v takrat­nem času ne bi mogli dobiti kje drugje. Sanja Uršič Reading Societies ~ AUnique Feature of Slovenian History In the second half of the 19th centu­ry reading societies, playing the role of national awakeners, spread through­out Slovenia. Social and cultural events based on reading brought peo­ple closer together. Thus in a commu­nity where a reading circle or a reading society was active, dose ties were established among the people. People met in reading halls to have fun, to exchange knowledge and experiences through conversation and to take care of the community's development. Reading societies bear out the fact that ties between culture and education are of great importance. People who, thanks to their capabilities and know­ledge, performed in amateur theatres, choirs, orchestras and participated in excursions and entertainment events, introduced their own desires, proposal and ideas into these activities. Later, independent institutions (library, the­atre, choir, music school, museum) developed from reading societies where cultural programmes continue to be staged to this day. The author believes that it is the library that retained the most characteristics of the reading society. It is stili furnished with tables and chairs and offers daily news­papers and other periodicals for the visitors to read. Furthermore, the library organises many actiVIties intended for the entire population. ln the second half of the 19th centu­ry information travelled very slowly .:ompared to the present time. Thanks to widespread literacy new informa­tion sources became available from where people could draw knowledge. Slovenian periodicals, newspapers, books, manuals and calendars brought new national, political, cultural and economic contents to its readership. Reading societies, where speeches, lec­tures, courses, friendly discussions were held, provided the knowledge and viewpoints, which could not be obtained elsewhere in those days.