Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
Dejan Hozjan
Univerza na Primorskem
Koncept ucece se skupnosti postaja predmet implementacije v šolskem prostoru, kar je glede na družbeno vlogo vzgojno-izobraževalnih zavodov nujno. Vendar je treba biti pri tem previden, saj se moramo zavedati ključnih pasti, ki se pri tem pojavljajo. Da bi lahko poglobljeno razumeli tako koncept kot pasti ucece se skupnosti, se je treba uvodoma ozreti k uceci se organizaciji kot predhodnici ucece se skupnosti. Analiza ucece se organizacije nas pripelje do spoznanja o pomenu managerskega vidika razvijanja znanja. Tako je vzpostavitev ucece se organizacije v domeni vodstev. Ta morajo poskrbeti, da postane uceca se organizacija pomemben del vizije, motivirati zaposlene za njeno udejanjanje in vzpostaviti spodbudno okolje za timsko delo. Glede na dejstvo, da v šolski praksi koncept ucece se organizacije zamenjujejo s konceptom ucece se skupnosti, pa je zgolj naslavljanje vodstva organizacij ocitno premalo. Koncept ucece se skupnosti namrec nagovarja vse zaposlene v organizaciji.
Ključne besede: uceca se organizacija, uceca se skupnost, vzgojno-izobraževalni zavodi, upravljanje, sodelovalno ucenje
Uvod
V slovenski šolski prostor vse pogosteje uvajamo koncept ucece se skupnosti. Gre za koncept, ki je v svetu navzoc že od osemdesetih let prejšnjega stoletja, vsebinsko pa se tesno povezuje s predhodnim, konceptom ucece se organizacije. Koncept ucece se organizacije se je pri nas zacel pocasi uveljavljati in dobivati raznolike pojavne oblike. Vendar je zanimivo, da ga v zadnjih nekaj letih na neki nacin zamenjuje koncept ucece se skupnosti. Ob tem se utemeljeno postavlja vprašanje, kaj je temeljni razlog za to spreminjanje konceptov in na katerih tockah se koncepta razlikujeta. Primerjava bo izhodišce za prikaz morebitnih pasti, ki se lahko pojavijo pri implementaciji ucece se skupnosti.
Od ucece se organizacije k uceci se skupnosti
Kot smo poudarili v uvodu, se vzpostavlja vez med uceco se organizacijo in uceco se skupnostjo, in to tako vsebinsko kot kro-
vodenje 3I2018: 31-46
Dejan Hozjan
nološko. V slovenskem šolskem prostoru smo bili v zadnjih nekaj desetletjih prica implementaciji ucece se organizacije, pocasi pa jo nadomeš Ca kon cept uce Ce se skupnosti.
Da bi laže razumeli vsebinsko in kronološko povezavo med omenjenima konceptoma, si najprej oglejmo koncepta ucece se organizacije. To ni enovito razumljen pojem, kar je jasno razvidno iz njegovih definicij. Ce izhajamo iz enega prvih snovalcev ucece se organizacije Senga (1993), so ucece se organizacije tiste, »v katerih ljudje nenehno razvijajo svoje možnosti, da bi ustvarili rezultate, ki si jih resnično želijo, in ker so novi, ekspanzivni vzorci mišljenja zaželeni in naravni, se timska prizadevanja svobodno vzpostavljajo, zaposleni se nenehno ucijo, da bi znali prepoznati celoto delovanja« (str. 23). Iz te definicije je razvidno, da uceca se organizacija temelji na nenehnem razvoju, ki zahteva spremenjen nacin razmišljanja, timsko sodelovanje in nenehno ucenje ter sa-moevalvacijo. Podobno opredelitev je moc zaslediti pri Smithu, ki poudarja spreminjanje zmožnosti in izboljševanje kakovosti dela. Smith (2001, 15) namrec uceco se organizacijo razume kot »organizacijo, v kateri zaposleni nenehno razvijajo svoje zmožnosti in s tem dosegajo želene rezultate, imajo nove, zaželene in naravne vzorce mišljenja in v kateri se svobodno vzpostavi timsko prizadevanje. Ljudje v uceci se organizaciji se v želji, da bi razumeli celotno delovanje organizacije, nenehno ucijo.« Kot je razvidno iz navedene opredelitve, lahko pri Smithu zasledimo identicne elemente, znacilne za uceco se organizacijo, kot pri Sengeju. Na podobno usmerjenost naletimo tudi pri slovenskih avtorjih, npr. pri Ivanku, saj poudarja doseganje želenih ciljev ucece se organizacije s pomocjo ucenja in z izpolnitvijo sposobnosti zaposlenih in sposobnosti skupine, v kateri delajo. Vendar je pri Ivanku moc zaslediti dodaten element, in sicer uporabo sodobne tehnologije, ki naj pomaga pri izboljšanju poslovnih procesov v uceci se organizacije (Ivanko 2007). Ob tem avtor dodaja, da je temeljna zna-cilnost ucece se organizacije nenehno prilagajanje spremembam v okolju. Bistveni element, ki to omogoca, je ucenje organizacije kot celote, kar vkljucuje analizo in reševanje problemov, individualno ucenje, ucenje timov in celotne organizacije (Ivanko 2015). Nadgradnjo omenjenega videnja ucece se organizacije lahko zasledimo pri Draftu in Marcicu, ki izraziteje poudarjata managerski element. Po njunem mnenju uceca se organizacija »zahteva specificne spremembe na podrocju vodenja, managementa in organizacijske strukture, pri delegiranju moci zaposlenim (opolno-mocenju), procesu komunikacije, participativni strategiji in prila-
32
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
godljivi kulturi« (Daftin Marcic 2001, 31). Vtem primeru definicija izraziteje poudarja vlogo vodstvenega kadra, ki mora poskrbeti za ustrezne pogoje, ki bodo omogočili vzpostavitev učeče se organizacije, npr. za sodelovalno in decentralizirano vodenje, fleksibilno organizacijsko kulturo in dvosmerno komunikacijo. Podoben pogled, ki poudarja managerski vidik ucece se organizacije, lahko zasledimo tudi pri Urhu, ki uceco se organizacijo opisuje kot »organizacijo, ki se osredotoca na stalno izboljševanje poslovnih procesov, njihovih [...] proizvodov in storitev« (Urh 2003, 23). Po Urhovem mnenju je pogoj za uspešno delovanje ucece se organizacije sistematicno pospeševanje ucenja zaposlenih in nenehno spreminjanje delovanja organizacije zaradi doseganja strateških ciljev.
Kot je razvidno iz zapisanih definicij, je kljucni namen ucece se organizacije služenje temeljnim strateškim ciljem. Bistveno vlogo pri tem ima prilagajanje spremembam v poslovnem okolju. To je mogoce ob ucenju celotne organizacije in njenih zaposlenih. Da pa bi se uceca se organizacija lahko vzpostavila, ima kljucno vlogo vodstvo, ki mora s pomocjo managerskih prijemov zagotoviti osnovo za razvoj take organizacije.
V nadaljevanju si bomo podrobneje ogledali kljucne elemente ucece se organizacije, saj nam bodo jasno pokazali podrocja, kijih mora vodstvo nenehno razvijati. Ce bi radi natancneje predstavili elemente ucece se organizacije, ne moremo mimo petih Sengevih disciplin ucece se organizacije. Te so:
1.	Vizija organizacije. Vizija organizacije predstavlja temeljni usmerjevalni in spodbujevalni element zaposlenih, saj naj bi bila podlaga za njihove miselne modele in osebno razmišljanje. Zato je kljucnega pomena, da sta viziji zaposlenih in organizacije usklajeni. To je še posebno pomembno pri vzpostavljanju ucece se organizacije, saj je jasno oblikovana vizija pogoj, da zaposleni vidijo njen smisel in cilj.
2.	Miselni modeli. Miselni modeli imajo kljucno vlogo pri vzpostavljanju kulture ucece se organizacije, saj temeljijo na globoko zakoreninjenih vrednotah, prepricanjih in generalizaciji. Zato postajajo pomembni globinski (ne)zavedni usmerjevalci organizacijske kulture in vplivajo na delovanje zaposlenih in organizacije. Z miselnimi modeli se krepi razumevanje vloge in pomena ucece se organizacije pri doseganju ciljev.
3.	Sistemski nacin razmišljanja. Z vpeljevanjem sistemskega
33
Dejan Hozjan
Vizija	Mentalni/miselni	Sistemski način
organizacije	modeli	razmišljanja
Timsko	Odličnost
učenje	osebja
slika 1 Sengevih pet disciplin učeče se organizacije (povzeto po Senge 1990)
načina razmišljanja omogočimo celosten vpogled v vzorce in odnose med zaposlenimi ter spreminjanje le-teh na ustvarjalen način, predvsem zaradi pridobivanja kontinuirane konkurenčne prednosti.
4.	Timsko učenje. Timsko učenje je orodje, ki omogoča razvijanje sodelovanja, komunikacijo in prenos znanja med zaposlenimi. Bistvo učeče se organizacije je namreč ne samo spreminjanje vedenja s pomočjo znanja, ampak predvsem prenašanje znanja med zaposlenimi. Tako se ne učijo le posamezni zaposleni, ampak celotna organizacija.
5.	Odličnost osebja. Z razvijanjem odličnosti osebja pri zaposlenih razvijamo ključne kompetence, ki omogočajo vzpostavitev učeče se organizacije in usmerjanje osredotočenosti zaposlenih k njenim temeljnim ciljem. To pomeni, da je treba pri njih razvijati učenje in delo, da bi uresničili cilje organizacije. Ključno vlogo pri tem imajo naslednje kompetence: objektivnost, samoobvladovanje, zvestoba organizaciji in sposobnost učenja. Zaposleni bi morali imeti objektiven pogled nase in na organizacijo. S pomočjo samoobvladovanja naj bi bili sposobni usmeriti svojo energijo v doseganje ciljev organizacije. Z zvestobo podjetju in sposobnostjo učenja naj bi še krepili vez med organizacijo in zaposlenimi ter vzpostavili podlago za nenehno učenje zaposlenega in organizacije (Senge 1990) (slika 1).
Kot je razvidno iz Sengevih petih disciplin učeče se organizacije, predstavlja vizija, ki je podprta s sistemskim razmišljanjem, miselnimi modeli in timskim učenjem, vsebinsko podlago za vzpostavitev učeče se organizacije. Sinergija omenjenih štirih disciplin pa se pokaže predvsem v odličnosti osebja. Tako se učeča se organizacija razvija kot zaokrožena celota, kar pripomore k njeni uspešnosti in konkurenčni prednosti.
34
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
Oblikovanje temeljev
Strateško načrtovanje
Spremembe v vedenju
slika 2 Faze razvoja učeče se organizacije
Vendar se ob navedenem pojavlja vprašanje, kako razvijati
hočemo vzpostaviti učečo se organizacijo, ki je sposobna ustvarjati, pridobivati in prenašati znanje in na tej podlagi spreminjati vedenje, je treba skozi naslednje tri faze:
1.	Oblikovanje temeljev za razvijanje ucece se organizacije. Da bi lahko zaceli vzpostavljati uceco se organizacijo, je najprej potrebno naslednje: podpora vodstva za implementacijo modela, sprejemanje filozofije nenehnega ucenja organizacije in spodbujanje zaposlenih k odgovornosti za lastno ucenje ter k nenehnemu inoviranju in informiranju.
2.	Strateško načrtovanje. Kljucno vlogo pri sami implementaciji ucece se organizacije odigra management. V skladu s tem mora imeti vodstvo jasno vizijo, jasen mora biti namen ucece se organizacije, na tej podlagi pa mora natancno dolociti dejavnosti in odgovornosti za ucenje organizacije. Socasno je treba vzpostaviti sistem sprotnega vrednotenja strateškega nacrta.
3.	Spremembe v vedenju. Kakovostno oblikovani prva in druga faza sta osnova za uspešno vzpostavljen kljucni cilj ucece se organizacije, ki se kaže predvsem v spremenjenem vedenju zaposlenih. Da je uceca se organizacija dosegla cilj in se je vedenje zaposlenih spremenilo, se kaže v vseh prej omenjenih Sengevih disciplinah, tj. v ponotranjeni skupni viziji organizacije, ponotranjenih miselnih modelih, sistemskem razmišljanju zaposlenih, timskem ucenju in razvijanju osebne odlicnosti zaposlenih (slika 2).
Ob uvajanju znacilnosti ucece se organizacije se je treba zavedati morebitnih ovir, ki lahko nastanejo pri tem. Sambrook in Stewart sta jih razdelila v osem vecjih skupin, ki v celoti zaobjamejo poslovanje organizacije, in sicer:
1. Kultura organizacije. Na sámo uvajanje in razvoj ucece se organizacije pomembno vpliva nacin vodenja. Razvijanje ucece se organizacije naj ne bi temeljilo na izrazitem poudarjanju
omenjenih pet disciplin in vzpostaviti uceco se organizacijo. (Če
35
Dejan Hozjan
birokracije, delovnih nalogah in strahu pred spremembami, ampak na demokratičnih načelih vodenja.
2.	Mnenje vodilnih. Učeča se organizacija mora temeljiti na ustreznih managerskih veščinah, zato je nujno, da ima vodstvo ustrezno mnenje o pomenu učenja za razvoj organizači-je.
3.	Managersko znanje. Ne samo da je potreben ustrezen odnos vodstva do učeče se organizačije, ampak je nujno, da ima vodstvo tudi ustrezna znanja za implementačijo vizije.
4.	Odnos zaposlenih. Vodstva organizačij morajo imeti ustrezen odnos do učeče se organizačije, vendar bo ta zaživela le takrat, ko bodo ustrezen odnos imeli tudi zaposleni. Cinizem, pritiski, pomanjkanje samozavesti, strah pred izpostavljenostjo je le nekaj ovir, na katere lahko naletijo zaposleni pri uvajanju učeče se organizačije.
5.	Odpor do sprememb. Uvajanje značilnosti učeče se organizačije pomeni uvajanje določenih novosti, kar zahteva spreminjanje obstoječega načina dela, vendar ne gre samo za to. Učeča se organizačija pomeni nenehno spreminjanje vedenja, kar pa lahko vodstvu in zaposlenim povzroča težave.
6.	Organiziranost dela. Preden se odločijo za uvajanje načel učeče se organizačije, se zaposleni pogosto srečujejo s številnimi ovirami, ki so tesno povezane s samo organizačijo dela. Mednje najpogosteje sodijo poslovni pritiski, prevelika obremenjenost z delom in pomanjkanje časa.
7.	Razvoj človeških virov. Uvajanje in razvijanje učeče se organizačije ne prinaša samo po sebi prednosti in ugodnosti, ampak zahteva določena finančna sredstva, ki so povezana predvsem z razvijanjem človeških virov. Glede na to je učečo se organizačijo praktično nemogoče razvijati z omejenimi finančnimi sredstvi ali brez njih.
8.	Odnos sindikatov. Pomemben dejavnik pri razvijanju učeče se organizačije so sindikati, saj je uvajanje učeče se ustvarjalnosti tesno povezavo s poseganjem v praviče in dolžnosti zaposlenih. Sindikati morajo v tem primeru razmišljati ne-klasično in fleksibilno (Sambrook in Stewart 2000, 209-214) (slika 3).
Kot je razvidno iz zapisanega, temelji učeča se organizačija predvsem na managerskem pristopu. Zato so k vzpostavljanju ustreznih pogojev in uporabi orodij, ki bodo privedla do učeče
36
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
Kultura		Mnenje	Managersko
organizacije		vodilnih	znanje
Odnos		Odpor do	Organiziranost
zaposlenih		sprememb	dela
Razvoj človeških			Odnos
	virov		sindikatov
slika 3 Ovire pri razvijanju učeče se organizacije (povzeto po Sambrook in Stewart 2000)
se organizacije, najprej nagovorjena vodstva organizacij. Žal pa se v šolskem prostoru vse prevečkrat srečujemo s poenostavljenim razumevanjem učeče se organizacije, saj že osnovno prenašanje znanja med zaposlenimi najpogosteje interpretirajo kot učečo se organizacijo. V takšnih primerih zagotovo manjka poglobljen in sistematičen pristop, ki bi zahteval resen managerski prijem. Hkrati pa se je v praksi pokazalo, da je zgolj managerski pristop pri razvijanju učeče se organizacije pomanjkljiv, saj tako niso nagovorjeni ključni akterji, tj. zaposleni. Ravno na tem pa temelji učeča se skupnost.
Razumevanje ucece se skupnosti
Po nekoliko daljši predstavitvi učeče se organizacije se pojavlja vprašanje, kako razumemo učečo se skupnost in kako je koncept učeče se organizacije vplival nanjo. Ce se najprej osredotočimo na razumevanje učeče se skupnosti, lahko opazimo, da gre, podobno kot pri učeči se organizaciji, za neenotno razumevanje pojma.
(Če izhajamo iz prve skupine opredelitev učeče se skupnosti, ki jo zasledimo v Glosarju Europass,1 je učeča se skupnost tista, »v kateri se z oblikovanjem učinkovitih partnerstev med vsemi subjekti v skupnosti ustvarja kultura učenja, ki posameznike in organizacije motivira in spodbuja k učenju«. Iz zapisane definicije sta razvidna izrazito poudarjena vloga in pomen kulture učenja, ki prežemata vse zaposlene v organizaciji. Podobno opredelitev lahko zasledimo v nadaljevanju Glosarja Europass, ko je učeča se skupnost opredeljena kot »organizacija, ki spodbuja učenje in v
1 Glej https://europass.cedefop.europa.eu/sl/education-and-training-glossary7u.
37
Dejan Hozjan
kateri delovno okolje posamezniku omogoča, da se uci in razvija, to pa koristi njemu samemu, njegovim sodelavcem in pozitivno vpliva na celotno organizacijo«. Tudi v tem navedku je poudarjeno za učenje spodbudno okolje, ki je v dobrobit tako vsem zaposlenim kot organizaciji.
Nekoliko drugacno definicijo nam ponujata Bumpers Huffman in Kiefer Hipp (2003). V njuni opredelitvi je poudarjeno ucenje, vendar dobiva v uceci se skupnosti poseben pomen t. i. sodelovalno ucenje, ki temelji na deljenju informacij med zaposlenimi, skupnem nacrtovanju, reševanju težav in izboljševanju možnosti za ucenje. Tako se povecujeta spoštovanje in odgovornost, poglablja se zaupanje, komunikacija postaja odprta. Zanimiva je opredelitev ucece se skupnosti, ki smo jo zasledili pri Sergiovanniju (2005, 131). Po njegovem mnenju je temeljni namen ucece se skupnosti krepitev ucinkov ucenja in ucenju iz uspehov in napak, pri cemer igrata kljucno vlogo nenehno ucenje in širjenje informacij, zlasti na tistih podrocjih, kjer so potrebe najvecje. Ob navedenem pa je potreben še dodaten element, ki ga zasledimo pri Sergiovanniju in je znacilen za drugo skupino definicij. Sergiovanni namrec uceco se skupnost poveže s šolskim prostorom. Meni, da bi se morale ucece se skupnosti približati šolskemu prostoru, saj je ta namenjen najprej iskanju novih priložnosti za širitev znanja na ustrezen nacin (Sergiovanni 2005, 131). Celo vec, obveznost vzgojno-izobraževalnih zavodov je širitev znanja.
V tem kontekstu razumeta uceco se skupnost tudi DuFour in Eaker (1998), ko jo opredeljujeta kot tako obliko vzgojno-izobraževalnih zavodov, ki razvija skupno sposobnost za obravnavanje ucnih potreb ucencev. To je mogoce, ko zaposleni v vzgojno-izobraževalnih zavodih kot skupnosti podpirajo drug drugega v neizogibnih težavah, ki jih prinašajo šolske spremembe. Po njunem mnenju je bistvo ucece se skupnosti, da so ucitelji bolj kot na poucevanje usmerjeni v ucenje, pri katerem sodelujejo vsi, in da se vsak posameznik zaveda svoje odgovornosti. Gre za koncept, ki temelji na jasno dodelani strategiji ucenja v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Te bi morale biti zmožne ustvarjati, pridobivati in prenašati znanje med zaposlenimi, predvsem pa bi morale s pomocjo sodobnega znanja spreminjati svoje vedenje. Tako prihaja pri ucecih se skupnostih v ospredje razmislek o vzpostaviti kakovostnega nacina razvijanja in širjenja znanja. Ob tem pa DuFour idr. (2004) opozarjajo na terminološko napacno uporabo pojma uceca se skupnost, saj ga po njihovem mnenju zelo pogosto uporabljajo za najrazlicnejše kombinacije posameznikov,
38
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
ki so povezani z izobraževanjem, od osnovnošolskih učiteljskih ti-mov do šolskih odborov, srednješolskih oddelkov, celotnih šolskih okolišev itd.
(Če smo pri konceptu učeče se organizacije jasno poudarili managerski vidik pri razvijanju in širjenju znanja, vidik, ki temelji predvsem na ustrezni kompetentnosti vodstva, pa je koncept ucece se skupnosti upravljanje z znanjem nadgradil z dvema kljucni-ma elementoma, in sicer sta to:
1.	vzgojno-izobraževalni zavod kot skupnost in
2.	sodelovalno ucenje.
Razumevanje vzgojno-izobraževalne organizacije kot skupnosti pomeni tisto izhodišce ucece se skupnosti, kjer se vzpostavlja tesna povezava z uceco se organizacijo. Vzgojno-izobraževalna organizacija kot skupnost mora namrec temeljiti na elementih, ki smo jih navedli v predhodnem poglavju.
Kako jih moramo razumeti v primeru ucece se skupnosti, je razvidno pri Hordovi. Uceco se skupnost po njenem mnenju na-tancneje dolocajo naslednja podrocja, ki so med seboj tesno povezana:
1.	Podporno in deljeno upravljanje. Uceca se skupnost od vzgojno-izobraževalnih zavodov zahteva decentralizirano in sodelovalno vodenje. Tako vodenje ni le v domeni vodstva, ampak je porazdeljeno tudi na nižje ravni. To pomeni, da vsi sodelu-joci v šolskem prostoru (pedagoški delavci, administrativno osebje, ucenci idr.) v sodelovanju išcejo nove rešitve, ki bi pripomogle k boljšim dosežkom in vecjemu uspehu.
2.	Skupne vrednote in vizija. Gre za izhodišce in smernice, ki jim pri svojem vsakodnevnem delu sledijo vsi zaposleni. To je podlaga za izbiro nacinov, kako bodo zaposleni reševali težave, kako bodo preživljali prosti cas itd.
3.	Skupno učenje in uporaba znanja. S pomocjo skupnega uce-nja med zaposlenimi nastane podlaga za izmenjavo informacij, oblikovanje novih idej in prilagajanje spremembam, kar pripomore k vecji uspešnosti vzgojno-izobraževalnega zavoda. Sodelovalno ucenje pedagoškim delavcem omogoca, da s pomocjo razmišljajocega dialoga skupaj evalvirajo svoje delo in išcejo nacine, kako bi ga še izboljšali.
4.	Podpirajoči pogoji. Med podpirajoce sodijo tisti pogoji, ki dolocajo, kje, kdaj in kako se bodo srecevali zaposleni. Konkretneje gre za naslednje tri vrste pogojev:
39
Dejan Hozjan
Podporno in delje-	Skupne vred-	Skupno učenje in
no upravljanje	note in vizija	uporaba znanja
Podpirajoči	Skupna
pogoji	praksa
slika 4 Področja razvoja vzgojno-izobraževalnega zavoda kot skupnosti (povzeto po Hord 2008)
•	strukturni pogoji, ki določajo časovne možnosti, šolsko avtonomijo in organizacijo dela za sodelovanje med zaposlenimi;
•	fizični pogoji, ki določajo konkretne prostorske možnosti za srečanje in pogovor ter zmanjšujejo izoliranost zaposlenih;
•	človeške zmožnosti, ki so med najpomembnejšimi, saj pogojujejo sposobnost sprejemanja povratnih informačij, spreminjanje in izboljševanje lastnega dela, spoštovanje in zaupanje med sodelavči ter intenzivne sočializačijske pročese.
5. Skupna praksa. Sodobno pedagoško delo zahteva od pedagoških delavčev nenehen premislek o lastnem delu. Da bi bilo delo še bolj kakovostno, pa je treba razvijati tudi skupno prakso. To pomeni, da pedagoški delavči obiskujejo drug drugega v razredu, si beležijo opažanja in razpravljajo o njih. Skupna praksa jih tako spodbuja k temu, da za čutijo željo po skupnem in individualnem izboljševanju dela in da se med njimi vzpostavita vzajemno spoštovanje in zaupanje (Hord 2008) (slika 4).
Kot je razvidno, so podro čja, ki smo jih zasledili pri Hordovi, dokaj podobna dis čiplinam, kijih omenja Senge. Pri obeh se pojavljajo skupna vizija organiza čije, skupno u čenje in osebne zna čil-nosti zaposlenih, ključne razlike, ki jih moramo omeniti, pa se nanašajo predvsem na raven odgovornosti. Ce je pri Sengu poudarek na vodstvu, ki mora spodbujati in razvijati sistemsko razmišljanje miselne modele, je pri Hordovi mo č zaznati ve čjo vlogo zaposlenih, kar se kaže predvsem v porazdeljenem vodenju in skupni praksi. Pri razliki, ki smo jo omenili in se kaže v odgovornosti, pa gre za temeljno razliko med u če čo se organiza čijo, ki nagovarja pred-
40
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
vsem vodstvo, in učečo se skupnostjo, ki se spusti na raven vseh zaposlenih.
Pri prvem ključnem elementu učeče se skupnosti smo zasledili, da skupnostni končept od vzgojno-izobraževalnih zavodov zahteva sinergično sodelovanje vseh. Pri drugem, tj. sodelovalnem učenju, pa je nagovorjen vsak posameznik glede na vlogo in položaj, ki ju ima v vzgojno-izobraževalni organizačiji. In kje se kaže individualni nagovor posameznega zaposlenega? Sodelovalno učenje od zaposlenega zahteva, da spremeni pogled nase in na svoje delo, saj je pri sodelovalnem učenju poudarjena interakčija med zaposlenimi, njen namen pa je izboljšati kompetenče zaposlenih in or-ganizačije. »O sodelovalnem učenju govorimo, kadar učenči delajo v manjših skupinah z namenom, da bi dosegli skupen čilj. Delo je organizirano tako, da vsak član doseže maksimalen učni učinek in hkrati pomaga drugim, da tudi oni dosežejo kar največ. Osrednje mesto pri tem ima interakčija v skupini.« (Marentič Požarnik 2010, 240) Podobno razmišljanje lahko zasledimo pri Johnsonu in Johnsonu (1987 v Peklaj 2001, 8) ki sodelovalno učenje opredeljujeta kot »učenje v majhnih skupinah z namenom, da bi učenči dosegli skupen čilj (se naučili učno snov ali rešili neki problem). Učenje je oblikovano tako, da se vsak član skupine nauči svoje gradivo oz. opravi svojo nalogo in se obenem prepriča, da so se tudi drugi člani naučili svoje gradivo oz. da so opravili svojo nalogo.« Vidimo lahko, da je naloga zaposlenega opraviti svoj del učne naloge in deliti svoje znanje s sodelavči. Ob tem pa se pojavi vprašanje, na kakšen način naj zaposleni v okviru učeče se skupnosti sodelujejo. V tem kontekstu je zanimivo, kako učečo se skupnost pojmujejo Jačobs, Power in Inn (2002): odmikajo se namreč od prej omenjenih definičij, ki temeljijo na delu v majhnih skupinah, in poudarjajo metode in načela, ki prispevajo k učinkovitemu skupinskemu učenju in delu. Podobno definičijo zasledimo pri Slavi-nu, ki sodelovalno učenje razume kot obliko učenja, ki »se nanaša na skupek metod pri poučevanju, pri katerih se učenče spodbuja oz. se od njih zahteva, da sodelujejo pri določenih učnih nalogah« (Slavin 1987 v Vodopiveč, Rojko in Kolar 2003, 8). Za sodelovanje med zaposlenimi pa je treba vzpostaviti ustrezne pogoje, med katere sodijo:
1.	pozitivna soodvisnost med zaposlenimi;
2.	odgovornost vsakega posameznega člana skupine za doseganje skupnega čilja in
3.	razvijanje spoznavnih (razumevanje in uporaba naučenega,
41
Dejan Hozjan
kritično razmišljanje in ustvarjalnost), custveno-motivacijskih (dejavna vloga učencev, notranja motivacija, doživljanje uspeha) in socialnih ciljev (naučiti se skupinskega dela, komuniciranje s skupino, pomagati drug drugemu) pri zaposlenih (Peklaj 2006).
Sodelovalno ucenje temelji na ustrezno razviti kulturi dialoga, strpnosti, timskem delu in demokraticnem vodenju. Uceca se skupnost pomeni oblikovanje takega ucnega okolja, ki bo temeljilo na medsebojnem spoštovanju in zaupanju vseh sodelujocih, vkljucenih vanj. Uceca se skupnost mora temeljiti na sodelovalnem ucenju, ki izhaja iz skupinsko zasnovanih ciljev in jasno do-locenih vlog in odgovornosti vseh zaposlenih (Peklaj 2001, 13). Pri tem je treba poudariti eno kljucnih misli, ki veljajo tako za sodelovalno ucenje kot za uceco se skupnost. Po mnenju Princea (2004, 1) je pri sodelovalnem ucenju bistveno to, da clani skupine - da bi izboljšali znanje - drug drugega spodbujajo, ne pa tekmujejo med seboj.
Pasti pri implementaciji učeče se skupnosti
Kot je bilo razvidno iz opisa konceptualnega razvoja ucece se skupnosti, je ta tesno povezan s konceptom ucece se organizacije. V skladu s tem je upraviceno opozoriti na pasti, ki se pojavljajo pri vzpostavljanju in implementaciji ucece se organizacije. Tako pri uceci se organizaciji kot pri uceci se skupnosti se je treba zavedati pasti, ki izhajajo iz upravljanja vzgojno-izobraževalnih zavodov, in sicer iz (Sambrook in Stewart 2000, 209-214):
1.	neustrezne kulture zavoda;
2.	neustreznega odnosa vodilnih do vloge in pomena ucenja za razvoj zavoda;
3.	pomanjkljivega managerskega znanja za implementacijo ucece se skupnosti;
4.	neustreznega odnosa zaposlenih do koncepta ucece se skupnosti;
5.	odpora vodstva in zaposlenih do sprememb;
6.	neustrezne organiziranosti dela v zavodu;
7.	premajhnih financnih vlaganj v razvoj cloveških virov;
8.	neustreznega odnosa sindikatov do sprememb.
Ob navedenih pasteh pri implementaciji koncepta ucece se organizacije, ki posledicno vplivajo tudi na implementacijo koncepta
42
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
ucece se skupnosti, pa je treba izpostaviti tiste, ki izhajajo neposredno iz razumevanja vzgojno-izobraževalnega zavoda kot skupnosti in sodelovalnega ucenja.
Implementacija vzgojno-izobraževalnega zavoda kot skupnosti pomeni ponotranjenje skupnih vrednot in sinhrono delovanje zaposlenih v organizaciji. Ker gre za zahteven in pogosto dolgotrajen proces sprememb vzgojno-izobraževalnega zavoda in njegovih zaposlenih, se je treba pogosto spopadati z naslednjimi ovirami:
1.	Nacin vodenja zavoda. Vzpostavljanje vzgojno-izobraževal-nega zavoda kot skupnosti od vodstva zahteva, da nacin upravljanja prilagaja demokratičnim načelom, kar pomeni, da ta ne more temeljiti na avtoritarnosti. Tako je treba zaposlenim omogociti aktivno sodelovanje pri upravljanju zavoda.
2.	Vrednote in vizija. Vrednote in vizijo vzgojno-izobraževalnega zavoda je treba oblikovati v sodelovanju z vsemi zaposlenimi, saj je to osnova za to, da jih bodo razumeli in uresnicevali v neposredni praksi. Oblikovanje vrednot in vizije v ozkem krogu zaposlenih, zlasti ce so zapisane nejasno, zagotovo pomeni odmik od vzpostavljanja zavoda kot skupnosti. Vrednote in vizija bodo sicer opredeljene na deklarativni ravni, vendar v popolnosti ne bodo zaživele.
3.	Motivacija zaposlenih. Zavedati se je treba, da je vzpostavljanje zavoda kot skupnosti za zaposlene pogosto dolgotrajna sprememba, ki zahteva njihovo dodatno zavzetost. V skladu s tem jih je treba ustrezno motivirati, da ponotranjijo vrednote in vizijo. To je še posebno problematicno pri tistih zaposlenih, katerih vrednote so drugacne, in pri starejših, ki spremembe težko sprejemajo.
4.	Podporno okolje. Vzgojno-izobraževalni zavod ne more zaživeti, ce za njegovo vzpostavitev ni fizicnih in strukturnih pogojev. Zaposleni se bodo namrec težko srecevali in delovali v skupnosti, ce za to nimajo ustreznih prostorskih in financnih razmer ali ce so casovno preobremenjeni, da bi delovali kot uceca se skupnost.
Razvijanje sodelovalnega ucenja ni proces, ki bi se odvijal spontano in brez posebnega nacrtnega dela. Zato se je pri njegovem razvijanju in uresnicevanju treba zavedati izzivov, ki se pri tem pojavljajo, in sicer:
1. Odnos zaposlenih do sodelovalnega učenja. Sodelovalno uce-nje od zaposlenih zahteva predvsem, da so se pripravljeni
43
Dejan Hozjan
strokovno in osebnostno razvijati s pomočjo refleksije sodelavcev in biti pripravljeni na vzpostavljanje t. i. kritičnega prijateljstva v zavodu. Zato je vprašanje, kako vključiti tiste, ki na spremembe in razvoj niso pripravljeni, zelo pomembno.
2.	Usposobljenost za izvajanje sodelovalnega učenja. Samo izvajanje sodelovalnega učenja od izvajalcev zahteva ustrezna znanja o načinih motiviranja učečih se, oblikovanju učnih skupin, metodah in načinih medsebojnega učenja itd.
3.	Klima v vzgojno-izobraževalnem zavodu. Sodelovalno učenje je moč implementirati v okolju, kjer je klima med zaposlenimi pozitivna, komunikačija med njimi pa odprta in sproščena; predvsem pa je pomembno, da so napake dovoljene in so podlaga za spreminjanje vedenja zaposlenih in organizačije. Brez omenjenih pogojev je vzpostavljanje učeče se organizačije izrazito oteženo.
(Če na kratko povzamemo, lahko zapišemo, da je treba biti pri razvijanju vzgojno-izobraževalnega zavoda kot učeče se skupnosti še posebno pozoren na naslednje temeljne ovire:
1.	Umetno oblikovanje uCeče se skupnosti. Razvijanje učeče se skupnosti zahteva poglobljeno sodelovanje vseh zaposlenih od same osnovne ideje do njene implementačije in evalvači-je. Zato je iluzorno pričakovati uspehe, če je razvoj učeče se skupnosti zaposlenim vsiljen ali je v domeni le peščiče entu-ziastov.
2.	Prehitro uvajanje učeče se skupnosti. Pri implementačiji učeče se skupnosti se je treba zavedati dejstva, da je ključni element za njeno vzpostavitev spreminjanje vrednostnega sistema, kar pa pri zaposlenih zahteva čas in potrpežljivost.
3.	Upiranje spremembam. Učeča se skupnost ne zahteva samo enkratne spremembe tako v organizačiji kot pri samih zaposlenih, ampak dejansko temelji na nenehnih spremembah. V skladu s tem je treba vodstvo in zaposlene pripraviti na nenehno učenje in razvijanje lastnega dela.
4.	Prevelika količina informacij za sodelujoče. Ob prehitrem uvajanju učeče se skupnosti se pogosto pojavlja težava zaradi prenasičenosti vodstva in zaposlenih tako z dejavnostmi kot z informačijami. Da bi se temu izognili, je treba uvajanje končepta učeče se skupnosti načrtovati realno (slika 5).
Razvijanje učeče se skupnosti je pročes, ki zahteva poglobljeno razumevanje samega končepta in pasti, na katere naletimo pri
44
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
Umetno oblikovanje učeče se skupnosti
Prehitro uvajanje učeče se skupnosti
Upiranje spremembam
Prevelika količina informačij za sodelujoče
slika 5 Temeljne ovire pri razvoju vzgojno-izobraževalnega zavoda kot učeče se skupnosti
njegovem uresničevanju. Ce to zanemarimo, lahko na eni strani pogosto pride do pretirane tekmovalnosti med zaposlenimi, po drugi pa do neučinkovitosti. V obeh primerih se uvajanje pogosto konča: razvijanje končepta učeče se skupnosti je neuspešno in se ustavi.
Namesto zaključka
Ker gre pri vzpostavljanju učeče se skupnosti za kompleksen kon-čept, se ga je treba lotiti čelovito. Predvsem je treba natančno opredeliti namen in vlogo vseh sodelujočih pri njegovem udejanjanju. Te vloge pa ni mogoče določiti »z vrha navzdol«, ampak je za čelovito uresničitev končepta nujno sodelovanje vseh udele-ženčev v vzgojno-izobraževalnih organizačijah, in sičer od samega načrtovanja namena in čiljev do evalvačije, kako smo jih uresničili. Ni dovolj, da končept učeče se skupnosti ponotranji ozka skupina zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih organizačijah, ampak mora sistematično in osebno nagovoriti vse, ki vstopajo v šolski prostor. Ravno vzgojno-izobraževalne organizačije bi morale biti ključni dejavnik pri sistematičnem razvijanju učeče se skupnosti in posledično pri promočiji vseživljenjskega učenja v širši javnosti.
Literatura
Bumpers Huffman, J., in K. Kiefer Hipp. 2003. Reculturing Schools as Professional Learning Communities. Oxford: Sčarečrow Edučation.
Daft, R. L., in D. Marčič. 2011. Understanding Management. Mason, oh: South-Western Cengage Learning.
DuFour, R., R. DuFour, R. Eaker in G. Karhanek. 2004. Whatever it Takes: How Professional Communities Respond when Kids Don't Learn. Bloomington, in: National Edučational Serviče.
DuFour, R., in R. Eaker. 1998. Professional Learning Communities at
45
Dejan Hozjan
Work: Best Practices for Enhancing Student Achievement. Alexandria, vi: Association for Supervision and Curriculum Development.
Hord, S. 2008. »Evolution of the plc.« Journal of Staff Development 29 (3): 10-13.
Ivanko, Š. 2007. Sodobne teorije organizacije. Ljubljana: Fakulteta za upravo.
Ivanko, Š. 2015. Zgodovina organizacijske misli. Novo mesto: Fakulteta za organizacijske študije v Novem mestu.
Jacobs, M. J., M. A. Power in L. W. Inn. 2002. The Teacher's Sourcebook for Cooperative Learning: Practical Techniques, Basic Principles, and Frequently Asked Questions. Thousand Oaks, ca: Corwin Press.
Johnson, D. W., in R. T. Johnson. 1987. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Marentic Požarnik, B. 2010. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: dzs.
Peklaj, C. 2001. Sodelovalno ucenje ali Kdaj vec glav vec ve. Ljubljana: dzs.
Peklaj, C. 2006. »Cooperative Activity and Its Potential for Learning in Tertiary Education.« Psihološka obzorja 15 (3): 37-50.
Prince, M. (2004). »Does Active Learning Work? A Review of the Research.« http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f7felder/ public/Papers/Prince_AL.pdf
Sambrook, S., in J. Stewart. 2000. »Factors Influencing Learning in
European Learning Oriented Organizations: Issues for Management.« Journal of European Industrial Training 24 (4): 209-219.
Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London: Century Business.
Sergiovanni, T. J. 2005. Strengthening the Heartbeat: Leading and Learning Together in Schools. San Francisco, ca: Jossey-Bass.
Smith K. M. 2001. »The Learning Organization.« http://infed.org/mobi/ peter-senge-and-the-learning-organization/
Slavin, R. E. 1987. »Cooperative Learning and Cooperative School.« Educational Leadership 45:7-13.
Urh, I. 2003. »Uceca se organizacija.« Sodobna pedagogika 54 (1): 122-139.
Vodopivec, I., C. Rojko in M. Kolar. 2003. Sodelovalno ucenje v praksi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Dr. Dejan Hozjan je izredni profesor na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. dejan.hozjan@pef.upr.si
46