Simona Kranjc, Ljubica Marjanovi~ Umek in Ur{ka Fekonja UDK 81’233-053.4:82-34 

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta 
simona.kranjc@guest.arnes.si 
ljubica.marjanovic@guest.arnes.si; urska.fekonja@ff.uni-lj.si 

PRIPOVEDOVANJE ZGODBE KOT 
MO@NI PRISTOP ZA UGOTAVLJANJE 
OTROKOVEGA GOVORNEGA RAZVOJA 

Avtorice v besedilu predstavljajo svojo raziskavo o razvoju otrokovega pripovedovanja zgodb. Pri analizi in ugotavljanju stopnje otrokove jezikovne zmo`nosti, kot se ka`e v samostojnem pripovedovanju, 
upo{tevajo {tevilne `e izoblikovane kriterije, ki jih zaradi popolnej{e slike dopolnijo z lastnimi kriteriji. 
Ti zadevajo predvsem kohezijo in koherenco pripovedovanega besedila. Rezultati raziskave potrjujejo 
razlike med starostnimi skupinami v obeh opisanih kriterijih. Povezanost med koherentnostjo in kohezivnostjo zgodbe (glede na oba delna rezultata), ki jo povedo {tiri- in osemletni otroci, je visoka in statisti~no pomembna. Prav tako je statisti~no pomembna povezanost med koherentnostjo in skupnim 
rezultatom kohezivnosti ter prvim delnim rezultatom, to je tematsko razporeditvijo, v zgodbah {estletnih 
otrok, medtem ko je povezanost med koherentnostjo in drugim delnim rezultatom kohezivnosti, to je 
sredstvi za ohranjanje reference, nizka in statisti~no nepomembna. 

1 Uvod 

Jezik kot simbolni sistem je, {e posebej skozi kontekst kulture in u~enja, vpleten v 
otrokov razvoj `e v obdobju dojen~ka, mal~ka in pred{olskega otroka, saj sodolo~a 
razvoj mi{ljenja, metakognicije, metajezika, teorije uma, socialne kognicije in omogo~a ve~ razli~nih interpretacij, ki so zapisane v jeziku, ter razlikovanje med realnim in domi{ljijskim. 

1.1 Pragmati~na raba jezika: pripovedovanje zgodbe 
Pripovedovanje, podobno kot konverzacijo in dialog, ume{~amo med pragmati~ne 
govorne spretnosti, pri ~emer je pripovedovanje v celoti vezano na razumevanje in 
izra`anje dokontekstualizirane informacije oz. vsebine. Pripovedovanje se od dialoga in konverzacije razlikuje v ve~ elementih. Vsako pripovedovanje zgodbe mora 
biti strukturirano in vsebovati mora problem (Fein 1995); pri konverzaciji oz. dialogu pa gre praviloma za izmenjavo zgolj nekaj kratkih stavkov. Dialog se pogosto 
nana{a na situacijo tukaj in zdaj, zato je lahko npr. izraz to dopolnjen s kretnjo ali 
pogledom na osebo ali predmet, na katerega referiramo, torej s kontekstom oz. 
ekstralingvisti~no vsebino, pri pripovedovanju pa mora biti vse sporo~eno z jezi-

Jezik in slovstvo, let. 48 (2003), {t. 5 


52 Simona Kranjc, Ljubica Marjanovi~ Umek in Ur{ka Fekonja 

kom samim, torej z intralingvisti~no vsebino (Fein 1995; Karmiloff in Karmiloff – 
Smith 2001). Hemphill in C. Snow (1996, v: Olson in Torarnce (ur.) 1996) menita, 
da otrok pri pripovedovanju zgodbe zelo redko odgovori Ne vem, kar pa je pogost 
odgovor na {tevilna direktivna vpra{anja, ko npr. otrok na vpra{anje, Kaj si danes 
delal v vrtcu?, odgovori Ni~, Ne vem. 

Mendler (1984, v: Fein 1995) razlikuje zgodbo, v kateri otrok opisuje neki dogodek 
(event schema), in pravo zgodbo (story schema). Pri prvi gre zgolj za nizanje posameznih zaporednih dogodkov, npr. sem pri{el v vrtec, pa sem sre~al Jakata in sva 
jedla zajtrk …; pri pravi zgodbi pa otrok na ravni mentalnih struktur i{~e, ustvarja 
in povezuje razli~ne mo`nosti, kako bi se zgodba lahko za~ela in smiselno nadaljevala. Gledano z razvojnopsiholo{kega vidika otroci prej pripovedujejo zgodbe, v 
katerih nizajo in opisujejo dogodke (event schema), saj je mi{ljenje mal~ka {e v 
veliki meri povezano z vizualizacijo in neposredno izku{njo, miselne in govorne 
transformacije pa so redke. 

Kot ugotavlja S. Engel (2000), uporabljajo otroci za opisovanje svojih izku{enj in 
dogodkov iz vsakdanjega sveta druga~en pripovedni stil kot za domi{ljijsko pripovedovanje, ki je v ve~ji meri povezano z dekontekstualizacijo in domi{ljijo. Avtorji 
(npr. Pellegrini in Galda 1982; 1993) so posebej preu~evali povezavo med dekontekstualizacijo v igri in literarnem besedilu, saj je po njihovem prepri~anju tako za 
simbolno, zlasti sociodramsko igro, kot za pripovedovanje zgodbe pomembno, da 
otrok oblikuje svoje predstave, da sklepa in povezuje razli~ne prvine in jih posreduje tako, da ga drugi (poslu{alec, soigralec) razume. 

1.2 Razvoj pripovedovanja zgodbe 
Rezultati ve~ raziskav ka`ejo (npr. Fein 1996; Marjanovi~ Umek in Grad 1984; 
Miljak 1981; Moon 1986, v: Smith in Cowie 1993; Pellegrini in Galda 1982, 1993; 
Wimmer 1980, v: Guttman in Frederiksen 1985), da otroci do pribli`no tretjega leta 
starosti ne morejo povedati zgodbe, temve~ gre le za enostavno opisovanje predmetov, oseb, nizanje dogodkov, ki ni konstruiran na mentalni predstavi. 

Otroci, stari od tri do {tiri leta, razvijejo shemo za konvencionalno pripovedovanje 
zgodbe, po ~etrtem letu pa zgodbo `e oblikujejo kot celoto z nekim ciljem oz. 
namenom. Zgodbo gradijo na za~etni iniciativi, cilj je tisti, ki dolo~a rde~o nit, v 
zgodbi `e opisujejo zna~aje oseb, njihova medsebojna razmerja, motive in po~utja, 
zgodbo, ki jo peljejo do vrhunca, pogosto nizajo okoli glavnega junaka. Vanjo 
vklju~ujejo veliko afektivnih tem, med katerimi so pogoste negativne teme, 
pomembna so ~ustva in misli junakov (Fein 1995; Marjanovi~ Umek, Kranjc, 
Fekonja in Le{nik Musek 2002). Starej{i pred{olski otroci tudi razumejo, da pripovedovalec zgodbe ni del zgodbe, temve~ da zgodbo le pripoveduje; zavedajo se, da 
lahko sami nadzorujejo dogodke in like, ki nastopajo v zgodbi, in vedo tudi, kaj 
zgodbo naredi zgodbo (Fein 1995). 

S. Engel (2000) opisuje, da se zgodba dveletnega otroka razlikuje od zgodbe, ki jo 
pove petletnik, in sicer v dol`ini, strukturi in stilu. Otroci, stari pribli`no osem let, 
lahko skladno z vpra{anji ali navodili pripovedujejo razli~ne vrste zgodb, ki se praviloma nana{ajo na celovite dogodke. 

Pripovedovanje zgodbe kot mo`ni pristop za ugotavljanje otrokovega ... 53 

1.3 Dejavniki, ki sodolo~ajo razvojno raven pripovedovane zgodbe 
Zgodbe, ki jih otroci pripovedujejo po tretjem, ~etrtem letu, se ne razlikujejo zgolj 
glede na starost otrok, temve~ njihovo razvojno raven sodolo~ajo tudi pogoji, v 
katerih jih otroci pripovedujejo. M. Guttman in Frederiksen (1985) sta primerjala 
tri pogoje, v katerih so otroci pripovedovali zgodbe. V prvem pogoju so otroci pripovedovali zgodbo, ki je bila ilustrirana z zaporednimi slikami, v drugem so imeli 
na razpolago slike, ki niso bile povezane, v tretjem pa so jim ponudili le eno sliko, 
na kateri so bili prikazani vsi junaki iz zgodbe. Otroci so dosegli najvi{jo razvojno 
raven pripovedovanja zgodbe v pogoju, ko so imeli na razpolago ve~ slik, ki so jih 
lahko kombinirali, in najni`jo, ko so pripovedovali zgodbo le ob eni sliki – praviloma so predmete oz. osebe le na{tevali oz. poimenovali. Kot opisujeta Shapiro in 
Hudson (1991), so za otroke zelo spodbudne ilustracije oz. slike, na katerih se dogaja nekaj nepri~akovanega, nepredvidenega, frustrirajo~ega, ~ustveno nabitega, npr. 
ilustracija, na kateri se vidi, da so se pi{koti pri peki pre`gali, in ne le, da se pe~ejo. 
Podobne primere opisuje tudi G. Fein (1995), ko ugotavlja, da so psiholo{ke zna~ilnosti glavnih junakov vodilo za pripovedovanje zgodbe in da otroci svoje pripovedovanje naslonijo na dolo~ene probleme in konflikte, povezane z njimi, npr. dojen~ek je nemo~en, krokodil je hudoben. 

L. Marjanovi~ Umek, S. Kranjc, U. Fekonja in P. Le{nik Musek (2002; 2003) ugotavljajo, da namensko, redno in ve~ kot slu~ajno branje kakovostne otro{ke literature, ki so ga bili otroci dele`ni ob sicer{njem izvajanju kurikula v vrtcu, prispeva k 
njihovi ve~ji kompetentnosti pripovedovanja zgodbe. Analiza zgodb, ki so jih ob 
slikanici Andersena Kralji~na na zrnu graha (ilustrirala jo je M. L. Stupica) pripovedovali otroci, stari od {tiri do pet let, ka`e, da se povedali zgodbe, v katere so 
vna{ali ve~ elementov dinamizacije, s katerimi so ustvarjali napetost, npr. Na vrata 
je potrkalo. Kralj je odprl. Bila je kralji~na. In od tega je bila vsa mokra. In kapljalo ji je do laseh in do petah in … do …, osebe so postavljali v medsebojna razmerja, npr. stara kralji~na, kralji~na – ta je mlada, uporabljali so za pravljico zna~ilen kon~ni izrek – … in potem sta `ivela … – in strukturno ter pomensko zapletenej{e stavke, npr. Kralj je hotel imeti ta pravo kralji~no, in ko je zagledal kralji~no, 
nobena ni bila ta prava. … In kralj je obupal, ker ni imel, ker bi se tako rad imel 
`eno, kot njihovi vrstniki, ki niso bili vklju~eni v program dodatnega branja otro{ke 
literature v vrtcu. Tako otroci, ki so bili dele`ni dodatnega branja otro{ke literature 
v vrtcu, kot tisti, ki tega niso bili dele`ni, so s stali{~a dokon~anosti in pravilnosti 
stavkov tvorili pomensko nesmiselne, npr. In ko se je kraljevi~ poro~il, je zvedel, da 
je to ta prava, ker to {e ni na{el ta prave kralji~ne, pa tudi nedokon~ane stavke, npr. 
Ko je kralji~na vstala, je najdla …, kar pa ni zna~ilnost zgolj otro{kih diskurzov, 
ampak vseh govorjenih diskurzov, ker ti pa~ odra`ajo potek spoznavnih procesov 
(Kranjc 1999). 
1.4 Koherentnost in kohezivnost zgodbe 
Ne glede na to, ali otrok zgodbo pripoveduje prosto, na osnovi slik ali slikanice, sta 
za povedano zgodbo klju~na dva kriterija, ki jo dolo~ata, in sicer koherentnost in 


54 Simona Kranjc, Ljubica Marjanovi~ Umek in Ur{ka Fekonja 

kohezivnost (Karmiloff in Karmiloff – Smith 2001). Koherenca je eden od sedmih 
kriterijev besedilnosti (Dressler, de Beaugrande 1992: 12–13). »Gre za na~ine, na 
katere so komponenete besedilnega sveta – tj. konstelacije pojmov in relacij (odnosov), na katerih temelji povr{insko besedilo – medsebojno dostopne in relevantne. 
Pojem lahko definiramo kot konstelacijo vedenja (spoznavne oziroma kognitivne 
vsebine), ki se jo da z ve~jo ali manj{o enotnostjo in stalnostjo aktivirati ali priklicati v zavest.« (Dressler, de Beaugrande 1992: 13.) Osnova koherence pa je po njunem mnenju kontinuiteta smislov (Dressler, de Beaugrande 1992: 65). S smislom 
ozna~ujeta tisto »vedenj/e/, ki ga dejansko posredujejo v besedilu nastopajo~i izrazi (gre za aktualni pomen)«, z izrazom pomen pa ozna~ujeta »sposobnosti ali potencial jezikovnega izraza (ali kakega drugega znaka), da predstavi in posreduje neko 
vedenje (gre za virtualni pomen)« (Dressler, de Beaugrande 1992: 65). Ali, kot pravita K. Karmiloff in A. Karmiloff – Smith (2001), zgodba, ki temelji na koherentni 
strukturi, pomeni ve~ kot nekaj nepovezanih stavkov, ki bi na koncu poslu{alca privedli k vpra{anju In kaj potem?. Kohezivnost zgodbe se nana{a na jezikovna izrazila, s pomo~jo katerih pripovedovalec med seboj povezuje posamezne dele zgodbe in zagotavlja logi~no razmerje znotraj posameznih vsebin, ko npr. uporablja 
vzro~ne in ~asovne veznike ter druge konektorje (Gorjanc 1998; Dressler in de 
Beaugrande 1992; Karmiloff in Karmiloff – Smith 2001). 

N. Stein (1997, v: Karmiloff in Karmiloff – Smith 2001) je v raziskavi, v katero je 
vklju~ila otroke, stare pet, osem in deset let, preu~evala koherentnost zgodbe pri 
razli~no starih otrocih. Otroke so prosili, da povedo tri zgodbe, za katere so imeli tri 
razli~na izhodi{~a: Lisi~ja zgodba – neko~ je bila velika siva lisica, ki je `ivela v votlini blizu gozda; Alicina zgodba – neko~ je `ivela majhna deklica, ki ji je bilo ime 
Alica in je `ivela v hi{i v bli`ini morja; Alanova zgodba – neko~ je `ivel majhen 
de~ek, ki mu je bilo ime Alan in je imel veliko igra~. Skupaj s sodelavci je oblikovala pet kategorij, s pomo~jo katerih je ocenjevala koherentnost zgodbe, in sicer 
zgodba brez strukture; zgodba, v kateri prevladuje opis; zgodba, v kateri gre za enostavno ~asovno nizanje dogodkov; zgodba z vzro~no-posledi~nimi dogodki; zgodba, 
ki je izpeljana iz osnovnega cilja oz. namena. Avtorica na osnovi v raziskavi dobljenih rezultatov povzema, da je ve~ina starej{ih otrok v zgodbi sledila prvotnemu cilju 
in uporabljala raznoliko frazeologijo, najmlaj{i, to je petletni otroci, pa so pripovedovali enostavne zgodbe, ve~ina s preprostim ~asovnim nizanjem dogodkov. 
V raziskavi, ki jo predstavljamo, nas je zanimalo, kako razli~no stari otroci (otroci 
v starostnem obdobju, ko gre za pomembne kvantitativne in kvalitativne prehode na 
spoznavnem, {e posebej pa na govornem podro~ju razvoja) pripovedujejo zgodbe 
ob slikanici oz. kateri so tisti kriteriji (z vidika vsebine zgodbe oz. besedila in z vidika jezikovne strukture zgodbe), po katerih je mo~ razlikovati razli~ne razvojne ravni 
povedane zgodbe. 


Pripovedovanje zgodbe kot mo`ni pristop za ugotavljanje otrokovega ... 55 

2 Metoda 

2.1 Vzorec 
V raziskavo je bilo vklju~enih 45 otrok, starih od {tiri do osem let, ki so bili razdeljeni v tri starostne skupine: 

1. skupina: otroci, stari od 4,0 do 4,6 let; 
2. skupina: otroci, stari od 6,1 do 6,6 let; 
3. skupina: otroci, stari od 7,6 do 8,2 leti. 
Otroci prvih dveh starostnih skupin so obiskovali vrtec, otroci tretje skupine pa 
drugi razred osnovne {ole. 


Tabela 1: Struktura vzorca. 

2.2 Pripomo~ki 
Z namenom preu~evanja razvojnih zna~ilnosti pripovedovanih zgodb smo uporabile nestandardiziran preizkus pripovedovanja zgodbe. Otroci so zgodbo pripovedovali ob slikanici avtorja H. C. Andersena Kralji~na na zrnu graha, ki jo je ilustrirala M. L. Stupica. V slikanici prevladujejo ilustracije na simbolni ravni. 

Za namene vrednotenja razvojne ravni zgodb, ki so jih pripovedovali otroci, smo 
izdelale kriterije za ocenjevanje zgodb. Razdelile smo jih v dve skupni. 

1. Koherentnost zgodbe. Gre za globinsko povezanost med deli sporo~ila in se 
nana{a na strukturo pripovedovane zgodbe. 

56 Simona Kranjc, Ljubica Marjanovi~ Umek in Ur{ka Fekonja 

Kriteriji za ocenjevanje koherentnosti.



1. Primer zgodbe brez strukture:1 
Tukaj dala. Kraljica stopila v lu`o. Ta, ta je imela `ogo. Papiga je bila v kletki. 
2. Primer zgodbe s strukturo, ki vsebuje preproste opise ilustracij: 
Tukaj je kraljevi~. De`evalo je. Kralji~na je mokra in trka na vrata. 
Kraljevi~ ji odpre. Kraljica da pod odejo grah in gredo spat. Kralji~na ni dobro spala. To 
je prava kralji~na. 
3. Primer zgodbe s strukturo, ki vsebuje enostavno ~asovno nizanje dogodkov: 
@ivel je kralj, ki je iskal kralji~no. Potem je pri{el domov. Potem je de`evalo. Nekdo je 
potrkal na vrata. Stari kralj je {el odpret pa je bila zunaj kralji~na. Rekla je, da je prava. 
4. Primer zgodbe s strukturo, ki vsebuje opise misli in ~ustev junakov ter odnosov 
med njimi: 
Kraljevi~ je `elel pravo kralji~no. Bil je zelo potrt. Potem je nekdo potrkal na vrata. Bila 
je kralji~na. Stara kraljica je polo`ila zrno graha na posteljo in kralji~na je morala spati 
gor. Zjutraj je povedala, da je zaspana, ker je slabo spala. Potem je kraljevi~ vedel, da je 
prava kralji~na. 

5. Primer zgodbe s strukturo, ki vsebuje opise vzro~no-posledi~nih odnosov: 
Kraljevi~ je hodil po vsej de`eli in iskal kralji~no, ki bi bila prava. A je bilo pri vsaki nekaj 
narobe. Potem se je vrnil v svoj dom. Bil je `alosten in osamljen, ker je hotel imeti pravo 
kralji~no. Zajela jih je stra{na nevihta in na grajska vrata je nekdo potrkal. Star kralj je 
pri{el odpret: »Jaz sem prava kralji~na,« je prosilo dekle. Mlada kralji~na je morala na 
grahu spati vso no~. »Kako si spala?« sta jo vpra{ala kralj in kraljica. »Oh, slabo. Celo 
no~ nisem zatisnila o~i. Pod odejo sem imela nekaj trdega.« Tako je kraljica spoznala, da 
je prava kralji~na. Samo kralji~na lahko za~uti zrno na najvi{ji blazini. In to zrno so potem 
nesli v muzej. 
1 Vsi primeri so vzeti iz analiziranih zgodb. 


Pripovedovanje zgodbe kot mo`ni pristop za ugotavljanje otrokovega ... 57 

2. Kohezivnost zgodbe. Gre za povr{insko zgradbo pripovedovane zgodbe. 
Kriteriji za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe. 
A. Tematska razporeditev 
1. Primer linearne razporeditve s tematskimi preskoki: 
In je ... in je ... po svetu {ou in ni na{el svoje kralji~ne. Pol jo je spet potrka ... potrka ... 
potrkalo na vrata. 
2. Primer linearne razporeditve brez tematskih preskokov: 
Tam je blo not je blo zr ... zr ... zrno. [e danes ga lahko videte zrno grah, ~e ga je kdo 
odnesel. 
B. Sredstva, s katerimi ohranjamo referenco 
1. Primer dobesednega ponavljanja: 
Potem je pa kraljevi~ stekel in pri{el na vrata. Potem je kraljevi~ zagledal kralji~no, ki 
je bila vsa mokra. 
2. Primer ponavljanja z zaimki: 
Pri{la je mokra kralji~na. Ta je bla taprava. Zrno grah je polo`ila, da bi spala. Pol so neka 
... zaspala. So jo vpra{ali, kako si spala. 
2.3 Postopek 
Vsakemu otroku je testator najprej glasno prebral zgodbo Kralji~na na zrnu graha 
in mu nato dal navodilo, naj zgodbo pove {e sam. Otrok je pri tem imel knjigo pred 
seboj in je lahko, ~e je `elel, gledal ilustracije. Preizku{anje je potekalo individual-
no v posebnem prostoru vrtca oziroma {ole. Zgodbo je testator ob otrokovem pripovedovanju dobesedno zapisoval. 

V nadaljevanju smo naredile analizo vsake zgodbe in pri tem upo{tevale definirane 
kriterije za ocenjevanje razvojne ravni zgodbe. 


58 Simona Kranjc, Ljubica Marjanovi~ Umek in Ur{ka Fekonja 

3 Rezultati



Slika 1: Dose`ki razli~no starih otrok glede na kriterije ocenjevanja koherentnosti 
in kohezivnosti zgodbe. 


Legenda:
t-test (1–2) ... t-test razlik med aritmeti~nimi sredinami {tiri- in {estletnih otrok,
t-test (1–3) ... t-test razlik med aritmeti~nimi sredinami {tiri- in {estletnih otrok,
t-test (2–3) ... t-test razlik med aritmeti~nimi sredinami {est- in osemletnih otrok,


* ... p < 0,05; ** ... p < 0,01. 
Tabela 2: Razlike med starostnimi skupinami otrok v pripovedovanju zgodbe glede 
na koherentnost in kohezivnost zgodbe. 


Pripovedovanje zgodbe kot mo`ni pristop za ugotavljanje otrokovega ... 59 


Legenda:
Koherentnost zgodbe (1) … koherentnost zgodbe v skupini {tiriletnih otrok.
Koherentnost zgodbe (2) … koherentnost zgodbe v skupini {estletnih otrok.
Koherentnost zgodbe (3) … koherentnost zgodbe v skupini osemletnih otrok.
** ... p < 0,0; ** ... p < 0,05.


Tabela 3: Povezave med koherentnostjo in kohezivnostjo zgodb znotraj posameznih 
starostnih skupin. 

4 Interpretacija 

Rezultati tako statisti~ne kot kvalitativne analize potrjujejo, da smo v namene ocenjevanja razvojne ravni pripovedovane zgodbe oblikovale vsebinsko utemeljene kriterije, ki predstavljajo ordinalnost v razvoju, in sicer z vidika koherentnosti oz. vsebinske povezanosti zgodbe in kohezivnosti oz. rabe jezikovnih izrazov, s pomo~jo 
katerih pripovedovalec med seboj povezuje posamezne dele zgodbe. 

Vse tri starostne skupine otrok se pomembno razlikujejo glede na dose`eno razvojno raven zgodbe, analizirano z vidika koherentnosti (tabela 2). [tiriletni otroci so 
ob slikanici najpogosteje pripovedovali zgodbe brez strukture in zgodbe z zelo enostavno strukturo – to je bolj ali manj stati~no opisovanje ilustracij v slikanici. [estletni otroci so, primerjalno s {tiriletnimi otroki, pripovedovali zgodbo na razvojno 
vi{ji ravni, in sicer so pomembno pogosteje povedali zgodbo s strukturo, ki so jo 
oblikovali ob ~asovnem nizanju dogodkov, vendar {e vedno precej stati~no. Zgodbe 
osemletnih otrok pa so bile ve~inoma strukturirane z opisi misli in ~ustev junakov 
zgodbe, med junaki so vzpostavljali ustrezne odnose in povezave ter v zgodbe tudi 
`e vgradili vzro~no-posledi~ne odnose. 

Povedane zgodbe {est- in osemletnih otrok se pomembno razlikujejo od zgodb {tiriletnih otrok tudi glede na dose`eno razvojno raven kohezivnosti, in sicer v skupnem 
se{tevku to~k pri kriteriju kohezivnosti in pri obeh delnih rezultatih, to je pri tematski razporeditvi in sredstvih, s katerimi ohranjamo referenco. [tiriletni otroci so 
najpogosteje pripovedovali zgodbe s tematskimi preskoki, v njihovih zgodbah pa je 
tudi veliko ponavljanja. Zgodbe {est- in osemletnih otrok so pomembno pogosteje 
kot zgodbe {tiriletnih otrok vsebovale linearno tematsko razporeditev brez tematskih preskokov, pri pripovedovanju so otroci pomembno pogosteje rabili zaimke, 
nadpomenke, podpomenke. Pri prvem delnem rezultatu znotraj kohezivnosti, to je 
pri tematski razporeditvi, pa so razlike med {est- in osemletnimi otroki zelo majh


60 Simona Kranjc, Ljubica Marjanovi~ Umek in Ur{ka Fekonja 

ne in statisti~no nepomembne, saj, kot ka`ejo rezultati, `e ve~ina {estletnih otrok 
dosega vi{jo razvojno raven znotraj tega kriterija, to je linearno razporeditev brez 
tematskih preskokov, hkrati pa statisti~no pomembno ni`je rezultate pri drugem 
delnem rezultatu kohezivnosti, to je pri sredstvih za ohranjanje reference. 

Tako rezultati, ki prikazujejo razlike med dose`ki razli~no starih otrok glede koherentnosti in kohezivnosti (tabela 2), kot rezultati, ki prikazujejo povezave med 
koherentnostjo in kohezivnostjo pri razli~no starih otrocih (tabela 3), so zanimivi za 
podrobnej{o interpretacijo o tem, kaj se dogaja s {estletnimi otroki. O~itno gre za 
dejstvo, da so {estletni otroci `e sposobni tvoriti situaciji primerna in pomensko 
ustrezna besedila, vendar so ta na povr{inski ravni oblikovana na sorazmerno preprost na~in, kar ka`e relativno pogosto dobesedno ponavljanje, s katerim se ohranja referenca z zunajjezikovno dejanskostjo. Pri {estletnikih je torej bolj razvita pragmati~na kot slovni~na zmo`nost – bolj torej obvladujejo na~ela, kako, kdaj, kje, s 
kom, o ~em, ~emu in zakaj govoriti (pragmati~na na~ela), kot pa slovni~na pravila, 
ki narekujejo na~in oblikovanja besedila. ^e med seboj primerjamo vse tri starostne skupine otrok, potem ugotavljamo, da se pri {estletnih otrocih, gledano primerjalno s {tiriletniki, zgodi v pripovedovanju zgodbe ob slikanici kvalitativni preskok 
predvsem na podro~ju teme, pri osemletnih otrocih pa, gledano primerjalno s {estletnimi otroki, {e na ravni strukture jezika. 

Povezanost med koherentnostjo in kohezivnostjo zgodbe (glede na oba delna rezultata), ki jo povedo {tiri- in osemletni otroci, je visoka in statisti~no pomembna. Prav 
tako je statisti~no pomembna povezanost med koherentnostjo in skupnim rezultatom kohezivnosti ter prvim delnim rezultatom, to je tematsko razporeditvijo v zgodbah {estletnih otrok, medtem ko je povezanost med koherentnostjo in drugim delnim rezultatom kohezivnosti, to je sredstvi za ohranjanje reference, nizka in statisti~no nepomembna (tabela 3). [estletni otroci so `e pogosto povedali vsebinsko 
povezano zgodbo, v kateri so ~asovno nizali dogodke ali opisovali misli in ~ustva 
junakov v zgodbi, ter pri tem uporabljali vi{jo razvojno raven tematske razporeditve (to je linearno razporeditev brez tematskih preskokov), vendar so imeli kar nekaj 
te`av z ustrezno rabo slovni~nih struktur, kot npr. ponavljanje z zaimki, rabo nadpomenk, podpomenk ipd. 

Razvojna raven zgodbe kot celote, torej analizirane z vidika koherentnosti in kohezivnosti, je pri {estletnih otrocih vi{ja kot pri {tiriletnih, pri osemletnih pa vi{ja kot 
pri {estletnih, kar je skladno z rezultati primerljivih raziskav, v katerih avtorice in 
avtorji (npr. Fein 1995; Marjanovi~ Umek, Kranjc, Fekonja in Le{nik Musek 2002; 
Stein 1997, v: Karmiloff in Karmiloff – Smith 2001) poro~ajo o razvoju celovitosti 
povedane zgodbe tako z vidika vsebine kot tudi jezikovne strukture. 

Naj s primeroma zgodbe, ki sta jo ob slikanici Kralji~na na zrnu graha povedala 
{tiri- in osemletni otrok, ilustriramo razliko med ni`jo in vi{jo razvojno ravnjo 
zgodbe glede na kriterije, ki smo jih upo{tevale pri analizi. 


Pripovedovanje zgodbe kot mo`ni pristop za ugotavljanje otrokovega ... 61 

[tiriletni otrok 

Zrna ... da pa deset tok zrn, da jo je nakaj, pono~i sploh o~i ni mogla zatisnit ... Pol pa naprej 
je pa bla zlo huda nevihta pa so rekl ... je eden ta kraljev... no, so pol drug dan so na{timal 
polno zrna dvajset ... pa polno perja ... dvajset perjev pol so jo pa dal v muzej pa ~e je {e kdo 
ni vzel ... 

V bistvu gre za zgodbo z neko strukturo, vendar ne se`e dlje kot zgolj do opisa (perceptivne rekognicije) ilustracij. V zgodbici je polno tematskih preskokov, nobene 
teme ne izpelje, ampak preskakuje z ene na drugo (v prvem stavku tema zrna, nato 
nevihta ipd.). Reference mu pogosto ne uspe vzpostaviti, ker ne uporabi polnopomenskega izraza (npr. ne vemo, kdo je dal v posteljo zrna). Pri oblikovanju zgodbice se otrok kar naprej ponavlja (npr. pol, pol). 

Osemletni otrok 

Neko~ je `ivel kraljevi~, ki se je hotel poro~iti s pravo kralji~no. Toda za nobeno ni vedel, ~e 
je res – prava. Nekega dne se je ulil de`. In naenkrat je nekdo potrkal na vrata. Kralj je {el 
odpreti vrata in je zagledal kr.. kralji… kralji~no, ki je bila ~isto premo~ena. e Spustil jo je 
noter em in kraljica je rekla sama pri sebi: »Bomo `e videli, ~e je prava kralji~na.« In em vse 
odeje zmetala iz postelje na tla in na dno postelje polo`ila grah. Potem je dala dvajset odej 
~ez, em in rekla em kralji~ni: »No, tukajle bo{ spala.« Potem e drugo jutro so vpra{ali kralji~no: »Kako… kako si spala?« Kralji~na je odgovorila: »Slabo. e Celo no~ em sem na ne~em 
trdem le`ala, da imam vse, cele modrice po po telesu.« Potem em je drug dan jo kraljevi~ 
vzel za `eno in em in zrno graha {e zdaj le`i v muzeju, ~e ga ni kdo vzel. 

Zgodbica ima eksplicitno izra`ene vzro~no-posledi~ne odnose (klju~no dejanje, ki 
mu sledijo druga in v katera vklju~ujejo misli in ~ustva junakov ter medsebojne 
odnose). V okviru povr{inske spetosti besedila (kohezije) opazimo tematsko razporeditev brez preskokov (temi sledi rema, ta se nato v nadaljevanju spremeni v temo, 
na katero se ve`e nova rema itn., npr. Kralj je {el odpreti vrata in je zagledal kr.. 
kralji … kralji~no, ki je bila ~isto premo~ena. e Spustil jo je noter. – Kralj je tema 
prvega stavka, na katero se ve`e raz~lenjena rema. ^e bi remo podrobno raz~lenjevali, bi videli, da del reme postane tema oziralnega stavka (kralji~na), nanjo pa v 
odvisniku ka`e in jo zastopa podredni veznik ki. Naslednja poved Spustil jo je noter 
je druga rema, ki se ve`e na temo prve povedi, to je kralj. Referenco z zunajjezikovno dejanskostjo otrok najprej vzpostavi s polnopomensko besedo, nato pa jo 
ohranja z zaoblikami, npr. z osebnim zaimkom jo, z nedolo~nim zaimkom nekdo (ta 
vzpostavlja dolo~no-nedolo~no referenco), glavno sredstvo ohranjanja reference pa 
je morfemsko navezovanje, npr. Spustil jo je noter. 

5 Sklep 

Dobljene rezultate, ki so zanimivi z vidika razlage razvoja otro{kega govora tako v 
kontekstu psiholo{ke kot lingvisti~ne stroke, je mo~ povezati tudi z eno od 
pomembnih komponent pragmati~ne rabe jezika, to je pripovedovanjem zgodbe, ki 
dobiva pomembno mesto v pred{olskih kurikulih, tako tistih za mlaj{e, kot onih za 


62 Simona Kranjc, Ljubica Marjanovi~ Umek in Ur{ka Fekonja 

starej{e pred{olske otroke in mlaj{e {olarje. Da bi dobili bolj veljavne rezultate tako 
z vidika teoretske analize (preverjanje izdelanih kriterijev za ocenjevanje povedane 
zgodbe) kot aplikativne izpeljave na podro~je u~enja in pou~evanja, bi bilo v prihodnje smiselno zbrati in, upo{tevajo~ izdelane kriterije, analizirati zgodbe, ki jih 
razli~no stari otroci povedo v razli~nih pogojih, npr. ob slikanici, ki bi jo variirali 
na kontinuumu realisti~no – simbolno; pripovedovanje brez slikovne podlage in 
prebrane vsebine slikanice, le ob naslovu ali ob klju~nih besedah iz zgodbe. Hkrati 
bi bilo zanimivo narediti primerjavo med zgodbami, ki jih povedo otroci, ki prihajajo iz razli~nega dru`inskega in vrt~evskega okolja in so razli~no bralno pismeni. 

Vir 

Andersen, H. C., 1979: Kralji~na na zrnu graha. Ljubljana: Mladinska knjiga. 

Literatura 

Dressler, W. in de Beaugrande, R., 1992: Uvod v besediloslovje. (Prevedli T. Mikli~ in 

A. Derganc.) Ljubljana: Park. 
Engel, S., 2000: The stories children tell. Making sense of the narratives of childhood. United 
States of America: W. H. Freeman and Company. 

Fein, G., 1995: Toys and stories. A. D. Pellegrini (ur.): The future of play theory. New York: 
State University of New York Press. 151–165. 

Gorjanc, V., 1998: Konektorji v slovni~nem opisu znanstvenih besedil. Slavisti~na revija 
46/4. 367–388. 

Guttman, M. in Frederiksen, C. H., 1985: Preschool children’s narratives: Linking story comprehension, production, and play discourse. E. Galda in A. Pellegrini (ur.): Play, language, 
and stories: The development of children’s literature behavior. Norwood, New Jersey: Ablex 
Publishing Corporation. 99–129. 

Hemphill, L. in Snow, C., 1996: Language and literacy development: Discontinuities and differences. D. R. Olson in N. Torrance (ur.): The handbook of education and human development. Cambridge, Massachusetts: Blackwell Publishers Ltd. 173–201. 

Karmiloff, K. in Karmiloff – Smith, A., 2001: Pathways to language. Cambridge, Massachusetts, London: Harvard University Press. 

Kranjc, S., 1999: Razvoj govora pred{olskih otrok. Ljubljana: Znanstveni in{titut Filozofske 
fakultete. 

Marjanovi~ Umek, L. in Grad, T., 1984: Govorno izra`anje ob slikanici. Posvetovanje psihologov Slovenije. Ljubljana: Dru{tvo psihologov Slovenije. 141–146. 

Marjanovi~ Umek, Kranjc, S., Fekonja, U. in Le{nik Musek, P., 2002: Otro{ka literatura kot 
kontekst za govorni razvoj pred{olskega otroka. Psiholo{ka obzorja 1. 51–64. 

Marjanovi~ Umek, L., Le{nik Musek, P., Kranjc, S. in Fekonja, U., 2003: The impact of reading children’s literature on language development in the preschool child. European Early 
Childhood Education Research Journal 11/1. 125–135. 


Pripovedovanje zgodbe kot mo`ni pristop za ugotavljanje otrokovega ... 63 

Miljak, A., 1981: Slike – vizualni medij u komunikaciji izme|u odgajatelja i dece. Pred{kolsko dete 2/3. 175–183. 

Pellegrini, A. D. in Galda, L., 1982: The effects of tematic – fantasy play training on the 
development of children’s story comprehension. American Education Research Journal 3. 
443–452. 

Pellegrini, A. D. in Galda, L., 1993: Ten years after: a re-examination of symbolic play and 
literacy resarch. Reading Research April – June. 163–175. 

Smith, P. K. in Cowie, H., 1993: Understanding children’s development. Oxford, Cambridge: 
Blackwell. 

Shapiro, L. R. in Hudson, J. A., 1991: Tell me a make-believe story: Coherence and cohesion 
in young shildrn’s picture elicited narratives. Developmental Psychology 27. 960–974.