Mitja Sardoč
Enake (izobraževalne) možnosti in družbena neenakost
Povzetek: Enake izobraževalne možnosti so eden od temeljev javnega šolanja ter eden od osnovnih mehanizmov zagotavljanja pravičnosti v procesih distribucije selektivnih družbenih položajev. Kljub deklarirani egalitarnosti različnih pojmovanj enakih izobraževalnih možnosti se zagovorniki tega načela soočajo z vrsto ugovorov in očitkov o nepravičnosti, neučinkovitosti, tudi nelegitimnosti razlik ter s tem povezanimi neenakostmi, ki so rezultat zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti. Prispevek obravnava različna vprašanja o vlogi in pomenu enakih izobraževalnih možnosti v sodobni pluralni družbi ter problematizira posamezne vidike splošnega modela enakih možnosti in s tem povezanih argumentov za zagotavljanje enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju.
Ključne besede: enake možnosti, egalitarizem, enakost, javno šolanje, merilo enakosti
UDK: 37.015.4
Znanstveni prispevek
Dr. Mitja Sardoč, Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: mitja.sardoc@pei.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2013, 48-62
Uvod in opredelitev problematike
Enake izobraževalne možnosti tradicionalno povezujemo z vrsto različnih idealov, ki so v sodobni pluralni družbi - bolj ali manj - nevprašljivi, in sicer, (i) da imajo vsi posamezniki omogočen dostop do ustrezne izobrazbe oz. kvalifikacij, (ii) da moralno arbitrarni dejavniki, kot so npr. spol, rasa, veroizpoved, etnična pripadnost, socialno-ekonomski položaj, nimajo vpliva na proces, v okviru katerega posamezniki konkurirajo za selektivne družbene položaje, ter (iii) da je določen položaj dodeljen najustreznejšemu oz. najboljšemu kandidatu. Kot take so enake izobraževalne možnosti eden od temeljev javnega šolanja ter eden od osnovnih mehanizmov zagotavljanja pravičnosti v okviru procesov distribucije selektivnih družbenih položajev oziroma, kot izpostavljajo avtorji Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, »nujni pogoj za to, da imajo v sodobnih družbah, temelječih na liberalnih in demokratičnih načelih, vsi njihovi državljani enake možnosti za uspeh v življenju« (Krek 2011, str. 14). Če so razprave o pravičnosti javnega šolanja osrednje polje razprav o problematiki zagotavljanja enakosti ter sprejemanja in spoštovanja različnosti (Kodelja 2006), je problematizacija pojmovanja zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti njegovo logično nadaljevanje, saj je družbeni status oz. socialna mobilnost posameznika v veliki meri odvisna prav od dosežkov oz. njegove uspešnosti v procesu šolanja nasploh. Naraščajoče posvečanje posebne pozornosti in podpore pri zagotavljanju enakih možnosti do dostopa in vključevanja v družbo in izobraževalne institucije služi kot model, ki temelji - kot opozarja Walter Feinberg - na načelih nediskriminatornosti in ne-izključevanja, »da noben za izobraževanje sposoben otrok ne sme biti izključen iz izobraževanja, ki omogoča sodelovanje v procesu strukturiranja izbire enega od dobrih življenj ter obenem upošteva temeljna načela enakih izobraževalnih možnosti, svobode združevanja ter osebne rasti, kot treh etičnih temeljev sistemov vzgoje in izobraževanja, ki ga zagotavlja država.« (Feinberg 1998, str. 17)
Kot kaže zgodovina javnega šolanja, je problematika enakih (izobraževalnih) možnosti in družbene neenakosti v samem središču razprav o vlogi in pomenu javnega šolanja, kar dokazuje tudi vrsta razprav o vlogi in pomenu nacionalnih šolskih
sistemov oz. javnega šolanja pri zmanjševanju ali odpravi družbene neenakosti (Brighouse 2007, 2010; Howe 1989; Jencks 1988). Da so enake možnosti osrednje vprašanje vzgoje in izobraževanja, potrjuje tudi dejstvo, da je Raziskava o enakih izobraževalnih možnostih (The Equality of Educational Opportunity Study) oz. t. i. Colemanovo poročilo, kot sta izpostavila Geoffrey Borman in Maritza Dowling, splošno sprejeto kot »najpomembnejša raziskava o šolanju, ki je bila opravljena« (Borman in Dowling 2010).1
Vprašanje zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti oz. enakosti dostopa do kvalifikacij je torej temeljnega pomena prav zaradi osrednje vloge javnega šolanja pri zagotavljanju posameznikovih možnosti ter mehanizma socialne mobilnosti nasploh.2 Kljub temu so enake možnosti vse prej kot nevprašljive in neproblematične, saj jih tudi Rawls označi za »težavno in ne povsem jasno idejo« (Rawls 2001, str. 43). Ideal enakih možnosti ter s tem povezano idejo »odprtosti vseh družbenih položajev talentom« S. J. D. Green opredeli kot najradikalnejše načelo francoske revolucije oz. leta 1789 (Green 1989, str. 5). Tako ideja odprtosti karier talentom oz. meritokracija kot tudi enake možnosti so radikalno spremenile samo pojmovanje družbenega statusa in s tem postale, kot v svoji knjigi Equalities izpostavlja Douglas Rae, »najbolj prepoznaven in prepričljiv element naše [ameriške] nacionalne ideologije« (Rae 1983, str. 64).3 Čeprav so enake možnosti ena od osrednjih idej iz kataloga emancipacijskih idealov sodobne pluralne družbe, je edina trdna predpostavka različnih pojmovanj enakih možnosti, kot opozarja Richard Arneson (2002), njihovo zavračanje fiksnih družbenih razmerij oz. hierarhije, ne pa tudi hierarhije same po sebi.
Prispevek problematizira tri ločena vprašanja, na katera obstoječe razprave o enakih izobraževalnih možnostih ne ponujajo enotnega odgovora, in sicer (i) motivacijsko (zakaj izenačevanje začetnih položajev), (ii) substantivno (kaj naj bo merilo izenačevanja) ter (iii) kompenzacijsko (kako naj se proces izenačevanja izvede).
1	Desegregacija ameriškega šolstva skupaj z ostalimi družbenimi gibanji v ZDA (npr. gibanje za državljanske pravice), ki so - tako ali drugače - temeljila na primeru ameriškega vrhovnega sodišča Brown v. Board of Education iz leta 1954, je postavila problematiko enakih izobraževalnih možnosti v samo središče razprav o enakih možnostih in družbeni neenakosti. Raziskavo o enakih izobraževalnih možnostih je leta 1966 naročilo Ameriško ministrstvo za zdravje, izobraževanje in socialno varstvo, »da oceni razpoložljivost enakih izobraževalnih možnosti za otroke različnih ras, barve kože, vere in narodnosti« (Borman in Dowling 2010).
2	To potrjuje tudi oblikovanje nabora kazalnikov o pravičnosti sistemov javnega šolanja v Evropi, ki naj bi zagotavljali vpogled v »pravičnost obstoječih sistemov edukacije« (EEES 2003, str. 7). Kazalniki, na podlagi katerih naj bi bila opravljena presoja o različnih vidikih pravičnosti sistemov vzgoje in izobraževanja v Evropi, so razvrščeni v štiri skupine, in sicer: (i) kontekst neenakosti v vzgoji in izobraževanju (individualne posledice izobrazbe, ekonomske in družbene neenakosti, kulturni viri ter pričakovanja in dojemanja pravičnosti); (ii) neenakost v procesu vzgoje in izobraževanja (količina in kakovost ponujenega znanja); (iii) neenakost vzgoje in izobraževanja (spretnosti, osebni razvoj, šolska kariera) ter (iv) družbene in politične posledice neenakosti v vzgoji in izobraževanju (izobrazba in družbena mobilnost; koristi izobrazbe za prikrajšane; skupne posledice neenakosti). Celotno poročilo Equity of the European Education Systems: A Set of Indicators je dostopno na spletni strani www. okm.gov.hu/download.php?docID=296.
3	Deklaracija o pravicah človeka in državljana, eden od temeljnih dokumentov francoske revolucije, v svojem 6. členu poudarja, da so vsem državljanom »enako dostopne vse časti, mesta ali javne zaposlitve, v skladu z njihovimi sposobnostmi, brez vsakih drugih razlikovanj, razen onih, ki se tičejo njihovih vrlin in sposobnosti« (6. člen).
Poleg uvoda je prispevek razdeljen na štiri dele. Drugi del prinaša predstavitev splošnega modela enakih možnosti, pa tudi temeljnih razsežnosti enakih možnosti. Tretji del podrobneje predstavi problematiko merila enakih možnosti. Sledi obravnava najpomembnejših ugovorov in očitkov, ki jih na enake možnosti naslavljajo različni kritiki. Sklepni del predstavi nekatere od problemov, s katerimi se srečajo tako zagovorniki kot tudi kritiki enakih možnosti in egalitarizma nasploh.
Splošni model enakih možnosti
Ideal enakih možnosti kot »normativni standard za reguliranje določenih vrst tekmovanj« (Jacobs 2004, str. 12) oz. kot regulativni ideal procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje sestavljata dve ločeni načeli, ki sta na videz nezdružljivi, in sicer (i) načelo nediskriminiranja ter (ii) načelo izenačitve začetnega položaja. Prvo načelo, po katerem naj imajo posamezniki enake pravice »ne glede na« spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo itn., torej vsakemu posamezniku ne glede na katerega koli od moralno arbitrarnih dejavnikov zagotavlja enake pravice oz. enak dostop do selektivnih družbenih položajev. V tem pogledu je v samem središču pojmovanja enakih možnosti, kot izpostavlja Lesley A. Jacobs, »koncept, da naj bodo postopki, namenjeni dodelitvi redkih virov ter distribuciji koristi in bremen družbenega življenja, urejeni z merili, ki veljajo za določeno obravnavano dobrino v konkurenci, in ne z nepomembnimi vidiki, kot so rasa, vera, razred, spol, invalidnost, spolna usmerjenost, etnična pripadnost ali drugi dejavniki, ki bi lahko ovirali možnosti za uspeh konkurentov.« (Jacobs 2004, str. 10)
Načelo nediskriminiranja tako zagotavlja, da so v nabor potencialnih kandidatov vključeni »vsi posamezniki, ki posedujejo lastnosti, ki so pomembne za opravljanje obveznosti določenega položaja, [...] ter da se za zasedanje položaja presoja posameznika le glede na te pomembne lastnosti.« (Roemer 1998, str. 1)
Drugo načelo splošnega modela enakih možnosti pa je t. i. načelo izenačitve začetnega položaja (leveling the playing field) oz. načelo izenačitve začetnega položaja pri pridobivanju kvalifikacij za konkuriranje v okviru procesa za selektivne družbene položaje. To načelo ima dva cilja, ki sta povezana z zagotavljanjem pravičnosti načela nediskriminiranja, in sicer (i) negativnega ter (ii) pozitivnega.
Po eni strani ima načelo izenačitve začetnega položaja cilj nevtralizirati, zmanjšati oz. ublažiti ali celo odpraviti tako morebitne prednosti, ki naj bi jih imeli tisti posamezniki, ki so v boljšem položaju oz. privilegirani, kot tudi potencialne ovire tistih, ki so - tako ali drugače - deprivilegirani. Po drugi strani naj bi enake možnosti oz. pozitivni cilj načela izenačitve začetnih položajev vsem posameznikom ne glede na katerega od moralno arbitrarnih dejavnikov zagotavljal, da dosežejo pošteno izhodišče v okviru procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje. Poleg nevtraliziranja okoliščin, zaradi katerih so bili posamezniki - tako ali drugače - deprivilegirani, naj bi ta vidik enakih možnosti hkrati zagotavljal tudi kompenziranje za dejansko stanje neenakosti. Če načelo nediskriminiranja zagotavlja, da moralno arbitrarni dejavniki nimajo nikakršnega vpliva oz. niso
omejitev v okviru procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje, pa na drugi strani načelo izravnave začetnega položaja zagotavlja poštene pogoje za implementacijo načela nediskriminiranja oz. zagotavlja, da neenakost, kot je izpostavil T. M. Scanlon, »izhaja iz poštenega procesa ter da ne moti pravičnosti tekočih tekmovanj« (Scanlon 2003, str. 205).4
Ideal enakih možnosti je torej treba ločiti na njegova osnovna dela, in sicer na (i) t. i. politični del ter na (ii) t. i. socialni del. Zagotavljanje dostopa, ki temelji na načelu nediskriminiranja, tako sodi v »politični del« državljanske enakosti, medtem ko kompenzacijski programi, ki jih povezujemo z načelom izravnave začetnega položaja, sodijo v »socialni del« državljanske enakosti. Politični del enakih možnosti je negativen, saj od širše družbe za njegovo zagotavljanje ne zahteva materialnih ali finančnih virov oz. kakršnega koli »stroška«. Njegova vrednost je v odsotnosti formalnih ovir, npr. nediskriminiranja. Za razliko od političnega dela oz. formalnih enakih možnosti, kjer je osnovno merilo, da so »kariere odprte talentom«, pa je t. i. »socialni« del enakih možnosti povezan z redistribucijo oz. kompenzacijskimi programi. Poštene enake možnosti, kot opozarja Rawls, zagotavljajo, da naj bi »vsi imeli pošteno priložnost za njihovo uresničitev«, in so kot take »korekcija pomanjkljivosti formalnih enakih možnosti« (Rawls 2001, str. 43).5
Navkljub različnim pojmovanjem enakih možnosti vsako pojmovanje možnosti, kot poudarja Peter Westen, sestavljajo štirje temeljni elementi, in sicer (i) agent oz. agenti enakih možnosti; (ii) cilj oz. cilji, h katerim so enake možnosti usmerjene; (iii) razmerje med agentom in ciljem enakih možnosti ter (iv) ovire za uresničevanje enakih možnosti (Westen 1985, str. 837-838). Prvi element primarno določi obseg oz. nabor posameznikov, ki so upravičeni do enakega obravnavanja, kar predpostavlja, da imajo - vsaj formalno - enake pogoje. Drugi vidik, kot izpostavlja Peter Westen, opredeljuje cilj priložnosti, ki je lahko »delo ali izobraževanje, zdravstveno varstvo, politična funkcija, zemlja za poselitev, stanovanjski objekt, finančna naložba, vojaško napredovanje, 'kulturno' življenje, razvoj naravnih sposobnosti ali kar koli« (Westen 1985, str. 838). Tretji element (razmerje med
4	Tukaj seveda v celoti ostaja odprto vprašanje, kakšno je razmerje med obema načeloma enakih možnosti. Sta načelo nediskriminiranja ter načelo izravnave začetnega položaja skladni oz. komplementarni, v napetosti ali celo med seboj izključujoči? V vsakem primeru razmerja načela nediskriminiranja ter načela izenačitve začetnega položaja ne moremo razumeti kot »šibkega« ter »robustnega« dela ideala enakih možnosti, temveč kot dve ločeni načeli, saj načelo nediskriminiranja obravnava problematiko enakosti dostopa, medtem ko načelo izenačitve začetnega položaja zagotavlja poštenost dostopa do procesov distribucije selektivnih družbenih položajev.
5	Kompenzacijski programi enakih možnosti so praviloma utemeljeni na dveh ločenih argumentih, in sicer na (i) z začetnimi pozicijami utemeljenem argumentu (argument ekvidistance) ter na (ii) z rezultatom procesa za selektivne družbene položaje utemeljenem argumentu (argument ekvivalence). Prvi argument je pravzaprav klasičen argument, ki ga povezujemo z liberalnim pojmovanjem enakih možnosti. Glede na to, da so začetne pozicije posameznikov neenake, so ti kompenzacijski programi primarno usmerjeni v zmanjševanje t. i. izhodiščne neenakosti oz. v izenačevanje začetnih pogojev ter s tem povezano ekvidistanco. Drugi argument, ki ga povezujemo s kompenzacijskimi programi, pa je primarno osredotočen na kompenziranje neenakosti, ki je rezultat procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje. Prva skupina kompenzacijske programe utemeljuje na moralni arbitrarnosti narave kriterijev selekcije, npr. talentov, medtem ko naj bi druga skupina kompenzacijskih programov zmanjšala, nevtralizirala ali celo odpravila neenakost, ki je posledica oz. rezultat procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje.
agentom in ciljem možnosti) še ne pomeni zagotovila, da bo cilj enakih možnosti tudi dosežen. Razmerje med agentom in ciljem je v primeru enakih možnosti več kot možnost in manj kot zagotovilo, hkrati upoštevajoč ovire za uresničitev oz. doseganje cilja enakih možnosti, npr. določene izobrazbe ali delovnega mesta. Možnost, kot poudarja Peter Westen, »je verjetnost, da agent X izbere dosego cilja, Y, brez omejitev ovire Z« (Westen 1985, str. 849).
Splošni model enakih možnosti torej sestavljajo štiri temeljne značilnosti oz. pravila, in sicer (i) »tekma« je odprta za vse, in to ne glede na spol, raso, veroizpoved, spolno usmerjenost; (ii) vsi morajo upoštevati enaka pravila; (iii) upoštevati je treba izključno rezultate konkuriranja, ki so podvrženi načelu enakih možnosti; (iv) kakršen koli rezultat, ki bo na koncu izšel, bo legitimen.6 Prav zaradi ključne vloge, ki jo ima v okviru distribucije selektivnih družbenih položajev na merito-kraciji utemeljeno pojmovanje enakih možnosti, je t. i. problem merila oz. »valute enakih možnosti« (Arneson 1989; Cohen 1989) toliko pomembnejši.
Enake možnosti in problem merila
Na čisto metodološki ravni je treba v okviru razprav o enakih (izobraževalnih) možnostih in enakosti nasploh ločiti dve osnovni vprašanji: Zakaj enakost? Enakost česa? (Sen, 1992) To odpira tudi preostala tri vprašanja, na katera vrsta različnih pojmovanj enakosti ne ponuja enotnega odgovora, in sicer: Kaj je narobe z neenakostjo? Zakaj nevtralizirati, zmanjšati oz. ublažiti ali celo odpraviti neenakost med posamezniki? Kako nevtralizirati, zmanjšati oz. ublažiti ali celo odpraviti neenakost?
V samem izhodišču razprav o družbeni neenakosti je treba izpostaviti distink-cijo, ki v veliki meri določa vso nadaljnjo razpravo o neenakosti, in sicer distinkcijo o naravi neenakosti. Kot je v svojem predavanju »Equality or Priority« izpostavil Derek Parfit, je treba med zagovorniki egalitarizma ločiti dve različici, in sicer (i) »telično« različico egalitarizma oz. »telični« egalitarizem ter (ii) »deontično« različico egalitarizma oz. »deontični« egalitarizem. »Telična« različica egalitarizma zagovarja tezo, da je neenakost sama na sebi nekaj slabega oz. da »je samo po sebi slabo, če so nekateri ljudje na slabšem kot drugi« (Mason 2001a, str. 246), kar Parfit poimenuje načelo enakosti. V nasprotju s tem t. i. »deontična« različica egalitarizma oz. »deontični« egalitarizem neenakosti ne jemlje kot nekaj samo po sebi negativnega, temveč se temeljni ugovor zoper neenakost primarno nanaša na njeno nepravičnost (ibid.) oz. na različne negativne učinke, ki izhajajo iz nje. To lahko imenujemo predpostavka o nepravičnosti neenakosti. Osnovna teza t. i. »deontičnega« egalitarizma je utemeljena na predpostavki, da je odprava neenakosti upravičena samo v primeru, kot poudarja Parfit, ko le-ta »koristi ljudem, ki so na slabšem« (Parfit 1995, str. 18). Vzemimo primer: nekatere politike enakih možnosti z odpravo ovir oz. zmanjševanjem razlik ne odpravljajo neenakosti najranljivejših skupin, temveč z različnimi strategijami zmanjšujejo razlike med
6 Zgoraj predstavljena pravila oz. značilnosti enakih možnosti temeljijo na seznamu, ki ga je uredil Christopher Jencks (1988).
le-temi ter ostalimi. S tem se razlika med tistimi, ki imajo oz. so na boljšem, ter tistimi, ki nimajo oz. so na slabšem, sicer zmanjša, a se položaj tistih, ki so na slabšem, ne izboljša, kar je v nasprotju z deontično različico egalitarizma.7
Če je razprava glede vprašanja »zakaj enakost« v veliki meri osredotočena zlasti na kavzalno problematiko enakosti, je razprava glede vprašanja »enakost česa« veliko kompleksnejša, saj je prevladujoči del problematike osredotočen na osnovno merilo tistega, kar služi kot merilo enakosti, npr. pravice, lastnina, talenti, svoboda, osnovne dobrine itn. To odpira dve ločeni problematiki, in sicer
(i)	problematiko meritokracije (kako meriti) ter (ii) problematiko merila enakosti (kaj meriti).
Meritokracija in enake možnosti
V okviru institucionalnega okvira sodobne pluralne družbe je meritokracija oz. na meritokraciji utemeljeno pojmovanje enakih možnosti sprejeto kot osnovni mehanizem, kot izpostavlja David Miller, »v katerem so priložnosti vsake osebe, da pridobi privilegirane položaje in s tem povezane koristi, popolnoma odvisne od njegovega ali njenega talenta in truda.« (Miller 1999, str. 177) Distribucija selektivnih družbenih položajev ter s tem povezanih prednosti tako temelji na podlagi posameznikovih zaslug in ne na katerem od moralno arbitrarnih dejavnikov, npr. spolu, rasi, veroizpovedi, družbeno-ekonomskem položaju posameznika ali podedovanih privilegijih oz. položajih. Meritokracija tako temelji na ideji, da vsakdo dobi tisto, kar si zasluži.
Osnovna ideja meritokracije, kot opozarja Matt Cavanagh, je, da mora »najboljša oseba vselej dobiti službo« (Cavanagh 2002, str. 33), kar je osnovna predpostavka katerega koli pojmovanja meritokracije oz. na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti. Kljub svoji neposrednosti in preprosti je njen pomen vse prej kot jasen in preprost. Prav zato Cavanagh izpostavlja dve različni razumevanji tega pojmovanja meritokracije, in sicer (i) na proces usmerjeno pojmovanje ter
(ii)	na cilj usmerjeno pojmovanje. Obe pojmovanji - tako Cavanagh - zaobsegata pojmovanje tekmovanja, ki pa ga pojmujeta različno (prav tam). Prvo pojmovanje meritokracije tako izpostavlja vlogo in pomen tekmovanja oz. procesa konkuriranja, v okviru katerega imajo vsi enake možnosti doseči najboljši rezultat oz. zmagati. Drugo pojmovanje pa kot osnovno vodilo meritokracije primarno izpostavlja izkupiček samega tekmovanja oz. procesa konkuriranja, in sicer dobiti najboljšega kandidata za določeno funkcijo. Osrednji cilj tega pojmovanja meritokracije tako ni »ustvarjati zmagovalce in poražence«, temveč »odkriti, kdo je najboljši posameznik« (ibid.). Kot izpostavlja Matt Cavanagh, ima meritokracija oz. ideja, da naj bo izbran tisti, ki je najboljši, dve možni razlagi. Po eni strani naj imajo vsi
7 Standardni egalitarizem, kot opozarja Elizabeth Anderson, temelji na dveh ločenih premisah, in sicer, (i) da je treba ljudem nezasluženo nesrečo nadomestiti ter (ii) da naj nadomestilo zaslužene sreče drugih izhaja iz tistega dela, ki je nezaslužen (Anderson 1999, str. 290). Prva premisa standardnega egalitarizma oz. premisa nujnosti nadomestila za nezasluženo nesrečo ter druga premisa o izvoru nadomestila kažeta na tisti del standardnega egalitarizma oz. enakosti sreče (equality of fortune), ki naj bi nesorazmerja oz. asimetričnost odpravil z redistribucijo.
posamezniki možnost, da dobijo določen položaj, medtem ko se druga razlaga primarno osredotoča na problematiko tega, da dobimo najboljšega kandidata, ki bo zasedel določeno mesto (Cavanagh 2002, str. 4).
Temeljni vidik na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti je torej veljaven, če sta izpolnjena dva osnovna pogoja, in sicer, (i) da imajo vsi posamezniki ne glede na spol, raso, veroizpoved, etnično pripadnost, spolno usmerjenost itn. enak oz. pošten dostop do kvalifikacij (načelo enakosti dostopa) ter (ii) da so vsi posamezniki, ki so vključeni v proces konkuriranja za selektivne družbene položaje, obravnavani enako (načelo enakosti obravnavanja). Kljub temu pa je treba izpostaviti, da na meritokraciji utemeljeno pojmovanje enakih možnosti primarno ni povezano z zagotavljanjem enakosti dostopa, temveč v artikulaciji procesa selekcije najustreznejšega oz. najbolj kvalificiranega kandidata. Kot izpostavlja Roland Benabou, se v razpravah o meritokraciji ponavlja tema »o enakih možnostih, kar pomeni, da družinsko ozadje ne bi smelo biti pomembna prednost ali hendikep pri prizadevanju za ekonomsko uspešnost. Eno od intuitivnih meril predstavlja delež variance v prihodkih, ki so posledica posameznikovih lastnosti ali njihove odsotnosti, ne pa njegovega ali njenega ozadja« (Benabou 2000, str. 319).
V čem se torej egalitarno pojmovanje meritokracije razlikuje od ostalih oz. neegalitarnih pojmovanj meritokracije in enakih možnosti? Je to zgolj in samo v predpostavki, da naj bi bil najbolj usposobljen kandidat upravičen do kvalifikacij v primeru, da imajo vsi posamezniki ne glede na medsebojne razlike v spolu, rasi, veroizpovedi itn. enake možnosti? Osnovno vprašanje, ki se pri tem odpira, je, kaj pravzaprav meriti. Je to npr. zgolj in samo dosežek oz. rezultat v okviru procesa konkuriranja za selektivni družbeni položaj ali pa so to lahko tudi vložen trud, talenti, odrekanje itn.?8
Problem merila
Vse različne izpeljave oz. različice distributivnega egalitarizma združuje - kot je izpostavil Samuel Scheffler - skupna ideja, »da so neenakosti v prednostih, ki jih ljudje uživajo, sprejemljive, če izhajajo iz prostovoljnih izbir, medtem ko so neenakosti, ki izhajajo iz neizbranih lastnosti okoliščin ljudi, nepravične.« (Scheffler 2003, str. 5) Ta ideja, kot izpostavlja Shlomi Segall, temelji na predpostavki, »da je za posameznika nepošteno, da je v slabšem položaju kot drugi zaradi razlogov, ki so izven njegovega nadzora« (Segall 2008, str. 10), ter da naj se od posameznika upravičeno zahteva, kot poudarja Andrew Mason, »da nosi stroške (ali se mu dovoli, da uživa koristi) posledic svojega ravnanja, katerih nastanek je znotraj njegovega nadzora, ne pa tudi tistih, katerih nastanek je onkraj njega« (Mason 2001b, str. 763). Osnovno vprašanje, ki se torej odpira, je, »katere dejavnike je treba šteti med okoliščine ljudi in katere je mogoče vključiti znotraj kategorije izbir« (Scheffler 2005, str. 6). Ali so torej talenti posameznikov lahko legitimni temelj razlik med posamezniki ter s tem povezano neenakostjo, saj si nihče, kot izpostavlja Rawls,
8 Kot opozarja David Miller, je treba pri argumentih zoper meritokracijo, ki jih izpostavlja liber-tarna politična teorija nasploh, ločiti tri možne podlage za zasluge, in sicer (i) moralni motiv, (ii) trud ter (iii) bolečino (npr. odrekanje) (Miller 1999, str. 181-185).
»ne zasluži svojih večjih naravnih sposobnosti, niti ni upravičen do ugodnejšega začetnega položaja v družbi. Tisti, ki jim je bila narava bolj naklonjena, kdor koli že so, lahko pridobijo iz svoje sreče samo pod pogoji, ki izboljšujejo položaj tistih, ki so izgubili« (Rawls 1971, str. 101-102).
Kljub deklarirani egalitarnosti se posamezna pojmovanja enakih možnosti kot tudi enakih izobraževalnih možnosti med seboj razlikujejo glede na številne vidike. Med najpomembnejše sodi utemeljitev narave posameznih pojavnih oblik neenakosti, in sicer gre za (i) tiste pojavne oblike neenakosti, ki so izven posameznikove volje (nevoluntaristični vidik neenakosti), ter (ii) za tiste pojavne oblike neenakosti, ki so del posameznikovih izbir. Prav distinkcija dejavnikov, ki jih je treba šteti med okoliščine ljudi, in dejavnikov, ki jih je mogoče vključiti znotraj kategorije izbir posameznikov, predstavlja eno od osnovnih teoretičnih temeljev egalitarnega liberalizma ter loči različna pojmovanja enakosti in enakih izobraževalnih možnosti, ki se med seboj razlikujejo predvsem glede na dve nesoglasji, in sicer: (i) »kateri vidiki posameznikovega vedenja so izven njegovega nadzora in jih je tako treba pripisati učinkom okoliščin«; (ii) »ali naj se enaki pogoji zagotovijo delno ali v celoti« (Roemer 1998).
V okviru različnih pojmovanj enakih možnosti in meritokracije oz. na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti lahko ločimo dve pojmovanji, in sicer (i) t. i. klasično pojmovanje ter (ii) t. i. radikalno pojmovanje (Brighouse 2010). Klasično pojmovanje enakih možnosti kot merilo zasluge praviloma izključuje tiste dejavnike, ki so rezultat posameznikovih okoliščin, ne pa tudi njegovega talenta, izbir oz. truda. Radikalno pojmovanje enakih možnosti pa kot merilo zaslug ne upošteva posameznikovih talentov, saj le-ti niso povezani z njegovimi izbirami ter trudom oz. posameznik nanje naj ne bi imel vpliva. To pojmovanje naj bi bilo povezano s tremi očitki zoper upoštevanje talentov kot merila na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti. Navedeni so bili naslednji trije ločeni razlogi: (i) nevoluntaristična narava talentov, (ii) kulturna oz. družbena pogojenost talentov ter (iii) distributivne omejitve talentov.
Prvi razlog za »nevtralizacijo« talentov naj bi bila njihova nevoluntaristična narava, saj posamezniki naj ne bi imeli vpliva na talente, ki naj bi jih imeli. Vsak talent, ki naj bi ga posameznik imel, naj bi bil primarno ali vsaj v veliki meri rezultat dejavnikov, ki so izven njegove volje oz. vpliva in so hkrati med posamezniki neenako porazdeljeni. Drugi razlog zoper upoštevanje talentov kot merila na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti je sama vrednost in družbena vloga oz. status posameznega talenta posameznika, na katerega le-ta prav tako nima vpliva, saj je del drugih dejavnikov in družbenih okoliščin, npr. igranje nekega inštrumenta, določena rokodelska spretnost ali sposobnost analitičnega mišljenja. Neenakost talentov, kot opozarja Douglas Rae, »ni fenomen narave, ampak je fenomen narave, kakor ga posreduje in konkretizira človeška kultura. Narava ustvarja široko paleto človeških sposobnosti, kultura pa izbere nekatere od teh zmožnosti, s katerimi ravna kot z relevantnimi ali pomembnimi.« (Rae 1983, str. 70; ležeče avtorjevi poudarki)9 Tretji ugovor zoper talente kot merilo
9 Kot dober primer tako »diahrone« kot tudi »sinhrone« arbitrarnosti talentov, ki so v določeni družbi pomembni, npr. John Schaar navaja primer bojevanja v starogrški Šparti (Schaar 1967). Prav
na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti je njihova neprenoslji-vost z enega posameznika na drugega, kar je z vidika njihovega distributivnega pomena problematično. Za razliko od npr. materialnih in finančnih virov, ki jih posameznik lahko prenese, proda, posodi ali podari, so talenti neprenosljivi in potemtakem ne veljajo kot legitimno merilo na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti.
Kot izpostavlja Lesley A. Jacobs, si različni modeli enakih možnosti »prizadevajo odpraviti arbitrarno distribucijo, ki temelji na socialnih naključjih, vendar prezrejo učinke naravne loterije« (Jacobs 2004, str. 53). Prav zaradi tega je treba izpostaviti osnovne ugovore zoper talente kot del merila, na podlagi katerega je treba ločiti med dvema različnima razsežnostima, in sicer, (i) da si npr. nadarjeni svojih prednosti niso zaslužili (ugovor o arbitrarnosti naravne loterije) ter (ii) da so talenti, ki v posamezni družbi nekaj štejejo, - bolj ali manj - stvar selekcije, okoliščin, nuje ali celo naključja (ugovor o moralni arbitrarnosti družbenega statusa določenega talenta).
Kritika enakih možnosti
Podobno kot v ostalih strokovnih razpravah so tudi na področju enakih izobraževalnih možnosti mnenja o posameznih dejavnikih, njihovi vlogi, medsebojni povezanosti ter učinkih deljena. Groba in redukcionistična poenostavitev teh razprav ponuja naslednjo sliko. Na eni strani imamo tiste, ki talente posameznika priznavajo kot legitimno merilo uspešnosti pri doseganju rezultatov. Na drugi strani kritiki na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti zavračajo egalitarnost same ideje enakih možnosti, saj družbena neenakost in enake možnosti niso medsebojno izključujoči, pod pogojem, kot je izpostavil T. M. Scanlon, »da neenakost izhaja iz poštenega procesa ter da ne moti pravičnosti tekočih tekmovanj« (Scanlon 2003, str. 205). Zagovorniki enakih možnosti se tako soočajo z vrsto ugovorov in očitkov o nepravičnosti, neučinkovitosti kot tudi nelegitimnosti razlik ter s tem povezane neenakosti, ki so rezultat procesa zagotavljanja enakih (izobraževalnih) možnosti. Kot poudarja Lesley A. Jacobs, so bile v okviru razprav o pravičnosti ter v egali-tarnih politikah enake možnosti v zadnjih treh desetletjih tako »marginalizirane kot tudi pogosto eksplicitno zavrnjene« (Jacobs 2004, str. 11).
Kritike enakih možnosti lahko razdelimo v dve ločeni skupini, in sicer na (i) zmerne kritike ter (ii) radikalne kritike. Zmerna kritika enakih možnosti temelji na predpostavki, da so na meritokraciji utemeljena pojmovanja enakih možnosti nezadostno senzibilna tako za različne pojavne oblike neenakosti kakor tudi za kompleksnost družbene neenakosti ter s tem povezanimi problemi. Eden od ugovorov t. i. »zmerne« oz. prijateljske kritike je, da so enake možnosti kot formalni okvir zagotavljanja pravičnosti nezadostne oz. pomanjkljive, saj naj ne bi omogočale resnične enakopravnosti med posamezniki in različnimi družbenimi
zaradi arbitrarnosti talentov v določeni družbi ponuja revidirano različico formule enakih možnosti, in sicer: »Enake možnosti, da vsi lahko razvijejo tiste talente, ki so v določenem času visoko cenjeni.« (Prav tam, str. 231)
skupinami. Radikalna kritika je v svojih očitkih zoper enake možnosti precej bolj brezkompromisna, kakor je skeptična do dejanskih učinkov zagotavljanja enakih možnosti. Če je prvi tip kritike usmerjen v iskanje rešitev, ki bodo enake možnosti ohranile, drugi tip enake možnosti kot pravičen mehanizem distribucije redkih oz. selektivnih družbenih položajev v celoti zavrača. Na podlagi teh ugovorov lahko ločimo dva očitka zoper enake možnosti, in sicer (i) t. i. »naravno kritiko« enakih možnosti ter (ii) t. i. »družbeno kritiko« enakih možnosti. Naravna kritika enakih možnosti primarno poudarja izpostavljanje naravne neenakosti med posamezniki oz. t. i. »aristokracijo nadarjenih«, ki naj bi dopuščala - kot je izpostavil Thomas Nagel - »prevelik vpliv moralno irelevantnim [naravnim] naključjem rojstva in talentom« (Nagel 1989, str. 4). Družbena kritika enakih možnosti je osredotočena na ugovore zoper reprodukcijo družbene neenakosti ter na s tem povezan očitek, da enake možnosti ohranjajo status quo, saj predpostavljajo, kot je poudaril John Schaar, »predhodno soglasje o že uveljavljenem družbeno-moralnem redu« (Schaar 1967, str. 231).10
Kritiko enakih možnosti torej sestavlja vrsta ločenih ugovorov in očitkov zoper različne vidike procesa enakih možnosti, in sicer (i) s procesom povezani ugovori ter (ii) z rezultati oz. učinki povezani ugovori. Med prve nedvomno sodi problem oz. očitek, da zagotavljanje enakih možnosti zahteva določeno mero intervencije s strani države in njenega institucionalnega okvira. Tradicionalna kritika tega ugovora je primarno povezana z očitki o družbeni neučinkovitosti porabe materialnih in finančnih virov, ki so pomembni za zagotavljanje enakih možnosti (Roemer 1998). Glede na to, da je vsem posameznikom treba zagotoviti enake pogoje, bo velik obseg sredstev namenjen predvsem tistim, ki so najbolj deprivilegirani, saj bo za izenačitev oz. nivelizacijo začetnih položajev potrebnih precej več sredstev kakor za nekoga, ki je manj deprivilegiran. Politike, ki naj bi bile primarno usmerjene v odpravljanje ovir ter s tem povezano izboljšanje položaja najbolj deprivilegiranih, so načeloma tarča različnih (z učinkovitostjo povezanih) ugovorov, ki jih praviloma lahko ločimo na (i) ugovore kvantitativne narave ter na (ii) ugovore kvalitativne narave.
Ugovori kvantitativne narave praviloma izpostavljajo, da bi obseg sredstev, ki jih namenimo za izboljšanje izobraževalnih pogojev (posredna pomoč) ali pa za dodatno učno pomoč za izboljšanje izobraževalnih dosežkov (neposredna pomoč) najbolj deprivilegiranih učencev, lahko uporabili za izboljšanje znanja večjega števila ostalih učencev. Ugovori kvalitativne narave so primarno osredotočeni na izboljšanje kvalitete znanja ter s tem povezanih dosežkov ostalih skupin učencev. Za ceno zmanjševanja razlik med učenci naj bi bili kompenzacijski programi - v okviru ugovorov tega tipa - neučinkoviti. S tem povezan očitek je tudi ta, da bi sredstva, ki jih porabimo za izenačevanje oz. nivelizacijo začetnih pogojev deprivilegiranih, raje učinkoviteje oz. bolje uporabili za nadarjene, s čimer bi bila dodana vrednost porabe sredstev neprimerno učinkoviteje porabljena (2 učinkovitostjo povezan ugovor). Ta tip ugovora se tako ne nanaša na nepravičnost tega pojmovanja enakih možnosti, temveč na neučinkovitost procesa, ker naj ne bi zagotovil
10 Za podrobnejšo shematizacijo vloge enakih možnosti pri ohranjanju statusa quo oz. obstoječih družbenih razmerij glej Rae (1983, str. 70-71).
najustreznejšega oz. najboljšega kanditata. Z rezultati povezani ugovori izpostavljajo, da so enake možnosti del problema in ne rešitve, saj rezultat posameznih procesov konkuriranja za selektivne družbene položaje vselej prinese zmagovalce in poražence. Ta ugovor zoper enake možnosti je primarno osredotočen na očitek, da enake možnosti zvračajo krivdo na posameznike, saj naj bi proceduralni okvir enakih možnosti zagotavljal pravičen proces konkuriranja za selektivne družbene položaje.
Če so enake možnosti - za zagovornike egalitarizma - utemeljene kot minimalen prag zagotavljanja enakosti, so za zagovornike libertarne politične teorije preveč zahtevne.11 V okviru te kritike lahko ločimo dva osnovna očitka, in sicer, (i) da so enake možnosti neučinkovite ter (ii) da so enake možnosti v konfliktu s svobodo posameznikov. Kot opozarja Samuel Freeman, libertarna politična teorija oz. nekateri od njenih najvidnejših predstavnikov, npr. Robert Nozick (1974) in Milton Friedman, zavračajo enake možnosti zaradi njihovega konflikta z nekaterimi pravicami posameznikov, npr. zasebno lastnino ter pravico do zasebnosti. Prav zaradi tega je za zagovornike libertarne politične teorije pravičnost enakih možnosti v veliki meri vprašljiva, saj ogroža blaginjo in dobrobit tistih, ki so na boljšem. Kot izpostavlja Robert Nozick, »nihče nima pravice do nečesa, za uresničitev česar je potrebna določena uporaba stvari in dejavnosti, do katerih imajo drugi ljudje pravico in pričakovanja« (Nozick 1974, str. 238).
Kritika enakih možnosti je torej osredotočena na (i) individualne ter (ii) družbene učinke politik, strategij in programov enakih možnosti. Na individualni ravni naj bi učinki politik, strategij in kompenzacijskih programov enakih možnosti, ki temeljijo na načelu izenačitve začetnega položaja, v veliki meri negativno vplivali na vrline in ostale dispozicije tistih, ki jim pomagajo, saj naj bi s tem spodbujali apatijo, neparticipacijo, brezbrižnost ter razvijali vsesplošno neodgovornost.12 Na družbeni ravni pa naj bi politike, strategije in programi enakih možnosti negativno vplivali predvsem na zmanjševanje same učinkovitosti družbe in njenega institucionalnega okvira (vključno z javnim šolanjem).
11	Prav v duhu ugovora, da so enake možnosti kot ideal prezahtevne, se v razpravah o distribuciji izobraževanja pojavlja načelo izobraževalne zadostnosti, ki naj bi bilo manj zahtevno (Brighouse in Swift 2009; Satz 2007).
12	Prav tako je pomembno določiti, katero je tisto merilo deprivilegiranosti, ki je podlaga za re-distribucijo oz. politike, ki naj bi določeni skupini posameznikov zagotavljale prednostno obravnavo. Velikokrat je npr. socialno-ekonomski status pomembnejši od katerega drugega dejavnika deprivilegiranosti, ki si ga delijo člani določene družbene skupine. To je npr. razvidno v primeru politik t. i. »pozitivne diskriminacije« (npr. affirmative action), kjer so prednosti oz. ugodnosti teh politik najbolje izkoristili tisti člani skupin, ki so že sicer bili na boljšem, kot pa tisti najbolj deprivilegirani znotraj skupine. Prav tukaj namreč pride v ospredje ugotovitev, da si posamezniki znotraj določene skupine ne delijo povsem določenega vidika deprivilegiranosti (zmota o enaki deprivilegiranosti).
Sklep
Kot je razvidno iz zgornjega besedila, je v okviru razprav o problematiki enakih možnosti treba ločiti dva vidika, in sicer (i) enake možnosti pri pridobivanju kvalifikacij oz. dostopa do le-teh, npr. izobrazbe, (primarni vidik) ter (ii) enake možnosti pri konkuriranju za določen selektivni družbeni položaj (derivativni vidik). Vzročna povezanost drugega vidika (t. i. derivativni vidik) s primarnim vidikom enakih možnosti kaže, da so enake možnosti na področju vzgoje in izobraževanja osnovno izhodišče zagotavljanja enakosti ter nepovezanosti posameznikovega družbenega položaja z njegovim spolom, raso, spolno usmerjenostjo, veroizpovedjo, etnično pripadnostjo itn. Kot izpostavlja John Roemer, je tisto, »kar družba dolguje svojim članom na podlagi politike enakih možnosti [...], enak dostop, vendar je posameznik odgovoren za spremembo dostopa v dejansko prednost z uporabo truda.« (Roemer 1998, str. 24) Osnovno vprašanje problematike enakih (izobraževalnih) možnosti je torej, kako zagotoviti, da bo »tekma« za selektivne družbene položaje pravična, neenakost, ki je rezultat procesa konkuriranja, pa legitimna, saj ideal enakih možnosti in družbena neenakost nista medsebojno izključujoča, izkupiček procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje pa je vse prej kot zanemarljiv.
Literatura in viri
Anderson, E. (2007). Fair Opportunity in Education: A Democratic Equality Perspective.
Ethics, 117, št. 4, str. 595-622. Arneson, R. J. (1989). Equality and Equal Opportunity for Welfare. Philosophical Studies: An International Journal for Philosophy in the Analytic Tradition, 56, št. 1, str. 77-93. Arneson, R. J. (2000). Luck Egalitarianism and Prioritarianism. Ethics, 110, št. 2, str. 339-349.
Arneson, R. (2002). Equality of Opportunity. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Dostopno na: http://plato.stanford.edu/entries/equal-opportunity/ (pridobljeno 31. 1. 2013). Benabou, R. (2000). Meritocracy, Redistribution and the Size of the Pie. V: K. Arrow, S. Bowles in S. Durlaf (ur.). Meritocracy and Economic Equality. Princeton: Princeton University Press, str. 317-339. Borman, G. in Dowling, M. (2010). Schools and Inequality: A Multilevel Analysis of Coleman's Equality of Educational Opportunity Data. Teachers College Record, 112, št. 5, str. 1-2.
Brighouse, H. (2007). Equality of Opportunity and Complex Equality: The Special Place
of Schooling. Res Publica, 13, str. 147-158. Brighouse, H. (2010). Educational Equality and School Reform. V: G. Haydon (ur.). Educational Equality. London: Continuum, str. 15-70. Brighouse, H. in Swift, A. (2009). Educational Equality versus Educational Adequacy: A Critique of Anderson and Satz. Journal of Applied Philosophy, 26, št. 2, str. 117-128. Cavanagh, M. (2002). Against Equality of Opportunity. Oxford: Oxford University Press.
Cohen, G. A. (1989). On the Currency of Egalitarian Justice. Ethics, 99, št. 4, str. 906-944.
Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D. in York, R. L. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, D. C.: U. S. Government Printing Office.
Deklaracija o pravicah človeka in državljana (1789). Dostopno na: http://sl.wikipedia.org/ wiki/Deklaracija_o_pravicah_človeka_in_državljana (pridobljeno 2. 12. 2012).
Feinberg, W. (1998). Common Schools/Uncommon Identities: National Unity & Cultural Difference. New Haven: Yale University Press.
Freeman, S. (ur.). (2003). The Cambridge Companion to Rawls. Cambridge: Cambridge University Press.
Gellner, E. (2009). Nations and Nationalism. Itacha, NY: Cornell University Press.
Green, S. J. D. (1989). Competitive Equality of Opportunity: A Defense. Ethics, 100, št. 1, str. 5-32.
Haydon, G. (ur.). (2010). Educational Equality. London: Continuum.
Howe, K. R. (1989). In Defense of Outcome-Based Conceptions of Equal Educational Opportunity. Educational Theory, 39, št. 4, str. 317-336.
Jacobs, L. A. (2004). Pursuing Equal Opportunities: The Theory and Practice of Egalitarian Justice. Cambridge: Cambridge University Press.
Jencks, C. (1988). Whom Must We Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal? Ethics, 98, št. 3, str. 518-533.
Kelly, P. (2010). Why Equality? On Justifying Liberal Egalitarianism. Critical Review of International Social and Political Philosophy, 13, št. 1, str. 55-70.
Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krtina.
Krek, J. in Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Mason, A. (2001a). Egalitarianism and the Levelling Down Objection. Analysis, 61, št. 3, str. 246-254.
Mason, A. (2001b). Equality of Opportunity, Old and New. Ethics, 111, št. 4, str. 760-781.
Mason, A. (2006). Levelling the Playing Field. Oxford: Oxford University Press.
Miller, D. (1999). Principles of Social Justice. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Nagel, T. (1989). Equality and Partiality. Oxford: Oxford University Press.
Nozick, R. (1974). Anarchy, State and Utopia. New York: Basic Books.
Parfit, D. (1997). Equality and Priority. Ratio (new series), 10, št. 3, str. 202-221.
Pennock, J. R. in Chapman, J. W. (ur.). (1967). Equality. New York: Atherton Books.
Rae, D. W. (1983). Equalities. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Rawls, J. (1971). A Theory of Justice. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Rawls, J. (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press.
Rawls, J. (2001). Justice as Fairness: A Restatement. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Roemer, J. E. (1998). Equality of Opportunity. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Satz, D. (2007). Equality, Adequacy, and Education for Citizenship. Ethics, 117, št. 2, str. 623-648.
Scanlon, T. M. (2003). The Difficulty of Tolerance. Cambridge: Cambridge University Press.
Schaar, H. J. (1967). Equality of Opportunity, and Beyond. V: J. R. Pennock in J. W. Chapman (ur.). Equality. New York: Atherton Books, str. 228-250.
Scheffler, S. (2003). What is Egalitarianism? Philosophy and Public Affairs, 31, št. 1, str. 5-39.
Scheffler, S. (2005). Choice, Circumstance, and the Value of Equality? Politics, Philosophy and Economics, 4, št. 5, str. 5-28.
Walzer, M. (1983). Spheres of Justice. New York: Basic Books.
Westen, P. (1985). The Concept of Equal Opportunity, Ethics, 95, št. 4, str. 837-850.