modeli poučevanja in učenja KNJIŽNIČNA DEJAVNOST Učenje in poučevanje s knjižnico v osnovni Soli Zavod Republike Slovenije za šolstvo Beseda urednice KNJIŽNIČNA DEJAVNOST Beseda urednice Ko je Državni zbor Republike Slovenije leta 1996 sprejel Zakon o osnovni šoli, je s tem sprejel tudi osrednjo novost v njem, to je postopno uvedbo devetletne osnovne šole. Devetletka, v katero bodo vstopili otroci s šestim letom starosti in bo trajala do njihovega petnajstega leta, bo postala obvezna leta 2003. V skladu z aktivnostmi Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in na osnovi 105. člena Zakona o osnovni šoli kot tudi na podlagi 15. člena Odredbe o postopnem uvajanju programa devetletne osnovne šole (Uradni list RS št. 12/96, 33/97 in 22/98) ter v skladu s Sklepom o postopnem uvajanju programa devetletne osnovne šole v šolskem letu 1999/2000, ki gaje izdal minister za šolstvo in šport dr. Slavko Gaber, smo se v priprave na postopno uvajanje devetletne osnovne šole s šolskimi projektnimi timi aktivno vključili tudi šolski knjižničarji. V prvi krog poskusnega vpeljevanja devetletne osnovne šole, ki seje začel jeseni leta 1999, je bilo vključenih 42 osnovnih šol, v drugi krog, kije začel z vpeljevanjem jeseni 2000, pa je prešlo nadaljnjih 62 osnovnih šol. Prvo delovno srečanje za šolske knjižničarje v devetletki smo v okviru Zavoda Republike Slovenije za šolstvo organizirali aprila 1999. Na tem srečanju smo se tudi t. knjižničarji opredelili za aktivno sodelovanje v šolskih projektnih timih oziroma za aktivno knjižničarjevo vlogo pri medsebojnih dogovorih o sodelovanju z učitelji 1. in 7. razreda pri uresničevanju ciljev in vsebin knjižničnih informacijskih znanj v osnovni šoli. Izdelali smo modele za pregled tematskih sklopov s cilji, vsebinami in pojmi ter primer letne in sprotne (dnevne) priprave za izvajanje ciljev in vsebin knjižničnih informacijskih znanj v devetletni osnovni šoli. Ko smo se s šolskimi knjižničarji začeli pripravljati na uvajanje v devetletne osnovne šole tudi v drugem krogu osnovnih šol, so v šolskih knjižnicah že nastajali prvi uspešni primeri učnih ur, v katerih so se z medpredmetnimi povezavami na podlagi timskega pristopa knjižničarja in učiteljev uresničevali cilji in vsebine knjižničnih informacijskih znanj. Knjižničarke, ki so se udeleževale delovnih srečanj za vpeljevanje devetletke, so takrat dale pobudo, da bi delovno gradivo, kije ob tem nastajalo, izdali tudi v knjižni obliki kot primere za izmenjavo izkušenj iz prakse za prakso v šolskih knjižnicah osnovne šole. Tako smo na delovnem srečanju šolskih knjižničarjev v Ljubljani in Mariboru maja 2000 imenovali delovno skupino v sestavi: mag. Ema Stružnik, takrat še vodja področne skupine za knjižnično dejavnost na Zavodu RS za šolstvo, kot koordinatorica skupine, Olga Vurcer, ki je bila v tistem času pegadoška svetovalka kot n i W*fti8cw učenje in poučevanje s knjižnico %|jr Članico skupine, Marija Završnik in Alja Bratuša, kot Članici skupine, ki sta zastopali šolske knjižničarke. Naloga delovne skupine je bila izbrano delovno gradivo popraviti, dopolniti in pripraviti za objavo. Na koncu priprav, ko je bilo gradivo v glavnem že zbrano in pripravljeno v končni obliki, seje v delovno skupino vključila še Majda Stenbuch kot nova vodja področne skupine za knjižnično dejavnost na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo. Namen priročnika je z izbranimi primeri prvih izkušenj ob uvajanju in prehodu v devetletno osnovno šolo pomagati šolskim knjižničarjem ter si tako medsebojno izmenjati predvsem pozitivne izkušnje in predstaviti tiste primere medpredmetnih povezav s cilji in vsebinami knjižničnih informacijskih znanj, ki so v praksi dobro uspeli, in so lahko pripomoček pri nadaljnjem načrtovanju in izvajanju v neposredni vzgojno-izobraževalni praksi tudi drugim. Rezultat prvih pozitivnih izkušenj pri uvajanju knjižničnih informacijskih znanj v devetletno osnovno šolo je torej zbornik, v katerem so objavljeni izbrani primeri iz prakse za prakso, ki lahko pomagajo vsem zainteresiranim, ki se bodo še vključevali v prenovljeno devetletno osnovno šolo, pa tudi šolskim knjižničarjem v osemletni osnovni šoli, ki se želijo na svoji šoli aktivno vključevati v učenje in poučevanje z uporabo šolske knjižnice. Izhodiščni dokument za dosedanje delovanje šolskih knjižnic je Idejni načrt razvoja slovenskih šolskih knjižnic - leta 1995 ga je sprejel Strokovni svet RS za vzgojo in izobraževanje -, ki hkrati prinaša smernice za nadaljnji razvoj šolskih knjižnic. Med nalogami šolske knjižnice so opredeljene tudi njene pedagoške naloge, ki so podrobneje opredeljene s cilji in vsebinami medpredmetnega področja knjižnična informacijska znanja za osnovno šolo in za gimnazije oziroma srednje šole, kijih je prav tako sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Vsi ti dokumenti so šolskim knjižničarjem dobrodošel pripomoček pri načrtovanju dejavnosti in programov šolske knjižnice na posamezni šoli, predvsem pri vpeljevanju novih metod poučevanja in učenja s pomočjo knjižnice, njenega gradiva in informacijskih virov. S pričujočim gradivom ne želimo ponavljati, kar je že objavljeno v omenjenem gradivu, ampak želimo izpostaviti predvsem nekaj novosti devetletne osnovne šole, kot je npr. leto dni mlajši učenec, ki s šestim letom starosti vstopa v obvezno osnovno šolo. Nekaj pozornosti bomo namenili tudi knjižničnemu prostoru, ki je samo eden od potrebnih materialnih pogojev, ki omogoča kakovostno izvajanje nalog šolske knjižnice, predvsem pa izvajanje knjižničnih informacijskih znanj v povezavi s cilji in vsebinami drugih predmetov. Tu je prispevek Majde Steinbuch, ki govori o načrtovanju knjižničnega prostora v devetletni osnovni šoli s poudarkom na kotičku za najmlajše učence, torej prav za učence v prvem triletju osnovne šole. Ti se s pomočjo ustreznih oblik in metod dela navajajo na knjižnično okolje in ozračje knjižničnega prostora, ki pomembno vpliva tudi na njihovo poznejše obiskovanje knjižnice. 5 Beseda urednice KHJIŽM DEIHOiT Tudi primer načrtovanja knjižnice na Prvi osnovni šoli v Žalcu, ki ga predstavljamo v nadaljevanju, je samo ena od možnosti načrtovanja knjižničnega prostora v šoli in hkrati zgled, ki kaže na pozitivno izkušnjo ob pravočasni in aktivni vlogi šolskega knjižničarja v procesu načrtovanja notranje razporeditve prostora, opreme in pohištva. Tudi primer cicibanovega kotička v tej knjižnici predstavlja samo eno od možnosti organizacije območja knjižnice, kije namenjeno najmlajšim učencem. Prispevek je vsekakor le eden od primerov vključevanja šolskega knjižničarja v reševanje prostorske problematike. Oba prispevka o načrtovanju knjižničnega prostora v devetletni osnovni šoli sta uvrščena v knjigo predvsem zato, ker se veliko šol v tem prehodnem obdobju ukvarja s prenovo knjižničnih prostorov za potrebe devetletne osnovne šole in so za njih določene smernice in podrobnejša izhodišča ter izkušnje iz prakse še posebej dobrodošli. Starostni razpon učencev, s katerimi dela šolski knjižničar v osnovni šoli, se v devetletki razširi še na šestletne učence. Delo z njimi zahteva tudi poznavanje njihovih značilnosti. Zaradi leto mlajših učencev v novi devetletni osnovni šoli smo dodali tudi prispevek šolske knjižničarke Alje Bratuša in vzgojiteljice Majde Pur z Osnovne šole Polzela, ki opisujeta izkušnje pri delu s šestletniki v 1. razredu, ko pri pouku ob razredni učiteljici sodeluje tudi vzgojiteljica in ko se v proces uresničevanja ciljev in vsebin knjižničnih informacijskih znanj vključi še knjižničarka. Ta mora ob tem poznati in razumeti pričakovanja teh učencev, njihove razvojne značilnosti in potrebe. Učenci naj knjižnico spoznajo na čim bolj prijeten način, vanjo redno in radi zahajajo in se navajajo na uporabo njenega gradiva. Dr. Meta Grosman z Oddelka za angleški jezik in književnost na Filozofski fakulteti in predsednica Bralnega društva Slovenije je za našo publikacijo pripravila dragocen prispevek z naslovom Za uspešno svetovanje moramo poznati branje, v katerem razlaga, »da branje prispeva k razvoju vseh jezikovnih zmožnosti. Ker večina spodbujanja branja poteka v obliki pogovora, se moramo najprej vprašati, kaj je predmet pogovora, šele nato se lahko vprašamo, kako pogovor voditi, da bi zares spodbudili izražanje misli in ubesedovanje literarnega doživetja učencev. Do tega, kako učenca navajati k boljšemu branju, mu približati knjigo in branje oziroma kako oblikovati pogovor o prebranem ter zakaj brati.« Šolski knjižničarji lahko o branju in motivaciji za branje sami poiščejo še več informacij v literaturi, ki jo je k prispevku dodala avtorica. Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela je z vidika didaktične prenove izjemno pomembno, saj z njim usklajujemo morebitne medpredmetne povezave, izberemo ustrezni didaktični sistem in omogočimo timski pristop v poučevanju. Prav tako je načrtovanje knjižničnih informacijskih znanj pomembno za šolskega knjižničarja, da lahko s pomočjo drugih sodelavcev na šoli enakomerno razporedi posamezne ure v šolski knjižnici pri različnih Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽNIČNA lEJAVNOST predmetih in v različnih razredih. V šolskem letu 1999/2000 je program dela študijskih vsebin vseboval tudi načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela v šolski knjižnici. Na študijskih srečanjih so članice pripravljale delovno gradivo na to temo in v študijski skupini v celjski regiji, kije imela sedež na Osnovni šoli Vransko, je nastal dober primer načrtovanja knjižničnih informacijskih znanj v osnovni šoli. Alja Bratuša in Marija Završnik sta to gradivo preuredili, dopolnili in uskladili s cilji in vsebinami za izvajanje knjižničnih informacijskih znanj v devetletni osnovni šoli. Zato v osrednjem delu naše publikacije objavljamo primer tematskih sklopov s cilji, vsebinami in pojmi ter primer letne priprave za uresničevanje ciljev in vsebin knjižničnih informacijskih znanj v devetletni osnovni šoli. Pregled tematskih sklopov, letno in sprotno (dnevno) pripravo za izvajanje ciljev in vsebin knjižničnih informacijskih znanj, ki jih objavljamo, naj šolski knjižničarji razumejo samo kot primer in pripomoček za oblikovanje njihovega lastnega načrtovanja, ki mora izhajati iz ciljev šole in uresničevanja ciljev in vsebin knjižničnih informacijskih znanj na njihovi šoli. Shemo sprotne priprave za uresničevanje ciljev in vsebin knjižničnih informacijskih znanj je v prvem letu priprav na vpeljevanje nove devetletne osnovne šole in zaradi poenotenja priprav tudi v študijski skupini pripravila Olga Vurcer. Tako zasnovana sprotna priprava predstavlja korak k poenotenju metodologije načrtovanja in pripravljanja šolskih knjižničarjev za izvajanje vsebin knjižničnih informacijskih znanj v šolah in doseganje ustreznih ciljev. Šolske knjižničarke, ki so se s shemo za sprotno pripravo seznanile, so jo tudi ugodno sprejele in jo na šolah že uporabljajo. Zaradi tega so vsi primeri sprotnih priprav, ki jih objavljamo v nadaljevanju, več ali manj poenoteni. Pri vsaki sprotni pripravi za izvajanje knjižničnih informacijskih znanj v devetletni osnovni šoli so avtorice v uvodnem delu opisale in pojasnile nastanek in načrtovanje učne ure, v okviru katerega predmeta je potekalo sodelovanje. Realizacijo ure so na kratko tudi analizirale. Priprave so prispevale šolske knjižničarke z različnih osnovnih šol in predstavljajo različne medpredmetne povezave. Gre za primere iz prakse in ne za šablone, ki bi jih drugi lahko samo prenesli v uporabo na svojo šolo. Knjižničar mora ob njih razmišljati ter pri tem upoštevati svoje delovno okolje in učence, da bo lahko skupaj s svojimi kolegi učitelji načrtoval in pripravil cilje in vsebine knjižničnih informacijskih znanj za izvedbo v šolski knjižnici na svoji šoli. Za prvi razred smo uvrstili dva primera, h katerima sta avtorici dodali tudi primera članskih izkaznic, kakršne prvošolčki dobijo ob prvem obisku šolske knjižnice. Avtorice so pri realizaciji predstavljenih bibliopedagoških ur sledile ciljnemu načrtovanju v šolskih projektnih timih ter pri tem skupaj z učitelji upoštevale aktivne metode poučevanja in učenja v povezavi z različnim medpredmetnim povezovanjem na šolah. V pvem triletju večinoma sodelujeta razredna 1 Beseda urednice učiteljica in šolska knjižničarka, v drugem in tretjem triletju pa opisujejo aktivno sodelovanje še s slovenistko, z geografom (v 5. in 6. razredu), računalnikarjem (7. razred) in z likovnim pedagogom (8. razred) ter timski pristop v sestavi geograf, knjižničar in računalnikar (9. razred), Z izbranimi primeri smo želeli prikazati tudi pestrost dogajanja na šolah in pestrost sodelovanja med različnimi predmetnimi področji prav zato, ker še premnogi menijo, da z nekaterimi predmetnimi področji sploh ni možno sodelovati. Že uvodoma smo poudarili, da so vsi izbrani primeri ciljev in vsebin knjižničnih informacijskih znanj le zgled, kako izbrati najustreznejšo obliko dela za razvijanje knjižničnih in informacijskih spretnosti, ob tem pa učence navajati na samostojno in kritično uporabo knjižničnega gradiva in informacij. Za popestritev metodično-didaktičnih pristopov pri doseganju ciljev in uresničevanju vsebin knjižničnih informacijskih znanj v devetletni osnovni šoli pa objavljamo tudi primere knjižnih ugank na spletu avtorice Alje Bratuša. S podobnim namenom smo dodali tudi napotke za uporabo elektronske knjige, ki sojih prispevale knjižničarke iz Matične knjižnice iz Kamnika. Tudi z uporabo tega medija lahko popestrimo bibliopedagoške ure v šolski knjižnici. Vsebinska obdelava knjižničnega gradiva s pomočjo vsebinskih gesel, ki uporabnikom približajo in predstavijo vsebino knjižničnega gradiva in omogočajo predmetno iskanje gradiva in informacij v šolski knjižnici, je za strokovno knjižničarjevo delo zelo dobrodošel pripomoček, zato objavljamo prispevek Vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah avtorice Polone Učakar z Osnovne šole Vransko. Pri določanju vsebinskih gesel v šolski knjižnici osnovne šole je treba upoštevati učence kot uporabnike knjižnice in pri tem izhajati iz njihovih vprašanj ob iskanju določene literature. Avtorica v svojem prispevku predstavi tudi nekaj praktičnih napotkov in uporabno literaturo kot pomoč pri oblikovanju vsebinskih gesel. Ob prvem bežnem pregledu vsebine zbornika je morda res prvi vtis takšen, kot ga je v strokovnem mnenju zapisal doc. dr. Jože Urbanija: »Gradivo je na prvi pogled zbir različnih vsebin, vendar po temeljitem pregledu ugotavljam, da je lahko gledano tudi kot prav zanimiv in pester šopek različnih rož, ki skupaj oblikujejo celoto, a je med njimi še dovolj odprtosti in prostora še za kakšen nov cvet.« Naj to simboliko ponazorimo tudi z izbranim naslovom, ki smo ga izbrali vsebini primerno: Učenje in poučevanje s knjižnico v osnovni šoli. Odprtost prostora v šopku pa smo dopolnili še z uvodnim prispevkom Majde Steinbuch, ki pojasnjuje kurikularno prenovo osnovne šole in znotraj tega predstavlja šolsko knjižnico in njene pedagoške naloge, ki se uresničujejo s cilji in vsebinami knjižničnih informacijskih znanj. 8 Učenje in poučevanje s knjižnico Naj pospremimo zbornik na pot do šolskih knjižničarjev z željo, da bi zadostil potrebam prakse. Giede na potrebe načrtovanja in priprav na izvajanje bibliopedagoškega dela v naših šolskih knjižnicah upamo, da bo dobrodošel za prakso in da ga bodo knjižničarji v osnovnih šolah uporabljali predvsem kot pripomoček pri lastnem načrtovanju dejavnosti in programov šolskih knjižnic. Ob tem pa je nujno razmišljati tudi o pripravi priročnika z metodičnimi in didaktičnimi navodili za izvajanje izbirnega predmeta informacijsko opismenjevanje, ki se lahko poučuje v zadnjem triletju devetletne osnovne šole. Mag. Ema Stružnik Šolska knjižnica v luči kurikularne prenove KNJIŽIMOST Šolska knjižnica v luči kurikularne prenove osnovne šole Majda steinbuch Zaradi novega pojmovanja znanja in dognanj kognitivne psihologije, predvsem pa zaradi informacijske dobe, v kateri živimo, in aktivne vloge posameznika v tej družbi, je bilo treba spremeniti izobraževalni sistem, da bodo ljudje pripravljeni na poklicno in zasebno življenje v informacijsko zelo zahtevnem 21. stoletju. Vsebinska prenova izobraževanja je za socialni in ekonomski razvoj Slovenije zelo pomembna. V Izhodiščih kurikularne prenove (1996) lahko preberemo, da so cilji prenove postavljeni tako, da ohranjamo kakovostne rešitve v sedanjem izobraževalnem sistemu, sočasno pa se odzivamo tudi na razvojne tokove, ki bodo pomembno vplivali na vsebino in način izobraževanja v Sloveniji. Pri kurikularni prenovi govorimo o organizacijski in vsebinski prenovi. Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 kot osrednjo novost prinaša postopno uvedbo devetletne osnovne šole. Obvezno izobraževanje se tako podaljšuje na devet let, vendar se ta sprememba vpeljuje postopoma. Devetletno šolanje, ki se je začelo poskusno vpeljevati s šolskim letom 1999/2000 v prvem in sedmem razredu, je razčlenjeno na tri triletna obdobja, v prvi razred pa se vpisujejo otroci, ki v koledarskem letu dopolnijo 6 let. V prvem triletju je ocenjevanje opisno, v razredu sta hkrati dva strokovna delavca, učitelj in vzgojitelj. V drugem triletju je ocenjevanje opisno in številčno, začne se zgodnje učenje tujega jezika, vpelje se temeljni in nivojski pouk. V tretjem triletju je ocenjevanje samo številčno, učenci lahko izberejo tri predmete s seznama izbirnih predmetov, v 8. in 9. razredu pa se odločajo za pouk na eni od treh zahtevnostnih ravni, in sicer pri maternem jeziku, tujem jeziku in matematiki. Vsebinska prenova je za uspeh kakovostne šole najpomembnejša. Temeljni cilji kurikularne prenove so predvsem uveljavljanje nekognitivnih ciljev in višjih kognitivnih ciljev, vpeljevanje učno-ciljnega in razvojno-procesnega načrtovanja, novih metod poučevanja in učenja, pomembna pa je tudi vsebinska razbremenitev učnih načrtov Med ostalimi cilji prenove najdemo še cilje, ki povečajo stopnjo povezanosti različnega znanja, in vključujejo medpredmetne povezave. Nadalje je potrebno v prenovljeno šolo uvajati raznolike oblike in metode dela in povečati aktivno vlogo učencev spodbujati skladen telesni in duševni razvoj 10 MARIBORSKA knjižnic maribop Učenje in poučevanje s knjižnico posameznika, povečati povezovalno in usmerjevalno vlogo učiteljev v izobraževalnem procesu, povečati socialno integracijsko funkcijo šole, pripraviti učence za kakovostno življenje, za vseživljenjsko izobraževanje in za poklic, izboljšati funkcionalno pismenost, povečati kakovost in trajnost znanja, razvijati sposobnost samostojnega ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter presojanja, učence usposabljati za dovolj samozavestno srečevanje z življenjskimi problemi in za njihovo reševanje. Pri tem je potreben timski pristop v poučevanju, pravočasno in sodobno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela ter uvajanje aktivnih metod poučevanja in učenja. Pomembno je tudi, da si znamo zastaviti cilje in da jih s pomočjo izbranih vsebin in primernih metod poučevanja tudi dosežemo. Na področju vsebinske prenove šolskih knjižnic v osnovni šoli govorimo o dveh novostih. Prva je medpredmetno področje knjižnična informacijska znanja (KIZ). Cilje in vsebine KIZ izvajata učitelj predmeta in knjižničar, tako da načrtujeta vsak svoje cilje in vsebine, uro izvedeta skupaj v knjižnici, ob tem pa učenci usvajajo cilje in vsebine predmeta, hkrati pa tudi določene knjižnične in informacijske spretnosti. Druga novost pa je, da si lahko učenci v tretjem triletju devetletne osnovne šole izberejo enoletni izbirni predmet informacijsko opismenjevanje, ki ga samostojno poučuje knjižničar. Cilji in vsebine tega predmeta so nadgradnja medpredmetnega področja KIZ, didaktična navodila, kijih vsebuje učni načrt za ta predmet, pa priporočajo čim več samostojnega dela učencev, to je projektnega in raziskovalnega dela ter reševanja informacijskih potreb za samostojno učenje. Knjižnična informacijska znanja (KIZ) Tudi šolska knjižnica išče ustrezno mesto v prenovi šolstva, da bo lahko prispevala svoj delež pri razvijanju informacijske pismenosti. Zato je bilo treba uvesti spremembe na področje knjižne in knjižnične vzgoje, kakor smo prej imenovali izobraževanje uporabnikov šolske knjižnice, šolski knjižničarji pa so jo bolj ali manj uspešno izvajali v okviru svojih pedagoških nalog. Novljanova (1998, str. 20) meni, da se mora knjižnična vzgoja razširiti v informacijsko pismenost, da bo lahko knjižničar skupaj z drugimi pedagoškimi delavci uresničeval cilje tega opismenjevanja. Pri tem se ne spremenijo samo knjižnice, ampak tudi način njihove uporabe, za kar je potrebno tesnejše sodelovanje učitelja in knjižničarja. Pri tem dobi knjižničar vlogo učitelja, ki usmerja učence v skupini in jim nudi možnosti, da začnejo vrednotiti knjižnico ob iskanju, izboru in uporabi informacij pri usvajanju znanja iz predmetnika. Pri tem procesu pa je pomembno tudi to, da se spremenijo metode učiteljevega dela, za kar je nujno potrebno sodelovanje knjižničarja. 11 Šolska knjižnica v luči kurikularne prenove Člani predmetne kurikularne komisije za šolske knjižnice so sestavili knjižnična informacijska znanja (KIZ), cilje in vsebine za osnovno šolo, gimnazijo in druge srednje šole, ki zajemajo vse elemente informacijske pismenosti s poudarkom na uporabi knjižnice, njenega gradiva in informacijskih virov. Sprejel jih je tudi Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Pri sestavi novih učnih načrtov so morale posamezne kurikularne komisije upoštevati tudi sodobne tuje učne načrte. Za področje šolskih knjižnic so se sestavljalci poleg domačih teoretičnih izhodišč opirali tudi na izkušnje dobro razvitih knjižničarskih in šolskih sistemov, dobra izhodišča smo našli predvsem v ameriških in madžarskih programih. Ameriški učni načrt za knjižnični medijski program (library media program) predstavlja sodobno informacijsko opismenjevanje s pomočjo knjižnice, ki je integrirana v vsa področja kurikuluma. Tudi madžarski nacionalni kurikulum ponuja sodobno rešitev informacijskega opismenjevanja. Pod skupnim poglavjem informatika podrobneje razčlenjuje področje računalništva in aktivno uporabo knjižnice. V času priprav in vpeljevanja prenove so vsi strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju v okviru študijskih skupin, ki jih organizira Zavod Republike Slovenije za šolstvo, sodelovali pri sestavljanju novih in vsebinsko razbremenjenih učnih načrtov. Tudi knjižničarji v osnovnih in srednjih šolah so se seznanili z osnutki KIZ in nanje dajali pripombe, ki jih je kurikularna komisija upoštevala. Eden od končnih ciljev formalnega izobraževanja je tudi samostojno pisno delo učencev, seminarske, maturitetne ali raziskovalne naloge, zato naj bo rezultat na posamezni stopnji izobraževanja posameznik, ki bo obvladal informacijski proces za samostojno učenje. Učencem zato postopoma skozi devetletno šolanje na osnovni stopnji in potem še štiri leta na srednji stopnji šolanja omogočimo sistematično usvajanje ciljev in vsebin KIZ, ki so potrebne za samostojno raziskovalno delo in njegovo predstavitev na ustrezni stopnji. Knjižnična informacijska znanja, cilji in vsebine za osnovno šolo Kakor smo že omenili, seje s kurikularno prenovo šolstva prenovila tudi knjižna in knjižnična vzgoja. Že osnutek standardov za šolske knjižnice iz leta 1971 je poudaril njene pedagoške naloge, kot sta npr. vzgoja in oblikovanje bralca na vseh stopnjah njegovega razvoja in navajanje bralca na uporabo različnih vrst knjižničnega gradiva in pripomočkov (Šircelj, 1971). Napotki za izvajanje bibliopedagoškega dela z razrednimi skupinami v šolski knjižnici osnovne šole (Vzgojno, 1990) podrobneje navajajo in opredeljujejo knjižničarjevo pedagoško delo na področju knjižnične in knjižne vzgoje. Elementi koncepta dela šolskega knjižničarja (Stružnik, 1992), kijih je potrdil tudi Strokovni svet RS za vzgojo in izobraževanje, pa imajo v razdelku 12 Učenje in poučevanje s knjižnico bibliopedagoško delo z oddelki in skupinami predvidene štiri pedagoške ure (najmanj pa dve) knjižne in knjižnične vzgoje letno na oddelek, lahko pa tudi več. Nadaljnji razvoj na tem področju pomeni Idejni načrt razvoja slovenskih šolskih knjižnic (1996), ki med drugim opredeljuje tudi naloge sodobne šolske knjižnice, med njimi pa zaseda pomembno mesto tudi učenje učnih spretnosti, ki vključuje učenje uporabe knjižnice in njenih informacijskih virov, spretnost uporabe knjižnice, poizvedovanje in raziskovanje s pomočjo informacijskih virov, branje, poslušanje, gledanje, uporabo računalniške in komunikacijske tehnologije za pridobivanje in uporabo informacij. Kurikularna prenova slovenskega šolstva s KIZ predstavlja nadaljevanje posodabljanja izobraževanja uporabnikov šolskih knjižnic. V osnovni šoli so za vsak razred predvidene štiri pedagoške ure medpredmetnih povezav KIZ letno, kar pomeni, da bo vsak učenec devetletne osnovne šole opravil 36 ur KIZ, kar je zelo pomembno za informacijsko opismenjevanje vseh učencev, ki bodo kot odrasli aktivno živeli v informacijski družbi. V prvem triletju devetletne osnovne šole učenec pri KIZ pridobiva prve izkušnje o šolski knjižnici. S splošnimi cilji tega obdobja učenec spoznava: • ozračje knjižničnega prostora, • ureditev knjižnice, • osnove vedenja in obnašanja v šolski knjižnici, • postopke izposoje in vračanja gradiva, • starostni stopnji primerno gradivo, • postaja samostojni bralec, • uporablja osnovne storitve šolske knjižnice, • motivira se za branje. V drugem triletju učenec nadgrajuje vedenje in znanje iz prvega triletja. Splošni cilji v tem obdobju so: • učenec spozna knjigo kot najštevilčnejši medij v šolski knjižnici, • spozna pot knjige od ustvarjalca do uporabnika, • seznani se s fizičnimi deli knjige in bibliografskimi podatki, ki so pomembni za njeno identifikacijo, • postopoma spoznava tudi sekundarne informacijske vire in se seznani z njihovimi oblikami, namembnostjo in vsebino, • za iskanje informacij uporablja različne iskalne zahteve, • zna uporabljati splošne enciklopedije in leksikone. Šolska knjižnica v luči kurikularne prenove V tretjem triletju učenec spoznava vlogo in pomen informacij v sodobni družbi. Splošni cilji v zadnjem triletju so: • učenec razlikuje med podatkom in informacijo, • navaja se na razumevanje izbora iskalne strategije, • spoznava vire za splošno, specialno in tekoče informiranje, • spozna različne vrste knjižnic, • spoznava lokalno podatkovno zbirko in globalno informacijsko omrežje, • uporablja različne podatkovne zbirke, • spozna pojme citat, citiranje, referenca, • usvaja problemsko učenje, ki vključuje raziskovanje s pomočjo knjižnice in razreševanje informacijske potrebe. Vsebine in cilji KIZ za osnovno šolo se nadgrajujejo v gimnaziji in drugih srednjih šolah, da bi po končani srednji šoli vsi učenci usvojili temelje informacijskega procesa za samostojno učenje, ki jim bo služil kot dobra podlaga za nadaljnji študij ali poklicno življenje. Knjižničarji v osnovni šoli izvajajo cilje in vsebine KIZ v okviru medpredmetnih povezav tako, da skupaj z učitelji posameznih predmetov realizirajo cilje predmeta in cilje KIZ, za kar izberejo ustrezne vsebine iz učnega načrta predmeta in iz ciljev in vsebin KIZ. Ure načrtujejo z letno pripravo in timsko že na začetku šolskega leta ter pri tem predvidijo medpredmetne povezave, vsebine, čas izvajanja in didaktični sistem. Ta del načrtovanja je zelo pomemben zaradi enakomerne porazdeljenosti ur KIZ v šolski knjižnici, še pomembnejše pa bo pravočasno in sistematično načrtovanje postalo, ko bo devetletna osnovna šola obvezna za vse in bomo dejansko imeli v osnovni šoli učence od 1. do 9. razreda. Uvajanje KIZ v devetletno osnovno šolo Ena od prednostnih nalog pedagoških svetovalcev Zavoda RS za šolstvo je priprava strokovnih delavcev na poskusno vpeljevanje novih učnih načrtov in programov v devetletno osnovno šolo. V ta namen vse predmetne in področne skupine organizirajo delovna srečanja za tiste osnovne šole, ki se pripravljajo ali že izvajajo prenovljene programe devetletne osnovne šole. Dinamika in število delovnih srečanj sta odvisna od predmeta in področja. V področni skupini za knjižnično dejavnost imamo letno po dve srečanji, ki ju organiziramo ločeno v Ljubljani in v Mariboru, skupaj za šole 1. in 2. kroga 1 in posebej še za šole 3. kroga, ki 1 Osnovne šole 1. kroga že drugo leto izvajajo prenovljene programe devetletne šole v 1„ 2. in 3. ter v 7., 8. in 9. razredu. Osnovne šole 2. kroga pa izvajajo devetletni program drugo leto (1., 2., 7. in 8. razred). H Učenje in poučevanje s knjižnico so se v šolskem letu 2000/2001 pripravljale na devetletno osnovno šolo, ki jo začenjajo izvajati v šolskem letu 2001/2002. Pripravam za vpeljevanje KIZ v devetletno šolo seje v šolskem letu 2000/2001 pridružilo še vpeljevanje za izbirni predmet informacijsko opismenjevanje, ki ga poučuje knjižničar v tretjem triletju devetletke, če si ta predmet izbere dovolj učencev (vsaj 15). Na delovnih srečanjih s knjižničarji v devetletki predstavimo različne novosti na področju didaktične prenove osnovne šole in druge aktualne vsebine, posebna pozornost pa je namenjena izmenjavi izkušenj na področju uvajanja KIZ v različnih razredih in pri različnih predmetih. Pri tem je zelo pomembno tudi usmerjanje knjižničarjev in knjižničark za izvajanje KIZ po novem, saj seje v preteklosti knjižna in knjižnična vzgoja izvajala preveč ločeno in brez prave povezave s predmeti in učitelji, velikokrat so te ure izvajali knjižničarji sami, večinoma na razredni stopnji, na predmetni pa se skoraj ni izvajala. Včasih je takšno tradicionalno miselnost težko izkoreniniti, zato pri razmišljanju o posameznih urah KIZ poudarjamo timsko načrtovanje, medpredmetne povezave, vsebine in cilje KIZ ter posebej cilje in vsebine predmeta in to, kako poteka sodelovanje med učiteljem in knjižničarjem pri skupnem izvajanju posameznih ur v šolski knjižnici. Sprotne priprave za izvajanje med pred metnega področja KIZ, ki so objavljene v tej knjigi, so nastale v prvem letu vpeljevanja devetletne osnovne šole, veliko ur pa je bilo že preizkušenih tudi v osemletni osnovni šoli. Objavljamo jih predvsem zaradi potrebe prakse. Nastaja pa še več primerov dobre prakse, ki jih sproti objavljamo v periodičnem tisku, predvsem v reviji Šolska knjižnica. Vedno bolj prihaja do izraza, da je za uspešno šolo in kakovostno znanje potrebno timsko delo, medpredmetno načrtovanje in uporaba aktivnih metod poučevanja, pri katerem so učenci čim bolj aktivni in jih tako navajamo na samostojno pridobivanje informacij in znanja. Za uspešno izvajanje informacijskega opismenjevanja s pomočjo knjižnice pa je pomembno, da učitelji in knjižničarji skupaj načrtujejo cilje in vsebine predmeta in KIZ ter da skupaj izvajajo ure v šolski knjižnici. Za kakovostno izvajanje informacijskega opismenjevanja s pomočjo knjižnice potrebujemo tudi določene materialne pogoje, kot so ustrezna knjižnična zbirka, prostor, informacijski sistem in tehnologija, ključnega pomena pa je ustrezno usposobljen knjižničar, kije seznanjen s cilji prenove in je vanjo na šoli tudi aktivno vključen. V nadaljevanju objavljamo nekaj izhodišč za načrtovanje knjižničnega prostora v osnovni šoli s poudarkom na kotičku za najmlajše učence, saj se v času poskusnega vpeljevanja novih programov v devetletno osnovno šolo zelo veliko šol in šolskih knjižničarjev ukvarja s preureditvijo ali razširitvijo šolske knjižnice, pri čemer želimo poudariti aktivno in nepogrešljivo vlogo knjižničarja vtem procesu. 15 Šolska knjižnica v luči kurikularne prenove V Sloveniji so šolske knjižnice zelo različno razvite in nimajo vse enakih pogojev za delo, zato je toliko bolj pomembno, da poznamo stanje in smernice nadaljnjega razvoja v okviru šole in da se zavedamo šibkih in dobro razvitih področij. Strokovno usposobljen šolski knjižničar bo znal organizirati sodobno dejavnost šolske knjižnice tudi v slabših pogojih dela, vendar bo hkrati skupaj z vodstvom šole lahko tudi načrtoval nadaljnji razvoj obstoječe knjižnice v informacijsko in učno središče šole. Literatura IDEJNI načrt razvoja slovenskih šolskih knjižnic. V: Šolska knjižnica, 5 (1996) 3, str. 4-30. IZHODIŠČA kurikularne prenove. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, 1996. Knjižnična informacijska znanja: cilji in vsebine za osnovno šolo. [elektronski viri [citirano 16. nov. 2000! Dostopno na URL naslovu:http://www.mss.edus.si/dokumenti/knjizinfo/ Default.asp KNJIŽNIČNA informacijska znanja: cilji in vsebine za gimnazije. Ljubljana: ZRSŠ, 2000. NATIONAL core curriculum. Budimpešta: Ministry of culture and education Hungary, 1996. NOVLJAN, S.: Knjižnična vzgoja mora postati sestavni del informacijske pismenosti. V: Vzgoja in izobraževanje ((1998) 2, str. 16-20. NOVLJAN, S.: Sodobne dejavnosti šolske knjižnice s posebnim ozirom na njene bibliopedagoške naloge pri izvajanju izobraževalnega programa branja v osnovni šoli: doktorska disertacija. Ljubljana: FF, Oddelek za bibliotekarstvo, 1996. ODREDBA o postopnem uvajanju programa 9-letne osnovne šole. V: Antus, 15. 6.1998. SECONDARY library media and infromation škiliš syllabus. Albany: The Universitv of the State New York, 1990. STRUŽNIK, E.: Elementi koncepta dela šolskega knjižničarja. V: VZGOJNO-izobraževalno delo v šolski knjižnici srednje šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 1993. Str. 19-21. ŠIRCELJ, M.: Osnutek standardov šolskih knjižnic. V: Knjižnica, 15 (1971) 1-2, str. 48-53. VZGOJNO-izobraževalno delo v šolski knjižnici-mediateki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 1990. 16 UCenje in poučevanje s knjižnico OtroSki kotiček v Knjižnici Bovec Sodobna šolska knjižnica KNJIŽNIČNA DDAVNOiT Sodobna šolska knjižnica in načrtovanje knjižničnega prostora v devetletni osnovni Soli Majda Steinbuch Posledica eksplozije informacij za šole je dejstvo, da večina znanja, ki ga enajstletnik dobi pri pouku različnih predmetov v šoli, zastara, še preden učenec konča šolanje. Zato je danes najpomembneje, da se učenci in dijaki naučijo, kako se učiti in kako priti do zanesljivih virov informacij (Zvvitter, 1998). V prispevku bomo zato prikazali nekaj značilnosti sodobne šolske knjižnice, kije organizirana v sodobni šoli, naloge šolske knjižnice, kakor jih opredeljuje Idejni načrt razvoja šolskih knjižnic, program aktivnosti, ki lahko sočasno potekajo v šolski knjižnici, in enega od pomembnih materialnih pogojev, ki omogoča prenovljeno delovanje šolske knjižnice, to je načrtovanje knjižničnega prostora s poudarkom na posebnem kotičku, ki je namenjen mlajšim učencem, ki vstopajo v devetletno osnovno šolo. Nakazali bomo nekaj različnih rešitev in eno od možnosti, kakor jo prikazuje primer načrtovanja knjižnice I. osnovne šole Žalec. Pri tem želimo poudariti tudi aktivno knjižničarjevo vlogo pri načrtovanju, oblikovanju in organizaciji knjižničnega prostora. Šolska knjižnica nudi možnost aktivnih metod poučevanja in učenja Ena od možnosti uvajanja novih metod poučevanja in učenja je učenje s pomočjo informacijskih virov, ki ga v šolah lahko izvajamo s pomočjo knjižnice, njenega gradiva in informacijskih virov zunaj šole oziroma knjižnice. S takšnim pristopom zmanjšamo vlogo učitelja kot edinega prenašalca znanja, povečamo aktivnost učencev, kijih tako navajamo na samostojno pridobivanje znanja in informacij, pri čemer postajata učitelj in knjižničar usmerjevalca, ki učence spodbujata k pridobivanju novega znanja in jih navajata na ustrezen izbor, ocenjevanje in uporabo informacij. Zvvitterjeva (1998) piše, da gre pri učenju iz informacijskih virov za hkratno usvajanje spretnosti informacijske pismenosti in predmetnih vsebin ob sprotnem delu, ob katerem morajo učenci Učenje in poučevanje s knjižnico uporabljati različne informacijske vire pri obdelavi ene same teme. Z zbiranjem podatkov in informacij ter problemskim pristopom si sami oblikujejo potrebno znanje. Učenje iz informacijskih virov vključuje aktivno rabo številnih virov informacij: knjig, člankov, priročnikov, revij, časnikov, avdiovizualnih medijev, multimedijskih virov katalogov, interneta in ljudi. Pri tem je treba učence motivirati, naj poiščejo na svojo temo kar največ podatkov iz čim številnejših različnih virov. Zato je toliko bolj pomembno, da šolska knjižnica z vsoto informacijskih virov v svoji knjižnični zbirki, z dostopnostjo tudi zunanjih informacij preraste v informacijsko in učno središče šole, ki spodbuja in omogoča takšno vrsto učenja in poučevanja. Učence moramo vzpodbujati, da iščejo usmerjeno, in jim za to dati natančna navodila. Pri tem imata pomembno vlogo tako učitelj kot tudi knjižničar. Za vrednotenje vsebinskih informacij je kompetenten učitelj, ki je strokovnjak za posamezno predmetno področje, knjižničar pa je kot strokovnjak za pridobivanje in organizacijo informacij v tem procesu odgovoren za usposabljanje učencev pri pridobivanju in usvajanju temeljev informacijskega procesa. Pri nas je Silva Novljan po avstralskih teoretikih Henriju in Hayu razčlenila informacijski proces. Med osnovne aktivnosti informacijskega procesa sodijo opredelitev problema, lokacija, izbor, organizacija in uporaba informacij ter komuniciranje in vrednotenje. V njem so združeni manipulativni in kognitivni vidiki, vključena sta raziskovalni proces in proces vrednotenja. Zato je pomembno, da učenci to znanje in spretnosti usvajajo v okviru raziskovanja teme določenega predmeta, ki jo raziskujejo z učiteljevo in knjižničarjevo pomočjo iz informacijskih virov. Sodelovanje učitelja in knjižničarja je pomembno, da se informacijski proces usvoji kot celoto, da se učenci ne zadovoljijo le z manipulativnim delom (Novljan, 1998 a). Če so učenci pri takšnem usmerjenem delu uspešni, imajo občutek, da obvladajo učni proces, postanejo samozavestni in čutijo še večjo potrebo po novem znanju. Ta učni proces postavlja v središče učenca in posnema resnične življenjske situacije v tistih okoliščinah, ko seje teme treba lotiti problemsko in razrešiti informacijsko potrebo oziroma obstoječe znanje z dosegljivimi informacijskimi viri (Zvvitter, 1998). Tako zastavljen cilj je možno doseči le v sodobni šoli, ki spodbuja raziskovanje, samostojno ter neodvisno učenje in kjer je v središču učenec. Zato je treba tudi knjižnico, ki deluje v takšni šoli, preobraziti iz tradicionalne v sodobno knjižnico, ki jo pojmujemo kot informacijsko in učno središče šole, da bomo lahko dosegli zastavljene cilje. Zato hkrati s prenovo slovenskega šolstva govorimo tudi o prenovi delovanja šolske knjižnice. Tradicionalno knjižno in knjižnično vzgojo moramo preoblikovati v knjižnična informacijska znanja in s tem prispevati k informacijskemu opismenjevanju učencev. 19 Sodobna šolska knjižnica Naloge sodobne šolske knjižnice Iz takšnega koncepta šolske knjižnice, ki deluje v sodobni šoli, izhajajo tudi temeljne naloge šolske knjižnice, kakor jih opredeljuje Idejni načrt razvoja slovenskih šolskih knjižnic in ga je sprejel tudi Strokovni svet RS za vzgojo in izobraževanje leta 1995. V njem so opredeljene smernice za nadaljnji razvoj šolskih knjižnic. Glavne naloge šolske knjižnice po Idejnem načrtu razvoja slovenskih šolskih knjižnic (Idejni, 1995, str. 13-15) so: 1. Vodenje in organizacija dela knjižnice Delo je načrtovano z letnim delovnim načrtom knjižnice, ki je sestavni del letnega delovnega načrta šole, in vključuje sodelovanje knjižnice pri učnem načrtu, integracijo knjižnice v pouk, partnerstvo z učitelji, zlasti pri načrtovanju programov, ki razširjajo in obogatijo delo v razredu. Potrebno je tudi sodelovanje knjižničarja z vodstvom šole zaradi usmeritve in politike šole in njenih vzgojno-izobraževalnih ciljev, ki so pomembni za nadaljnji razvoj šolske knjižnice in za zagotavljanje proračuna za razvoj knjižnične zbirke in ostale knjižnične dejavnosti. 2. Temeljna knjižnična dejavnost Potrebno je sistematično zbiranje, obdelava in hranjenje knjižničnega gradiva, predstavljanje gradiva in knjižnice, motiviranje učencev in učiteljev za uporabo knjižnice kot celote, njenega gradiva, informacij in opreme v uporabo udeležencem vzgojno- izobraževalnega procesa. 3. Učenje učnih spretnosti in sodelovanje knjižnice pri informacijskem opismenjevanju Vključuje učenje uporabe knjižnice, njenih informacijskih virov, spretnost uporabe knjižnice, postopke poizvedovanja in raziskovanja, branje, poslušanje, gledanje, uporabo računalniške in komunikacijske tehnologije za pridobivanje in uporabo informacij. Za organizacijo tako zasnovane šolske knjižnice in za izpolnjevanje njenih nalog so potrebni ustrezni pogoji. 1. Knjižnični kader Ustrezno usposobljen šolski knjižničar, ki dobro pozna bibliotekarsko in pedagoško stroko in obvlada tudi organizacijske in komunikacijske spretnosti. Šolski knjižničar v sodobni šolski knjižnici mora imeti veliko tehničnih in profesionalnih veščin, predvsem pa mora biti sposoben delati z ljudmi. 20 Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽIM«! 2. Knjižnično gradivo Relevantno, sodobno, učnemu načrtu šole prilagojeno knjižnično zbirko, kije v dovolj izvodih dostopna na različnih medijih. Vanjo vključimo knjige, serijske publikacije, učbenike, priročnike, raziskovalne naloge, neknjižno gradivo, elektronske publikacije, informacijske servise, aktualne informacije in drugo gradivo. 3. informacijska in učna tehnologija Omogoča dostopnost in uporabo različnih informacijskih virov, hkrati pa omogoča tudi sodobne metode poučevanja in učenja iz informacijskih virov. 4. Knjižnični prostor Kot informacijsko in učno središče šole je umeščen v središčni del šolske stavbe, ima dovolj različnih območij, ki omogočajo izvajanje nalog šolske knjižnice, zlasti aktivnih metod poučevanja in učenja, in kjer lahko sočasno potekajo različne aktivnosti programa šolske knjižnice. Program aktivnosti šolske knjižnice V tako organizirani šolski knjižnici sočasno potekajo različne aktivnosti, kar mora omogočati knjižnični prostor, kije s svojo prehodnostjo zasnovan tako, da vsebuje različna območja za opravljanje teh dejavnosti. Med številnimi aktivnostmi, ki so možne v posamezni šolski knjižnici, so tudi naslednje: • knjižničar skupaj z učitelji izbira in naroča ustrezne informacijske vire, jih strokovno obdeluje in opravlja še druge strokovne naloge po letnem delovnem načrtu, • učitelji in knjižničar v okviru učnih načrtov predmetov načrtujejo učne teme, ki se bodo v okviru knjižničnih informacijskih znanj izvajale v šolski knjižnici z uporabo različnih informacijskih virov, ob čemer bo vsebinski del predmeta izvajal učitelj, knjižnična in informacijska znanja pa bo posredoval knjižničar, • posamezni učenci in učitelji s pomočjo računalnikov iščejo informacije v različnih podatkovnih zbirkah, • uporabniki knjižnice kot individualni obiskovalci študirajo v območju za tiho delo, • manjše skupine učencev se učijo, pišejo, berejo v predelu, ki je namenjen tihemu komuniciranju, 21 Sodobna šolska knjižnica • posamezni učenci ali manjše skupine se zadržujejo ob dnevnem in zabavnem branju, poslušanju ali gledanju v predelu knjižnice, kije namenjen sprostitvi, • učitelji sami ali skupaj s knjižničarjem vpeljujejo večje ali manjše skupine učencev v uporabo knjižnice, njenega gradiva in informacijskih virov ter informacijske in učne tehnologije, • učitelji načrtujejo in se dogovarjajo s knjižničarjem za izbor ustreznega gradiva za poučevanje določenih poglavij v okviru učnega načrta predmeta, • učenci in učitelji se lahko izpopolnjujejo v iskalnih strategijah in spretnostih, • mentorji pomagajo učencem pri raziskovanju, • knjižničar skupaj z učenci in učitelji oblikuje razstave, ki povečujejo zanimanje za knjižnične storitve in informacijske vire in so namenjene motivaciji učencev in učiteljev za uporabo šolske knjižnice, • učenci in učitelji lahko uporabljajo komunikacijske možnosti šolske knjižnice in komunicirajo z različnimi ustanovami ali posamezniki s pomočjo elektronske pošte in drugih storitev, • šolski knjižničar izposoja, vrača, vzdržuje in oskrbuje knjižnično gradivo, AV- in komunikacijsko opremo in opravlja manjša popravila, • druge posebnosti posamezne šolske knjižnice. Prostorski vidik načrtovanja šolske knjižnice Ker je tako zasnovana šolska knjižnica osrednji študijski in informacijski prostor šole, je umeščena v središčni del šolske stavbe, v neposredni bližini prostorov, namenjenih pouku. Notranja razporeditev prostorov in oprema omogočata hkratni potek različnih dejavnosti, kakor smo jih opredelili s programom aktivnosti šolske knjižnice. Prostor mora biti zasnovan tako, da vsebuje različna območja za opravljanje teh dejavnosti. Potrebujemo naslednja območja: • vstopno območje, • prostor za izposojo in vračanje gradiva, prostor za razstave, splošne informacije in propagandno-motivacijska sporočila, 22 Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽIM DMOST • prostor za branje, poslušanje in gledanje, ki je osrednji del knjižnice z večino knjižničnega gradiva. V tem delu načrtujemo naslednja območja: - postavitev knjižnega gradiva za izposojo na dom, - postavitev informacijsko-referenčnega gradiva, raznih kartotek, katalogov in računalniških delovnih mest za uporabnike, - prostor za strokovno periodiko, - prostor za neknjižno gradivo, - prostor za gradivo, ki je namenjeno prezenčni izposoji v čitalnici (do 10 % gradiva), kar mora biti jasno označeno. Načrtujemo čitalniška mesta za periodični tisk, priročnike in mesta za individualni ali skupinski študij, - prostor za dnevni in zabavni tisk z udobnejšimi sedeži, ki je namenjen sprostitvi, branju, lahko tudi poslušanju in počitku učencev, - predvidimo lahko tudi prostor za manjše skupine učencev, ki se lahko tiho pogovarjajo, skupinsko učijo, pišejo, računajo ali berejo. • večnamenski prostor za poučevanje večjih skupin, kjer lahko potekajo učne ure knjižničnih informacijskih znanj in tudi druge skupinske oblike dela na šoli, • prostor za učno tehnologijo, • prostor za strokovno delo knjižničarja in strokovne sestanke, na katerih učitelji in knjižničar načrtujejo skupne učne ure, razvoj knjižnične zbirke in druge dejavnosti ter za druga strokovna srečanja in opravila. Prostorska ureditev šolske knjižnice v devetletni osnovni šoli Eden od splošnih ciljev knjižničnih informacijskih znanj za osnovno šolo je, da se učenci navajajo na knjižnično okolje in ozračje knjižničnega prostora ter da zavzamejo pozitiven odnos do knjižnice in njenega gradiva s posebnim poudarkom na vzgoji za knjigo, motivaciji za branje in estetskim doživljanjem (Knjižnična, 1999). Zato bomo v nadaljevanju prispevka namenili posebno pozornost oblikovanju, načrtovanju in ustvarjanju posebnega ozračja v šolski knjižnici, saj je eden od pomembnih motivacijskih dejavnikov, ki vplivajo na obiskovanje in uporabo knjižnice, tudi primerno oblikovan prostor. Nekatere študije uporabnikov šolskih knjižnic po svetu so ugotovile, da prostor in število sedežev pomembno vplivajo na pogostost obiska učencev (Shoham, 1991). Knjižnični prostor torej z različnimi območji, kjer lahko vsak Sodobna šolska knjižnica Pogled na cicibanov kotiček, v ozadju so vidne knjižne police posameznik ali skupina najdejo mesto zase glede na njihove interese in informacijske potrebe, pomembno vpliva na obisk in uporabo knjižnice. Šolska knjižnica pa nima osrednjega mesta samo v vzgojno-izobraževalnem procesu šole, ampak se tudi fizično nahaja v osrednjem delu šole, o čemer smo pisali v poglavju o prostorskem vidiku. Pri načrtovanju nove knjižnice ali pri prenavljanju stare moramo v okviru možnosti upoštevati še dostopnost knjižnice za otroke s posebnimi potrebami in za mlajše otroke, ki se vključujejo v devetletno osnovno šolo. Vprašati se moramo, kaj je za naše uporabnike in za organizacijo dela na šoli bolje, ali to, daje knjižnica v pritličju, blizu vhoda v šolo ali pa v središčnem delu stavbe, ki pa je lahko za nekatere posebne uporabnike teže dostopen. Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽIM DM05T Pri notranji razporeditvi izhajamo iz vsebinske zasnove šolske knjižnice in programa aktivnosti, ki jih predvidevamo za delovanje naše knjižnice. Pri načrtovanju prostora šolske knjižnice v devetletni osnovni šoli bomo upoštevali cilje in vsebine posameznih predmetov in tudi knjižničnih informacijskih znanj po triletjih, starost in potrebe otrok v različnih starostnih obdobjih, interesne dejavnosti šole, možnosti za spodbujanje branja, kije temelj za učenje, in sodobno informacijsko ter učno tehnologijo. To bomo dosegli s skrbnim načrtovanjem in dobrim poznavanjem programa in ciljev šole na eni strani in z dobrim poznavanjem programa šolske knjižnice ter informacijske tehnologije na drugi strani. Ker je ena od novosti devetletne osnovne šole vključevanje leto dni mlajših učencev v redno šolanje, bomo posebno pozornost namenili šestletnikom in motivaciji za obiskovanje in uporabo šolske knjižnice v prvem triletju. Navodila za graditev osnovnih šol, ki jih je kot delovno gradivo pripravila služba za investicije na Ministrstvu RS za šolstvo in šport, v glavnem povzemajo prostorsko ureditev vzorčnih šolskih knjižnic, vendar jo še dopolnjujejo z navodili za učence nižjih razredov. »Čitalniški prostor za učence nižjih razredov naj bo ustrezno opremljen za nižjo stopnjo (barve, materiali, oblike). V prostoru naj bodo okrogle, trapezne, šesterokotne čitalniške mizice, ki omogočajo oblikovanje posameznih kotičkov zlasti pri večjih knjižnicah, knjižna stojala s policami v dosegu otroških rok, v večjih knjižnicah pa tudi blazine za čitanje in listanje na tleh ...« (Navodila, 1999, str. 53) Za učence prvega triletja, ki so stari 6 do 8 let, bomo v šolski knjižnici organizirali privlačen pravljični kotiček, ki je lahko kar na tleh, kakor priporočajo navodila za gradnjo, in zahteva malo denarja, potrebno je imeti le dovolj prostora za skupino 28 učencev, kolikor znaša stan¬ dard za oblikovanje oddelkov v devetletni osnovni šoli, tla pa lahko pokrijemo z debelejšo preprogo, uporabimo razne blazine ali posebno oblikovane manjše stole. Lahko pa si ta prostor zamislimo tudi malo drugače * 1 in pri tem uporabimo svojo domišljijo in izkušnje drugih. Okoli kotička za najmlajše bomo namestili privlačno urejeno knjižnično gradivo, kije primerno za to starostno stopnjo (knjižno gradivo: kartonke, slikanice, pravljice, zbirke pesmic in ugank, otroško časopisje ter neknjižno gradivo, ki je namenjeno poslušanju in gledanju: avdio- in videokasete in drugo). Vsebinska zasnova in program aktivnosti, ki smo jo predvideli za delovanje knjižnične dejavnosti, mora biti primerna tudi za učence drugega in tretjega triletja. Kot smo že omenili, naj bo v knjižnici udoben kotiček za branje, listanje revij in sprostitev, ki ga bodo lahko uporabljali učenci različne starosti, najbolje je, daje opremljen z oblazinjeno sedežno garnituro 1 V nadaljevanju prispevka predstavljamo primer cicibanovega kotička, ki so ga po vzoru iz vrtca vgradili v šolsko knjižnico i. osnovne šole Žalec. Sodobna šolska knjižnica KIUIŽHIMIOST ali udobnimi fotelji. Za motivacijo in promocijo knjižnične dejavnosti potrebujemo tudi razstavni prostor, kije namenjen stalnim aii občasnim razstavam in aktualnim informacijam. Poleg knjižnega in neknjižnega gradiva in skrbno urejenih in označenih posameznih knjižničnih zbirk, vključimo tudi informacijsko in učno tehnologijo, ki bo uporabnikom omogočala uporabo računalnika za samostojno delo in za uporabo elektronskih virov informacij, lokalnega in javno dostopnega kataloga ter drugih storitev v računalniškem omrežju. V čitalniškem delu knjižnice mora biti na voljo dovolj sedežev za individualno ali skupinsko učenje. Načrtovanje novega knjižničnega prostora Ko se ponudi priložnost za prenovo ali oblikovanje nove šolske knjižnice, se mora v proces načrtovanja vključiti tudi knjižničar, in sicer že od samega začetka načrtovanja zasnove knjižničnega prostora do končne izbire pohištva in barv. Njegova aktivna vloga je nujna v vseh fazah načrtovanja in lahko prihrani čas in tudi denar 2 ter pomaga oblikovati privlačno in funkcionalno knjižnico in opremo, v kateri se bodo uporabniki, učenci in učitelji, prijetno počutili. V skupini, ki je vključena v načrtovanje, knjižničar prevzame vodilno vlogo in sodeluje tudi pri sprejemanju odločitev. Koraki pri načrtovanju knjižničnega prostora Načrtovanje knjižnice je skupinsko delo. Največ sprememb je v sodobnem času povzročila tehnologija, ki vpliva na vse vidike načrtovanja, zato je sodelovanje s strokovnjaki za sodobno računalniško, komunikacijsko in drugo tehnologijo nujno (Novljan, 1998 b). Sicer pa načrtujemo prenovo ali oblikovanje nove šolske knjižnice v več korakih (Information, 1988). • V začetni fazi je najprej treba oceniti obstoječo šolsko knjižnico, pri čemer upoštevamo tudi vzgojno-izobraževalne cilje šole. • V nadaljevanju opredeljujemo nove cilje in določimo prihodnje potrebe, za katere menimo, da bi jih bilo treba vključiti v novo knjižnico. Pri tem upoštevamo tudi novo tehnologijo, ki bo vplivala na spremembo dostopnosti in uporabe informacij in s tem pomembno vplivala na nadaljnji razvoj in integracijo knjižnice v šolo. 2 Tudi v primeru knjižnice I. osnovne Sole Žalec, ki jo predstavljamo v nadaljevanju, bi lahko prihranili marsikatero nevšečnost, če bi se knjižničarja vključila v prenovo šolske knjižnice že na začetku načrtovanja knjižnice in ne šele v sklepni fazi. Na srečo so še pravočasno preprečili nezadovoljstvo zaposlenih v knjižnici, ki bi bilo v nasprotnem primeru prav gotovo veliko in bi vplivalo tudi na njuno nadaljnje delo v prenovljeni knjižnici. Tako pa sta se še pravi čas lahko dejavno vključila v načrtovanje notranje razporeditve prostora, opreme in pohištva. ib Učenje in poučevanje s knjižnico • Na temelju zbranih podatkov knjižničar oblikuje pisni načrt nove knjižnice, ki vsebuje načela za delovanje šolske knjižnice, njene naloge in program aktivnosti ter prostorski vidik načrtovanja šolske knjižnice, po možnosti pa tudi njeno lokacijo znotraj šole. • Naslednji korak v načrtovanju knjižničnega prostora vsebuje še več podrobnosti in posebnosti, ki so značilne za program aktivnosti in za prostorsko zasnovo konkretne šolske knjižnice. V tej fazi načrtovanja je priporočljivo vključiti arhitekta in mu posredovati vsebinski načrt knjižnice skupaj s podatki o vrstah knjižničnega gradiva, številu temeljne zaloge in prirasta, številu uporabnikov, ki jim je knjižnica namenjena, katera območja so nujna pri razporeditvi knjižničnega prostora, opis delovanja posameznih območij ter število in vrsto informacijske in učne tehnologije, ki jo predvidevamo za knjižnico. Opis naj vsebuje tudi razne posebnosti glede pohištva in opreme, ki jih je treba upoštevati, 3 in seznam premične in nepremične opreme. Zelo pomembna je tudi ustrezna in sodobna namestitev in priključitev električnih in komunikacijskih inštalacij, ki bodo omogočile vključevanje in uporabo sodobne tehnologije vseh vrst in mrežne povezave. • V procesu načrtovanja sodelujejo šolski knjižničar, kije ves čas povsod navzoč in ima vse niti v svojih rokah, ravnatelj, ki poskrbi za finančna sredstva in za to, da vsi udeleženci dobro razumejo novo nastali program šolske knjižnice, in arhitekt oziroma oblikovalec. 0 vseh večjih dilemah in odločitvah se morajo pogovoriti in sprejeti skupne odločitve. Estetski vidik in humanizacija prostora Priprave za načrtovanje nove knjižnice vključujejo tudi obiskovanje drugih knjižnic, pogovore s knjižničarji o dobrih in slabih rešitvah v posameznih knjižnicah, iskanje in prenašanje idej, brskanje po informacijskih virih in iskanje praktičnih primerov z ustreznimi rešitvami, zbiranje ponudb proizvajalcev opreme, iskanje primernega oblikovalca in še mnogo drugih opravil. Ni dobro, če se zgledujemo samo po šolskih knjižnicah, oglejmo si tudi dobre rešitve splošnih ali visokošolskih knjižnic. Prav v skrbno načrtovanih in zgledno oblikovanih splošnih knjižnicah, ki so namenjene tako otrokom kot tudi odraslim, lahko najdemo marsikatero idejo in rešitev, kije primerna tudi za osnovnošolsko knjižnico. 4 3 Ker gre v našem primeru za načrtovanje šolske knjižnice v osnovni šoli, lahko tukaj vključimo kot posebnost pravljični kotiček, kije namenjen najmlajšim uporabnikom. V ZDA poznajo tudi posebno pravljično mizo (story steps), kije zelo priljubljena in jo uporabljajo za ure pravljic, lutkovne in druge igrice. Je pomična, in Ceje obdana še s knjižnimi policami, lahko pridobimo locen prostor. 4 Primer za zgledovanje je lahko tudi Knjižnica Bovec, ki jo v sliki predstavljamo v tem zborniku. V Sodobna šolska knjižnica Ko premislimo vse osnovne elemente in posamezna območja, ko smo si na jasnem, kako bo knjižnica izgledala, pride na vrsto tudi estetika. Ko oblikujemo njen končni videz, želimo najprej govoriti o barvi, ki pa je navadno ena zadnjih odločitev. Po možnosti naj bodo barve nevtralne, z raznimi dodatki pa knjižnico kljub temu lahko napravimo bolj živahno, kar je privlačno za otroke, in z njimi prostoru vtisnemo poseben pečat. Lahko pa uporabimo različne odtenke barv za posamezna območja, kar pomaga pri orientaciji in identifikaciji prostora. Videz tvorijo še razne tkanine (preproge, tla, oblazinjeni stoli), mize, les, stil pohištva. Če je možno, uporabimo naravne materiale. Pomembna je tudi svetloba. Pri umetni osvetlitvi moramo med drugim paziti tudi na to, da je osvetlitev med policami in ne nad njimi. Pri naravni svetlobi pa na to, da morebitni sončni žarki ne bodo vplivali na knjižnično gradivo ali tehnologijo, predvsem pa, da svetloba ne bo padala na računalniške ekrane in s tem povzročala težave pri uporabi informacijske tehnologije. V takih primerih je treba načrtovati tudi ustrezna senčila. Oblikovanje celostne podobe šolske knjižnice Če želimo, da bo šolska knjižnica imela osrednjo vlogo na šoli, jo moramo s programom dejavnosti, vsoto informacijskih virov in ustrezno načrtovanim in oblikovanim prostorom integrirati v njeno okolje. Z označevalnim sistemom pa poskrbimo še za njeno celostno podobo, z ustreznimi napisi uporabnike informiramo o bogastvu in različnosti gradiva ter o posameznih območjih v šolski knjižnici. Napisi v šolski knjižnici imajo lahko več ciljev (Daniel, 1979), saj obiskovalce usmerjajo in vodijo, jim pomagajo pri orientaciji in identifikaciji pri posameznih vrstah gradiva, zbirke ali dejavnosti, uporabnikom dajejo navodila in informacije o pravilih in ureditvi knjižnice ter ustvarjajo prijetno ozračje. Lokacijo knjižnice označimo in nakažemo smer že pri vhodnih vratih šole, saj je za nove učence in učitelje pomembno, da najdejo šolsko knjižnico, prav tako za različne obiskovalce, na kar pri nas redno pozabljamo. Zadostuje preprost napis knjižnica s pripisano smerjo v višini oči, kar naj se večkrat ponovi. Tudi vhod v knjižnico naj bo dovolj vidno označen. Napisi v višini oči se razlikujejo glede na starostno stopnjo učencev. Vsi napisi naj bodo enotni, v enaki barvi, velikosti in enaki obliki črk. Ko smo uporabnike in druge obiskovalce z usmerjevalnimi napisi pripeljali v knjižnico, jim morajo drugi napisi pomagati pri orientaciji v samem prostoru. Ti napisi naj bodo preprosti in vsebujejo samo nujne informacije. Vodilo pri tem pa naj bo, da jih bodo uporabniki upoštevali. Napisi za identifikacijo morajo biti bolj celoviti in številni, z njimi opozorimo na vsebino knjižnice, na njeno zbirko in razne posebnosti. Dobra rešitev je 2$ Učenje in poučevanje s knjižnico lahko tudi načrt knjižnice, kije nameščen pri vhodu in vsebuje podrobnosti, vrsto in mesto knjižnične zbirke. Informacije in navodila, kako uporabljati posamezne dele opreme, kako brati kataloge ali uporabljati priročnike, so navadno na lepakih. Pri napisih, ki vsebujejo razna pravila ravnanja in obnašanja (med drugim tudi razne prepovedi), moramo biti previdni in obzirni, zlasti pri mlajših uporabnikih, saj je njihov splošni vtis negativen. Zato se raje izogibajmo raznim grožnjam in prepovedim, raje vključimo pozitiven odnos, da bodo učenci občutili, da so v knjižnici dobrodošli. Učence na različne načine privabimo v knjižnico (Stričevič, 2000, str. 39). Za to lahko uporabimo tudi takšne napise kot so: »Ali si že prebral/a...?«, »V knjižnici spet nekaj novega!«, »Imaš idejo? Napiši jo in oddaj v skrinjico!« V knjižnici lahko stoji tudi skrinjica želja z napisom: »Skrinjica želja. Napiši svojo željo in listek vrzi v skrinjico. Odpirali jo bomo vsak . zjutraj ob . in vsak . popoldne ob . O željah se bomo pogovorili in nekatere morda tudi izpolnili«. Prostor naj bo topel in prepoznaven kot prostor za otroke. Učenci morajo čutiti, da je oblikovan za njih. Lahko ga okrasimo tudi z njihovimi izdelki, ki so nastali pri urah v knjižnici ali razredu. Pri oblikovanju napisov in raznih označevalcev kakor tudi pri urejanju knjižničnega prostora lahko sodelujejo tudi učenci, ki bodo tako šolsko knjižnico sprejeli in še bolj občutili za svojo. Sklep Pri načrtovanju in oblikovanju knjižničnega prostora moramo upoštevati razvoj informacijske tehnologije, zato je nujno potrebno tudi v šolski knjižnici devetletne osnovne šole za učence in učitelje zagotoviti dovolj mest za uporabo elektronskih virov in tudi predvideti različna področja, ki bodo v knjižnici povezana s potrebami vzgojno-izobraževalnega procesa, z aktivnimi metodami poučevanja in učenja. Kljub novi tehnologiji pa ne smemo pozabiti, da se ljubezen do branja in navajanje na branje, poslušanje in gledanje za osebno zadovoljstvo razvija v zgodnjem otroštvu v osnovnošolskih letih, zato bomo tudi v prihodnje pri načrtovanju knjižničnega prostora posvečali posebno skrb knjižni zbirki, bralnim kotičkom in vzgoji za knjigo. Kropp (2000) pravi, da noben prostor na šoli ni pomembnejši za razvijanje bralnih veščin kakor šolska knjižnica. Vedno mora biti odprta, vabljiva, polna knjig, knjižničar pa vedno na razpolago. Dobra šolska knjižnica bi morala imeti več kakor le knjige, tudi računalnike, enciklopedije na cederomih, zvočno opremo za učenje tujih jezikov, avdio- in videokasete in filmane stripe. V dobri knjižnici je vedno na razpolago tih udoben kotiček za branje. Knjižničar v osnovni šoli dela tudi kot učitelj branja in otroke k temu spodbuja. Pri Sodobna šolska knjižnica Prostor za mlade v Knjižnici Bovec devet- in desetletnikih začnejo učitelji prenašati poudarek od branja k pisanju. Zaradi tega postaneta šolska knjižnica in knjižničar še pomembnejša pri spodbujanju branja zunaj učilnic. Otrok potrebuje več kot le skromno razredno knjižnico. Potrebuje veliko šolsko knjižnico z več tisoč naslovi, založeno s preprostimi romani in poučnimi knjigami, ki do podrobnosti prikazujejo, kar jih zanima. Po naravi je radoveden, zato mora knjižnica imeti knjige in revije, ki zmorejo potešiti njegovo radovednost na vseh področjih. Šolska knjižnica je torej vir informacij in znanja za vse udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa in podpira vse predmete, ki se poučujejo na šoli, in tudi interesne dejavnosti. Hkrati je tudi prostor za druženje, zbiranje in preživljanje prostega časa. Manifest za šolske knjižnice (School, 1997), ki gaje sprejel UNESCO, poudarja, da morajo biti storitve šolske knjižnice pod enakimi pogoji, ne glede na starost, raso, spol, versko ali nacionalno pripadnost, jezik ter družbeni ali profesionalni status, dostopne vsem v šoli. Osrednja vloga šolske knjižnice je torej med drugim tudi v tem, da s svojo dejavnostjo vsem učencem omogoča uporabo izobraževalnih orodij in s tem prispeva k njihovem informacijskemu opismenjevanju in navajanju na vseživljenjsko učenje. Zato je knjižnica tudi eden izmed pomembnih korektivnih dejavnikov neenakosti v socialnem okolju, saj nudi enake možnosti vsem udeležencem Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽNIČNA DEJAVNOST vzgojno-izobraževalnega procesa, kar je eno od načel kurikularne prenove (Marjanovič - Umek, 1998, str. 47). Z organizacijo in pridobivanjem različnih informacijskih virov glede na učni načrt šole zagotavlja tudi skladnost, ravnovesje in povezovanje med različnimi znanstvenimi področji. Z navajanjem na samostojno pridobivanje znanja pripomore k večji kakovosti znanja učencev in nudi možnost fleksibilnosti pri izbiri metod in oblik dela, kijih omogoča učenje s pomočjo knjižnice in informacijskih virov. Literatura DANIEL, E. H.: Sign and the school media center. V: Sign systems for libraries. New York, 1979, Str. 127-135. GISOLFI, P.A.: A plače to read. V: The American school board journal, oct. 1998, str. 35-37. IDEJNI načrt razvoja slovenskih šolskih knjižnic. V: Šolska knjižnica, 5 (1996) 3, str. 4-30. INFORMATION power: guidelines for school library media program. Chicago, London,- ALA, 1988. KLASING, J. P: Designing and renovating school library media centers. Chicago, London: ALA, 1991. KNJIŽNIČNA informacijska znanja : cilji in vsebine za osnovno šolo. [elektronski viri [citirano 16. nov. 20001 Dostopno na URL naslovu: http:/www.mss.edus.si/dokumenti/knjizinfo/ KROPP, P: Vzgajanje bralca. Tržič: Učila, 2000. LANKFORD, M. D.: Design for change : how to plan the school library you really need. V: School library journal, gebruary 1994, str. 20-24. MARJANOVIČ - Umek, L.: Cilji kurikularne prenove. V: Kurikularna prenova : zbornik. Ljubljana: N KS, 1998. Str. 45-52. NAVODILA za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji -1. del: delovno gradivo. Ljubljana : Ministrstvo RS za šolstvo in šport, 1999. NOVLJAN, S.: Knjižnična vzgoja mora postati sestavni del informacijske pismenosti. V: Vzgoja in izobraževanje, (1998 a) 2, str. 16-20. NOVLJAN, S.: Načrtovanje in oblikovanje prostorov knjižnice. V: Zbornik razprav. 10 let Oddelka za bibliotekarstvo. Ljubljana: FF, 1998 b. Str. 135-150. NOVLJAN, S.: Načrtujemo knjižnico. V: Knjižnica, 44 (2000) 1-2, str. 35-56. SCFIOOL librarv manifesto (delovno gradivo, 3. osnutek). SHOHAN, S. & M. Yitzhaki: The efect of some inputfactors on school library use. V: Libri, 41 (1991)2, Str. 83-89. Sodobna šolska knjižnica STEINBUCH, M.: Oblikovanje celostne podobe šolske knjižnice. V: Šolska knjižnica, 6 (1996) 4, str. 18-23. STEINBUCH, M: Primer načrtovanja knjižnice II. gimnazije Maribor. V: Novljan, S. & M. Steinbuch: Šolska knjižnica v izobraževanju (za 21. stoletje). Ljubljana : NUK, 1994. Str. 33-47. STRIČEVIČ, I.: Uloga školske knjižnice u promicanju prava deteta. V: Mi poznajemo i živimo svoja prava. Zagreb : Školska knjiga, 2000. Str. 36-39. VZORČNE šolske knjižnice. V: Šolska knjižnica, 6 (1996) 3, str. 3-21. ZWITTER, S.: Kako hitro zastareva znanje? V: Šolska knjižnica, 8 (1998) 2, str. 79-81. V- Učenje in poučevanje s knjižnico KNIŽniMOJT Skrbno načrtovanje nove knjižnice se obrestuje Viljem Kotnik, Mojca Zelen, I. osnovna šola Žalec I. osnovna šola Žalec je 15. oktobra 1999 praznovala 20 let delovanja v novi stavbi. Ta dan pa seje izpolnila tudi velika želja vseh, predvsem pa knjižničarjev, saj smo dobili povsem novo knjižnico. Ta je bila dotlej odrinjena na mračni hodnik in stlačena v premajhen kabinet. 200 m 2 novega prostora pa je obetalo, da bo knjižnica na novo zaživela. Na dan odprtja smo bili vsi zelo veseli, da nam je uspelo, saj smo le dva meseca pred tem kar malo s strahom pogledovali na novo nastajajoče prostore in načrte opreme. Nova knjižnica naj bi imela kabinet, medioteko, knjižnico za učitelje in čitalnico. To vse naj bi bilo v teh 200 m 2 . Načrt za opremo je bil že narejen, a bolj ko sva si ga knjižničarja na šoli ogledovala in se vanj poglabljala, manj je bil sprejemljiv. Načrt je bil po najinem mnenju preveč klasičen in zastarel in ni ustrezal priporočilom za načrtovanje šolskega prostora. Treba bi ga bilo spremeniti in popraviti razporeditev prostorov. Vendar stvar ni bila tako preprosta. Najtežje namreč je, če je načrt že narejen. Pri načrtovanju opreme pa knjižničarja dotlej nisva imela nobene besede. Zelo narobe bi bilo, če bi pri tem ostalo. K sreči se to ni zgodilo, saj je ravnatelj pokazal veliko posluha in razumevanja za najine želje in prvotni načrt opreme za knjižnico sva lahko popolnoma spremenila. S pomočjo projektanta, ki je v tem pogledu opravil zelo pomembno delo, smo dokončno spremenili razporeditev notranjih prostorov in opreme. Pri načrtovanju smo upoštevali tudi naslednje: • prostor mora biti vabljiv za otroke vseh starosti, • knjižnih polic in omar mora biti dovolj za sedanji in prihodnji fond knjig, • prostorje treba razdeliti na več kotičkov, en kotiček mora biti namenjen učiteljem, • knjižničarja morata imeti svoj kabinet, • čitalnica mora imeti dovolj prostora za vsaj štiri mize, pri katerih mora biti prostora za 50 učencev, • poseben prostor mora biti namenjen video- in avdiokasetam ter CD-jem, • omare za periodiko moramo praktično vkomponirati v ostalo pohištvo. Skrbno načrtovanje nove knjižnice Z obiski drugih knjižnic, ki so nama jih za ogled predlagale kolegice, in pogovori o željah in možnostih smo prišli tako daleč, da smo ugotovili, da bi z nekaj majhnimi posebnimi dodatki lahko knjižnico naredili zelo prijazno in vabljivo, tako za majhne kot tudi za velike obiskovalce. Eden takih dodatkov je CICIBANOV KOTIČEK, ki ga vrtci že poznajo kot »hišico« ali nekaj podobnega. Idejo smo dobili ob pogovorih o tem, da bomo imeli v šolah kmalu šest let stare otroke, ki gotovo ne bodo dolgo zdržali na stolu za mizo. Ni namreč boljšega prostora za branje kot postelja, po kateri se lahko valjaš, medtem ko te knjiga popelje v daljne, čudovite svetove. Ta ideja je dala rezultat. Kotiček je štirioglat lesen prostor, zagrajen okrog in okrog s koriti za slikanice, dvignjen od tal približno en meter. Nanj se otroci povzpnejo po treh stopnicah. Zgoraj na plošči so blazine in vse skupaj izgleda kot velika otroška postelja, dvignjena od tal. Zunaj na stranskih stenah so police za slikanice in stripe, zadnji del pa je namenjen periodiki za otroke. Omarice za periodiko so zaprte z vratci, na katerih so nalepljene luminirane naslovnice v omarici zbranih revij in časopisov. Pri načrtovanju smo imeli v mislih prav »hišico« iz vrtca, ki služi otrokom za igranje spodaj in zgoraj. Toda pri nas nismo mogli napraviti tako visokega kotička, ker imamo v knjižnici prenizek strop. Tako je izkoriščen le zgornji del, spodaj pa je kotiček zaprt. To pa ima tudi svojo prednost, saj lahko knjižničar ureja slikanice kar s tal. Čeprav naša šola še ne vpeljuje devetletke, smo o tem vendarle razmišljali ob projektiranju nove knjižnice. Prepričana sva, da so na videz drobni elementi v šolskem okolju lahko zelo Cicibanov kotiček v knjižnici 34 Učenje in poučevanje s knjižnico pomembni pri prehodu šestletnih otrok iz vrtca v osnovno šolo. CICIBANOV KOTIČEK tako pri otrocih vzbuja prijetne domačne in tople občutke, a kljub temu opravlja svojo bralno vzgojno funkcijo. Podoben pomen ima tudi ostala netipska in nekonvencionalna oprema v naši knjižnici, ki z videzom naravnega lesa vdahne v prostor toplino in kanček narave. Po letu dni uporabe lahko rečemo, daje CICIBANOV KOTIČEK zelo vabljiv in zanj ni potrebno pripravljati ničesar posebnega, ker je vedno polno zaseden in dobro obiskan; pravo veselje je pogledati otroke, ki poležavajo po blazinah in listajo po knjigah. Otroci se spodaj sezujejo in so v kotičku bosi. V začetku jih je bilo treba opozarjati na to, tudi kdaj pa kdaj umiriti in utišati ali pa omejiti starost obiskovalcev (1. in 2. razred). Seveda so se starejši pritoževali, ker niso imeli nikoli možnosti, da bi tudi oni preizkusili ta prostor. Vendar se je pretirana gneča kmalu unesla. Zdaj se tudi starejši lahko kdaj pa kdaj malo »pocrkljajo« v kotičku. Ker pa to ni edini vabljiv prostor v naši knjižnici, so se starejši učenci hitro potolažili, saj so hitro odkrili vabljive kotičke, ki so namenjeni tudi njim. Tako imenovani ČITALNIŠKI PROSTOR je prav tako tisti del knjižnice, ki mora služiti več namenom. Ta prostor ni fizično ločen od ostale knjižnice, ampak se nahaja med CICIBANOVIM KOTIČKOM, knjižnimi policami, omaro in steno z okni, kar omogoča dovolj naravne svetlobe. Njegov temeljni namen je v tem, da lahko otroci (pa tudi učitelji) za mizo nemoteno prelistavajo knjige, vendar pa se je kmalu pokazalo, da tukaj po pouku tudi pišejo domače naloge, delajo referate, se učijo pa tudi igrajo ob knjigah (razne kvize in uganke). Čitalniški del knjižnice Skrbno načrtovanje nove knjižnice KlUllnOElAM času pouka je ta prostor namenjen poučevanju knjižničnih informacijskih znanj, saj je kljub svoji za »učilnico« nenavadni obliki dovolj pregleden. Prostor je opremljen s štirimi mizami (omogočeno takojšnje skupinsko delo), katerih plošče so različni geometrijski liki (trikotnik, kvadrat, krog in pravokotnik), za njimi pa je postavljeno 26 udobnih oblazinjenih stolov, ki so namerno drugačni kot v učilnicah, saj smo hoteli, da knjižnica izžareva drugačno ozračje. Po potrebi je možno dodati še štiri stole. Peta miza je odmaknjena v kot pri izposojevalnem pultu, je nižja od ostalih in je namenjena mlajšim otrokom; ob njej so nizki stolčki, ki jih je možno prestaviti tudi med knjižne police, ker zaradi velikosti niso napoti. Pred mizami je postavljena omara trapezaste oblike, na kateri je v enem delu referenčna literatura, drugi del pa je odprtina, v kateri je TV-sprejemnik in video, ki sta pokrita z vrati, ki so z ene strani bela, z druge pa zelena tabla. Ko ta vrata odpremo, so obenem odličen senčnik za TV-zaslon. Z druge strani te omare je odprtina za računalnik, ki ima možnost dostopa do on-line informacij ter LCD-projektorjem, ki bo dobil mesto na za to pripravljenem visečem stojalu pod stropom; omara pa se v tem primeru prekrije s pomičnim projekcijskim platnom. Tako bomo imeli idealne možnosti za multimedijski pouk, ko bomo dobili tudi ustrezno strojno opremo. Ob stebru pri oknih stoji polkrožna mizica, kjer bosta (ko bodo sredstva) postavljena dva računalnika, na katerih bo možen dostop do knjižničnega kataloga in do on-line informacij. Na njiju bo možno delati le stoje, kar bo zmanjšalo nepotrebno zadrževanje na tem mestu. Učiteljev kotiček \gjr Učenje in poučevanje s knjižnico Na nasprotnem koncu knjižnice je UČITELJEV KOTIČEK, v katerem je strokovna literatura s področja vzgoje in izobraževanja ter psihologije in filozofije (ostalo strokovno literaturo imajo učitelji pri sebi v kabinetih). Prvotni načrt je za učitelje predvideval ločeno knjižnico, ki je bila v sorazmerju z ostalo površino knjižnice prevelika. Po pogovoru s kolegi iz drugih šolskih knjižnic sva prišla do sklepa, da tak prostor za učitelje ni smotrn, saj tisti, ki imajo svoj kabinet (to pa so na naši šoli skoraj vsi), ne prihajajo pogosto v knjižnico. Tako sva vztrajala pri manjšem prostoru, kije opremljen z udobno kotno klopjo, trikotno mizico in omarico s periodiko za učitelje. Kotiček je vabljiv tudi za starejše učence, in dokler se tam učijo, berejo, tiho pogovarjajo ali kaj pišejo, jih pustimo pri miru. Postavitev knjig na KNJIŽNIH POLICAH je standardna, niso pa standardne police same, saj s svojo diagonalno postavitvijo v prostoru in postopno naraščajočo višino dajejo prostoru občutek razgibanosti. Neenakomerna višina polic pa ima tudi svojo funkcionalno plat, saj se višina polic veča skupaj s starostno stopnjo bralcev. Posebnost je tudi mizica med policami, kjer bo postavljen še en računalnik, na katerem bo možno brskati po katalogu. Pri načrtovanju dolžine polic sva mislila na prirast knjižnega fonda, saj je prostora na policah resnično dovolj. Ker je bila naša nova knjižnica dozidana k staremu šolskemu objektu, smo ohranili bivša zunanja okna, ki so sedaj deloma poslikana z vitraži, deloma pa nam služijo kot vitrina za razne knjižne razstave, med drugim tudi za »mojo najljubšo knjigo«. Na stiliziranem kozolcu visijo »hlapci«, na katerih učenci razstavijo izbrane knjige. Pod okenskimi policami pa je dolg Pogled izza izposojevalnega pulta, v ozadju je cicibanov kotiček ]1 Skrbno načrtovanje nove knjižnice mmlmmm regal s policami, kjer imamo shranjene velike strokovne enciklopedije in nekoliko zastarelo branje, na zgornji polici pa so razstavljene knjižne novosti. Pri ogledu ostalih šolskih knjižnic sva bila pozorna tudi na majhen prostor med knjižnimi policami, ki je bil že skoraj ustaljena praksa v teh knjižnicah. Glede na prostor, ki sva ga imela na razpolago, sva želela tak razmak, da se učenci z lahkoto pravokotno sklonijo do najnižje police in daje srečevanje med policami neovirano. Abecedna knjižna kazala na policah so podobna tistim, ki jih je mogoče videti tudi v kakšni drugi knjižnici, in služijo obenem za oporo knjigam. Narejena so po naročilu tako, da jih je mogoče natakniti na polico, in so zelo stabilna. PULT ZA IZPOSOJO je narejen ob gradbenem nosilnem stebru in ga pravokotno oklepa; z ene strani je zaprt, z druge pa je vhod in prostor za dva stola. Dober meter mize je v enem nivoju, nato pa se začne še ena ožja polica, ki je približno 30 cm višje. Pod pultom je konstrukcija, ki drži računalnik, medtem ko je monitor na pultu. Vse mize za računalnike v knjižnici imajo izvlečni predal za tipkovnico in miško. Skupna uporabna dolžina pulta je več kot 3 m, saj se na njem poleg izposoje opravlja tudi sprotno popravilo poškodovanega knjižničnega gradiva. Na drugi (višji in ožji) polici pa so priporočilni seznami za bralno značko za posamezne razrede. Ob pultu stoji tudi voziček iz istega materiala kot ostala oprema v knjižnici, na katerega odlagamo vrnjeno gradivo, ki ga potem lahko odpeljemo med police in ga tam razvrstimo nazaj na svoje mesto. KABINET je prostor, namenjen tistemu knjižničarjevemu delu, ki je povezao z nabavo, sprejemom in obdelavo gradiva. V njem je čez celo dolžino ob oknu pisalna miza (nekakšen delovni pult) z dvema prostoroma za sedenje, vmes pa so police in predali ter nosilec z računalnikom, namenjenim obdelavi gradiva. Na mizi je še monitor, tiskalnik in gradivo v sprotni obdelavi. Ob zidu na nasprotni strani so omare za nove knjige, za literaturo, ki jo knjižničarja potrebujeta zase in za ure pri knjižničnih informacijskih znanjih. Ena omara pa je zaprta in zaklenjena, v njej so pomembni dokumenti in vrednejše knjige. V tem prostoru je tudi garderobni obešalnik. To je tisti del knjižnice, ki je nujno potreben za nemoteno delo vsakega knjižničarja; to sva spoznala v pogovoru s kolegi, ki takega prostora niso predvideli in jim je sedaj žal. Poleg kabineta knjižničarjev je MEDIOTEKA, edini z zidom in vrati ločen prostor od ostale knjižnice. Vendar je tudi ta zid narejen tako, da imamo v notranjost medioteke prost pogled skozi tri velika okna. Ta so od zunaj zasteklena, znotraj pa imajo police, na katerih so video- in avdiokasete. V medioteki je na steni še zaklenjena zastekljena vitrina, v kateri so spravljeni cederomi (zgoščenke). Vse mediotečno gradivo si učenci lahko ogledajo in si ga tudi izposodijo. V istem prostoru je tudi multimedijski računalnik ter avdiooprema in zvokovna mešalna miza za šolski radio. Od tod lahko tudi po vsej knjižnici vrtimo lahkotno Učenje in poučevanje s knjižnico Ulirn (MOST razpoloženjsko glasbo ali pa poslušamo šolska obvestila iz tajništva (sistem se iz internega v eksterno ozvočenje preklaplja avtomatično - prednost ima centralno šolsko). Tako učenci, ki so v knjižnici, niso prikrajšani za pomembna obvestila ali zvočni signal ob začetku in koncu učne ure. Iz knjižnice vodijo velika vrata tudi v predavalnico, kije velika, a žal zastarela. Vendar obstaja vizija o multimedijski predavalnici, ki bo tako povezana s pomembno informacijsko celico šole - šolsko knjižnico. Ob nastajanju nove knjižnice smo računali s tem, da bo velik, lepo opremljen prostor privabil tudi tiste otroke, ki prej knjižnice niso obiskovali. To se je tudi zgodilo. Najprej so prihajali samo na oglede, potem pa so si mnogi med njimi našli razne zaposlitve v knjižnici, na primer pisanje nalog, listanje po revijah, sodelovanje v knjižničarskem krožku, priprava referatov in seveda branje knjig. Zdaj veliko učencev zahaja v knjižnico vsak dan, nekateri enkrat ali dvakrat na teden, drugi le takrat, ko kaj potrebujejo, redki pa so tisti, ki pridejo samo po knjige za domače branje. Tako je knjižnica postala nekakšno zbirališče otrok, ki kaj potrebujejo za delo pri pouku ali pa pripravljajo kako nalogo. Zelo lepo je videti dan za dnem polno knjižnico mladih obiskovalcev, ki brskajo po knjigah in iščejo nekaj zase, polno čitalnico, kjer vsi nekaj pišejo in se pogovarjajo, ter poln cicibanov kotiček najmlajših pri prelistavanju slikanic. S pomočjo statističnih podatkov smo ugotovili, daje število izposojenih knjig v zadnjem šolskem letu v primerjavi s prejšnjim precej naraslo (za približno 850 enot), čeprav število učencev na šoli upada (20 do 30 učencev na leto). Prostor, ki smo ga do podrobnosti načrtovali, je torej v celoti dosegel svoj namen in tako izpolnil naša pričakovanja. Medioteka Skrbno načrtovanje nove knjižnice Knjižnica, ki sva vam jo predstavila, nikakor ni vzorec, ki naj bi ga druge Sole nekritično posnemale, temveč le ena od možnih reSitev znotraj priporočil za načrtovanje šolskega prostora. Opozoriti je treba, da še ni bila strokovno ovrednotena in daje dosegla namen, ki smo si ga mi zastavili; to pa je privabiti več otrok v knjižnico. Po najinem mnenju je eden od odločilnih korakov pri vzgoji mladega bralca storjen takrat, ko ga uspemo privabiti v šolsko knjižnico. Cicibanov kotiček z izposojevalnim pultom v knjižnici I. OŠ Žalec 40 Učenje in poučevanje s knjižnico \S/ KNJIŽNIČNA DEJAVNOST Značilnosti šestletnih otrok in kako z njimi v razredu in knjižnici Alja Bratuša in Majda Pur, Osnovna šola Polzela Zakaj je pomembno poznati razvojne značilnosti šestletnika? Razvoj poteka po zakonitostih, ki jih lahko za posameznika že vnaprej predvidimo. Vsaka razvojna faza se odlikuje po eni ali več prevladujočih značilnostih, ki se pojavijo v tem obdobju ali pa so bile razvite že prej in so sedaj postale prevladujoče. Pri tem moramo upoštevati, da je čas, potreben za dosego posamezne faze v razvoju, od človeka do človeka različen. V vsakem razvojnem obdobju so vidne značilnosti, ki sodijo po razvojnih korakih prav v tisto obdobje. Za ustrezno vzgojno ravnanje in usmerjanje otroka moramo torej poznati temeljne značilnosti posamezne dobe. Otrok je za hip še dojenček, v naslednjem trenutku pa je že zrel za šolo. Vstop v šolo postavlja zahteve, ki se jim starši ne morejo izogniti: otroci morajo hoditi v šolo, in to redno. Čim bolje je otrok na to pripravljen, tem bolje se bo v šoli znašel. Ena najpomembnejših nalog vzgojiteljev, učiteljev, knjižničarjev in vseh, ki delajo z otrokom, je, da ustvarijo ljubeče in spodbudno okolje ter nudijo kakovostne in ustvarjalne spodbude, s katerimi otroci razvijajo svoje sposobnosti in izpolnjujejo svoje ustvarjalne potrebe in želje po druženju. Otrok je ob vstopu v devetletno osnovno šolo na novem pragu življenja. Do sedaj seje naučil obvladati svoj mali svet v varnem zavetju doma ali vrtca, v krogu družine in vzgojiteljic. Z vstopom v šolo pa ga čakajo novi medsebojni odnosi, uveljavljanja in potrjevanja. Pred njim se odpira obzorje širšega sveta, ki bo dodal svoj delež tistemu, kar je bilo doslej storjeno v otroštvu. Če pogledamo skozi njegove oči, vidimo, da je vstop v šolo zanj velik zalogaj. Ni potrebno, da zna brati, pisati in računati - toda: • preživeti mora daljši čas brez tistih, kijih ima rad, • čeprav ima prijatelje, je šola zanj polna tujcev, dolgih hodnikov in velikih prostorov, • svoje potrebe mora jasno izražati z besedami (starši znajo »brati« otrokovo izražanje in telesno govorico ter predvideti njegove potrebe). 41 \S/ Značilnosti šestletnih otrok in kako z njimi v razredu in knjižnici • ima manj pomoči kot doma - z 22 otroki dela - statistično vzeto -1,5 odrasle osebe, • privajanje na šolsko delo (navajanje otrok na umiritev ter daljše obdobje mirnega in samostojnega dela, dokončati zadane naloge)... Kako prepoznati šestletnika? Je gibčen in nasmejan. Rad se vozi s kolesom. Zna ravnati z gumbi, zadrgami in vezalkami, zna rezati s škarjami in obvlada igre, ki zahtevajo spretnost prstov. Ujame in vrže veliko žogo, čeprav ne vedno pravilno. Dokaj tekoče izgovarja besede in oblikuje stavke. Veliko pripoveduje, pravljico zna samostojno obnoviti. Zna napisati svoje ime. Risbe so razgibane in veselih barv. Pozna barve in jih prav poimenuje. Šteje do dvajset, poskuša pa tudi nadaljevati. Ima naravni smisel za posameznosti, ne pa za celoto (prej si zapomni vsebino zgodbe kot naslov). Pomaga v gospodinjstvu in je sposoben opraviti drobne naloge. Zna poskrbeti za osebne potrebe, kot je umivanje in brisanje rok. V tej dobi nastopi prva stvarna usmeritev človeka navzven, pojavijo se prvi znaki realizma. Predmete in pojave že doživlja kot »predmete in pojave same po sebi«, ne pa samo, kolikor so njemu prijetni ali neprijetni. in šestletnik pod drobnogledom? Velika potreba po gibanju Šestletniki občutijo veliko potrebo po gibanju in sprostitvi telesne energije. Šolsko delo je svojevrsten telesni in duševni napor, zato moramo otrokom omogočiti čim več gibanja. Otrok hkrati prek gibanja pridobiva različne izkušnje, ki celostno vplivajo na njegov razvoj. Premik od individualne k skupinski igri Pri šestletniku prihaja vse bolj v ospredje igra v skupini na račun individualne igre, medtem ko srečamo obliko vzporedne igre samo še občasno in naključno. Povečuje se število igralcev v skupini, najizrazitejša igra poteka v manjših skupinah. Trdnost skupin se poveča in prijateljstva so trajnejša. Otroci vse raje izbirajo za soigralce enako stare otroke istega aii različnega spola. igra - temeljna dejavnost Igra je za šestletnika temeljna dejavnost in je pri mlajšem šolskem otroku prav tako kot pri predšolskem še zmeraj vodilna aktivnost »duševnega razvoja«. 42 Učenje in poučevanje s knjižnico mira«! Z otrokovo starostjo se igra spreminja glede na čas, ki ga porabi zanjo, ter glede na vsebino in način igranja. Od oblik iger še vedno srečamo vse osnovne oblike. Močno je zastopana dojemalna igra (poslušanje pravljic, opazovanje, posnemanje, gledanje televizije, branje...), saj zelo rad posluša pravljice in gleda televizijo. Obstaja nevarnost, da je zaradi dojemalne igre omejevana ustvarjalna igra (risanje, oblikovanje, gradnja, pisanje, pripovedovanje ...), saj mnogi množični mediji po svoji naravi dušijo otrokovo naravno aktivnost. Mnogokrat se skozi te igre in deloma tudi skozi domišljijske igre že lahko odkrivajo različna otrokova nagnjenja za umetniško ustvarjanje (plesno, glasbeno, likovno). Še vedno so prisotne funkcijske igre (prijemanje, metanje, tek, tipanje, vtikanje, vzpenjanje ...), ki so prvenstveno omejene na motorične aktivnosti. Te igre dobivajo vse bolj značilnosti socialnih iger s pravili ali pa prehajajo v vse resnejše ukvarjanje s športom. Z upadanjem domišlijske igre (igranje vlogJ narašča delež ustvarjalne igre, ki postopoma prehaja v pravo obliko dela. Pri tem se vzpostavi naraven prehod od igre k učenju in delu. Učitelji, vzgojitelji in knjižničarji morajo pri svojem delu spodbujati tudi otrokov prirojeni čut in potrebo po raziskovanju. Najboljši način, kako zagotoviti, da bo otrok užival v učenju, je, da ga spodbujamo, da se veseli svojih odkritij. Zvedav duh hoče vedno vedeti - zakaj. Vpliv egocentričnosti Z vstopom v šolo egocentričnost pri otroku ne izgine. Lahko si predstavlja, kako se počutijo v dani situaciji drugi, vendar pa v tem obdobju težko združi čustveni odziv, ki ga zazna v določeni osebi, z abstraktno idejo o tem, kako ta oseba doživlja neko situacijo. Z upadanjem egocentričnega načina spoznavnega dojemanja sveta nastajajo razni načini medsebojne pomoči - razvoj altruizma. Samopodoba Pojem samega sebe je sestavljen iz podobe lastne telesne sheme in vrednotenja samega sebe. Navadno je pojem samega sebe sestavljen iz mozaika pozitivnih in negativnih doživljanj sebe, pri čemer lahko v splošnem prevladuje pozitivno ali negativno doživljanje. Samopodoba nastane na temelju posameznikovih izkušenj - kaj zmore in česa ne ter kako ga zaznavajo drugi. Močno vpliva na to, česa vse se bo otrok lotil, kako dolgo bo vztrajal, kako se bo obnašal v odnosu do vrstnikov in odraslih. Otrokom je zelo pomembno, kako jih 43 Značilnosti šestletnih otrok in kako z njimi v razredu in knjižnici KNJIŽNIČNA DEJAVNOST zaznava okolica, zato moramo biti odrasli pozorni na spodbujanje pozitivne samopodobe (pohvale, spodbude, poudarjanje dobrega, zanimanje za otroka in njegov razvoj). Želja: biti uspešen V tem obdobju se poveča želja po uspešnosti, kar povzroči tudi primerjanje z vrstniki, tekmovalnost - ko 22 otrok počne isto stvar in so eni vedno boljši od drugih, postane življenje neizogibno bolj tekmovalno. Vsi otroci ne morejo biti vedno najboljši, zato je pomembno, da pri vsakem najdemo področje, na katerem se lahko potrdi in ve, da je uspešen. Potreba po samostojnosti Samostojnost daje otroku zaupanje in občutek lastne vrednosti. Pridejo trenutki, ko otrok hrepeni po odvisnosti otroštva - navadno takrat, ko ima vzgojiteljica polne roke dela, on pa išče njeno pozornost, ali pa je nerazpoložen ali nesrečen -, toda večinoma otroci izrabijo vsako priložnost, ki jim je ponujena, za neodvisnost. Hoditi v šolo pomeni shajati velik dei dneva brez stikov z eno osebo, kakršnih je bil otrok vajen doma, in tekmovanje za učiteljevo in vzgojiteljevo pozornost. Otrok, ki je imel in ima velikokrat možnost biti samostojen, je v tem okolju uspešen, saj se zna sam motivirati, spodbujati in pohvaliti sam sebe. Temelj samostojnosti sta samozaupanje in občutek varnosti. Otrok, ki se počuti varnega, ve, da ste mu kot vzgojitelj, učitelj ali knjižničar vedno na voljo in da ste oseba, ki skrbi zanj v odsotnosti staršev. Varnost pomeni predvsem zavedanje, da bo vaš odnos brezpogojno profesionalen ne glede na to, kaj otrok naredi oz. ne naredi. Prava samostojnost pomeni razumeti, da ima vsak svoje pravice in dolžnosti. Kakšen naj bo šolski knjižničar do učencev 1. razreda devetletke? Odnos knjižničarja do učencev prvega razreda devetletke mora biti profesionalen. Zavedati se moramo, da so šestletniki kot vsi drugi učenci in učitelji na šoli naše stranke, naši uporabniki. Najpomembnejša naloga šolske knjižnice in knjižničarja je, da učence informacijsko opismenjuje. Podobno kot v drugih tipih knjižnic šolski knjižničar razume in zadovoljuje informacijske in druge potrebe učencev, jim nudi storitve in jih izobražuje in vzgaja v samostojne uporabnike knjižnice in knjižničnih storitev. Profesionalen odnos lahko knjižničar oblikuje, če je ustrezno strokovno usposobljen, se ravna 44 Učenje in poučevanje s knjižnico v skladu s temeljnimi etičnimi načeli, kakovostno opravlja storitve in ustrezno izvaja cilje in uči vsebine medpredmetnega področja knjižnična informacijska znanja. Strokovno usposobljenost doseže z rednim izobraževanjem (dodiplomski in podiplomski študij na Oddelku za bibliotekarstvo na Filozofski fakulteti) in stalnim strokovnim spopolnjevanjem. V novi devetletni šoli mora šolski knjižničar poleg znanja s področja knjižničarstva še posebej dobro obvladati znanje iz razvojne in pedagoške psihologije, didaktike in pedagogike. Etični kodeks (1995) narekuje knjižničarju, da skladno s cilji in možnostmi svoje ustanove (šole) zagotavlja uporabnikom, torej učencem, najvišjo možno kakovost storitev ter povečuje njihovo dostopnost, učinkovitost in raznovrstnost. Glede odnosa knjižničarja do uporabnika - učenca - etični kodeks v svojem 6. členu pravi, da naj le-ta temelji na enakopravnosti, nepristranskosti ter spoštovanju tako na strokovni kot človeški ravni. Delo z leto mlajšimi učenci zahteva tenkočutnejše pristope že zaradi dejstva, da se neredko ti otroci v šoli prvič srečajo s knjižnično dejavnostjo. Od prvega stika pa je velikokrat odvisno, ali bo otrok knjižnico vzljubil ali bo vanjo le redko zahajal. Profesionalen odnos, ki ga bo knjižničar razvijal in poglabljal vseh devet let šolanja, je zagotovilo, da bodo učenci naklonjeni knjižnici tudi v nadaljnjem procesu izobraževanja (srednješolske, visokošolske, univerzitetne, splošno izobraževalne knjižnice). Da bi kakovostno uresničevali cilje in vsebine knjižničnih informacijskih znanj za 1. razred devetletke, moramo razumeti in poznati potrebe, razvojne značilnosti in pričakovanja šestletnikov. Tovrstna spoznanja in dognanja bomo koristno uporabili tako pri skupinskih oblikah dela v knjižnici, ki jih knjižničar načrtuje in izvaja skupaj z učiteljem in vzgojiteljem, kot pri individualnih oblikah dela. Ne smemo pozabiti, da velika večina šestletnikov sploh ne ve, kaj vse jim knjižnica ponuja. Prav zato so njihove potrebe v zvezi s knjižnico velikokrat neizoblikovane in nedoločne. Pravica otrok je, da knjižnico spoznajo, vanjo redno zahajajo in jo uporabljajo, hkrati pa je obveza in dolžnost knjižničarja, da vse našteto učencu omogoči. Knjižničar naj skupaj z učiteljem, vzgojiteljem in starši razvija pri učencu potrebo po obiskovanju knjižnice. 45 Značilnosti šestletnih otrok in kako z njimi v razredu in knjižnici Katere so tiste potrebe in značilnosti šestletnikov, na katere moramo biti knjižničarji še posebej pozorni pri izvajanju knjižničnih informacijskih znanj ? 1 Učenci se morajo veliko gibati, in če je le možno, vsak dan nekaj ur preživeti v naravi in na svežem zraku Dejavnosti pri skupinskem obisku knjižnice načrtujmo tako, da se izmenjujeta aktivna in pasivna vloga učencev. Učenci naj ob prvih obiskih v knjižnici prisluhnejo krajši pravljici, ki spodbuja otrokovo aktivnost. Tako lahko npr. ob pravljici Eriča Carla Od glave do peta knjižničar pripoveduje zgodbo, otroci pa ponavljajo del besedila in oponašajo gibanje živali iz knjige. Učiteljevo ali knjižničarjevo pripovedovanje večkrat prekinimo z drugimi aktivnostmi (ogledajo si posamezne dele knjižnice, izposojajo si knjige, igrajo se različne igre) ali vajami za sproščanje. Dolga pot od razreda do knjižnice je lahko ovira, za šestletnika pa morda prijeten izlet, na katerem se dodobra razgiba in marsikaj doživi. Knjižničar, učitelj in učenci lahko obiščejo tudi najbližjo splošnoizobraževalno knjižnico, kjer izvede vsebine knjižničnih informacijskih znanj šolski knjižničar aii knjižničar na mladinskem oddelku. Utrujajo jih enolične gibalne aktivnosti, ki so tipične za vedenje odraslega človeka (npr. hoja v koloni) Obisk v knjižnici naj bo čim bolj dinamičen. Načrtujmo raje več raznolikih dejavnosti, ki jih nato uresničimo, prilagodimo ali celo izpustimo. Težko počnejo več stvari hkrati (npr. hodijo, gledajo in govorijo hkrati) Usmerjajmo pozornost učencev postopno od ene aktivnosti k drugi. Pomagajmo si z različnimi učnimi sredstvi in pripomočki. Ko učimo otroke obnašanja v knjižnici, povabimo v goste igralce dramske skupine, ki odigrajo prizore nezaželenega in zaželenega obnašanja v knjižnici (npr. nezaželeno - igralci tekajo po knjižnici in kričijo, zaželeno - berejo knjige, uporabljajo računalnik). Izbrani učenec primerja prizor s pripravljenim slikovnim gradivom (odigrane prizore lahko upodobijo učenci višjih razredov) in ga komentira. Skupaj z vzgojiteljem, učiteljem in knjižničarjem učenci nato vrednotijo prizor: ali je tako obnašanje v knjižnici zaželeno (dovoljeno) ali nezaželeno (prepovedano). Slike prizorov razporedimo na pripravljen pano pod ustrezno kolono (da in ne). Na koncu nastane hišni red 1 Potrebe in razvojne značilnosti šestletnikov so povzete po knjigi HORVAT, L., L. MAGAJNA: Razvojna psihologija. 46 Učenje In poučevanje s knjižnico knjižnice oz. kodeks obnašanja v šolski knjižnici, ki si ga učenci ob individualnem obisku knjižnice ogledujejo in ga skušajo upoštevati. V knjižnici beremo knjige in revije V knjižnici ne kričimo Vsa sporočila o zunanjem svetu dobivajo prek čutov Čutenje in zaznavanje učencev spodbujajmo z metodami dela, pri katerih zaposlimo vse čute: za uvod v pripovedovanje ustvarimo razpoloženje s svečo, odišavimo zrak z eteričnim oljem, učenci naj potipajo lutko ali predmete iz pravljice, naj se posladkajo s sadjem iz npr. Zelo lačne gosenice, prekinimo pravljico s pesmijo z zvočne kasete, večkrat naj med pravljico pogledajo ilustracije iz knjige, projicirajmo ilustracije z grafoskopom, uporabimo videogradivo ipd. Za vse dejavnosti potrebujejo dovolj časa Postopka izposoje in vračanja gradiva učencev ne bomo naučili že ob prvem obisku knjižnice. Povabimo ves razred večkrat na krajši 15-minutni skupinski obisk v začetku šolskega leta, ob katerem samo vračajo in si izposojajo gradivo, knjižničar pa morda predstavi kako noviteto. Nato jih skupaj z vzgojiteljem, učiteljem in starši spodbujajmo k individualnim obiskom, pri katerih pridobljeno znanje utrjujejo. V svojem okolju se morajo počutiti varne in sprejete Šola mora omogočati, da učenci ob tesni povezanosti z učitelji, starši in okoljem doživljajo temeljno varnost in sprejetost. Šele takrat, in ko je v knjižnici zaposlen tudi prijazen, spodbuden knjižničar, ki ima občutek za delo z otroki, je lahko knjižnica prijetno zatočišče. Šestletniki neposredno izražajo svoja čustva tudi tako, da se vas na hodniku ali v knjižnici 47 Značilnosti šestletnih otrok in kako z njimi v razredu in knjižnici oklenejo, vas pohvalijo ali vam želijo sesti v naročje, Nekateri izmed njih so vsakodnevni gostje, saj jim je v knjižnici prijetno in udobno. Šestletniki doživljajo tudi strahove, ki se lahko pojavijo v obliki starejših nagajivih učencev. Na ravni šole se dogovorimo, da boječe učence spremlja v knjižnico starejši učenec mentor, morda bodo z njim v knjižnico radi prišli starši, lahko pa izberejo tudi spremstvo pogumnejših sošolcev, Radi se igrajo in raziskujejo Vsak skupinski obisk v knjižnici naj bo ena sama igra. Spodbujajmo predvsem domišljijsko in ustvarjalno. Naj se učenci že na začetku postavijo v vlogo književne osebe iz pravljice in posnemajo njeno ravnanje (primerni pravljici S. Gemmel: Nekoč je bila ... ali B. Bloom: Tiho, tukaj beremo). Lahko si ogledujejo strokovne knjige (primerni S. Novljan: Povabljen v knjižnico ali T. Jamnik: V knjižnici) in primerjajo predstavljeno knjižnico s šolsko. Ob literarnih besedilih, ki jih posredujeta učitelj ali knjižničar, naj učenci poustvarjajo ali jih s pomočjo domišljije preoblikujejo in se z njimi igrajo. Tudi knjižnično gradivo, ki naj bo čim bolj raznovrstno, naj jih spodbuja k igri in raziskovanju. Priskrbimo za knjižnico posebne »igralne knjige«, na računalniku naj učenci preskusijo elektronske knjige, spodbudimo jih, da s pomočjo navodil v časopisu izdelajo svoje umetnine. Dejavnosti, ki sojih počeli v knjižnici, naj se v dogovoru z učiteljem in vzgojiteljem nadaljujejo v razredu (lahko se npr. igrajo knjižnico). Tudi ob individualnem obisku naj imajo učenci v knjižnici čim več možnosti za spontano igro in ustvarjanje (naj bodo pri roki vedno papir, škarje in svinčniki in seveda kupi knjig z najbolj nenavadnimi in zanimivimi idejami). Radi se pogovarjajo Največ priložnosti za sproščen in prijeten pogovor, ki ni nujno povezan s knjigo in knjižnico, med knjižničarjem in šestletnikom je ob individualnih obiskih knjižnice. Če le moremo, se pogovarjajmo z njimi o branju, knjigah, knjižnici, kulturnih dogodkih na šoli, njihovih doživetjih. V knjižnici se šestletniki srečujejo tudi z drugimi učenci. Starejši učenci zelo radi prevzamejo vlogo knjižničarja in jim priskočijo na pomoč pri iskanju in izbiri gradiva, jim berejo, svetujejo pri uporabi šolskega računalnika, se z njimi igrajo in pogovarjajo. Radi so samostojni Izkoristimo njihovo željo, da sami obvladujejo stvari okrog sebe. Naučimo jih čim prej, kako si sami poiščejo gradivo in informacije, saj bomo s tem naredili uslugo njim, sebi in posredno tudi učiteljem, vzgojiteljem in staršem. Čim bolj ko postaja učenec samostojen, tem bolj raste njegova pozitivna samopodoba, kar se odraža tudi v šolskem delu. Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽNIČNA DEJAVNOST Želijo si biti uspešni Naloge, ki jih pripravimo za učence, naj bodo prilagojene njihovim sposobnostim. Že pri načrtovanju se pogovorimo z učiteljem in vzgojiteljem, ki bosta diferencirala delo oz. nam svetovala. Knjižničar lahko npr. izvede uvodni del ure pravljic: pravljico pripoveduje in kaže otrokom ilustracije iz slikanice. Po pripovedovanju razdelita učitelj in vzgojitelj učence v skupine in diferencirata delo (ena skupina sestavlja imena književnih oseb iz posameznih zlogov, drugi skupini olajšamo delo s tem, da obarvamo zloge iste osebe ali jim v sestavljanje ponudimo manj primerov, tretja skupina lahko v slikanici išče književne osebe, četrta iz koščkov sestavlja ilustracijo iz knjige ipd.). Kakšnega knjižničarja si želijo šestletniki? Šestletniki imajo radi prijaznega knjižničarja, ki z vso svojo osebnostjo izžareva iskren, topel, pozitiven odnos do vseh uporabnikov knjižnice. Vedno je na voljo (knjižnica je ves čas odprta in dostopna), ima dovolj časa zanje in je pripravljen priskočiti na pomoč pri reševanju najrazličnejših nalog. Drži se obljub, ki jih zanesljivo, natančno in pravočasno izvede. Za neizpolnjene naloge ali napake se opraviči in popravi slab vtis v čim krajšem možnem času. Do vseh uporabnikov knjižnice ima partnerski medosebni odnos in nikoli ne postavlja drugih v podrejeno vlogo, temveč jim daje občutek enakopravnosti in korektnega odnosa. Spoštuje in upošteva njihovo mnenje. Svojim uporabnikom namenja skrbno pozornost, je sposoben prepoznati in zadovoljiti njihove posebne potrebe. Pri komuniciranju s šestletniki se izraža kratko, jasno in čim bolj nazorno. Učencem svetuje, nikoli pa ne vsiljuje svojega mnenja. Omogoča jim dostop do vsega knjižničnega gradiva in informacij, jih spodbuja k uporabi le- tega, opogumlja jih pri branju, učenju in raziskovanju. Spodbuja jih k obiskovanju drugih knjižnic v kraju in okolici. Izkoristi vsako priložnost, da omogoči učencem pozitivne izkušnje s knjižničnim gradivom in knjižnico. Njegovo znanje in uslužnost vlivata zaupanje in samozavest. Morebitna nesoglasja rešuje skupaj z učenci v duhu sodobnih pedagoških načel, nikakor pa z ukazovanjem, prepovedovanjem, kaznovanjem ali drugimi oblikami nasilja. Dober knjižničar ima smisel za humor, rad ima otroke, delo z njimi ga osrečuje, navdušuje in spodbuja k strokovni in osebni rasti. Značilnosti šestletnih otrok in kako z njimi v razredu in knjižnici KNJIŽNIČNA BEJAVtIOST Literatura BAHOVEC, E.: Vrtci za današnji čas. Ljubljana : Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu : Društvo za kulturološke raziskave, 1996, BROOKS, M,: Zbiižanje in ujemanje. Kranj: Ganeš, 1996. EINON, D.: Vodnik za zgodnje učenje. Radovljica : Didakta, 1999. ERZENIČNIK-Pačnik, M.: Vrtec po meri otroka. V: Pedagoška obzorja. 13 (1998) 3-4. Str. 177-182. ETIČNI kodeks slovenskih knjižničarjev, [elektronski viri Ljubljana. ZBDS. 2000. [citirano 13. dec. 20001. Dostopno na naslovu: http:/www.zbds-zveza.si/kodeks.html HORVAT, L. & L. MAGAJNA: Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1989. IDEJNI načrt razvoja slovenskih šolskih knjižnic. V: Šolska knjižnica. 5(1996) 3. Str. 16-17. MARJANOVIČ - Umek, L.: Teorije o otrokovem razvoju in refleksija na predšolsko vzgojo v vrtcih. V: Sodobna pedagogika. 45( 1994) 7/8. Str. 343-348. SUŠEČ, Z. & F. Žumer: Knjižnična informacijska znanja : cilji in vsebine za osnovno šolo. [elektronski viri. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo. 1999 [citirano 27. dec. 2000L Dostopno na naslovu: http://www.mss.edus.si/dokumenti/knjizinfo/ KORDIGEL, M. & T. JAMNIK: Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana : DZS, 1999. KROPP, P: Vzgajanje bralca. Tržič : Učila, 2000. NOVLJAN, S.: Sodobna mladinska knjižnica. V: Otrok in knjiga. 25 (1998) 46. Str. 45-51. PREDŠOLSKA bralna značka. Ljubljana : Zveza prijateljev mladine Slovenije, 1998. SNOJ, B. & Z. PETERMANEC: Kakovost knjižničnih storitev - prepustimo sodbo uporabnikom! V: Knjižnica. 43 ( 1999) 2/3. Str. 27-48. ŽLEBNIK, L.: Psihologija otroka in mladostnika. Del 2. Ljubljana : Državna založba Slovenije, 1975. 50 Učenje in poučevanje s knjižnico KIUIMDMOST za uspešno svetovanje moramo poznati branje Dr. Meta Grosman Vse oblike človekovega jezikovnega obnašanja so predmet intenzivnega preučevanja. Kljub stalnemu dopolnjevanju znanja o jezikovnih rabah pa še vedno ne moremo trditi, da do nadrobnosti poznamo procese branja in druge oblike jezikovnega sporazumevanja. Prav tako si še ne moremo povsem predstavljati, kakšne spremembe v jezikovnih rabah bo prinesel najnovejši razvoj komunikacijskih tehnologij. Gotovo pa je eno: za sporazumevanje v svetovnem kontekstu bomo še vedno uporabljali jezike in potrebovali vse bolj razvite jezikovne zmožnosti, ker tudi procesi sporazumevanja in njihovi raznoliki predmeti na globalni ravni postajajo vse bolj zapleteni. Gotovo je tudi, da branje prispeva k razvoju vseh jezikovnih zmožnosti. Čeprav bodo spreminjajoče se okoliščine terjale spremembe v oblikah jezikovnih zmožnosti in funkcijah jezikovnih rab, bo branje tiskane besede in besedil na zaslonu ostalo tista jezikovna dejavnost, ki bo omogočala smiselno preživetje, delovno učinkovitost in ustvarjalno porabo prostega časa. Zato se moramo vsi, učitelji in knjižničarji, ki se ukvarjamo z branjem drugih, učencev ali odraslih, neprestano spraševati, kakšno znanje o branju nam omogoča uspešno usmerjanje branja mladih in pomoč pri razvijanju njihove bralne sposobnosti ter kako prepričljivo spodbuditi več branja. Skupen napor vseh: poleg učiteljev in knjižničarjev še staršev in drugih družinskih članov je potreben zaradi večjih razlik med generacijami in zaradi raznolikih možnosti razvedrila in zabave. Medtem ko zabava in razvedrilo, kot ju omogočajo gledanje televizije, računalniške igre in poslušanje glasbe, pri vse več mladih zavzema tisti prosti čas, ki so ga poprej namenjali branju, pa generacijske razlike povzročajo nesporazume v (šolskem) sporazumevanju z mladimi in njihovo odklanjanje kanoničnih del/obveznih beril starejše generacije. Ker so nesporazumi med mladimi in učitelji vedno bolj pogosti, nas številni strokovnjaki opozarjajo, da so današnji mladi vse večje neznanke. Niti najmlajši med učitelji, knjižničarji in starši niso prebili toliko ur pred televizijskimi zasloni, pred računalniki in z raznimi podatki na medmrežju kot današnji učenci, zato si celo raziskovalci težko predstavljajo svet mladih. Da bi uspeli z njimi vzpostaviti resnično komunikacijo, se moramo podati v njihov svet in spoznati njihov odnos do prebranega ter branja in — v nekem smislu —pozabiti to, kako smo sami postali 51 Za uspešno svetovanje moramo poznati branje KKJIŽMDMOSI bralci. Pri tem nam lahko pomagajo le oni sami, če jih dovolj spodbudimo k izražanju pogledov na besedilo in z razumevanjem poslušamo pripoved o njihovem branju. Samo tako bo mogoče prepričljivo svetovati, katero knjigo naj vzamejo v roke, in usmerjati njihovo šolsko branje. Tako sestopanje z govornega položaja moči učitelja in svetovalca knjižničarja je seveda zapleteno za vsakogar, ki je sam bolj ali manj brez spraševanja sprejemal avtoriteto ustaljenega berila in učitelja. Terja namreč preseganje najbolj globokega lastnega izkustvenega znanja in veliko mero odprtosti. Pri preseganju te izkušnje pa nam pomaga tudi dobro poznavanje bralnih procesov, ki razlagajo subjektivno pogojenost bralnega razumevanja. Ne nazadnje metakognitivno usmerjeni modeli branja in bralnih strategij, ki spodbujajo učence k razmisleku o svojem branju, prodirajo tudi v naše šole (Pečjak, 1999 in 2000). Ker večina spodbujanja branja poteka v obliki pogovora, se moramo najprej vprašati, KAJ je predmet pogovora oz. razprave o leposlovni pripovedi pa tudi o drugih oblikah pripovedi in/ali poročil itd. Šele nato se lahko vprašamo, KAKO ta pogovor voditi, da bi zares spodbudili izražanje misli in ubesedovanje literarnega doživetja učencev. Pogovor o leposlovnem besedilu nam namreč omogoča utvaro, da se pogovarjamo o stvarnem besedilu, se pravi jezikovnem predmetu zunaj nas, čeprav se zvečine pogovarjamo predvsem o mentalnih predstavah o besedilu, kijih tvorimo z branjem besedila in jih novejše teorije zato poimenujejo kar besedilni svet. S takim poimenovanjem predstave iz branja lahko razločujemo od drugih predstav o svetu, ki jih tvorimo v neposrednih stikih z realnostjo. Slednje zato poimenujemo primarna realnost, medtem ko predstavam, ki izvirajo iz branja leposlovja ali gledanja vizualno podprte pripovedi filma, navadno pravimo kar sekundarna realnost. Pogovoru o stvarnem besedilu zunaj nas se bolj približamo le takrat, ko poskušamo ugotoviti, iz katerih besednih nizov izvirajo posamezne naše predstave o besedilu, ali pa ko preverjamo njihovo točnost, se pravi, ko se vračamo k že prebranemu besedilu in njegovim posameznim segmentom namenjamo posebno pozornost. Branje kot interakcija z besedilom Tako sodobno pojmovanje branja danes prevladuje zato, ker nam lahko ponazori tiste dejavnike in sestavine procesa branja, ki nam omogočajo vpogled v razumevanje besedila in s tem tudi dopolnjevanje pomena, kot si ga ustvarimo ob prvem branju. Na taki podlagi lahko dosežemo bolj kritično/nadzorovano razumevanje. Proces branja je najlaže razumeti, če si besedilo predstavljamo v smislu de Saussurovega opisa kot dolgo verigo označevalcev, ki bi pri srednje dolgem romanu vsebovala več kot kilometer dolgo zaporedje besed. Taka predstava nam omogoča uvid v postopnost branja in v napor, kije potreben, da bi pretvorili v pomen tako dolgo zaporedje besed, katerih črke sestojijo zgolj iz zapleteno razporejenih UCenje in poučevanje s knjižnico delcev kroga in črte. Opozarja nas tudi na dejstvo, da je opomenjanje besedila mnogo- stopenjski proces. Razbiranje pomena je odvisno od našega predhodnega znanja: poznavanja besed in celotnega jezikovnega koda, izkušnje in asociacij, ki se na posamezne besede vežejo, in od poprejšnje medbesedilne izkušnje o naravi posameznih žanrov, različnih literarnih in neliterarnih izraznih konvencij ipd. Na temelju vseh takih izkušenj od zgodnjega poslušanja pravljic do šolskega in pošolskega branja se oblikuje posameznikovo obzorje bralskih pričakovanj, ki sooblikuje vse njegove procese branja, se pravi vsako njegovo srečanje z besedili. Razlike v znanju bralcev in v njihovih obzorjih bralnih pričakovanj, skupaj s številnimi psihološko in družbeno pogojenimi razlikami, pa so glavni vzrok za različna branja in razumevanja besedila in za to, da se pomen besedil spreminja tudi skozi čas, pač s spreminjanjem bralcev, ki ga berejo. Zato so kanonična besedila - pri nas npr. Prešeren — deležna vedno svežih branj, s stališča novih generacij bralcev z vsemi njihovimi spremenjenimi pričakovanji. Raziskovalci branja opozarjajo na nadvse zapleten sestav bralčevih mentalnih (spominskih) predstav o prebranem besedilu, ki razlaga visoko subjektivnost pomena. V njih so učinki besedila, se pravi tiste predstave, ki jih sprožajo posamezne besede, besedni nizi in segmenti besedila tako tesno prepleteni s predstavami, ki izvirajo iz bralčevega lastnega predhodnega znanja in izkušenj, da jih sploh ni mogoče razločevati. Pogosto niti raziskovalci ne morejo ugotoviti, iz česa se porajajo posamezne sestavine bralčevih predstav o besedilu in kako se medsebojno povezujejo ali pogojujejo (Brooke, 1990). V tem prepletu celo najbolj izkušeni bralci težko razločujejo sestavine oz. vtise, ki izvirajo iz besedila, ki mu v tem kontekstu pravimo kar besedilni temelj, od tistih, ki so rezultat njihovih poprejšnih izkušenj, branja in drugačnega znanja. Čeprav neki vtis sproži določljiv niz besed, pa njegova čustvena obarvanost, zaradi katere ga bralec zaznava, izvira iz bralčevih poprejšnih doživetij (Iser 1978), medbesedilne izkušenosti in drugih zanimanj. Zaradi nepredvidljivosti vseh teh subjektivnih dejavnikov pa so branja in razumevanje istega besedila tako različna in lahko tudi »ranljiva«. Saj so bralci, še zlasti mladi bralci, pogosto negotovi in jih zato skrbi, da njihovo branje/ razumevanje ni »pravilno«. Prav v taki zaskrbljenosti pa prepoznamo prvi vzrok za pogosto bralčevo/učenčevo nagnjenje k molku. Drugi pa izvira iz dejstva, da je tudi ubesedovanje besedilnih in še zlasti literarnih doživetij že samo po sebi zapleteno, bralec/učenec namreč ves čas govori prav o tem nerazrešljivem spletu oz. sestavu svojih (mentalnih) predstav o besedilu, ki v spominu tudi bledijo premosorazmerno s časovnim odmikom. Čeprav se učenci odzivajo z molkom, jih moramo ves čas spodbujati k pogovoru. Vodeni pogovor o njihovih doživetjih besedila je najbolj učinkovita pot do urejanja in razumevanja njihovih literarnih doživetij. Na stopnji razumevanja lahko pri učencih tako dosežemo tudi že metakognitivno razumevanje procesov branja, ki pomembno prispeva k razvoju celostne bralne sposobnosti. Za uspešno svetovanje moramo poznati branje KNJIŽIIICNA DEJAVNOST Ta temeljna spoznanja o naravi branja kot tvorjenja subjektivnega pomena v interakciji z besedilom in o predmetu pogovora, katerega zapletenost je skladna s tem procesom, nas navajajo k prepričanju, da je v pogovoru o umetnostnem besedilu koristno in potrebno razločevati med besedilom kot jezikovnim predmetom, ki je intersubjektivno dostopen vsem bralcem (tudi bralcem v raznih obdobjih ter - v prevodu - v različnih kulturah), in njegovim subjektivnim (literarnim) doživetjem, ki ima zgoraj nakazano zapleteno obliko v bralčevem spominu. Samo če uzavestimo razliko med jezikovnim predmetom in lastnim doživetjem tega predmeta, se pravi subjektivnim branjem in razbiranjem pomenskega potenciala besedila, lahko začnemo dopolnjevati, izpopolnjevati in nadgrajevati prvo subjektivno doživetje z (bolj ali manj načrtovanim) vračanjem k besedilu z raznimi oblikami ponovnega branja in poglabljanja v posamezne dele besedila. Brez takega vračanja k besedilu bralčevo subjektivno doživetje navadno postaja vse bolj subjektivno in ima za bralca predvsem le tisti ožji in včasih omejeni pomen, ki se veže na njegova posebna zanimanja ali izkustva, se pravi, ki je zanj osebnostno odmeven. Čeprav je osebnostna odmevnost besedila praviloma glavni izvor bralčevega zanimanja, ne smemo prezreti dejstva, da lahko tudi omejuje njegovo branje in izbor besedil. V tem smislu si navadno vsaj pri pouku in drugih oblikah bralnega svetovanja prizadevamo preseči omejitve osebnostne odmevnosti že zato, ker je ena izmed možnosti, ki jih branje leposlovja ponuja, širjenje doživljajskih zmožnosti z izkušnjo drugih in drugačnih ljudi. Spoznanje o razlikah med besedilom kot jezikovnim predmetom in njegovim subjektivnim bralnim doživetjem in pomenom nam odpira možnosti preseganja izhodiščnega subjektivnega obeležja doživetja s poznejšim spoznavanjem nezaznanih ter prezrtih besedilnih sestavin. Ker ima seveda vsak bralec in učenec polno pravico do lastnega subjektivnega doživljanja in doživetja besedila, se moramo najprej vprašati, zakaj je koristno/potrebno in predvsem bralno vzgojno te subjektivne omejitve presegati. Subjektivnost in še posebej subjektivni izbor (zaznanih) nadrobnosti iz mnoštva podatkov, ki nas ves čas obdajajo, je temeljna značilnost vseh človekovih zaznav. Konstruktivistični pogled na svet jo sprejema kot temeljni princip videnja realnosti. Nekateri strokovnjaki pa opozarjajo na dejstvo, da samodejni izbor nekaterih podatkov deluje tudi kot samozaščitni mehanizem, saj bi enakomerno zaznavanje vseh podatkov (se pravi tudi tistih, ki v trenutnih okoliščinah za zaznavalca sploh niso zanimivi, čeprav so povsod prisotni) presegalo normalne zaznavne, predelovalne in spominske zmožnosti človeka. Ker je tako selektivno zaznavanje osnovna značilnost človekovega odnosa do sveta, se samodejno prenaša tudi na branje, ki je že samo po sebi zelo zapletena in navadno tudi zasebna oblika zaznavanja od sestavljanja črk iz delcev kroga in premice, prek pomena posameznih besed in povedi, vse do besedilnega sveta oz. celostne predstave o prebranem besedilu. 54 učenje in poučevanje s knjižnico Bralci bolj natančno zaznavajo tiste dele besedila, ki so zanje osebnostno odmevni ali drugače zanimivi, medtem ko druge zaznavajo bolj površno ali jih celo prezrejo; ko naletijo na neznane sestavine, pa le te tudi spreminjajo v bolj znane tem smislu linearno pojmovano besedilo zunanji jezikovni predmet, kije lahko zelo dolga veriga označevalcev ni nikoli enakomerno prisoten predstavljen v bralčevem spominu Bralec v spominu namreč praviloma nikoli ne skladišči posameznih besed, nizov besed itd , kot jih bere v besedilu, marveč svoje predstave o prebranem, ki jih v šoli vCasih poimenujemo tudi kar pomen ali vsebina besedila a dobesedno pomnjenje besedila je potreben poseben napor in drugačna pozornost, ki je usmerjena neposredno na besedno gradivo in ne na njegov pomen, zato na pamet učenje neke pesmi terja drugačno pozornost in branje kot njeno razumevanje ali interpretacija e si torej priznamo, daje selektivno bralno zaznavanje besedila povsem naravno, radi pa bi pri bralcih in učencih presegli samodejne omejitve takega besedilnega procesiranja, si moramo najprej odgovoriti na vprašanje, zakaj vsaj v šolskem okolju elimo presegati omejitve nepopolne in subjektivne percepcije nekega besedila dgovor na to vprašanje je bolj preprost, kot bi pričakovali er vsaka pisna raba jezika in opis terjata izbor iz razpolo Ijivih zaznav in iz razpolo Ijivih jezikovnih izraznih sredstev ter njihovo za pisno rabo značilno organizacijo umetnostne ubeseditve se od vsakdanjih razlikujejo predvsem po skrbnejšem izboru in višji organiziranosti jezikovnih sredstev , moramo šteti, da je izbor iz podatkovno prezasiCene realnosti opravil e avtor o zagotovo v veliki meri velja za vsa umetnostna besedila, tudi za tista, ki sicer poskušajo simulirati kaotičnost zaznav in neurejenost realnosti, v neki meri pa tudi za vsa normalno berljiva besedila ejstvo, da je bil izbor iz preobilice podatkov e opravljen pred ubeseditvijo in dokončno oblikovan v samem procesu ubesedovanja, pa govori za to, da velja ta izbor upoštevati zbrani predmeti, opisi in naCini opisovanja nam lahko odpirajo vstop v neki drug in drugačen svet ter njegovo videnje in do ivljanje le, če temu izboru sledimo in se pri branju odpovemo svoji siceršnji pravici do izbiranja in redukcije prisotnih podatkov a to moramo sprejeti podmeno, daje avtor vse vključene sestavine izbral z nekim namenom, zaradi česa imajo tudi določeno unkcijo in vpliv na bralčevo tvorjenje predstav o besedilnem svetu iC manj pomembne niso izpuščene sestavine, predmeti in drugo, zato takrat, ko njihovo odsotnost zaznavamo pač na temelju drugačnega pričakovanja , le to poimenujemo kar negativna prisotnost e kadar sledimo izboru, ki ga ponuja besedilo, in smo voljni pozorno spoznavati tudi še neznane sestavine, se nam bodo odprla vrata v nove svetove v vsej njihovi raznolikosti in bogatosti maginativno odpiranje novim svetovom in bralčeva postopno razvita odprtost zanje pa se danes zdita pomembnejša kot kadarkoli doslej zaradi neizbe nih procesov globalizacije, ki nas vsakodnevno postavljajo v stik z neznanimi in drugačnimi kulturami in njihovimi neznanimi izkušnjami Za uspešno svetovanje moramo poznati branje Vračanje k besedilu pa omogoča tudi bolj poglobljeno poznavanje že zaznanih in vtem smislu učencu znanih sestavin besedila, kot so npr. posamezne osebe in navadno tudi dogajalna plast pripovedi. Tudi pri tem nam najbolj pomaga linearna predstava besedila, ki hkrati odslikava avtorjev razpored posameznih besedilnih podatkov in je temeljno sredstvo nadzora nad bralčevim spontanim doživljanjem besedila. Bralec namreč navadno procesira besedilo od začetka proti koncu in tako že samodejno sledi avtorjevemu izboru in razporedu besedilnih podatkov. Pri tem je pomembno, da se zavedamo, da so na izhodiščni besedilni ravni vse osebe in dogodki neke pripovedi le daljši ali krajši nizi besed, ki spodbujajo bralčeve predstave. Na osnovni ravni se zdijo osebe navadno najmanj sporna sestavina besedila. Čim pa se začnemo o njih pogovarjati, se zelo hitro izkaže, da so edina njihova (intersubjektivno) nesporna lastnost njihova imena. Brez težav se z imenom sporazumemo, o kateri osebi teče beseda, ko pa preidemo na pogovor o njenih lastnostih, je sporazuma pogosto zelo hitro konec. Do razlik v predstavah o posameznih pripovednih osebah prihaja zato, ker bralci osebe zaznavajo glede na svoje zunajbesedilne izkušnje (Olsen, 1978) in poznavanje ljudi (Lubbock, 1926), ki niso pogojene samo družbeno in kulturno, marveč pogosto tudi z bralcu neznanimi (podzavestno prisotnimi) izkušnjami in predsodki. Če bi namreč avtor v besedilni opis oseb vključil prav vse (zvečine že znane) človeške značilnosti, bi bili opisi tako dolgi in zapleteni, da bi jih preživeli oz. prebrali do konca le redki bralci. Naratološke študije (Rimmon-Kenan, 1983) zato opozarjajo, da so pripovedne osebe v veliki meri tvorbe bralčeve lastne domišljije, saj na besedilni ravni »živijo« samo v besedah. Oprijemljiv dokaz za to dejstvo nam dajejo kritiški opisi posameznih pripovednih oseb, še zlasti kritiški spori npr. o njihovih moralnih lastnostih, pa spreminjanje podobe posameznih junakov skozi stoletja in oči različnih generacij bralcev in kritikov. Podobno so tudi vsi dogodki in dogajanje na besedilni ravni zgolj daljši ali krajši nizi besed, In spet bralec predstave o »opisanem« dogodku tvori s pomočjo lastnih predstav o dogajanju in o tem, kar je skladno z njegovim znanjem in izkušnjami verjetno in družbeno sprejemljivo. Besedilo praviloma ne poimenuje in tako konstituira dogodkov, to dejavnost prepušča bralcu. Ker je tudi poimenovanje dogodkov v veliki meri odvisno od bralčeve lastne izkušnje, se pogosto dogodi, da bralci, še zlasti učenci v razredu, isti dogodek, se pravi isti segment besedila, poimenujejo na drugačne načine. Medtem ko bodo fantje opis pretepa dojeli kot večje ali manjše junaštvo posameznih udeležencev, bodo dekleta v istem opisu spoznala nesposobnost pogovornega urejanja sporov in fantovsko neumnost. Sorazmerno s tako bralno projekcijo poteka tudi zaznavanje besedilnih nadrobnosti, pač glede na to, katere so pomembnejše za utemeljitev prvega ali drugega pogleda. Glede na trenutni osebni položaj bralca (ali je prevaran ali varajoči partner) lahko isti opis ljubezenskega trikotnika predstavlja prešuštvo ali pa srečno izpolnjeno ljubezen. V tem smislu je pomenski potencial vsakega besedila močno odvisen od bralčeve zunajbesedilne izkušnje in se z le-to tudi spreminja in raste. Učenje in poučevanje s knjižnico Z osebno izkušnjo pogojeno percepcijo besedila in tvorjenje pomenov, predstav o osebah in dogajanju lahko presegamo samo z vztrajnim vračanjem k besedilu, k posameznim opisom, ki nam posredujejo bralske predstave o »vsebini« besedila, in z opazovanjem besednih sredstev ki jih avtor uporablja za predstavitev določene osebe ali dogodka (Montgomery, Durant in drugi, 2000), Nadrobno opazovanje slednjih, npr. neposrednega opisa neke osebe, njenega besednega obnašanja (pripovedovanja, dialoga) in spremljajočega nebesednega obnašanja, njenih dejanj in percepcije vseh teh značilnosti s perspektive drugih pripovednih oseb nas navadno kaj hitro pripelje do odkrivanja spregledov v lastnih zaznavah in tudi do spoznanja o njihovi subjektivnosti. Vse oblike spodbujanja vračanja k besedilu zato praviloma poglabljajo našo prvo/spontano branje in nam omogočajo boljši vpogled v besedilo, vštevši boljše obvladovanje besedila za potrebe preizkušanja znanja, čeprav bi naj praviloma ne bile namenjene zgolj slednjemu. Na osnovnošolski ravni na nevsiljiv način prinašajo pobudo za samostojno (domače) vračanje k besedilu novi skrivni dnevniki ustvarjalnega branja, ki učence že razmeroma zgodaj navajajo k začetnim oblikam razmišljanja o lastnem branju in jih izzivajo tudi k ocenjevanju z izbiranjem iz ponujenih možnosti ocene in k razmisleku o doživljanju sošolcev. Na višjih ravneh učencem pomagamo k bolj celovitemu zaznavanju besedila z dogajalno premico (Grosman, 1994), ki jo lahko razširimo tudi na zaznavanje posameznih oseb in spreminjanja oseb glede na celostno besedilo (Grosman, 2000 a). Vse take oblike samostojnega dela z besedilom učencem ne pomagajo le boljše obvladovati posamezno besedilo, marveč jih s spoznanjem, daje besedilo mogoče obvladati osvobajajo strahu pred »napačnim« branjem. Prav s tem pa tudi največ prispevajo k razvoju njihove bralne sposobnosti: nobena spodbuda za branje ne more biti bolj učinkovita kot pozitivna izkušnja, da je (leposlovno) besedilo mogoče uspešno samostojno obvladati tudi na bolj zapleteni ravni. Prav nasprotno pa negativna izkušnja z branjem in občutek nemoči pred besedilom učencev ne bo odvrnil od branja samo v šoli, ampak, žal, največkrat tudi doživljensko. Zato je nadvse pomembno, KAKO učenca navajamo k boljšemu branju, bodisi pri pogovoru v šoli bodisi zunaj nje ali pa ko mu dajemo v roke knjige in mu poskušamo svetovati ter odgovoriti na vprašanja, ki se mu porajajo ob posameznih besedilih. Kako učencu/bralcu približati knjigo in branje Vsa zgoraj obravnavana spoznanja o branju kažejo na osrednji pomen učenčevega lastnega branja besedila, ki vedno predstavlja edino možno izhodišče za šolski ali zunajšolski pogovor o besedilu in za ves pouk književnosti. Ne smemo namreč pozabiti, daje osredinjenost pouka na učenca pri jezikovnem in književnem pouku pomembnejša kot pri kateremkoli drugem predmetu, saj prav ta pouk posega najgloblje v učenčevo osebnost in mu posreduje občutek, 57 Za uspešno svetovanje moramo poznati branje da je zmožen brati in obvladati jezikovno sporazumevanje, ali pa ga navdaja z občutkom jezikovne nemoči, ki se ga zlepa ne bo mogel otresti. Isto izhodišče je treba upoštevati tudi pri vseh drugih oblikah pogovora o prebranem besedilu ali branju ne glede na to, ali se odvija v knjižnici ali doma. Povsod je treba najprej spodbujati ubesedovanje učenčevega/bralčevega lastnega doživetja, mnenja in sodbe ter vsem njegovim opisom najprej zelo skrbno prisluhniti. To ga bo spodbudilo in mu dalo občutek, daje vredno spregovoriti o »vsebini« prebranega, če mu to prinese poslušanje in pozornost odraslih, staršev, knjižničarja in učitelja. Od številnih drugih raziskovalnih rezultatov, ki govorijo za tak pristop, velja v tej zvezi navesti še mednarodna spoznanja o oblikah pouka in pogovora o prebranih knjigah, ki učence najbolj odvračajo od branja in književnosti. Učenci z vseh celin našega planeta - skupaj s slovenskimi učenci (Krakar Vogel, 1993) - se strinjajo o tem, da jih od branja in književnosti najbolj odvrača implicitno pričakovanje učiteljev, da bodo vsi učenci sprejeli učiteljevo mnenje, »vsebino« ali interpretacijo in oceno obravnavanega besedila. Tak pouk največkrat doživljajo kot posiljevanje z učiteljevim mnenjem in kot izrazito nespodbuden, saj služi predvsem pridobivanju boljših ocen. Zakaj naj bi se sami trudili z branjem in razumevanjem nekega besedila, če pa so nato v nevarnosti, da bo njihov pomen neskladen z učiteljevim in zato razglašen za »nepravilnega«? Isto velja za berila. Zakaj naj bi se učenci trudili prebrati celo besedilo in tvoriti lasten pomen, če jim pa že berilo skupaj z odlomkom ponuja tudi povzetek, za katerega lahko upravičeno pričakujejo, da ga učitelj ne bo osporaval ne glede na to, kako pomanjkljiv je. Ali je že kdaj kateri učitelj pri pouku ugotovil, daje povzetek obravnavanega besedila v učbeniku beden ali celo, da gre za bralno razumevanje nekoga drugega, potencialno veliko starejšega bralca od učencev, se pravi razumevanje, ki ni nujno skladno z razumevanjem današnjih učencev? Vsebina aii povzetek besedila v berilu ali pri učitelju učence praviloma demotivira za lastno branje in tvorjenje pomena že obnovljenega besedila, saj ga samodejno spodbuja k enostavnejšemu in manj napornemu prevzemanju »rezultatov« tujega branja. S tem učence odvrača od branja in preprečuje razvoj njihove bralne zmožnosti in zanimanja za književnost. Ta spoznanja imajo nekatere neprijetne posledice za učitelje, pa seveda tudi za starše, knjižničarje in vsakogar, ki se z mladimi bralci spušča v pogovor o njihovem branju. Čeprav si učitelj, prav tako kot vsi drugi ljudje, želi strinjanja sogovornikov in nestrinjanje lahko doživlja kot grožnjo svoji avtoriteti, se mora kljub temu odreči povsem naravni želji po tem, da bi dosegel strinjanje svojih učencev, se pravi njihovo sprejemanje njegove vsebine, mnenja in ocene. Le če se bo trudil ravnati tako, bo lahko zadostno spodbudil učence k izražanju lastnih mnenj. Tako lahko doseže najboljše možno izhodišče za skupno obravnavo besedila in učencem hkrati prepričljivo sporoča, da so njihova mnenja pomembna in upoštevana ter jih je zato vredno upovedati. Strokovnjaki, ki se ukvarjajo s teorijo književne didaktike, opozarjajo 5 « Učenje in poučevanje s knjižnico \jLr še na druge škodljive učinke učiteljevega vsiljevanja lastnega mnenja za osebnostni razvoj učencev, ki postajajo vse bolj vidni prav zaradi spoznanj o življenjskem pomenu učinkovitega obvladovanja jezikovnih zmožnosti. Didaktiki sami pa poskušajo razviti čim več dialoških oblik pouka s poudarjenim sodelovanjem med učenci, pri katerih poskuša učitelj delovati predvsem kot usmerjevalec, in opozarjajo na potrebo po učiteljevi odprtosti za pomene in literarna doživetja učencev na vseh ravneh. V središču pozornosti se poleg vprašanj o primernosti besedil za različne starosti učencev vedno znova pojavlja vprašanje, KAKO oblikovati pogovor o umetnostnem besedilu, da bi spodbudili kar največ sodelovanja vseh učencev. Potreba po ubesedovanju lastnega doživetja učenca velikokrat samodejno navaja k vračanju k besedilu in preverjanju prvega branja. Če učenci sami ne odkrijejo te možnosti za boljše razumevanje, jo pri pogovoru (in pouku) lahko spodbudimo z raznimi vprašanji o prezrtih delih besedila, o značilnostih posameznih oseb, dogodkov, sporov, o belih lisah in tistem pomenu/razlagi, ki ga/jo bralci dodajejo iz svoje lastne izkušnje. Vse take oblike pogovora o besedilu razvijajo učenčevo razumevanje besedila in lastnega procesa branja, učitelju pa omogočajo, da se približa učenčevemu doživetju in razumevanju. Še pred branjem in/ali obravnavo lahko spodbujamo pogovor o situacijsko ali doživljajsko podobnih dogodkih bodisi iz učenčevega lastnega doživetja bodisi iz njegovega okolja. Tako usmerjeni predbralni pogovori učenca najprej pripravijo na besedilo s spodbujanjem predznanja o vsebini in vrsti besedila ter mu pomagajo odkriti podobnosti med že znanim in novim v besedilu. S tem mu olajšajo vstop v besedilo in ga tudi motivirajo za poznejše razumevanje. Z opozorili na že znane sestavine pa predbralni pogovor lahko spodbuja tudi navezovanje na učenčevo lastno izkušnjo. Čeprav šola tradicionalno ni spodbujala takšnega pristopa, eksperimentalne raziskave kažejo, da učenci in vsi mladi bralci najlaže doživljajo besedila v povezavi s predhodno izkušnjo (Morgan, 1993). Sicer pa nas preučevalci branja opozarjajo, da bi besedila, ki bi bilo sestavljeno iz samih neznank, tako ne mogli prebrati (o tem se lahko prepričamo, če vzamemo v roke besedilo v neznanem jeziku). Pri individualnem pogovoru in pri obravnavi v razredu lahko spodbujamo spoznavanje besedila in vračanje k nadrobnostim z vprašanji o najbolj priljubljeni osebi in o značilnostih posameznih oseb. Taka vprašanja lahko dobijo funkcijo zunanje motivacije za branje (Pečjak, 1999, 51), pri delu v skupinah pa učencem tudi omogočajo v uvid v branje sošolcev in spoznanje, da različni bralci opazijo različne značilnosti in berejo na razne načine. To spoznanje ni le pomembna sestavina za razumevanje procesa branja, spoznavanje raznolikih odzivov učence tudi osvobaja zaskrbljenosti o »pravilnosti« lastnega razumevanja. Ne nazadnje novi skrivni dnevniki ustvarjalnega branja za osnovne šole učence tudi sprašujejo o odzivu njihovih sošolcev. Primerjave odzivov posameznih učencev in skupin učencev te učinke še poglobijo in hkrati \gjr Za uspešno svetovanje moramo poznati branje omogočajo boljše razumevanje besedila brez učiteljevih karajočih popravkov posameznih učencev. Spodbujajo pa tudi poznavanje procesov branja in metakognitivno sposobnost premisleka o lastnem branju, kot se danes šteje za potrebno že na osnovnošolski ravni (Pečjak, 1999,49). Podobno spraševanje je priporočljivo tudi o dogodkih in drugih sestavinah dogajalne plasti. Praviloma spet začenjamo z zgradbo pripovedi, kot sojo opazili in ubesedili učenci, in šele nato usmerjamo pozornost na tiste sestavine in dele besedila, kijih učenci niso posebej opazili. Spoznavanje medsebojne vzročne povezanosti dogajalne plasti in končne tematizacije besedila pa omogoča boljše spominsko obvladovanje, tudi kadar imamo opraviti z daljšo pripovedjo. Tudi pri ugotavljanju teh lastnosti izhajamo iz razumevanja učencev in jih z združevanjem različnih predlogov sošolcev poskušamo pripeljati do bolj poglobljenega razumevanja mnogopomenskega potenciala besedila. Strokovnjaki za leposlovno branje opozarjajo, da bele lise, se pravi tista mesta v besedilu, ki ne dajejo odgovorov na bralčeva vprašanja, posebej spodbujajo bralčevo zanimanje za besedilo (Iser, 1978). Podobno spraševanje besedila poskušamo doseči z upočasnjenim branjem, ko na nekem zanimivem mestu učence vprašamo, zakaj je določena oseba nekaj naredila ali kako se počuti. Izbor mesta v besedilu se ravna tako po besedilu kot po našem cilju, ki ga hočemo doseči z usmerjanjem posebne pozornosti na izbrani segment. Če se npr. tako ustavimo ob Cankarjevem opisu na mestu, ko mati podari rdečo svileno ruto Nežki, lahko učencem naročimo, naj poskusijo povedati, kaj je ob tem čutila Francka. Njihove predloge nato primerjamo s Cankarjevim zgoščenim in sugestivnim opisom in tako učencem razkrijemo njegov enkratni slog prikazovanja. Tak pogovor hkrati razkriva sestavine procesa opomenjanja besedila, ki se jih navadno ne zavedamo, in učence opozarja na pomen pozornega branja. Tako usvojena bralna navada pa koristi tudi pri branju drugih vrst besedil, ki terjajo skrbno razumevanje, učenec, ki postane kritičen bralec, namreč lahko prenaša bralne navade in uporablja razne bralne tehnike po lastni presoji. Na koncu se moramo pomuditi še ob vprašanju, zakaj brati. Čeprav učitelji in knjižničarji praviloma ne dvomijo o vsestranski koristnosti branja, je dobro, da poznajo tudi nekaj za učence in njihove starše bolj oprijemljivih in prepričljivih odgovorov. Odgovori na to osrednje vprašanje se spreminjajo z okoliščinami, z odnosom do branja in književnosti in s spreminjajočimi se funkcijami književnosti. Ko srečujemo vse več učencev, ki skupaj z avtoriteto starejših zavračajo tudi literarni kanon starejše generacije, je najbolj pomembno, da jim povemo, da branje ne služi zgolj pridobivanju informacij in razvedrilu-slednjo funkcijo brez težav izpolni praviloma laže dostopna in zato bolj prijetna vizualno podprta pripoved filma -, marveč je branje pomembno za razvoj vseh jezikovnih zmožnosti in za širši kognitivni razvoj učenca. Vrsta najnovejših raziskav razkriva pomembno funkcijo upovedovanja lastne 6o Učenje in poučevanje s knjižnico KiuiimviT izkušnje, se pravi pripovedno zmožnost urejanja preteklega doživljanja, za čustveno življenje, za vzpostavljanje in vzdrževanje medosebnih stikov, za uspešnost na delovnem mestu in preživetje brez mentalnih in živčnih motenj. Ker nam umetnostno oblikovana pripoved leposlovja ponuja najboljše opise človeške izkušnje, je branje najboljša vaja za razumevanje, osmišljanje in upovedovanje lastne izkušnje. Ko otroci še ne hodijo v šolo, bi starši že morali vedeti, da učinkovita bralna sposobnost njihovim otrokom ne zagotavlja le šolskega uspeha, marveč jim bo koristila tudi po šoli. Prav ta spoznanja pa nas vse, ki se ukvarjamo z branjem drugih obvezujejo le k bolj odgovornemu delu! Literatura Brooke, L. R in drugi (1990). Predicting Propositional Logic Inferences in Text Comprehen- sion. Journal of Memory and Language, str.326-338. Grosman, M. (1994). Slika Doriana Graya.\l Književnost in jezik za maturo iz angleščine, ured. M. Grosman in S. Benulič. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 43-56. Grosman, M. in Rot Gabrovec V. (2000). Spoznavanje besedila. V Šolska ura z Velikim Gatsbyjem. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 14-68. Grosman, M. (2000). Zakaj brati? Vprašanje, ki terja vedno nove odgovore. V Bralna značka v tretjem tisočletju. Zbornik ob 40-ietnici bralne značke. Ljubljana: Rokus, str. 21-26. Iser, W. (1978). The Act of Reading. London: Routledge & Kegan Paul. Krakar-Vogel, B. (1993). Novejši pogledi na pouk književnosti. XXIX. Seminar slovenskega jezika , literature in kulture. Zbornik predavanj. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, str. 211-226. Lubbock, P. (1926). The Craft of Fiction. London: Jonathan Cape. Montgomery, M. Durant, A. in drugi (2000). Ways of Reading. Advanced Reading Škiliš for Students ofEnglish Literature. London in New York: Routledge. Morgan, D. (1993). Connecting literature to students' lives. College English 55, str. 491-500. Olsen, S. (1978). The Structure of Literary Understanding. Cambridge: Cambridge Universitv Press. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja. Spriralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Pečjak, S. (2000). Kakšno (naj) bo učinkovito branje v 21. stoletju? V: Bralna značka v tretjem tisočletju. Zbornik ob 40-ietnici bralne značke. Ured. Igor Saksida. Ljubljana: Rokus, str. 27-33. Rimmon-Kenan, S. (1983). Narrative Fiction. Contemporary Poetics. London in New York: Methuen. 6i . Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽNIČNA MOST I. DEL Kabinet za strokovna knjižnična dela v knjižnici I. OŠ Žalec Tematski sklopi in primer letne priprave KNJIŽNIČNA 0EJAVN05I Knjižnična informacijska znanja - Tematski sklopi in primer letne priprave Alja Bratuša, Osnovna šola Polzela, Marija Završnik, Osnovna šola vransko Načrtovanje vzgojno-izobraževainega dela je bila vsebina prvega sklica študijskih skupin za knjižnično dejavnost v šolskem letu 1999/2000. Delovno gradivo so pripravili člani študijske skupine za osnovne šole s sedežem na Osnovni šoli Vransko. Gradivo sta preuredili, dopolnili in uskladili s cilji in vsebinami KIZ za osnovno šolo Alja Bratuša Osnovna šola Polzela in Marija Završnik Osnovna šola Vransko. Tematski sklopi v devetletni šoli Legenda: TEMATSKI SKLOP Splošni cilji Specifični cilji Operativni cilji z vsebinami in pojmi * usvajanje spretnosti in znanja ✓ ponavljanje in utrjevanje spretnosti in znanja 64 Učenje in poučevanje s knjižnico CD C -M (D I § gš ■S <» O g S a cn cd S id * * * * * \ \ * * * \ 'i * * \ \ \ \ \ \ \ ^ \ "i. \ \ \ 'i \ \ \ * * * ^ ^ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ * \ ^ \ \ \ \ * * * \ \ S * * * \ * \ \ * Ui o */> a: to O M to u < S Q£ O LL O < u ’N O S— o. o c L. z> ±J =3 O co J= ■fsj O) 'Č? ™ _Š 2 O) (D c > co C CD E _ CD CD rsi £= > P S a; co >S> S g 2 & o =0 O. CD C I co CD ~ ° O ™ d ^ M CO CO > *“ CD ._' O’ to O § P- o o a. c o ■a o c o 4 -> c o d o o. o d T 3 O E CD t_ d O co c ‘o 1 E o TD E o > TD ca l_ D) E CZ 0 c ■rsj : C* - 5 ^ E O) 3 L_ ■D JC 1 D) O TD v: O > "O O C E > o d s -p I s s s K’ co > ^ TD TD R CD C_) (_) CD (D -S -S ca co I I c TD CD O CL -> CO co CO ’čf E' ’čf d d d o o o 4—> -4—' -I—* CO CO CO co co 4-> 4-> CO co o d O > TD co i— O) O C CD S CO C co c rsi O O d O d O > TD co C— D) O C 65 KNJIŽIM DEJAVNOST Tematski sklopi in primer letne priprave CD C 4 -> (D E "D (D i_ O. ■D (D \ * * CD CO rv! CD LT> in CN Q) CD C S ra o 5 P ro C •£ C N CD CD o O E ca >rsj c n ■— O E d dz > ^ J* ir ca > cz o ”ca h | O O '5 ° O DZ CZ O >CO CO O > d cn (D « -i CD a C/) O Z CD < Z S 2 _i CD O 0 a > g < > s 1 o I S u < < > S O QS X O =5 cn — DC CD > ^ = SI o s_ > O) := Z 3 O) s- (D "D id > d d ±f P > cn ca D) <=> CD =5 5 >N CD • — C/) C i_ O d ca O O. D O CD C CD O CD E _CD d O s_ d C D E o d c o CZ d o cn O d O c 4 -> E d cn CD C U CD CZ CD O CD O) Z3 d .c d £ cn 0 .s 1 CD C O :§ O c d CD D ca C .CD ‘■IN CD 'E d O a 1 .o d c C .“N .o -s. _C£> O i! N 7 O CD Q co O G CD ctj C R d S d £ - C O ca E i— o M- C +J cn O C TD d CD . d CD 2 E S Z) 9 CZ ■O CD E d CD c d i_ d TD CD O) 'E' O > TD "O “= d ^ O 66 Učenje in poučevanje s knjižnico 67 Tematski sklopi in primer letne priprave (D C 4 -» CD E "D CD i— d TD (D o C O. TD n, CD \ * ^ * \ * * \ * \ * ^ * * * * * * * * * * \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ ^ * * ^ ^ ^ \ \ ^ \ \ \ \ 'i \ \ \ \ \ \ \ 3 > \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ > o d TD O d O £ d d CD U) _ra O. d č O ui O z Z LU « 5 2 £ ^ s LU Č > 3 < < ^ N 2 > d (TJ 03 O) k (D C 03 CD N d =3 r- y y Si z < ■M 'O 5 < Z O ^ LU LO O CK a < ca < CK g LU ^ Z < < 2 □ > < LU t- > 3 ^ >M 2 < LU LU _■ CK >U = O. D o ■o cn O d TD O d O O) 3 E o o. c= d o o d E d CD d CD d d CD co > CD d CD TD d CD O) CD TD _ CD LT => > O d O o O- -O E E d ^ o co $ g O to d CD § S CD O- S g O Š o OJ E c _ O E o i_ S aj :=, CD d CD '+-> v co CD II O d E d d d CD m > £ S 3 d* > O TD E cn O d d O (D = 6 * o O) 3 0 > 45 cd cd i=* to 15 IS e 1 i o S O M .> 0)1 1SJ — O TD O 43 £1 (D O d > CD l_ uS O H TD CD CJ OJ > 4-> O E - 4 -J O CD c— ‘> U 03 E L— 1 CD 3 ■D S •— g o > 68 Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽNIČNA DEJAVNOST 6 <) Tematski sklopi in primer letne priprave KNJIŽNIM« Primer letne priprave 1. triletje 1. razred Učenje in poučevanje s knjižnico KIUIŽHIČHA ODAVtfOST 1. triletje 2. razred V Tematski sklopi in primer letne priprave KIUIŽIMUOST 1. triletje 3. razred Učenje in poučevanje s knjižnico 2. triletje 4. razred jun. AKTIVNA UPORABA KNJIŽNICE - sodeluje pri pogovoru o knjigah SLOVENSKI JEZIK - rešuje knjižne uganke na različnih Knjižne uganke medijih - spremlja kulturne dogodke, obletnice, pomembne datume tedna (npr. 2. april) 1 ] Tematski sklopi in primer letne priprave 2. triletje 5. razred 74 Učenje in poučevanje s knjižnico KfUlŽHIČHA DDAVHOST 2. triletje 6. razred ČAS okt. TEMATSKI SKLOP /Učna enota ciui VRSTE INFORMACIJSKIH VIROV IN NJIHOVA UPORABA Knjižniči katalogi: stvarni in geselski katalog - spozna klasifikacijski sistem UDK - seznani se z UDK-vrstilcem in postavitvami gradiva - se postopno usposablja za iskanje podatkov po UDK-vrstilcu - se uči s pomoCjo UDK-vrstilca locirati gradivo POVEZAVA NARAVOSLOVJE ali GEOGRAFIJA ali ZGODOVINA ali MATEMATIKA jun. AKTIVNA UPORABA - tekoče se seznanja z novitetami SLOVENSKI JEZIK KNJIŽNICE za svoje starostno obdobje, - sodeluje pri pogovoru o knjigah Predstavitev novitet Tematski sklopi in primer letne priprave 3. triletje 7. razred ČAS TEMATSkl SKLOP/L/C/73 enota Okt. VRSTE INFORMACIJSKIH VIROV IN NJIHOVA UPORABA Periodika CIUI - spozna različne tipe periodičnih publikacij na različnih medijih - razume pomen redne uporabe periodike - se nauči pridobivanja informacij iz redne periodike - primerja, analizira, razlikuje in uporablja podatke iz različnih periodičnih publikacij za oblikovanje informacij POVEZAVA GEOGRAFIJA ali ZGODOVINA ali SLOVENSKI JEZIK apr. AKTIVNA UPORABA KNJIŽNICE Obisk ustvarjalca - sodeluje pri pogovorih o knjigah - pripravlja srečanja z ustvarjalci SLOVENSKI JEZIK 1 ^ Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽNIČNA DDAVN05T 3. triletje 8. razred Tematski sklopi in primer letne priprave 3. triletje 9. razred ČAS TEMATSKI sklop /Učna enota sep. VRSTE INFORMACIJSKIH VIROV IN NJIHOVA UPORABA Raziskovalna naloga CILJI POVEZAVA - zna uporabljati informacijske vire za samostojno reševanje problemov pri raziskovalnem delu - razume pomembnost uporabe informacij - nauči se izpisovati pomembne podatke in pisati opombe FIZIKA ali KEMIJA ali BIOLOGIJA ali GEOGRAFIJA ali ZGODOVINA ali IZBIRNI PREDMETI - oblikuje si stalno potrebo po novem znanju in - razvija kritično mišljenje dec. KNJIŽNICA KOT INFORMACIJSKO - seznani se z delovanjem Narodne KULTURNI DAN ali SREDIŠČE in univerzitetne knjižnice v Ljubljani NARAVOSLOVNI DAN VRSTE INFORMACIJSKIH VIROV - spozna različne tipe in lokacije knjižnic IN NJIHOVA UPORABA - zna se obrniti na določeno knjižnico z določenim ciljem Obisk nacionalne knjižnice feb. AKTIVNA UPORABA KNJIŽNICE - zna poimenovati kulturne dogodke KULTURNI DAN - izve, kdo jih prireja in kje so objavljeni Kulturni dogodek - zna poiskati tekoče informacije o njih -sodeluje in pripravlja kulturne dogodke v knjižnici ali kraju (D I Qj E CD S N § N S 0 O. .CD CT3 1 apr. VRSTE INFORMACIJSKIH VIROV - seznani se z različnimi vrstami SLOVENSKI JEZIK IN NJIHOVA UPORABA založb in knjigarn ter njihovo namembnostjo Knjigarna in založba - v knjigarni ali založbi se seznani z novitetami 7 « Učenje in poučevanje s knjižnico >JL Literatura SUŠEČ, Z, & F, Žumer: Knjižnična informacijska znanja: cilji in vsebine za osnovno šolo. [Elektronski viri. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo. 1999 [citirano 27. dec. 20001. Dostopno na naslovu: http://www.mss.edus.si/dokumenti/knjizinfo/ NOVLJAN, S. & M. Steinbuch: Knjižnična informacijska znanja: učni načrt za srednje šole. [Elektronski viri. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo. 1997 [citirano 26. feb. 20011. Dostopno na naslovu: http://www.mss.edus.si/dokumenti/gimnazije/dokumenti/obvezne.asp Kabinet za strokovna knjižnična dela v knjižnici I. OŠ Žalec 79 Prvo triletje -1. razred rnmmmm PRIMERI MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA KIZ OD 1. DO 9. RAZREDA DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE PRVO TRILETJE 1. razred: Poslušamo, govorimo, ustvarjamo Zlatka Podvornik, Osnovna šola Kidričevo Primer bibliopedagoške ure v knjižnici je nastal na temelju timskega dela; skupaj z učiteljicama in vzgojiteljicama smo v svoji letni pripravi opredelile čas neposrednega vključevanja knjižnice v vzgojno-izobraževalno delo, izpostavile smo cilje, kijih želimo doseči z določeno vsebino, metode in oblike dela ob uporabi didaktičnih virov ter nosilce določenih dejavnosti. Prvi stik Šestletnika s knjižnico in knjigo je zelo pomemben, zato sem se odločila za etapno izpeljavo ciljev. - Učenci so prvič obiskali našo šolsko knjižnico septembra v okviru predmeta spoznavanje okolja (prostor za izposojo s knjižnimi policami, pravljični kotiček, kotiček za periodiko, priročna knjižnica, omare z AV-gradivom, čitalnica); poudarek je bil na prostorski orientaciji in namembnosti. - Oktobra sem povabila učence v knjižnico predvsem zaradi poslušanja pravljice in doživljanja prijetnih občutkov ter estetskega ugodja, ki ga otroku lahko prinaša skupno in organizirano srečanje s knjigo v knjižničnem okolju. Uro smo razširili z različnimi aktivnostmi tistega dne in jo končali naslednje jutro z otvoritvijo razstave otroških izdelkov in s podelitvijo članskih izkaznic. Knjiga Zelo lačna gosenica s svojo sporočilnostjo, ilustrativno bogato podobo, možnostjo pestre otroške ustvarjalnosti odpira različne poti pri doseganju kognitivnih, emocionalnih in psihomotoričnih ciljev. Učenje in poučevanje s knjižnico SPROTNA PRIPRAVA Povezava s predmeti: slovenski jezik, spoznavanje okolja, matematika, likovna vzgoja, glasbena vzgoja učne oblike: • frontalna • skupinska • individualna Učne metode: • pogovor • razlaga • delo z besedilom • demonstracija • pripovedovanje • ilustrativna metoda • igralna improvizacija Učni pripomočki: • knjižnično gradivo • aplikacije • likovno gradivo (listi, barvice, plastelin) Ključne besede/novi pojmi: knjižnica, knjižnično gradivo, slikanica, ilustracija, zgodba, članska izkaznica šolske knjižnice; narava, gosenica, metulj, razvoj Učna sredstva: • računalnik • LCD-projektor Prvo triletje -1. razred Operativni cilji: Učenci: • prisluhnejo zgodbi v knjižničnem okolju; • se navajajo na primerno obnašanje v knjižnici; • se seznanijo z vrstami knjižničnega gradiva - ustrezno njihovi starostni stopnji; • doživljajo estetsko ugodje ob knjižničarkinem pripovedovanju; • navajajo se na zbrano poslušanje in opazovanje; • spoznajo slikanico in ubesedijo sporočilnost ilustracij; • širijo besedišče; • kreativno izražajo estetsko doživljanje (pripovedovanje, likovno poustvarjanje); • se seznanijo z izposojo knjižničnega gradiva (članska izkaznica, pravila izposoje in vračanja gradiva). Funkcionalni cilji: Učenci • se navajajo na knjižnično okolje; • zavzemajo pozitiven odnos do knjižnice in njenega gradiva; • doživljajo knjigo kot motivacijo za estetsko doživljanje in kasnejše branje; • začutijo pomen knjig za otroke; • postanejo člani šolske knjižnice - uporabniki knjižničnega gradiva. Tudi Ml smo postali člani naše šolske knjižnice. Sl Učenje in poučevanje s knjižnico Pripovedujem zgodbo ob ilustracijah iz knjige. Poslušajo in sledijo zgodbi. Čustveni in miselni premor! So tiho in razmišljajo. Motivacijski pogovor! Vam je bila zgodba všeč? In ilustracije? Ubesedijo prve vtise ob poslušanju. 8 ? Prvo triletje - '\. razred Predlagam, da si ilustracije iz knjige še enkrat ogledamo, tokrat bodo povečane in projicirane na platno s pomočjo računalnika in projektorja. Učiteljica računalništva projicira skenirane ilustracije na projekcijsko platno. Še enkrat si ogledamo povečane ilustracije na platnu in vsi skupaj na glas pripovedujemo zgodbo o zelo lačni gosenici in prečudovitem metulju. a) KNJIŽNIČARKA - pomagam učencem Poiskati otroške leposlovne in poučne knjige o naravi, sadju, gosenicah, metuljih; pobrskamo tudi med revijami, videokasetami, zgoščenkami... b) UČITELJICA motivira skupino učencev za poustvarjanje - oblikovanje s plastelinom. c) VZGOJITELJICA motivira skupino učencev za likovno poustvarjanje - lepljenje, risanje, tiskanje. Naslednje jutro povabim učence, učiteljici in vzgojiteljici obeh razredov na otvoritev razstave (knjižnično gradivo v vitrini, otroški izdelki na panojih) v šolski avli. Učencem podelim članske izkaznice in jih povabim, da knjižnico obiščejo tudi individualno. Zelo lačna gosenica se je spremenila v prečudovitega metulja, otrokom pa bodo knjige pomagale, da bo njihovo otroštvo še srečnejše in bogatejše! Posamezne ilustracije ubesedijo. (V srebrni mesečini je na listu ležalo drobno jajčece.) Projicirane ilustracije si sledijo brez premorov in tako učence vodijo, da povežejo delčke zgodbe v celoto. Iščejo gradivo o navedenih vsebinah in se odločajo o primernosti izbranega gradiva za razstavo. Oblikujejo gosenico, list, vrste sadja, sladkarije, bubo, metulja... Poustvarjajo v različnih likovnih tehnikah. Kulturni program ob otvoritvi razstave izvedejo učenci - zapojejo nekaj pesmic, ki so se jih v tem šolskem letu že naučili. Prejmejo članske izkaznice - postanejo člani naše šolske knjižnice. Se fotografirajo in ogledajo razstavo. IV. Uporaba znanja Sledi poustvarjanje v treh skupinah (v knjižnici in razredu): V. Sklep Učenje in poučevanje s knjižnico IIIMDST VI. Realizacija Odzivanje učencev skozi različne dejavnosti (pogovor, poslušanje, pripovedovanje, poustvarjanje, usmerjeno iskanje knjižničnega gradiva) in razstava njihovih izdelkov - vse to je potrjevalo, da so bili primerno motivirani, aktivni in ustvarjalni; skupno (timsko delo knjižničarke, učiteljice, vzgojiteljice in učiteljice računalništva) smo dosegli načrtovane cilje: kognitivne (učenci opišejo, obnovijo, pripovedujejo, znajo razlikovati vrste sadja, barve, štejejo; poznajo dneve v tednu .,.), emocionalne (poslušajo, reagirajo, uživajo ob pripovedovanju zgodbe, poustvarjanju, spoštujejo svoje delo in delo sošolcev) ter psihomotorične (povežejo glasbo z gibanjem, čustveno dojemanje z likovnim izražanjem ...). Ura v knjižnici je bila načrtovana širše, saj je zajemala dejavnosti in aktivnosti, ki so se odvijale ves dan in končale z otvoritvijo razstave otroških izdelkov ter podelitvijo članskih izkaznic; dan je izzvenel kot zanimivo, poučno in ustvarjalno druženje vseh sodelujočih v tem procesu. Utrinek z razstave otroških izdelkov - ZELO LAČNA GOSENICA 85 Prvo triletje -1. razred Literatura CARLE, E.: Zelo lačna gosenica. Ljubljana: Epta, 1997. CALEŠA, M..- Osnove specialne didaktike. Radovljica: Didakta, 1998. JAMNIK, T.: Knjižna vzgoja otrok od predbralnega obdobja do 9. leta starosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1994. KNJIŽNIČNA informacijska znanja. Ljubljana: RS za splošno izobraževanje, 1999. MAINLAND, P.: Posnemajmo živali: slikanica joge za zdravo življenje. Radovljica: Didakta, 1998. TOMIČ, Ana: Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, 1999. (Študijsko gradivo za pedagoško andragoško izobraževanje: 1). VODNIK za šolskega knjižničarja v osnovni in srednji šoli ter domovih za učence. 1. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1999. (Modeli poučevanja in učenja. Knjižnična dejavnost). Učenje in poučevanje s knjižnico 1. razred: Poezija za otroke Aleksandra Furlan, Osnovna šola Srečka Kosovela, Sežana Z vpeljevanjem devetletne osnovne šole so se tudi meni kot šolski knjižničarki ponujala različna vprašanja in iskanja. Kako naj realiziram cilje in vsebine KIZ za šestletne otroke in pri tem upoštevam njihove razvojne značilnosti? Kako naj jim ob obisku knjižnice vzbudim veselje do njenega obiskovanja? Zato sem KIZ načrtovala skupaj z učiteljico prvega razreda devetletne osnovne šole že v začetku šolskega leta. V okviru predmeta spoznavanje okolja so učenci spoznavali šolo in šolske prostore, med drugim tudi šolsko knjižnico. Zato sem se odločila, da jim bom ob obisku predstavila pesnika Srečka Kosovela, po katerem nosi naša šola ime, in delček njegove poezije za otroke - pesniško zbirko Medvedki sladkosnedki. Vsakemu učencu sem podarila bralno znamenje v obliki medveda, ki otroku služi hkrati tudi kot izkaznica. Učence sem tako navajala na ozračje knjižničnega prostora in jih ob vzbujanju čustev ugodja uvajala v svet knjige. «7 Prvo triletje -1. razred KIUli('lM DEJAVNOST SPROTNA PRIPRAVA Učna enota: Srečko Kosovel in njegove pesmi Povezava s predmetoma: slovenski jezik, spoznavanje okolja Ključne besede/novi pojmi: pesnik, pesem, bralno znamenje, izkaznica, poučna knjiga Učenje in poučevanje s knjižnico Operativni cilji: Učenci • spoznajo pesnika Srečka Kosovela in njegove pesmi; • se navajajo na ravnanje s knjižnim gradivom in spoznajo čemu služi bralni znak; • uživajo ob poslušanju pesmi, v rimah in ritmu; • spoznajo knjižno polico s knjigami primernimi za njegovo starost. Funkcionalni cilji: Učenci • se navajajo na okolje v knjižnici; • sodelujejo v pogovoru. POTEK DELA Učence pozdravim in jim povem, da sem vesela, ker Posedejo okoli mize. so prišli na obisk v knjižnico. II. Napoved cilja, naloge Povem, da bi jim rada predstavila moža, po katerem Poslušajo in odgovarjajo. Ugotovijo, daje to se imenuje naša šola, Sprašujem jih po njegovem srečko Kosovel. imenu. Sprašujem jih, kdo je pesnik. Kaj piše pesnik? Povedo, da pesnik piše pesmi. III. Obravnava teme Pokažem jim različne fotografije in slike s pesnikovo Prepoznajo pesnikovo podobo, rojstno hišo. podobo, rojstno hišo. Sprašujem jih, aii poznajo še kakšno ustanovo v Naštevajo. Sežani, ki se imenuje po pesniku (ulica, šola, knjižnica). Kaj pa kaka Kosovelova pesem? Spomnim jih na pesem Naša bela mačica, ki so sejo učili že v vrtcu. Skupaj deklamiramo pesem. Prvo triletje -1. razred Ura je bila izpeljana v šolski knjižnici v povezavi s predmetom slovenski jezik in spoznavanje okolja. Literatura Aljančič, M. Živali 2. Ljubljana: Mladika, 1993. Bampton, J. V gozdu. Murska Sobota: Pomurska založba, 1997. Kosovel, S. Medvedki sladkosnedki. Ljubljana: Mladinska knjiga,1983. Kosovel, S. Naša bela mačica. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1969. Kosovel, S. Sonce ima krono. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1981. Opombe: Ura je bila uspešno izvedena v vseh treh oddelkih 1. razreda devetletne osnovne šole. 90 Učenje in poučevanje s knjižnico 2. razred: Poišči me Nevenka Poteko, Osnovna šola Šempeter Cilji in vsebine KIZ z naslovom Poišči me so pripravljeni za drugi razred devetletne šole v povezavi s slovenskim jezikom. Oblikovani so tako, da bi učenci na sproščen in zanimiv način usvojili pravila postavitve gradiva primernega njihovi starostni stopnji. Z aktivno vlogo v učnem procesu učenci usvajajo novo znanje, se učijo samostojno učiti in pridobljeno znanje uporabljati v novih situacijah V uvodnem delu pripovedujem zgodbico, ki omogoča vključitev pravil o postavitvi knjižnega gradiva in usmeritev pozornosti na knjižne police. Na policah vsak učenec s pomočjo učnega lista poišče knjigo s priporočilnega seznama za bralno značko. Spodbujajo ga sošolci, učiteljica in knjižničarka. Najdeno knjigo odloži na razstavne police. Učni list prilepi na plakat z naslovom Priporočilni seznam za bralno značko, ki jim je v pomoč pri izbiri knjig. Učenci praviloma lahko preberejo za bralno značko katerokoli knjigo, ki je primerna za njihovo starostno stopnjo. Izkušnje pa kažejo, da potrebujejo priporočilne sezname in svetovanje knjižničarke. V Prvo triletje - 2. razred MIHA DEM« Ugotovitve Ura je bila zabavna, ustvarjalna in sproščena. Učenci so usvojili pravila postavitve knjižnega gradiva za njihovo starostno stopnjo. Vsak posameznik je aktivno sodeloval pri iskanju knjig, ustvarjanju plakata, razstave in uporabljal pridobljeno znanje v novi situaciji. Razstavljene knjige in priporočilni seznam so tudi motivacijsko sredstvo za branje. Učenje in poučevanje s knjižnico SPROTNA PRIPRAVA Učna tema: Postavitev knjižnega gradiva za starostno stopnjo C in bralna značka Učna enota: Poišči me! Povezave s predmetom: slovenski jezik Učne oblike: • frontalna • skupinska • individualna • delo v dvojicah Učne metode: • pogovor • razlaga • delo z besedilom • demonstracija • pripovedovanje • igranje vlog - dramatizacija • sodelovalno učenje Prvo triletje - 2. razred KtUIŽNICNA IEIAVNOST Ključne besede / novi pojmi: abecedna razvrstitev, priimek avtorja, C - knjižno gradivo za učence do 9. leta Operativni cilji: Učenci: • spoznavajo abecedno razvrstitev knjižnega gradiva, • se seznanijo s programom za bralno značko. Funkcionalni cilji: Učenci. • se orientirajo med knjižnim gradivom za učence do 9, leta starosti, • so motivirani za branje. POTEK DELA KNJIŽNIČARKA UČENCI I. Uvodna motivacija Stoli so postavljeni v polkrog in učenci se usedejo nanje. Lepo pozdravljeni! Za začetek vam bom povedala zgodbico avtorice Becky Bloom z naslovom Tiho, tukaj beremo! Zgodbo razširim in vanjo vključim delčke, ki zajemajo pravila postavitve gradiva za starostno stopnjo C - knjige za učence do 9. leta starosti. Primer: Volk išče v knjižnici knjigo z naslovom: Nekoč je bila ki jo je napisal Stefan Cemmel. Najde jo na polici C- slikanice, pri črki C. Ali vam je bila zgodba všeč? Učenci odgovarjajo. Si želi kdo izposoditi to knjigo? Kje najdemo to knjigo? Pokažejo, na kateri polici je postavljena knjiga. Učenci sedejo, Odzdravijo in prisluhnejo zgodbi. II. Napoved cilja, naloge Spoznali boste, kako so v knjižnici razvrščene knjige, da jih boste znali sami poiskati. Učenje in poučevanje s knjižnico KIUIŽNICHA DEJAVNOST lil. Obravnava teme Leposlovje je urejeno po starostnih skupinah, v Učenci poslušajo in sodelujejo pri razlagi. prostem pristopu. Mlajši učenci najdete knjižno gradivo na policah z oznako C - za učence do 9. leta starosti. Ljudsko slovstvo je postavljeno posebej in ima oznako L. Strokovno gradivo je urejeno po UDK-sistemu. Vse knjige v knjižnici stojijo na policah pokonci in s hrbtom navzven, po abecednem vrstnem redu avtorjev - po abecedi priimkov (pesnikov in pisateljev, ki sojih napisali). Tudi drugo knjižno gradivo je postavljeno po abecednem vrstnem redu avtorjev in naslovov. Pogovor o bralni znački s predstavitvijo priporočilnega seznama. IV. Uporaba znanja Vsak učenec dobi učni list z naslovom knjige in avtorjem (priloga 1). Poudarjena je prva črka priimka avtorja. Naslov in avtor knjige sta napisana z velikimi tiskanimi črkami. Na polici poišče knjigo in jo odloži na razstavnem panoju. Učni list prilepi na pripravljen plakat z naslovom: Priporočilni seznam za bralno značko (priloga 2). Učenci ob pomoči učiteljice in knjižničarke preberejo naslov knjige in avtorja. Usmerijo se k ustrezni polici, črki in poiščejo knjigo. Knjige odložijo na razstavni pano, kjer nastaja razstava knjig, priporočenih za bralno značko. Učni list prilepijo na plakat, ki jim bo v pomoč pri izbiri knjig. Sklep m| Učence povabim, da si po končanem pouku Priporočilni seznam učenci obesijo v razredu, izposodijo knjige za bralno značko in pridejo pogledat razstavo, ki je nastajala sproti, ko so iskali knjige in jih odlagali na pano. VI. Realizacija Prvo triletje - 2. razred Priporočilni seznam za BZ - 2. r./9 (a OTON ŽUPANČIČ MEHURČKI Ca £\ NELE MOOST SEM RES POREDEN ? _e ENCI BENCI NA KAMENCI 2: SLOVENSKO OTROŠKO IZROČILO Ca _e KATHRIN KISS KAJ POČNE KROKODIL PONOČI ? Učenje in poučevanje s knjižnico Delovni listi o AN NA RUSSELMANN NOVICE Z ALEJE MLEČNIH ZOBKOV d 3 ) BECKYBLOOM TIHO, TUKAJ BEREMO! d ,_a Ca EMMACHICHESTER CLARK RADA TE IMAM, MODRI KENCURUJČEK! 3 BARBARA SENICA-MENART KADAR KUKAVICA POJE d OTON ŽUPANČIČ MEHURČKI S\ SVETLANA MAKAROVIČ POD MEDVEDKOVIM DEŽNIKOM a- NELE MOOST ENCI BENCI NA KAMENCI 2: SLOVENSKO OTROŠKO IZROČILO d 3 3 PRIMOŽ SUHODOLČAN ZGODBE O PETRU NOSU d SEM RES POREDEN? d 97 Prvo triletje - 2. razred KNJIŽhlČNA DEJAVNOST Literatura BLOOM, Becky: Tiho, tukaj beremo. Radovljica: Didakta, 1999. JAMNIK, Tilka: v knjižnici. Tržič: Učila, 1999. PRIPOROČILNI seznam mladinskih knjig iz leta 1998. Tržič: Učila, 1999. Učenje in poučevanje s knjižnico KH1I2HIČHA DEJAVnOST 3. razred: Ustvarjalci knjige Štefanija Sgerm, Osnovna šola Ribnica na Pohorju Prispevek je prikaz ure knjižničih informacijskih znanj v 3. razredu devetletne osnovne šole. To obliko dela sem načrtovala v sodelovanju z razredničarko, predmetno učiteljico razrednega pouka, ki poučuje v oddelku tudi slovenščino. Izvedla sem jo v 2. razredu osemletne osnovne šole proti koncu šolskega leta. Na naši šoli smo se vključili v devetletno osnovnošolsko izobraževanje v šolskem letu 2000-2001. Cilj tega dela z otroki je bil spoznavati ustvarjalce mladinske leposlovne literature, ki je namenjena starostni stopnji učencev v tretjem razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Spoznavali so besedilni in slikovni vir informacij in se seznanjali s književnimi osebami. Vsebina teh dveh ur seje navezovala na vsebine preteklih ur knjižničnih informacijskih znanj, na pouk slovenščine in na branje za bralno značko. Eden izmed ciljev knjižničnih informacijskih znanj v tretjem razredu je, da učenci s spoznavanjem in branjem pravljic, s seznanjanjem še z drugimi ustvarjalci knjige in s spoznavanjem književnih oseb estetsko doživljajo literarne umetnine in poglabljajo interes za branje ter tako širijo svoje literarno obzorje. Pri slovenščini pa poleg tega učence navajamo še na pravilno ustno in pisno obnavljanje prebranih zgodb. V predhodni uri knjižnično informacijskih znanj so učenci v šolski knjižnici sami poiskali knjige, ki jih je za otroke napisala Svetlana Makarovič. Z razredno učiteljico sva izbrali štiri pravljice: Sapramiška, Soviča Oka, Coprnica Zofka in Kokoška Emilija. Učencem sem posebej predstavila vse štiri omenjene knjige, ki smo jim v naslednji uri knjižničnih informacijskih znanj posvetili še posebno pozornost. Knjige omenjenih pravljic so si delno izposodili v šolski knjižnici. Ker pa nimamo dovolj posameznih izvodov teh knjig, so si nekateri učenci knjige izposodili tudi v splošno izobraževalni knjižnici, ki ima svoj oddelek tudi v naši vasi. Izposoja v tej knjižnici je možna enkrat tedensko. Učenci tretjega razreda že vedo, na katerih knjižnih policah v knjižnici so knjige, ki so namenjene njihovi starostni stopnji (C). Abecedno razvrstitev knjižničnega gradiva so spoznali že prej. Vedo tudi, kako so razvrščene knjige s poljudnoznanstveno vsebino, prav tako si znajo samostojno poiskati tudi periodični tisk, ki je namenjen njihovi starostni stopnji. Prvo triletje - 3. razred \g/ Otroci so pravljice prebrali doma in se tako pripravili na uro, v kateri smo preverili, kako so si zapomnili vsebine, predvsem pa to, kako so razvili razumevanje vzročno-posledičnega zaporedja motivov. Pri slovenščini so že pripovedovali skrčene obnove književnega dogajanja iz drugih zgodb ter se učili ločevati, kaj je v zgodbi bistveno in kaj ni. Učenci so smiselno urejali skrčene obnove pravljic. Dane obnove so prebrali ter pravilno prebrali in napisali obnove tako, da so si dogodki sledili v pravilnem vzročno-posledičnem zaporedju. Cilj te ure pa je bil tudi, da se učenci navajajo na sproščeno in kulturno obliko sodelovanja v skupini in med skupinami. Po končanem delu z besedilom so povedali tudi naslove knjig, ime in priimek pisateljice in poimenovali so tudi ilustratorje. Povedali so, da so prebrane zgodbe pravljice, ki spadajo v zvrst leposlovja. Znali so ločiti leposlovno literaturo od poljudnoznanstvene. Vrnili so knjige, ki so sijih izposodili v šolski knjižnici; tisti, ki so sijih izposodili v »vaški knjižnici«, sojih vrnili tja, in to v času, kije določen za izposojo. V šolski knjižnici so znali postaviti knjige na ustrezno mesto. Učenci so že seznanjeni s tem, kako je knjiga opremljena (žig, nalepka, signatura, inventarna številka, koda; knjige so ovite). Vedo, da to delo opravljam jaz, tokrat v vlogi knjižničarke. Spremljali so že tudi postopek, kako poteka računalniška obdelava knjige. S knjigami se navajajo tudi primerno ravnati in tako razvijajo spoštljiv odnos do knjižničnega gradiva in do knjižnice. Učencem sva z razredno učiteljico, ki vodi tudi tekmovanje za bralno značko, v predhodni uri še povedali, da bodo uspešne rešitve pomagale vsem odlično opraviti nalogo, ki jo imajo kot člani tekmovanja za bralno značko, saj bodo tako ustvarjalno prebrali štiri pravljice. Kot nadgradnjo temu delu bodo za domačo nalogo imeli možnost tvoriti nove pravljice. Za izhodišče jim bodo te štiri pravljične zgodbe. Njihove naloge bodo predstavljene pri uri slovenščine, kjer jih bo učiteljica tudi popravila, sami bodo napisali popravo, nato pa bodo pripravili še razstavo svojih izdelkov. Dogovorili smo se, da bo razstava v šolski knjižnici, kjer si jo bodo lahko ogledali tudi drugi učenci in tudi učitelji. Ti dve uri knjižničnih informacijskih znanj sem izvedla v navzočnosti razredne učiteljice, ki mi je pomagala usklajevati potek dela. Uri sta delno potekali v učilnici in delno v knjižnici. Sama sem predmetna učiteljica slovenščine in jo tudi poučujem. Poleg tega na šoli poučujem še državljansko vzgojo in etiko. Morda sem prav zaradi tega želela sama opraviti glavni del tega pouka. K temu me je napotilo tudi to, ker sem bila s to zanimivo in novejšo metodo sodelovalnega učenja na naši šoli seznanjena na študijski skupini za šolske knjižničarje le jaz. Želela sem jo predstaviti tudi sodelavki. 100 Izvajalka: knjižničarka, predmetna učiteljica razrednega pouka Učna tema: Leposlovna literatura ; pravljice Svetlane Makarovič (Sapramiška, Soviča Oka, Coprnica Zofka, Kokoška Emilija); urejanje povedi v zgodbo Učna enota: Ustvarjalci knjige Povezava: slovenščina in bralna značka Učne oblike: • frontalna • skupinska • individualna • delo v dvojicah Učne metode: • pogovor • razlaga • opazovanje • ogledovanje • branje • iskanje informacij • delo z besedilom • demonstracija • pripovedovanje • oblikovanje pisnih in likovnih izdelkov • oblikovanje razstave • sodelovalno učenje 101 Prvo triletje - 3. razred Učna sredstva: • predvajalnik glasbe Učni pripomočki: • učni listi • knjige pravljic Svetlane Makarovič: Sapramiška, Soviča Oka, • Kokoška Emilija, Coprnica Zofka • zvočna kaseta z umirjeno glasbo • plakati in znaki z ilustracijami pravljičnih junakinj • različne knjige izdelki, namenjeni za razstavo Ključne besede/novi pojmi: pravljica, pravljične osebe, obnova, leposlovna literatura, poučna literatura, ustvarjalci knjige, oprema knjige, knjižne police, šolska knjižnica, splošnoizobraževalna knjižnica, mladinski oddelek, razstava Operativni cilji: Učenci: • samostojno poiščejo knjige, ki so primerne njihovi starostni stopnji v šolski in splošnoizobraževalni knjižnici, • vrnejo nepoškodovane knjige ustreznim lastnikom in jih postavijo na pravo mesto v knjižnici, • vedo, kako mora biti knjiga opremljena, • se v knjižnici primerno obnašajo, • do knjižničnega gradiva, bogatega vira informacij, imajo spoštljiv odnos, • iz knjig iščejo različne informacije, • imenujejo avtorja besedila in ilustracij, • tiho in glasno berejo pravljične zgodbe, ki so primerne njihovi starostni stopnji, • pripovedujejo vsebine pravljic in se o njih pogovarjajo, • imenujejo pravljične junakinje, • neurejene obnove uredijo po pravilnem vzročno-posledičnem zaporedju motivov ustno, nato še pisno, • prepisujejo besedilo, • pisne in likovne izdelke estetsko oblikujejo, • poročajo o svojem delu in naučijo sošolce, kar so se naučili v ekspertnih skupinah, 102 Učenje in poučevanje s knjižnico • aktivno sodelujejo, drug drugega poslušajo, spodbujajo, upoštevajo mnenja drugih in skupaj poiščejo najboljše rešitve, • pišejo nove pravljice - kombinirane pravljice, • ilustrirajo književne osebe in dogodke iz pravljic, • pri bralni znački pripovedujejo vsebine pravljic, • s pomočjo knjižničarke pripravijo razstavo v knjižnici. Funkcionalni cilji: Učenci: • spoznavajo leposlovno literaturo, kije namenjena njihovi starostni stopnji, • spoznavajo različne literarne junake, • spoznavajo razlike med leposlovno in poljudnoznanstveno literaturo, • spoznavajo razlike med šolskimi in splošnoizobraževalnimi knjižnicami, • spoznavajo, daje šolska knjižnica urejena po pravilih, ki veljajo tudi v drugih knjižnicah, • spoznavajo, daje lahko knjižnica tudi razstavni prostor, • spoznavajo besedilni in slikovni vir informacij, • učijo se spoštovati knjižnično gradivo kot vir informacij, • spoznavajo knjige kot fizične enote, • učijo se prepoznavati lastništvo knjižnega gradiva, • učijo se pripovedovati in pisati po pravilnem vzročno-posledičnem zaporedju dogodkov, • zavedajo se pomembnosti estetskega videza izdelka, • poglabljajo interes za branje in širijo literarno obzorje, • ustvarjalno berejo za bralno značko, • učijo se sodelovanja v skupini, kulturnega pogovarjanja, dogovarjanja in reševanja problemov. 10 } Prvo triletje - 3. razred 104 Učenje in poučevanje s knjižnico boste reševali v skupinah, in to na poseben način, ki mu pravimo sodelovalno učenje, saj boste ves čas med seboj sodelovali. Sproti vam bom razlagala, kako bo potekalo vaše delo. Torej, veselo na delo!« Učence razdelim v štiri heterogene skupine. Vsak član osnovne skupine dobi učni list z nalogo in znak z ilustracijo pravljične junakinje. Povem, da naj pozorno preberejo vsebino, kije podana na učnem listu, in nalogo rešijo, kakor je napisano v navodilih. Delo naj poteka tako, da ne bo motilo ostalih članov skupine. Ko učenci rešijo naloge, se v novih - ekspertnih skupinah zberejo tisti, ki so reševali enake naloge. Prepoznajo se po znakih, pripetih na oblačilih. Napotim jih k reševanju. Usklajujem delo in pomagam pri morebitnih zapletih, tako da pridemo do pravilne končne rešitve. Znova oblikujemo osnovne skupine. Podam navodila za delo. Povem, da bo v tej skupini vsak učenec sošolce naučil to, kar seje sam naučil v ekspertni skupini. Vsi učenci bodo tako znali pravilno pripovedovati vsebine vseh štirih pravljic. KIUIŽNIOIA DEJAVNOST Učenci se veselo strinjajo in so pripravljeni, da začnejo uresničevati to, za kar sem jih navdušila. Skupine oblikujejo po štirje učenci. Sedejo v krog, da so čim bliže drug drugemu. Skupine pa so čim bolj oddaljene druga od druge, da se pri delu ne motijo. Vsak učenec v skupini dobi učni list s svojo nalogo. Na oblačilo si pripne znak z ilustracijo junakinje iz pravljice, ki ji bo posvetil svoje delo. Poslušajo navodila. Vsak učenec v osnovni skupini samostojno rešuje svojo nalogo. Prebere neurejeno vsebino pravljice in na označena mesta pred posameznimi povedmi napiše pravilni vrstni red s številkami od 1 do 10. Svojo rešitev tiho prebere, V ekspertnih skupinah vsak učenec predstavi svojo rešitev. Člani skupine kritično ocenijo pravilnost, izločijo napačne trditve in skupaj v dogovoru najdejo pravilni vrstni red povedi v obnovi. Vsi si pravilno označijo vrstni red povedi na učnem listu. Vsak učenec prepiše urejeno obnovo na pripravljen list in jo tiho prebere. Učenci se vrnejo v osnovne skupine, kjer vsak član osnovne skupine prebere rešitev svoje ekspertne skupine članom svoje osnovne skupine. Tako so vsi učenci seznanjeni s pravilnim vzročno-posledičnim zaporedjem dogodkov v vseh zgodbah. Vsi si poskušajo to zaporedje zapomniti. lil. Obravnava teme Prvo triletje - 3. razred Za izpeljavo te ure knjižničnih informacijskih znanj sta potrebni dve pedagoški uri. V uvodnem delu so se uCenci kar nekaj Časa pogovarjali o pravljicah, o avtorici, o ilustratorjih, o knjižnici, o ureditvi knjižnice, o tem, kje so si knjige izposodili in kako. Delo z besedilom je terjalo kar precej Časa, saj nekaterim uCencem branje dela še precejšnje težave. Težave pri urejanju besedila so imeli predvsem tisti, ki so pravljice površno prebrali. Ker seje bilo treba potruditi in lepo, Čitljivo pisati, so prepisi nastajali kar precej Časa. Sicer pa so bile vse naloge realizirane. Vsi uCenci so lepo sodelovali, ne da bi med seboj tekmovali, ampak so svoj del naloge opravili zato, da so lahko dosegli skupni ciij. Na koncu so znali vsi po pravilnem vrstnem redu pripovedovati obnove. Vrnili so nepoškodovane knjige. NihCe ni knjig pozabil doma. Znali so jih odložiti na ustrezno mesto. Samostojno so si poiskali želene knjige in revije. Če je bilo potrebno, sem jim pomagala z nasveti. Povedali so, katere podatke vsebuje nalepka na knjigi, poiskali so žige in povedali, kakšen je njihov pomen. Na lepo obnašanje v knjižnici jih navajam že, odkar so v knjižnico vstopili, zato ni veC nobenih problemov. Tudi pri bralni znaCki so bili uspešni. Pri slovenščini pa so prebrali svoje pravljice in pokazali ilustracije. Razstava je za nekaj Časa popestrila knjižnico. Pripravljali sojo z velikim veseljem in zagnanostjo. 106 Učenje in poučevanje s knjižnico Literatura MAKAROVIČ, S.: Sapramiška. Ljubljana : Mladinska knjiga, 1976 MAKAROVIČ, S.: Soviča Oka. Ljubljana : Mladinska knjiga, 1997. MAKAROVIČ, S.: Coprnica Zofka. Ljubljana : Mladinska knjiga, 1995. MAKAROVIČ, S.: Kokoška Emilija. Ljubljana : Mladika, 1993. PEKLAJ, C.: Od individualnega k sodelovalnemu učenju - model šestih ogledal v razredu. V: EDUCA 4 (1994) 3. Str. 152-167. PEKLAJ, C.: Od individualnega k sodelovalnemu učenju - model šestih ogledal v razredu. II. del. V: EDUCA 4 (1994) 4. Str. 228-242. Opombe: • Učenci so bili prvič vključeni v obliko sodelovalnega učenja. Delo se jim je zdelo zanimivo. Lepo so sodelovali vsi, tudi tisti, ki so navadno bolj tiho. • Knjižnica je zanje prostor, kamor radi prihajajo, se razgledujejo po novostih in radovedno brskajo po knjižničnem gradivu. Lepo se jim je zdelo, da so njihovi pisni in likovni izdelki našli prostor prav v knjižnici, da so bili razstavljeni. • Umirjena glasba je na večino učencev dobro vplivala. 107 rvo triletje . razred Svetlana Makarovič: SOVIČA OKA Jakec Napakec je bil raztresen in je pomešal povedi v zgodbi. Pomagajte mu prebrati pravljico. To boste napravili tako, da boste na označena mesta pred povedmi napisali ustrezne številke od 1 do 10. Če boste pravilno rešili nalogo, bo pravljica pravilno zapisana in lahko jo boste prebrali. ... Soviča Oka je ponoči najraje spala, medtem ko so sestrice z očkom Skovirjem letale po gozdu, lovile hrano in se igrale. ... Na poti je srečala lisico. ... Skoraj bi se utopila, če je ne bi račka potegnila na suho. ... Zjutraj so sovice poletele v gnezdo in utrujene zaspale. ... V zadnjem trenutku ji je ušla, kajti kmalu bi bila žalostno končala v njenem lačnem trebuhu. ... v gozdu je prestrašila mladega zajčka. ... Soviča Oka pa se je prebudila, si nataknila očala in poletela v sončen dan. ... Soviča Oka se je hotela okopati v ribniku, po katerem je čofotala divja račka. ... Soviča Oka je poletela domov, kjer je očku in sestricam pripovedovala, kaj vse je doživela. ... adovednica ni znala plavati. UCenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽNIČNA DEJAVNOST Svetlana Makarovič: KOKOŠKA EMILIJA Jakec Napakec je bil raztresen in je pomešal povedi v zgodbi. Pomagajte mu prebrati pravljico. To boste napravili tako, da boste na označena mesta pred povedmi napisali ustrezne številke od 1 do 10. Če boste pravilno rešili nalogo, bo pravljica pravilno zapisana in lahko jo boste prebrali. ... V kokošnjaku na koncu vasi je živela gospodinja, ki je imela trinajst kokoši. ... Odslej je vsako jajce, ki ga je znesla, pojedla sama. ... Vsak dan so ji znesle jajčka, a gospodinja jim za to ni bila prav nič hvaležna. ... Gospodinjo je začelo skrbeti, zakaj je v gnezdih vsako jutro le dvanajst jajčk. ... Kokoški Emiliji se je to uprlo. ... Tudi druge kokoške so začele posnemati Emilijo in pojedle so vsa jajčka, ki so jih znesle. ... Gasilci so s curkom vode umirili gospodinjo. ... Gospodinja je od jeze začela tako vreščati, da je v vasi nastala prava zmeda. ... Kokoške so bile srečne, ker je bila gospodinja z njimi prijazna in vsak dan so vse znesle jajčka. ... Gospodinja je upoštevala nasvet gasilca Fonze, naj bo kokoškam hvaležna za jajčka. Prvo triletje - 3. razred KNJIŽNIČNA DEJAVNOST Svetlana Makarovič: SAPRAMIŠKA Jakec Napakec je bil raztresen in je pomešal povedi v zgodbi. Pomagajte mu prebrati pravljico. To boste napravili tako, da boste na označena mesta pred povedmi napisali ustrezne številke od 1 do 10. Če boste pravilno rešili nalogo, bo pravljica pravilno zapisana in lahko jo boste prebrali. ... V kočici sredi travnika je živela miška - Sapramiška. ... Sapramiška je srečno zbežala pred mačko in se vrnila domov. ... Doktor Detel je ubogi miški čvrsto prilepil nalomljeni zob. ... v nedeljo je Sapramiška hotela zajtrkovati tri lepe lešnike. ... Sedaj je Sapramiška najsrečnejša miška na svetu. ... za pomoč je prosila najprej veverico, potem žabo Regico. ... Pri trenju prvega lešnika si je nalomila zob. ... Od tedaj zorijo najokusnejši in najdebelejši lešniki vsako noč na majhni jasi blizu Sapramiškinega doma. ... Lešnikov nima dovolj le zase, deli jih s svojimi prijatelji. ... Miška je odhitela po gozdni poti. _ 110 učenje in poučevanje s knjižnico Klimam« Svetlana Makarovič: COPRNICA ZOFKA Jakec Napakec je bil raztresen in je pomešal povedi v zgodbi. Pomagajte mu prebrati pravljico. To boste napravili tako, da boste na označena mesta pred povedmi napisali ustrezne številke od 1 do 10. Če boste pravilno rešili nalogo, bo pravljica pravilno zapisana in lahko jo boste prebrali. ... V hišici z visokim dimnikom se je v zimskem popoldnevu prebudila coprnica Zofka. ... Nenadoma sta na metlinem repu pristala kosovirja Glili in Glal. ... Kosovirja se nista dala odgnati. ... Pozajtrkovala je Caj iz volejih jagod in na metli poletela v toplejše kraje. ... Coprnica Zofka je kar pihala od jeze. ... Zofki sta ponudila zrele paradižnike v zameno, da bi se lahko peljala. ... Med prijateljskim pogovorom so se ustavili v pesku velike rumene puščave, se v njem okopali in se osvežili. ... Podarila sta ji progaste nogavice, ki si jih je Zofka takoj obula, saj so ji bile zelo všeC. ... Zoprnica Zofka jih je izpljunila, ker niso bili dovolj strupeni. ... Coprnica Zofka je poletela proti deželi, kjer živi njen prijatelj Strašnik, kosovirja Glili in Glal pa sta nadaljevala pot domov v Kosovirijo. 111 Drugo triletje - 4. razred IIIČMOST DRUGO TRILETJE 4. razred: Od ustvarjalca do uporabnika Marjeta strožič, Osnovna šola Prebold Učenci četrtih razredov se po učnem načrtu kar nekajkrat srečajo z vsebinami o nastajanju knjige. Pri slovenskem jeziku konec septembra ali začetek oktobra berejo besedilo Moja prva knjiga Franceta Bevka. Naslednjo uro se seznanijo z razvojem tiska in knjige, spoznavajo vsebinsko in oblikovno raznolikost knjige, ugotavljajo avtorje knjig in naslove njihovih del. Razredni učitelji četrtošolce motivirajo za izdajo lastne knjige. Tukaj se lahko vključi šolski knjižničar in jim predstavi pot knjige od ustvarjalca do uporabnika, nastanek knjige pa lahko utrjujejo še pri likovnem pouku in izdelujejo knjižne platnice. Tako se lahko izdela projekt meseca, pri katerem sodelujeta razredni učitelj in šolski knjižničar. Izpelje se pri urah slovenskega jezika in likovnega pouka. Učenci četrtih razredov so že precej bralno usposobljeni, tako da jim branje enostranskega besedila že ne dela prevelikih preglavic. Vsebina teme o nastajanju knjige pa je za njihovo starost zanimiva in razumljiva, saj so že po naravi četrtošolci pravi raziskovalci in večinoma zelo vedoželjni. Zato sem za realizacijo teh knjižničnih informacijskih znanj izbrala sodelovalno obliko učenja. Učne priprave sem se lotila tako, da sem poiskala kar največ literature o nastanku knjige. Najprej sem pričakovala, da bom vse odgovore našla v knjigi Slavka Pregla Zgodba o knjigi, vendar z besedilom nisem bila zadovoljna, zato sem še veliko iskala. Prebrskala sem enciklopedije, leksikone in druge strokovne knjige za otroke. K sreči so v zadnjem času izšle zelo dobre prevedene strokovne knjige ravno na temo komunikacije. Izdelala sem delovne liste, seveda pa bodo učenci uporabljali tudi knjige. Delovni listi imajo naslednje teme: zgradba knjige (Veliki slikovni slovar, str. 586-587), zasnova knjige (Zgodba o knjigi - kaj dela avtor, pisatelj, ilustrator, urednik, tehnični urednik, lektor - in Komunikacija, str. 30), izdelava knjige (Velika ilustrirana otroška enciklopedija, str. 515, in Komunikacija, str. 33) in pot do bralca (Zgodba o knjigi - Kaj delajo v ekspeditu, Kam potujejo knjige, Kako potujejo knjige - in Komunikacija, str. 33). Učenje in poučevanje s knjižnico Delovni listi so zastavljeni tako, da učenci spoznajo razvojno pot knjige od ideje do nastanka in uporabe, pot od avtorja do bralca. Besedilo v Zgodbi o nastanku knjige je napeto, detektivsko in humorno obarvano, tako da četrtošolce še bolj pritegne. Po končanem branju listajo knjigo od zadaj naprej in pred njimi je vsa pot knjige od ideje do uporabnika. Ob prebiranju besedila dobijo temeljni pregled v zvezi z nastajanjem knjige. Potem pa si s pomočjo literature in delovnih listov sami po svojih sposobnostih razjasnijo zastavljena vprašanja o zgradbi knjige, o poteku nastanka knjige, tiskanju in tehnični izvedbi, spoznajo vlogo posameznih ustvarjalcev knjige in dobijo vpogled v trženje knjige. Uro je možno izpeljati kot blok uro, če imajo učenci že določeno predznanje. Lahko se zgodi, da bo poročanje možno šele tretjo uro, ki jo izvede razredni učitelj, oziroma priporočam, da se izvaja tri ure. Ob vezavi tiskane pole razrežejo in prepognejo, da dobijo snopiče, kijih nato zberejo v pravilnem zaporedju in pogosto zašijejo. Nato knjigovez položi snopiče v platnice. Če so platnice prožne, gre za broširano knjigo, če so platnice prilepljene na karton, je to vezana knjiga, ko je vezava končana, je knjiga pripravljena za prodajo. Drugo triletje - 4. razred izvajalka: marjeta strožič uena tema: od ustvarjalca do uporabnika Učna enota: zgradba knjige, zasnova knjige, izdelava knjige, pot knjige do bralca Povezava s predmetoma: slovenski jezik, likovni pouk Učne oblike: • frontalna • skupinska • individualna • delo v dvojicah Učne metode: • pogovor • razlaga • delo z besedilom • demonstracija • pripovedovanje • igranje vlog - dramatizacija • sodelovalno učenje Ključne besede/novi pojmi: naslovna stran, hrbtna stran naslovne strani, platnice, knjižni blok, hrbet, vezava, kazalo, poglavje, kolofon; avtor, prevajalec, ilustrator, urednik, založnik; tiskar, knjigovez; prodaja, knjigarna, založba 114 UCenje in poučevanje s knjižnico mmmmrni Operativni cilji: Učenci: • spoznjo razvojno pot knjige od ideje do uporabe, od avtorja do bralca, • spoznajo klasični način hranjenja informacij, • razumejo postopek nastanka knjige, • usvojijo zgradbo knjige, • razlikujejo pojme, povezane s knjižnimi ustvarjalci in posredniki, • vzpostavijo ustvarjalni odnos do knjige, • seznanijo se s pojmoma avtorske pravice in intelektualna vsebina. Funkcionalni cilji: Učenci: • poslušajo besedilo o nastanku knjige, • berejo in razčlenjujejo besedilo na delovnem listu, • povedo svoje mnenje o besedilu in ga skušajo utemeljiti, • izmenjajo izkušnje, • izdelajo miselni vzorec, • poročajo. POTEK DELA II. Napoved cilja, naloge Že vi ste našteli veliko poklicev in aktivnosti, ki so povezani s knjigo. Ali veste, kakšna je pot knjige od začetka - ideje - do konca - bralca? lil. Obravnava teme Preberem zgodbo o nastanku knjige iz knjige S. Poslušajo! Pregla z istoimenskim naslovom (temeljno besedilo ali samo del tega, da se jim vzbudi še večje zanimanje). Drugo triletje - 4. razred Poročajo! Literatura ČUČNIK - MAJCEN, N.: Zapis v čas. 1. izdaja. Ljubljana : samozaložba, 1996. DARRAS, B.: Komunikacija : od začetkov do interneta. Nova Gorica: Educa, 1998. (Enciklopedija za mlade). Str. 30-35. DOLAR, J.: Spomin človeštva. Ljubljana : Cankarjeva založba, 1982. KAKO dobimo, naredimo ... ?. Murska Sobota : Pomurska založba, 1998. (Moji prvi koraki. S prvo malo enciklopedijo do učenosti). Str. 78-79. MEAD, R.: Zakaj neki telefon zvoni in druga vprašanja o komunikacijah. Murska Sobota: Pomurska založba, 1997. PREGL, S.: Zgodba o knjigi. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1986. (Pelikan). VELIKA ilustrirana otroška enciklopedija. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1992. Str. 237, 515. VELIKI slikovni slovar. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2000. Str. 586-587. Opombe: Tema se izvaja kot blokura ali tri ure. Delovni listi so izdelani na podlagi navedenih virov. UCenje in poučevanje s knjižnico KtUIŽmCHA DEJAVHOST 5. razred: Ljudsko slovstvo Milena Suhodolčan, Osnovna šola Antona Aškerca, Rimske Toplice V knjižnici se vedno trudimo, da bi uporabljali takšne metode dela, ki učencem na najbolj prijeten in uspešen način približajo lepoto in bogastvo pisane besede. Med zelo uspešne in učencem priljubljene štejem tudi metodo sodelovalnega učenja. To metodo, ki mi jo je predstavila dr. Cirila Peklaj in o kateri smo govorili na študijski skupini za knjižnično dejavnost, sem izbrala za obravnavo ljudske pripovedke z učenci 5. razreda. S kolegico slavistko sva se dogovorili, da bom pripovedko v knjižnici obravnavala šele potem, ko bo v razredu že obravnavala ljudsko slovstvo in značilnosti ljudske pravljice. Pri delu bo sodelovala tudi aktivno, učiteljica za geografijo pa bo pripravila nemo karto Koroške. Poleg knjižnega gradiva se bodo srečali tudi z elektronskimi viri in z računalniškim programom Knjižko. VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI a) Kognitivni cilji Učenci: • znajo poiskati knjigo s prave knjižne police ( L); • poiščejo naslove knjig še s pomočjo elektronskih virov; • iz knjig izberejo pripovedko in preberejo odlomek; • izpišejo ali podčrtajo ključne besede, zemljepisna imena, neznane in narečne besede; • razlago besed poiščejo v Slovarju slovenskega knjižnega jezika; • zemljepisna imena poišče v Atlasu in na CD Slovenija v sliki, • organizirano poročajo o delu skupine; • ocenijo poročila drugih; 117 Drugo triletje - 5. razred KNJIŽNIČNA DEJAVNOST • argumentirajo svojo oceno, • znajo vnesti nove podatke v zemljevid; b) Afektivni cilji: Učenci: • pozorno poslušajo navodila; • sodelujejo s sošolci v skupini; • pomagajo pri sistematičnem reševanju nalog; • sproščajo raziskovalno žilico; • se veselijo novih spoznanj; • spoznajo vrednost in bogastvo besedila; • se navdušijo za reševanje ugank; • se navdušijo še za druge literarne zvrsti v ljudskem slovstvu. Ključne besede: pripovedka, SSKJ, CD, Knjižko, dogajalni čas, dogajalni prostor, informacijski viri - klasični, elektronski, nema karta, literarna uganka, ekspertna skupina. Organizacija dela Ni nepomembno, kako oblikujemo skupine. Najbolje je, da jih oblikujemo na začetku šolskega leta in se med letom po potrebi spremenijo. Skupina mora biti oblikovana tako, daje v njej enako število slabših in boljših učencev, da so v skupini fantje in dekleta, da jih v skupini ni preveč. Idealna skupina ima 4 člane. Vsak član v skupini ima posebno nalogo: vodja skupine, koordinator znotraj skupine, poročevalec in zapisovalec. V knjižnici pa lahko skupine sestavljamo tudi na podlogi interesov posameznih učencev. Eni raje brskajo po knjigah, drugi se preizkušajo pri računalniku ali internetu, tretji pa se ukvarjajo z jezikom. Posamezne etape dela so časovno omejene, zato je dobro, da izberemo nekoga za »paznika časa«. 1l8 Učenje in poučevanje s knjižnico Skupine si lahko nadenejo imena (Hrčki, Face, Vsevedi...), lahko pa si izdelajo svoj prepoznavni znak, POTEK URE Učenci imajo na voljo knjižno gradivo, računalnik, internet. Omejili so se na pripovedke s Koroške. Izberejo si pripovedko in odlomek preberejo. Njihova naloga je, da rešijo zadane naloge in odgovore smiselno zapišejo, narišejo ali oblikujejo po svoje. Največkrat se odločijo za MV. Vsi odgovori vsake skupine tvorijo skupno sliko o ljudskih pripovedkah s Koroške. Ta metoda se imenuje metoda JIGSAVV in je primerna za obravnavo nove neznane snovi. Pri tem delu je dobrodošla pomoč učiteljice, ker pomaga in usmerja učence pri delu. Velikokrat zaidejo v širino. Delo knjižničarke je, da usmerja skupine, da pomaga pri iskanju podatkov, da pripravi tudi gradivo, ki ga v šolski knjižnici ni. Opozori učence tudi na priročnike, kjer je mogoče najti podatke o pripovedki, o nastanku in o avtorjih. Pomaga pri selekcioniranju podatkov, ki jih najdejo na internetu. Ekspertne skupine so nova izkušnja in so namenjene izmenjavi mnenj o istem delu besedila. Učenci se dogovorijo o glavnem sporočilu njihove rešitve, tako se njihovi izdelki še skrčijo. Sestavljanje poročila je ponavadi zabavno. Obe, knjižničarka in slavistka, pa usmerjava in svetujeva. Zanimiva izkušnja je tudi iskanje krajev in zapisovanje v nemo karto. Radi iščejo s pomočjo CD-ja, interneta, uporabijo pa lahko tudi Atlas Slovenije. Poročila so zanimiva, pri ocenjevanju pa je treba vztrajati, da učenci argumentirajo svoje ocene. Pri utrjevanju z igro kart je zanimivo to, da učenci zastavljajo kar težka vprašanja, pogoj pa je, da sami vedo odgovor. Zapisovanje + in - na roko je zabavno in učencem ne daje občutka, daje to preverjanje in ocenjevanje. Za konec se lahko preizkusimo še v reševanju ugank v programu Knjižko. Ta programje še posebej priporočljiv, ker takoj dobijo odgovor, ali so uspešni ali ne. m Drugo triletje - 5. razred izvajalka: Milena Suhodolčan - knjižničarka in učiteljica slovenskega jezika Učna tema: LJUDSKO SLOVSTVO Učna enota: PRIPOVEDKA Povezava s predmeti: slovenski jezik, zemljepis, ED Učne oblike: • frontalna • ekspertna skupina • skupinska • delo v dvojicah Učne metode: • pogovor • metoda igralnih kart • razlaga • JIGSAVV • delo z besedilom • pripovedovanje • sodelovalno učenje Ključne besede/novi pojmi: pripovedka, dogajalni prostor, informacijski viri - klasični, elektronski, nema karta, ekspertna skupina, SSKJ, Knjižko 120 Učenje in poučevanje s knjižnico Vsi učenci dobijo na listku zapisan naslov knjige, ki jo morajo poiskati. Namerno sem izbrala v glavnem gradivo s polic P in C in le nekaj s police L. Pri polici L pomagam pri izbiri knjig. V ozadju se sliši tiha glasba- ljudske pesmice. Iščejo knjige in se pogovarjajo o njih in o knjigah, ki jih še lahko najdejo na teh policah. Ugotavljajo, za katero starost oz. za kateri razred so primerne knjige na teh dveh policah. Drugo triletje - 5. razred KNJIŽIM DEJAVNOST ll. Napoved cilja, naloge A) ZNANJE Kaj Se lahko uvrščamo k ljudskemu slovstvu? Vodim jih Se h knjigam o etnologiji - narodno blago. Podrobneje bomo spoznali ljudske PRIPOVEDKE s Koroške. O ljudskem slovstvu vedo že nekaj, sedaj pa se seznanijo še s knjigami pripovedk in ljudskih pesmi in ugank. Na mizi se kopičijo knjige z ljudskim blagom. Z metodo izločanja najdejo odgovor - ljudska PRIPOVEDKA. III. Obravnava teme B) RAZUMEVANJE Koroško ljudsko pripovedko razdelim med učence v skupinah z ustreznimi navodili. Vsak učenec v skupini ima določeno nalogo: a) obnova odlomka; b) izpis neznanih in narečnih besed; c) izpis zemljepisnih imen; č) iskanje podatkov o zbiralcih pripovedk s Koroške. Učencem dam tudi nemo karto Koroške. Čas,-10 minut. Pomagam pri iskanju priročnikov. Usmerjam delo z internetom in jim dam na voljo različne CD-je za delo z računalnikom. Svetujem pri izpisu ključnih podatkov, da se ne izgubijo v poplavi nepotrebnih. Delo EKSPERTNIH skupin. Čas: 10 minut. POROČANJE skupin Čas: 10 minut. Vsak učenec v skupini izžreba svojo številko in dobi nalogo z enako številko. Besedilo obnovi po svoje - MV, izpis, podčrtavanje ključnih besed. Izpiše neznane in narečne besede. Razlago le-teh poišče v priročnikih. Učenec izpiše vsa zemljepisna imena in jih vriše v nemo karto. Pomaga si z Atlasom Slovenije ali z zemljevidom SLO na CD. Lahko ga tudi natisne in vanj vpiše imena iz pripovedke. Z brskanjem po internetu učenec najde podatke o pripovedki na Koroškem in o zbiralcih ljudskega blaga. Učenci z enakimi številkami se posvetujejo v ekspertni skupini in po posvetu se vrnejo v svoje skupine. Ni nujno, da imajo enake zapise, pomembno je, da so vsi dojeli bistvo. Po delu v ekspertni skupini se vrnejo v svoje matične skupine, kjer prispevajo svoj del k obli- kovanju poročila na plakatu. Poročajo o delu. IV. Uporaba znanja C) VREDNOTENJE Poslušajo poročila svojih sošolcev in jih ovrednotijo z argumenti. Ob pogovoru so izluščili značilnosti ljudske pripovedke. Ob pogledu na izdelano karto Koroške so se prepričali, da omenjeni kraji res obstajajo. Spoznajo, da lahko s pomočjo priročnikov in elektronskih virov najdejo odgovore na različna vprašanja z različnih področij. Ml Učenje in poučevanje s knjižnico Zastavljeni cilji so usvojeni v celoti, če so učenci dovolj motivirani in če so že vnaprej pravilno razdeljeni v skupine. Delo poteka neprekinjeno, drugače je 45 minut premalo, da bi lahko kakovostno izpeljali uro. Ves čas je treba učence opozarjati na uro, zato je dobro, če je eden od njih zadolžen prav za to. Besedilo učenci dobro razumejo in ga na svoj način obnovijo. So zelo radovedni, zato je vedno dovolj kandidatov za delo z računalnikom in internetom. Vsebina pripovedke je taka, da jim buri domišljijo, zato radi posegajo še po drugih knjigah. Delo z nemo karto v knjižnici in z vsemi pripomočki je za njih novost in je zanimiv izziv. Delo s SSKJ je zanimivo za bolj natančne učence. Reševanje ugank in nalog v programu Knjižko pa jih je sploh navdušilo. Posebej radi iščejo informacije s pomočjo elektronskih virov. Literatura MODERNDORFER, V.: Koroške ljudske pripovedke. Celovec : Drava,1990. SLOVENIJA : turistični vodnik. Ljubljana : MK, 1997. ATLAS Slovenije. Ljubljana : MK, 1985. TOLMINSKE pravljice. Ljubljana : MK, 1989. (Zbirka Zlata ptica). SLOVENIJA v sliki, (elektronski vir, CD ROM). Murska Sobota. Creativ d.o.o. 1998. VODNIK za šolskega knjižničarja v OŠ in SŠ in v domovih za učence. Ljubljana: ZRSŠ, 1999. Opombe: Za realizacijo te ure priporočam blok uro. Namesto metode igralnih kart lahko uporabimo tudi kviz (pravilno - nepravilno). Drugo triletje - 6. razred 6. razred: Dela Primoža Suhodolčana Viktorija irmančnik, Osnovna šola Mozirje Učna ura o Primožu Suhodolčanu je bila zasnovana z namenom, da učenci bolje spoznajo njegova dela, junake in pisatelja samega, saj smo načrtovali njegov obisk na naši šoli. S svojim nastopom je povabil učence k branju in želel, da se jih čim več vključi v tekmovanje za bralno značko. Ura je bila zasnovana v povezavi s slovenskim jezikom. Plakate, ki so jih učenci naredili pri skupinskem delu, so odnesli v svojo učilnico. Pri urah slovenskega jezika so pozneje še pripravili govorne vaje in kratke komentarje o prebranih knjigah. Pri učencih sem želela vzbuditi interes za branje in poglobiti vedenje o delih Primoža Suhodolčana. Z zanimanjem so se lotili skupinskega dela, zavzeto reševali naloge, samozavestno poročali in si širili svoje literarno obzorje. Z navdušenjem so iskali gradivo in pozneje poročali, na kateri polici in pod katero črko so knjigo našli. Tako so se tudi seznanjali z deli Primoža Suhodolčana. Po končanem delu so knjige seveda vrnili na pravo mesto in tako dokazali, da znajo samostojno poiskati ustrezno knjižno gradivo. Gradivo smo poiskali tudi s pomočjo računalnika, kar je posebej pritegnilo dečke. S pomočjo računalnika so se uvajali v nov način iskanja informacij. Želela sem jim vzbuditi interes za iskanje knjig in branje in mislim, da mi je to tudi v precejšnji meri uspelo. Če učenci berejo in delajo počasi, je uro težko izpeljati v 45 minutah. M Učenje in poučevanje s knjižnico Izvajalka: Viktorija irmančnik Učna tema: Primož Suhodolčan Učna enota: Dela Primoža Suhodolčana Povezava s predmetom: slovenski jezik Učne oblike: • frontalna • skupinska • individualna • delo v dvojicah Učne metode: • pogovor • razlaga • delo z besedilom • demonstracija • pripovedovanje • igranje vlog - dramatizacija • sodelovalno učenje Drugo triletje - 6. razred Ključne besede/novi pojmi: Operativni cilji: Učenci: • znajo uporabljati osnovne storitve v knjižnici; • si ogledajo razstavo del Leopolda in Primoža Suhodolčana; • ob razstavi in z rešitvijo učnih lističev v skupinskem delu poglobijo vedenje o delih Primoža Suhodolčana; • so ustvarjalni (rešuje naloge, zastavlja vprašanja - načrtovan obisk Primoža Suhodolčana). Funkcionalni cilji: Učenci: • se uvajajo v način iskanja informacij s pomočjo računalnika; • v prostem pristopu h gradivu znajo po določenih kriterijih poiskati in izbrati knjigo; • poglabljajo interes za branje; • z usvojenim znanjem si širijo literarno obzorje in se seznanjajo z novostmi. POTEK DELA 126 Učenje in poučevanje s knjižnico Knjige o Petru Nosu ste gotovo že vsi prebrali, danes pa boste spoznali še ostale knjige Primoža Suhodolčana in njegove junake. lil. Obravnava teme Skupinam razdelim učne liste (priloga 2), na katerih so napisana navodila in vprašanja. Nadzorujem delo skupin in po potrebi pomagam. Učencem povem, da nas bo v začetku novembra obiskal Primož Suhodolčan. Kaj bi ga radi povprašali? Gradivo iščejo tudi s pomočjo računalnika. Po dva učenca iz vsake skupine poiščeta ustrezno knjigo, druga dva jo ob koncu dela vrneta na pravo mesto. Učenci določijo vodjo skupine, preberejo odlomek, se dogovarjajo in zapišejo ustrezne odgovore. Vodje skupin poročajo. Po končanem delu učne lističe nalepimo na plakat in ga uredimo. Pozneje plakat obesijo v svoji učilnici. Učenci postavljajo vprašanja, doma jih zapišejo v zvezke. IV. Uporaba znanja Učence povabim, da si ogledajo seznam knjig za Učenci si ogledajo seznam in si izposodijo knjigo s bralno značko. seznama ali knjigo Primoža Suhodolčana. V. Sklep Skupaj z učenci strnemo dogajanje današnje ure in Dokončajo plakat in se poslovijo, se poslovimo. VI. Realizacija November 1999. Drugo triletje - 6. razred Literatura SUHODOLČAN, L.: Peter Nos je vsemu kos. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1979 SUHODOLČAN, P.: Košarkar naj bo! Ljubljana: Karantanija, 1994 SUHODOLČAN, P: Kolesar naj bo! Ljubljana: Karantanija, 1997 SUHODOLČAN, P: Živalske novice. Ljubljana: Karantanija, 1998 SUHODOLČAN, P: Peter Nos-Štirje letni časi. Ljubljana: Karantanija, 1996 SUHODOLČAN, P: Peter Nos in prijatelji. Ljubljana: Karantanija, 1996 SUHODOLČAN, P: Peter Nos - Najlepše je doma. Ljubljana: Karantanija, 1996 SUHODOLČAN, P: Peter Nos je še vedno vsemu kos. Ljubljana: Karantanija, 1996 SUHODOLČAN, P: Živalski vrt Petra Nosa. Ljubljana: Karantanija, 1996 Napiši pravilne naslove naslednjih knjig in zgodb Primoža Suhodolčana! Zelenjavni vrt Petra Nosa_ Štirje zlati časi__ Košarkar pa ne _ Pilot naj bo_ Peter Uho in prijatelji _ Peter Nos. Najlepše je v šoli _ Živalske pravice _ Mačka in pes_ Kako naučiš kukavico znesti jajce 128 učenje in poučevanje s knjižnico 1. skupina Poiščite knjigo ŽIVALSKE NOVICE Primoža SUHODOLČANA. Knjiga je izšla leta_pri založbi_ Ilustriral jo je_ Poiščite poglavje KAKO NAUČIŠ KURO ZNESTI JAJCE in razložite, zakaj si je rdeči petelin s sosednjega dvorišča populil vse perje? 12 <) Drugo triletje ■ 6. razred 3. skupina Poiščite knjigo Primoža Suhodolčana Košarkar naj bo! Knjiga je izšla leta_pri založbi _ __ v zbirki___Ilustriral jo je_ Na strani 22 preberite poglavje z naslovom Ti meni, jaz tebi! S čim se je začel ukvarjati Ranta in zakaj? Kakšna plačila je Smodlak zahteval za svoje uspehe? Kaj vse je Ranta moral storiti, da mu je mama kupila žogo? 4. skupina Poiščite knjigo Primoža Suhodolčana Kolesar naj bo! Knjiga je izšla leta _pri založbi_ v zbirki_Ilustriral jo je_ Na strani 60 preberite poglavje z naslovom Restavracija za krave. Kako je Smodlak imenoval hlev?_ S kakšnimi imeni je Ranta poimenoval kobilo? Katera dela sta Ranta in Smodlak opravila? Zakaj se je Metka odločila, da Rante en teden ne bo poljubila? 1*0 Učenje in poučevanje s knjižnico 5. skupina Poiščite knjigo Primoža Suhodolčana Košarkar naj bo! Knjiga je izšla leta v zbirki_ pri založbi Ilustriral jo je Na strani 5 poiščite poglavje z naslovom Od dojenčka do velikana. Razložite zakaj je imel Ranta “dvosobno posteljo”! Opišite Ranto! 6. skupina Poiščite knjigo Primoža Suhodolčana Kolesar naj bo! Knjiga je izšla leta_pri založbi_ v zbirki_. Ilustriral jo je Na strani 25 poiščite poglavje z naslovom Adijooo! Smodlak, Metka in Ranta so se s kolesi odpravljali na i Kako so poimenovali svoja kolesa? Ranta:_, Metka:_, Smodlak:--- Kako bodo pomagali babici na kmetiji? Smodlak bo__, Metka___, Ranta_ Tretje triletje - 7. razred KNJIŽNIČNA IEJAVNOST TRETJE TRILETJE 7. razred: Seminarska naloga Aleksandra Furlan, Osnovna šola Srečka Kosovela, Sežana V začetku šolskega leta sem skupaj z učiteljem računalništva in učitelji posameznih predmetnih področij timsko načrtovala uro knjižničnih informacijskih znanj na temo Seminarska naloga. Delo smo si razdelili tako, da so učitelji za svoja predmetna področja razpisali teme za seminarske naloge, prevzeli mentorstvo in ocenjevanje samih nalog, učitelj računalništva pa je učencem pri pouku računalništva predstavil osnove pisanja v Wordu, način številčenja in oblikovanja strani in jih seznanil s postopkom umeščanja slikovnega gradiva. Sama sem za učence v računalniški učilnici pripravila blok uro knjižničnih informacijskih znanj, pri kateri sem jim predstavila navodila s konkretnimi napotki za izdelavo seminarske naloge. Seveda sem pri tem upoštevala predznanje učencev in sem le-ta prilagodila njihovi starosti. Pozneje, ko so si že izbrali ustrezno temo, sem jim svetovala pri iskanju in izboru ustrezne literature. Učenci so, tako kot je zapisano v ciljih in vsebinah knjižničnih informacijskih znanj, razvijali različne raziskovalne in informacijske spretnosti, se seznanili s knjižničnim fondom in drugimi informacijskimi viri, se naučili poiskati informacije, jih oceniti in hkrati učinkovito uporabiti. Vsak učenec je kot pomoč za izdelavo seminarske naloge dobil tudi vzorčne strani njenih sestavnih delov s kratkimi usmeritvami za njihovo oblikovanje. Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽIM DMOST SPROTNA PRIPRAVA Učna enota: Navodila za oblikovanje in pisanje seminarske naloge Povezava s predmeti: računalništvo, vsi predmeti Ključne besede/novi pojmi: seminarska naloga, avtor, avtorska pravica, navajanje literature Tretje triletje - 7. razred Operativni cilji: Učenci: • usvojijo pojem seminarska naloga, • razumejo pojem avtor in navajanje literature, Funkcionalni cilji: Učenci: • razvijajo različne raziskovalne in informacijske spretnosti, • po navodilih izdelajo seminarsko nalogo za različna predmetna področja, • spoznajo knjižnični fond in druge informacijske vire v šolski knjižnici. POTEK DELA Razlaga navodil s pomočjo računalnika in LCD projektorja: vzorec naslovne strani, vzorec kazala, primeri navajanja literature za knjigo z enim avtorjem, dvema avtorjema, primer anonimnega dela, primer navajanja članka in dokumenta z interneta. 1*4 Učenje in poučevanje s knjižnico Ura je bila realizirana v povezavi z izbirnim predmetom računalništvo. Pouk je potekal v računalniški učilnici s polovico učencev 7. a-oddelka. \g jr Tretje triletje - 7. razred Literatura BON, M; LAH - ŠKERGET, P. Navodila za izdelavo pisnih nalog po mednarodnih standardih ISO V: VODNIK za šolskega knjižničarja v osnovni in srednji šoli ter domovih za učence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1999. Str. 133-150. IVANKO, Š. Kako napisati strokovno delo. Ljubljana: Visoka upravna šola, 1995. 29 str. MOSBRUKER, M. Mladinsko raziskovalno delo v šoli. Didakta, 7 (1997) 36-37, Str. 3-6. SLOVAR slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: DZS, 1994.1714 str. Opombe: • V nadaljevanju izdelave in pisanja seminarskih nalog občasno spremljam delo učencev pri urah računalništva in jim individualno svetujem. Pogled na knjižne police s čitalniškimi kotički v knjižnici I. OŠ Žalec $ Učenje in poučevanje s knjižnico KIUIŽMDDAPSI Navodila učencu za pisanje seminarske naloge Dragi učenec! V letošnjem šolskem letu se prvič srečuješ s pisanjem seminarske naloge. Poskušal jo boš samostojno napisati, pa ne veš, kje se boš dela lotil in kako. Zato sem ti pripravila nekaj napotkov za pisanje in oblikovanje seminarske naloge. Katera poglavja mora imeti seminarska naloga? NASLOV - mora natančno označiti vsebino naloge. Naj bo kratek in jedrnat, dodaš mu lahko še podnaslov. AVTOR - ti boš avtor seminarske naloge. Podpisal se boš s polnim imenom in priimkom. Če boš seminarsko nalogo delal skupaj s sošolcem, se morata podpisati oba. KAZALO VSEBINE - je vedno na začetku naloge takoj za naslovno stranjo. V njem boš navajal naslove in podnaslove posameznih poglavij z označenimi stranmi. UVOD - seminarska naloga mora nujno imeti uvod. V njem lahko predstaviš temo, ki si jo izbral, in opišeš, kako je naloga sestavljena. Napisan naj bo tako, da boš pri bralcu vzbudil zanimanje in ga pripravil, da bo tvojo nalogo razumel, čeprav ne pozna teme, o kateri si pisal. Uvod je praviloma kratek - zadostuje že polovica strani. GLAVNI DEL - začneš pisati na novo stran, takoj za uvodom. V njem natančneje opiši temo, ki si jo izbral. Pri tem pazi, da ne boš dobesedno prepisoval iz knjig, saj bi s tem avtorju ukradel avtorske pravice. Poglavja v glavnem delu si morajo slediti v logičnem zaporedju in morajo biti oštevilčena (poglej si primer številčenja v kazalu). Vanj lahko vključiš slike, tabele in grafikone, ki pa jih moraš ustrezno opremiti (če ima naloga več tabel, jih moraš oštevilčiti, pod slike moraš napisati ustrezne naslove). ZAKLJUČEK-v njem lahko povzameš bistvene ugotovitve o problemu, ki si ga opisoval, in opišeš sklepe in predloge za nadaljnje delo. UPORABLJENA LITERATURA - na koncu moraš napisati še seznam literature, ki si jo pri delu uporabljal. Urejen mora biti po abecedi priimkov avtorjev. Vedno ga pišeš na novo stran. Tretje triletje - 7. razred Vzorec naslovne strani OSNOVNA ŠOLA SREČKA KOSOVELA SEŽANA Tilen SKOK KRAS IN NJEGOVE ZNAČILNOSTI Seminarska naloga Šolsko leto: 2000/01 Razred: 7. A Predmet: Biologija Mentor: Majda Sadovski Sežana, 25.11.2000 Ij8 Učenje in poučevanje s knjižnico KtUIŽHIČNA DEJAVtIOSI Vzorec kazala KAZALO VSEBINE UVOD 3 1 RASTLINSTVO NA KRASU 4 1.1 Brin in ruj - značilni kraški rastlini 4 1.1.1 Uporaba rastlin v zdravilne namene 5 2 ŽIVALI NA KRASU 6 2.1 Ogrožene živali na Krasu 7 2.2 Živali v kraških jamah 8 3 VAROVANJE OKOUA NA KRASU 10 3.1 Kako bom ravnal v primeru požara 11 4 ZAKLJUČEK 12 5 UPORABUENA LITERATURA 13 Tretje triletje - 7. razred Primeri navajanja literature UPORABLJENA LITERATURA 1. Navajanje knjige enega avtorja: PRIIMEK, I. Naslov dela. Kraj: Založba, letnica. RENČELJ, S. Domače dobrote domiselno in vabljivo. Ljubljana: Kmečki glas, 1992. 2. Navajanje knjige dveh oziroma treh avtorjev: PRIIMEK, L; PRIIMEK, I. Naslovdela. Kraj: Založba, letnica. OSVALD, J.; KOGOJ, M. Pridelovanje zelenjave na vrtu. Ljubljana: Kmečki glas, 1994. 3. Navajanje anonimnega dela (več kot trije avtorji): Naslov dela. Kraj: Založba, letnica. Atlas slovenskih mest. Ljubljana: Forum, 1992. 4. Navajanje članka: PRIIMEK, I. Naslov članka. Naslov revije, letnik (letnica) št. revije, str. od-do. VUGA, D. Farna cerkev in Marijina kapela v Lokvi. Kras, 3(1998)28, str. 36-37. 5. Navajanje dokumentov z interneta: Avtor. Naslov dokumenta URL naslov dokumenta. Datum http://www.lovrenc.si/jezera/25. 11. 2000 140 Učenje in poučevanje s knjižnico KMMIOSI 8. razred: Umetnostna obdobja Marijana šepič, I. osnovna šola Rogaška Slatina Bibliopedagoška ura, zastavljena in izvedena v sodelovanju knjižničarja z učiteljem, je odlična priložnost za iskanje novih poti do znanja - tako za učence kot za tiste, ki jih pri tem vodijo. Že nekaj časa opažam, da učencev ne zanima samo branje leposlovnih knjig, temveč zelo radi posegajo po t. i. strokovni literaturi. Pri načrtovanju bibliopedagoške ure sem se posvetila naslednjim ciljem: učence seznaniti z različnimi načini iskanja informacij in jih spoznati s tehničnimi lastnostmi posameznih medijev, jim omogočiti samostojnost pri delu, kar jim med drugim pomaga pri oblikovanju pozitivne samopodobe, učitelju pa olajša delo. Da bi bila realizacija ciljev dovolj uspešna, sem v sodelovanju z likovnim pedagogom načrtovala blokuro. SPROTNA PRIPRAVA Povezava s predmeti: glasbena vzgoja, slovenski jezik, zgodovina, zemljepis 141 Tretje triletje - 8. razred KKJIZHIČflA DEJAVNOST Učne oblike: • frontalna • skupinska • individualna • delo v dvojicah Učne metode: • pogovor • razlaga • delo z besedilom • demonstracija • pripovedovanje • igranje vlog - dramatizacija • sodelovalno učenje Ključne besede/novi pojmi: vzajemni katalog COBISS OPAC, sodelovalno učenje Operativni cilji: Učenci: • zbirajo podatke, pri tem uporabljajo knjižno gradivo, internet, CD-ROM; • naredijo izbor gradiva; • izdelajo plakat na temo RENESANSA. Funkcionalni cilji: Učenci: • se znajo samostojno orientirati v knjižnici; • znajo uporabljati priročnik, učbenik, slovar; • znajo citirati ter navajati vire in literaturo; • spoznajo značilnosti renesanse v likovni umetnosti; • ugotovijo pomen renesanse v širši kulturni zgodovini. 142 Učenje in poučevanje s knjižnico (Pomagaš si lahko z učbenikom Likovno izražanje in z literaturo, ki jo najdeS na policah.) II. RENESANČNO SLIKARSTVO • Primerjajo podatke, naredijo izbor gradiva. • Po metodi sodelovalnega učenja se združijo učenci, ki imajo iste naloge, ter izmenjajo oz. dopolnijo svoje podatke. • Italijanski slikarji - navedi najpomembnejše in njihova dela. • Kater velike probleme upodabljanja so rešili? • Drugi evropski slikarji (primerjaj jih z italijanskimi), kakšne motive pogosto uporabljajo? (Pomagaš si lahko z učbenikom Likovno izražanje in z literaturo, ki jo najdeš na policah.) III. RENESANČNO KIPARSTVO • Poimenuj največjega kiparja renesanse. • Poišči njegova pomembna dela. • Navedi, kje so, kako se imenujejo. • Poišči drobce iz življenjepisa. (Uporabiš lahko učbenik Likovno izražanje in literaturo, ki jo najdeš na policah). Tretje triletje - 8. razred IV. RENESANSA: • v književnosti, • v plesu, • v gledališču, • v znanosti in • v filozofiji (humanizem) (Uporabiš lahko knjigo MLADI VEDEŽ OD PESMI DO FILMA, CD-ROM: PREGLED SVETOVNE IN SLOVENSKE KNJIŽEVNOSTI in literaturo, ki jo najdeš na knjižnih policah). Knjižničar pomaga pri brskanju po internetu ter pri izbiri in pravilni uporabi najdene literature, IV. Uporaba znanja • Likovni pedagog individualno svetuje, usklajuje, • Učenci se združijo v prvotne skupine, priporoča, usmerja, pomaga ... . p r jp rav y e no gradivo razvrstijo v obliki miselnega vzorca in oblikujejo plakat. Pri tem upoštevajo pomembnost, obliko, količino podatkov in gradiva. Uskladijo posamezne dele v likovno, vsebinsko in sporočilno celoto. V. Sklep • Likovni pedagog vodi predstavitev. • Na vidno mesto razstavijo plakate. • Ostale skupine bodo o svojem delu spregovorile * ^ na izmed skupin predstavi svoje delo (pri tem pri prihodnjih urah LV. sodelujejo vsi učenci skupine). • Sošolci aktivno poslušajo, sprašujejo in dopolnjujejo. • Učenci so spoznali, da so knjižnice del globalne informacijske mreže. Spoznali so primer vzajemnega kataloga v Sloveniji COBISS/OPAC. Učili so se uporabljati slovar, priročnik in CD-ROM. Učili so se pravilno citirati in navajati literaturo. 144 Učenje in poučevanje s knjižnico Literatura BUTINA, M,: Slikarsko mišljenje. Ljubljana: Cankarjeva založba, 1984. HOLLINGSVVORTH, M.: Umetnost v zgodovini človeštva. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1993. LAH, A.: Pregled svetovne in slovenske književnosti (CD-ROM): Rokus, 1997. MENAŠE, L.: Evropski zgodovinski leksikon: Mladinska knjiga, 1971. MENAŠE, L.: Umetnostni zakladi Slovenije. Beograd: Jugoslavenska revija, 1981. OBLAK, B.: Z glasbo skozi čas 1/2: Zvočno gradivo k priročniku za glasbeno vzgojo v 7. razredu osnovne šole : DZS, 1997. TACOL, I: Likovno izražanje : učbenik za 8. Razred OŠ. Ljubljana: Debora, 1996. VRHUNCI likovne umetnosti. V Ljubljani: Cankarjeva založba, 1994. ZBORNIK prispevkov 2000/Simpozij Modeli poučevanja in učenja, Portorož, 2. do 4. marca. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2000. Opombe: Sodelovalno učenje vključuje v aktivno delo vse posameznike v skupini. Zato je treba natančno podati navodila in jih dobro motivirati. Načrtovani cilji zahtevajo optimalno časovno razporeditev, sicer bo treba delo končati v prihodnji uri. vrftir* (huhrnizem) v knjiLevnosii: mm ■ ! enesonsa. jledalitjču Ji) ■M A foredek m Vsdio- Pojavi se pktvnv, dmmfikj p*ec v*en ca.y>v z dotikom brez u UoWev,ILom«o n Julija Ottejjn Zaznana , n PARAHDOJ L e: Po /OlV i 5« -- J vale C*;* ■■ 1» » ' H* I.---- m rivSANDouLE fb,»v l se pr-i balet- > ''“fečli Tretje triletje - 8. razred S l ikarstvo: Mqjwč]i •‘ftnsanuii ilikorji SO Ubftino ftšill v* UfOd*Jimja! »froVinjf. wil*b« In imine*!', ja iv>**0, fotkm&iji, Ui*w*»0 to'*•*' ]f ofcml j»«Of fnnMr* I»n|>3 r j< IklMrjlkj n UeMvto'** w4a Wo\ 'Hfjft* Wr*u‘^ »,V&* M»VtJ r»V^ 3(.lwrstvo: UmcbtkJu w Ufa vfodcfetU Vi v*jf pobota «*»**•«* It/Ti/ tv«trr#n rt%**v sfnxAtx*J ijbi M o4'*Hkiufl k M Ya I Arhitektura; /vtoRtkH »jsm wijih ^YOlxxirt0 til xa mmim 146 UCenje in poučevanje s knjižnico 9. razred: Uporaba informacijskih virov Irena Kumer, Osnovna šola Braslovče V razdelku o vsebinah in ciljih, knjižničnih informacijskih znanj so opredeljene vsebine in cilji tematskih sklopov v devetletni Soli. Tako v drugi triadi učenci postopoma spoznavajo klasifikacijski sistem z UDK- vrstilci. Pri urah KIZ spoznavamo poljudnoznanstveno gradivo, ki nudi veliko možnosti za iskanje knjižničnih informacij. Iskanja knjižnega gradiva se učijo predvsem na policah za strokovno literaturo. Prav tako jim je blizu že uporaba računalnika kot elektronskega informacijskega vira, ki predstavlja neknjižni del informacij. V tretji triadi pa učenci prepoznavajo in poimenujejo Se neknjižno gradivo. To je tisti del vira, ki lahko dopolni vsebino vsakega učnega predmeta (periodične publikacije, zgoščenke, avdio in video gradivo). Prav neknjižno gradivo nudi Široke možnosti iskanja informacij za potrebe v osebnem in javnem življenju. Kurikularna prenova osnovnošolskega izobraževanja je usmerjena k ustvarjalnemu pristopu dela knjižničarja. Uporablja take oblike in metode dela, ki motivacijsko vplivajo na medsebojno povezavo z drugimi učitelji pri različnih predmetih. Tako pri izvedbi KIZ lahko sodelujeta oba ali celo več učiteljev in gre za medpredmetno sodelovanje. Možnost medpredmetne povezave knjižnice z drugimi predmeti na Soli ponuja knjžničarju kar nekaj vsebinskih sklopov pri različnih predmetih. Ena izmed možnosti povezave je tudi s poukom geografije. Pri letnem načrtovanju sva se z geografinjo dogovorili za sodelovalno učenje na temo o primorskem svetu, saj je v 9. razredu v okviru KIZ za 9. razred tema Uporaba informacijskih virov. Nekateri šolski knjižničarji opravljamo zelo različna dela. Poleg dela v knjižnici tudi poučujemo. Sama sem poučevala spoznavanje družbe v petem razredu in bila v vlogi učitelja in knjižničarja. Povezavo knjižnice in vpletanje knjižničnih informacijskih znanj pri samem predmetu spoznavanje družbe sem stalno vključevala v pouk. Seveda je bilo treba učence poprej pripraviti na delo. Pri urah KIZ so se navajali na samostojno uporabo knjižnega gradiva, ki so ga poiskali na policah za strokovne knjige pod klasifikacijsko oznako UDK 908 - domoznanstvo oziroma 91 - zemljepis. S povezavo dela in vsebinskim prepletanjem med predmetom spoznavanja družbe in KIZ sem bila zadovoljna, saj nudi veliko možnosti izbire pestrih virov. H7 Tretje triletje - 9. razred MM MIT Po preizkusu metode sodelovalnega učenja o primorskem svetu v petem razredu sem enako metodo uporabila tudi v osmem razredu. Ura je bila izvedena pri predmetu geografije v okviru vsebin in ciljev KIZ za 9. razred osnovne Sole na temo Uporaba informacijskih virov. Kot knjižničarka sem vključila v pedagoški tim geografinjo in računalnikarko, s katero že tako dosti sodelujeva. Knjižnična informacijska znanja so se povezovala s predmetom geografija, kjer so učenci razširili obravnavo primorskega sveta, in predmetom računalništvo. Kot knjižničarka sem se vključevala pri knjižničnih vsebinah, geografinja pri snovni obravnavi, računainikarka pa je pomagala pri tehnični izvedbi učnih ur in likovnem videzu plakatov. V pripravi sem poudarila vlogo knjižničarja. Z metodo sodelovalnega učenja sem želela z učenci uresničiti spoznavanje in uporabo knjižnega in neknjižnega gradiva in drugih informacijskih virov. Učenci so tako ob uporabi različnih virov razvijali informacijske, komunikacijske in raziskovalne spretnosti in sposobnosti. SPROTNA PRIPRAVA izvajalka: Irena Kumer Učna tema: Informacijski viri Učna enota: Uporaba informacijskih virov pri pouku geografija Povezava s predmetoma: zemljepis, računalništvo Učne oblike: • frontalna • skupinska • individualna • tandem Učenje in poučevanje s knjižnico Ključne besede/novi pojmi: informacijski viri, domoznansko gradivo Operativni cilji: Učenci: • usvojijo pojem informacijski vir; • razlikujejo knjižno in neknjižno gradivo; • uporabljajo informacije iz različnih virov kot vire informacij za reševanje problemov; • kritično vrednotijo informacije; • spodbujajo potrebo po novem znanju. Funkcionalni cilji: Učenci, • spoznajo knjižno in neknjižno gradivo in druge informacijske vire v šolski knjižnici. Tretje triletje - 9. razred Učenje in poučevanje s knjižnico KNJIŽNIM«! Tretje triletje ■ 9. razred VI. Realizacija Medpredmetna povezava z metodo sodelovalnega učenja je bila izvedena v dveh urah, saj je delo nemogoče opraviti v eni šolski uri. Priporočam izvedbo v treh urah zaradi daljšega uvodnega dela v knjižnici in predstavitve skupin v sklepnem delu. Pri oblikovanju plakata so učenci uporabljali učbenik Tu sem doma za 5. in 8. razred, saj se snov iz petega razreda nadgrajuje v osmem razredu. Učenje in poučevanje s knjižnico mita« Literatura NATEK, K.: Sredozemska Slovenija: na videu. (VHS, 15 min). Ljubljana, Jaka. KOŠAK, M.: Tu sem doma 2. Naravne enote Slovenije: spoznavanje družbe za 5. razred OŠ. 1. izd. Ljubljana, Modrijan, 1996. PERKO, D.: Slovenija. Pokrajina in ljudje. Ljubljana, Mladinska knjiga, 1998. SENEGAČNIK, J.: Živim v Sloveniji: geografija za 8. razred OŠ. 2. izd. Ljubljana, Modrijan 2000. MEDVEŠČEK, V.: Mi in morje. Ljubljana, Mladinska knjiga, 1978 (Pelikan). ŠOBER, M.: Slovensko okno v svet. Koper, 1982. LAH, A.: Slovensko primorje. Ljubljana, Mladinska knjiga, 1980 (Pelikan). SENEGAČNIK, J., BRINOVEC, S.: Slovenija v sliki. Spoznavajmo svojo deželo! Zgoščenka (CD-ROM). Creativ d.o.o., 1998 SENEGAČNIK, J., BRINOVEC, S.: Slovenija za osnovno šolo. Zgoščenka (CD-ROM). Creativ. (Programska oprema RO) GEISTER, I.: Dolina zastalih mlinov. GEA, 9, avgust 1999, št. 8. Str. 6-9 GEA, 9, avgust 1999, št. 8. Priloga. OLJKA. Opombe: Učenci so bili nad drugačnim delom navdušeni in motivirani za delo. Delovni listi za skupine so izdelani iz navedenih virov. Po dveh urah v knjižnici je sledila podrobnejša obravnava primorskega sveta po projektni metodi dela. Tretje triletje - 9. razred KfUlŽIlICNA DDAVNOST PREDLOG ZA DELO SKUPIN: I. RELIEF, LEČA - PERKO, D,: Slovenija. Pokrajine in ljudje (str. 194-198) - SENEGAČNIK, J.: Živim v Sloveniji (str. 126) II. PODNEBJE, RASTJE - PERKO, D.: Slovenija. Pokrajine in ljudje (str. 198-201) - SENEGAČNIK, J.: Živim v Sloveniji (str. 127-128) - SLOVENIJA za OŠ: Podnebne značilnosti PS. Zgoščenka (CD) lil. MORJE (značilnosti in gospodarski pomen) - SLOVENIJA za OŠ: Značilnosti Jad. morja: Gospodarski pomen Jad. morja. Zgoščenka (CD) - ŠOBER; M.: Slovensko okno v svet - MEDVEŠČEK B.: Mi in morje IV. OBSEC PS (Koprsko primorje in zaledje) - SLOVENIJA za OŠ: Geografske enote Slovenije: Flišni del PS: Kraški del PS. Zgoščenka (CD) - LAH, A.: Slovensko primorje V. NARAVNA IN KULTURNA DEDIŠČINA - SLOVENIJA v sliki: Primorski svet. Zgoščenka (CD) - SENEGAČNIK, J.: Živim v Sloveniji (str. 133) - GEISTER, L: Dolina zastalih mlinov. GEA (str. 6-9) - OLJKA. GEA priloga Učenje in poučevanje s knjižnico Priloge Kotiček za najmlajše obiskovalce knjižnice (Borgeaud Bibliothegues) N-oT Knjižne uganke na spletu KNJIŽIM« Knjižne uganke na spletu — Primeri za izvajanje izbranih vsebin knjižničnih informacijskih znanj v osnovni šoli Alja Bratuša, Osnovna šola Polzela Multimedijska zgoščenka Knjižko je v šolskem letu 1999/2000 dobila svoje nadaljevanje v nekoliko spremenjeni obliki. Projekt, ki smo ga uresničili na Osnovni šoli Polzela (Mojca Cestnik, učiteljica slovenščine in Alja Bratuša, knjižničarka) v sodelovanju z velenjskim podjetjem PIA in ministrstvom za šolstvo (program Računalniško opismenjevanje), smo poimenovali Knjižko na spletu - z računalnikom in branjem do dobre knjige. Cilji projekta so bili: • motivirati učence na razredni in predmetni stopnji za branje, • spodbuditi učence in šolske knjižničarje, da bodo uporabljali medmrežje in njegove storitve, • ponuditi učencem bralcem in šolskim knjižničarjem interaktivne vsebine, • uresničevati vsebine medpredmetnega področja knjižničnih informacijskih znanj. Na spletni strani HtmIResAnchor http://www.s-sts.lj.edus.si/sokrat/java/slo/knjizko/index.htm smo vsem slovenskim osnovnošolcem ponudili šest (vsak mesec od novembra 1999 do aprila 2000) knjižnih ugank za učence razredne stopnje od 1. do 4. razreda in šest knjižnih ugank za učence predmetne stopnje od 5. do 8. razreda. Mesečna uganka se je navezovala na določeno leposlovno ali strokovno mladinsko delo in je obsegala deset vprašanj. Učenci so se k reševanju uganke prijavili z vpisom osebnih podatkov, nato pa jih je program vodil od vprašanja do vprašanja. Reševanju je sledila še povratna informacija: na lestvici reševalcev so si učenci lahko ogledali, koliko odstotkov točk so dosegli, v kolikšnem času so rešili uganko in katero mesto so zasedli. Naloge so lahko reševali večkrat. Vsak mesec smo izmed pravilnih rešitev (upoštevali smo rešitve, pri katerih so učenci dosegli najmanj 75 % vseh točk) izžrebali po enega nagrajenca za razredno stopnjo in enega za predmetno stopnjo. Nagrajenec je praviloma prejel knjigo, o kateri je bila zastavljena uganka. Nagrade so prispevale slovenske založbe, katerih knjige so bile vključene v knjižni kviz. Učenje in poučevanje s knjižnico Projekt Knjižko se bo v šolskem letu 2001/2002 nadaljeval pod okriljem Zavoda RS za šolstvo v sklopu projekta Informatizacija predmetov, ki ga vodi mag. Rado VVechtersbach. Podatki o projektu so dostopni na spletnem naslovu http://zavod.zrsss.si/PPS/rai/lnformatizaciia/ lnfPre.html . Na tem naslovu bodo od septembra 2001 objavljeni vsi podatki o nadaljevanju projekta Knjižko na spletu. Knjižničarjem in učiteljem bodo na voljo uganke iz šolskega leta 1999/2000, ki jih bodo lahko uporabili za izvajanje knjižničnih informacijskih znanj kadarkoli. Na dva meseca bomo objavljali nove uganke za tri starostne stopnje in v sodelovanju s slovenskimi založbami obdarovali izžrebane reševalce s knjigami. V nadaljevanju predstavljamo vsebine, cilje in didaktično-metodična priporočila za uporabo doslej pripravljenih ugank. vsebine in cilji Uganke na spletu se navezujejo na leposlovne in strokovne knjige za otroke, ki smo jih glede na težavnost razdelili v tri stopnje oz. starostne skupine (z zvezdico so označene knjige, kijih bomo v projekt vključili septembra 2001). Za učence prvega triletja devetletne šole (1., 2. in 3. razred) smo pripravili uganke iz naslednjih del (podrobni bibliografski podatki o vključenih knjigah se nahajajo v seznamu literature): • Svetlana Makarovič: Pod medvedovim dežnikom (Mladinska knjiga) • Michael Ende: 0 začarani skledi in žlici (EPTA) * • Primož Suhodolčan: Peter Nos in prijatelji (Karantanija) • Sarah Levete: Kadar kdo umre (DZS) • Christine Nostlinger: Mini gre v šolo (Slovenska knjiga) Knjižne uganke za učence drugega triletja (4., 5. in 6. razred) se navezujejo na naslednja dela: • Ulli Schubert: Blaž in Špela (Kres) * • Astrid Lindgren: Ronja, razbojniška hči (Mladinska knjiga) • Rene Goscinny: Asterix in Normani (Didakta) • Okolje in ekolgija (Pomurska založba) • Jo Pestum: Mestni lisjaki (Slovenska knjiga) Učencem tretjega triletja (7., 8. in 9. razred) so namenjene uganke iz knjig: Arthur Conan Doyle: Grbavec (Karantanija) Tone Pavček: Majnice (Mladika)* Knjižne uganke na spletu • Primož Suhodolčan: Košarkar naj bo! (Karantanija) • Janja Vidmar: Aknožer (Mladinska knjiga) • Christopher Gravett: Vitezi (Pomurska založba) Z ugankami na spletu neposredno uresničujemo cilj, da učenci sodelujejo pri knjižnih ugankah, posredno lahko uresničujemo še naslednje cilje in vsebine knjižničnih informacijskih znanj: • učenec si širi literarno obzorje, • spoznava ali prepoznava določene literarne vsebine, • se seznanja z mladinsko literaturo, primerno njegovi starostni stopnji, • si bogati besedišče, • vzbuja se mu interes za branje, • poglablja interes za branje, • doživlja knjigo in druge informacijske vire kot motivacijsko sredstvo za različne dejavnosti, • pozna določene literarne vsebine in jih je zmožen prepoznavati, • zna izbrati ustrezen informacijski vir za rešitev določene naloge, Didaktično-metodična priporočila Večina ugank se navezuje na leposlovne knjige, zato lahko cilje in vsebine knjižničnih informacijskih znanj najlaže uresničujemo pri medpredmetni povezavi z učitelji slovenščine. Nekaj strokovnih knjig je lahko spodbuda za medpredmetno sodelovanje z učitelji drugih predmetov: spoznavanje okolja (Sarah Levete: Kadar kdo umre, DZS), naravoslovje (Okolje in ekologija, Pomurska založba) in zgodovina (Christopher Gravett: Vitezi, Pomurska založba in Rene Goscinny: Asterix in Normani, Didakta). Uganke lahko rešujejo učenci tudi pri izbirnih predmetih (npr. Literarni klub), pri različnih projektih, ki spodbujajo branje, pri interesnih dejavnostih (bralna značka, pravljični, literarni krožek), ob koncu kulturnega ali naravoslovnega dne, pri šolskih literarnih kvizih in tekmovanjih ali v sklopu drugih šolskih prireditev. Glede na tematiko posameznih naslovov lahko načrtujemo reševanje ugank v posameznih letnih časih oz. ob posebnih priložnostih: september oktober november december Mini gre v šolo (pogovorimo se o prvem šolskem dnevu) Pod medvedovim dežnikom (spodbujajmo prijateljstvo ob tednu otroka) Kadar kdo umre (ob dnevu spomina na mrtve razmišljajmo o umiranju in o smrti) 0 začarani skledi in žlici (predpraznični čas je pravšnji za pripovedovanje in spoznavanje pravljic) 158 Učenje in poučevanje s knjižnico februar - Košarkar naj bo! (ob kulturnem prazniku se spomnimo najbolj priljubljenega slovenskega mladinskega pisatelja) marec - Okolje in ekologija (razmišljajmo ekološko ob svetovnem dnevu voda 22. 3.) april - Ronja, razbojniška hči (knjiga je izšla v zbirki Andersenovi nagrajenci; 2. aprila, na Andersenov rojstni dan, praznujemo mednarodni dan otroških knjig) maj - Blaž in Špela (ljubezenska zgodba za najmlajše), Majnice (ljubezenske pesmi za najstnike) junij - Peter Nos in prijatelji (pred poletnimi počitnicami se oborožimo s humorjem) Učenci bodo lahko uganke reševali le, če bodo prebrali knjigo, saj je večina vprašanj pri leposlovnih delih vsebinskih (razumevanje besedila, književne osebe in njihove lastnosti, odnosi med književnimi osebami). Krajše pravljice ali zgodbe bosta morda učencem prebrala učitelj ali knjižničar (Pod medvedovim dežnikom, Peter Nos in prijatelji). Daljša dela lahko učitelj bere v nadaljevanjih ali prebere le uvod in s tem učence spodbudi k domačemu branju. Pri strokovnih knjigah se del vprašanj navezuje na vsebino, večina pa je namenjena spodbujanju in razvijanju spretnosti iskalnih strategij (uporaba kazala, iskanje po straneh, iskanje bistvenih podatkov, hitro branje). Prav zato je smiselno, da rešujejo učenci uganke v knjižnici. Kadar to ni mogoče, naj knjižničar poskrbi, da bo v računalniški ali multimedijski učilnici na voljo dovolj izvodov knjig. Po eno vprašanje pri vsakem naslovu se navezuje tudi na izdajatelja, saj so založbe sponzorji projekta Knjižko na spletu. Eden izmed ciljev knjižničnih informacijskih znanj je tudi, da učenci spoznajo impresum in znajo poiskati bibliografske podatke. Nekaj vprašanj je namenjenih tudi spoznavanju drugih knjižnih del istega pisatelja (npr. Astrid Lindgren in Janja Vidmar) ali spoznavanju drugih knjig iz iste zbirke (Okolje in ekologija - zbirka Moji prvi koraki. S prvo malo enciklopedijo do učenosti). Pri teh vprašanjih naj bo dostopna šolska računalniška baza podatkov ali naj gradivo poiščejo učenci na knjižnih policah, lahko si pomagajo tudi z leksikoni književnosti. Uganke naj vsak učenec rešuje sam. Kadar to ni mogoče, naj rešujejo učenci uganke v dvojicah. V knjižnici lahko rešujemo uganke tudi skupinsko ob elektronski prosojnici. Učitelj razdeli učence v skupine, knjižničar predvaja uganke s pomočjo elektronske prosojnice. Vsaka skupina odgovarja npr. na dve vprašanji. Pred odgovorom se lahko posvetujejo, poiščejo odgovor v knjigi ali v knjižnici in nato eden izmed učencev zapiše odgovor na računalnik. Ob elektronski prosojnici nato preverjamo pravilnost odgovorov. Da so učenci bolj zbrani, določimo skupino, ki odgovarja, šele potem ko preberemo vprašanje. Tak način reševanja ima še nekaj prednosti: vsako vprašanje lahko učitelj ali knjižničar še posebej razložita, pokažeta ob vprašanju ilustracijo iz knjige ali prebereta odlomek za lažje razumevanje, opozorita na druge knjige istega avtorja ali na druge knjige iz iste zbirke, razložita posamezne pojme ali neznane besede ipd. Knjižne uganke na spletu Sklep Eden izmed temeljnih ciljev izobraževanja pri medpredmetni povezavi knjižničnih informa¬ cijskih znanj je informacijska pismenost učencev, ki se uresničuje ob povezavi različnih pred¬ metnih področij s šolsko knjižnico. Poseben poudarek je na vzgoji za knjigo z motivacijo za branje in estetsko doživljanje. Temu temeljnemu cilju se skušamo približati tudi s knjižnimi ugankami na spletu in upamo, da bodo v pomoč šolskemu knjižničarju in poučno-zabavna dogodivščina za učenca v novi devetletni šoli. Literatura SUŠEČ, Z. & F. Žumer: Knjižnična informacijska znanja : cilji in vsebine za osnovno šolo. [elektronski viri. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo. 1999 [citirano 27. dec. 20001. Dostopno na naslovu: http://www.mss.edus.si/dokumenti/knjizinfo/ BRATUŠA, A.: Knjižko [CD-ROM]. Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo [19991. BRATUŠA, A.: Računalniško opismenjevanje v šolski knjižnici. V: Vodnik za šolskega knjižničarja v osnovni in srednji šoli ter v domovih za učence. 1. natis. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1999. (Modeli poučevanja in učenja. Knjižnična dejavnost) KNJIŽKO na spletu, [elektronski viri. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1999 [citirano 27. dec. 20001. Dostopno na naslovu: HtmIResAnchor http://www.s-sts.lj.edus.si/sokrat/java/slo/knjizko/index.htm VVECHTERSBACH, R.: Projekt Informatizacija predmetov, [elektronski viri. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2001 [citirano 5. jun. 20011. Dostopno na naslovu: http:// zavod. zrsss.si/PPS/rai/lnformatizaciia/1 nfPre.html 160 UCenje in poučevanje s knjižnico Seznam knjig, vključenih v uganke na spletu: DOYLE, A. C.: IPo sledeh Sherlocka Holmesa). Grbavec. V Ljubljani: Karantanija, 1996. (Zbirka Lastovka). ENDE, M.: 0 zaCarani skledi in žlici. Ljubljana : EPTA, 1997. GOSCINNY, R.: Asterix in Normani. Ljubljana : Didakta, 1998. GRAVETT, C.: Vitezi. Murska Sobota : Pomurska založba, 1996. (Svet okrog nas). LEVETE, S.: Kadar kdo umre. 1. izd., 1. natis. Ljubljana : DZS, 1998. (Spregovorimo). LINDGREN, A.: Ronja, razbojniška hCi. Ljubljana : Mladinska knjiga, 1999. (Andersenovi nagrajenci). MAKAROVIČ, S.: Pod medvedovim dežnikom Ljubljana : Mladinska knjiga, 1998. (Knjižnica Čebelica; 380). NOSTLINGER, C.: Mini gre v šolo. Ljubljana : Slovenska knjiga, 1997. OKOLJE in ekologija. Murska Sobota : Pomurska založba, 1999. (Zbirka Moji prvi koraki. S prvo malo enciklopedijo do učenosti). PAVČEK, T.: Majnice. Ljubljana : Mladika, 1996. (Knjižna zbirka Trepetlika ; št. 23). PESTUM, J.: Mestni lisjaki. Ljubljana : Slovenska knjiga, 1997. (Knjižni pirati). SCHUBERT, u.: Blaž in Špela. Ljubljana : Kres, 1999. (Berem sam). SUHODOLČAN, P.: Košarkar naj boi. V Ljubljani: Karantanija), 1999. (Krtek). SUHODOLČAN, P.: Peter Nos in prijatelji. V Ljubljani: Karantanija), 1996. (Peter Nos). VIDMAR, J.: Aknožer. Ljubljana : Mladinska knjiga, 1998. (Knjižnica Sinjega galeba ; 296). Ljudsko slovstvo za informacijsko dobo KNJIŽNIČNA DEJAVNOST Ljudsko slovstvo za informacijsko dobo - Veronika z Malega gradu Breda Podbrežnik Vukmir, Maja Šinkovec Rajh, Andreja Štorman, Matična knjižnica Kamnik Stvarnost nas velikokrat prehiteva s svojo zahtevnostjo. Šolsko znanje ni dovolj za uspešno obvladovanje življenjskih, strokovnih in družbenih okoliščin, ki mnogokrat presegajo stan¬ dard šolskega znanja. To dokazujejo tudi globalizacija, informacijska doba, v kateri smo, in razmah elektronskih medijev. Zato je najbolj pomembno, da otroci pridobijo spretnosti za vseživljenjsko in samostojno učenje, kar je tudi cilj izbirnega predmeta informacijska znanja v devetletni osnovni šoli. V Matični knjižnici smo želeli povezati tradicijo s sodobnostjo tako, da smo knjigo Veronika z Malega gradu: ljudsko pripovedno izročilo s Kamniškega prenesli v nov medij, in sicer v elektronsko obliko. Izdelali smo on-line interaktivno knjigo na internetu. Učencem omogoča prek primerne in nevsiljivo poučne vsebine vstop v elektronski svet. zakaj je knjiga nastala prav v splošni knjižnici? V naši knjižnici smo se ob 50-letnici odločili izdati knjigo z ljudskim izročilom, primerno za otroke in za odrasle. Tako je nastala Veronika z Malega gradu, katere avtorice so tudi avtorice tega prispevka, ilustriral pa jo je Kostja Gatnik. Nameni izdaje knjige so bili: promocija knjižnice, ohranjanje ljudskega izročila in spodbujanje zanimanja zanj. K delu so nas spodbudile konkretne potrebe bralcev po tem gradivu. Lotili smo se torej zbiranja gradiva in pri tem upoštevali tudi strokovne zahteve narodopisja. Kot knjižnici se nam je zdelo pomembno, da ljudsko gradivo lahko ponudimo v tiskani zbirki, iz treh razlogov: ker smo strokovnjaki pri iskanju in rabi informacij ter virov, kar je bilo odločilnega pomena pri nastajanju knjige; ker smo se želeli uveljaviti kot identifikacijski znak naše lokalne skupnosti; slednjič pa tudi zato, ker smo želeli knjižnico in knjižnično dejavnost še bolj približati šolskim otrokom. To je pomembno predvsem zaradi širjenja informacijskih znanj in informacijske pismenosti med šolarji, kar bo zanje v prihajajoči dobi globalizacije odločilnega pomena. UCenje in poučevanje s knjižnico Podoba novega časa Zaradi pozitivnega odziva na knjigo smo se odločili za soočenje z naslednjim izzivom. Knjigo s tradicionalno vsebino smo prenesli na nov medij - preoblikovali smo jo v on-line knjigo, dostopno na internetu. Tako smo star, ruralni svet, narečni jezik in pripovedovanje prenesli v računalniško, urbano okolje, kjer prevladujejo zapisane informacije. V takšen svet, kjer je pripovedovanje in druženje ob skupnih kmečkih opravilih ali s Krjavljem v Obrščakovi gostilni nadomestilo sedenje za računalniškim ekranom. Naš cilj je bil ohranjanje starega ljudskega izročila in tudi narodne identitete ter posodabljanje, zato da bi bile predstavljene vsebine sprejemljive tudi za nove generacije. Knjigo Veronika z Malega gradu ponujamo na mediju, ki omogoča tudi dopolnjevanje in nadgrajevanje, delno ohranjanje atributov papirnate knjige, hkrati pa ji lahko ločeno dodamo še spletno dogodivščino z igricami in poučnimi nalogami, ki nas sproti pripeljejo tudi do zgodb. Tako spodbujamo ohranjanje tradicionalnih vsebin tudi na sodobnem mediju. Poleg posameznikov, ki bodo našo interaktivno knjigo »prebirali« za zabavo in v prostem času, vidimo možnost tudi za vključitev v izobraževalne dejavnosti šol in vrtcev. Raziskave kažejo (RIS, 1999), da ima skoraj 70 % slovenskih vrtcev in več kot 90 % slovenskih osnovnih šol dostop do interneta. Zavedamo pa se, daje dejanska raba manjša, čeprav narašča. Vendar se današnje generacije že srečujejo z virtualno knjižnico in različnimi oblikami elektronskih knjig. Virtualna knjižnica V strokovni literaturi zasledimo več izrazov za sodobno knjižnico, najpogosteje jo imenujejo digitalna, virtualna, elektronska ali tudi knjižnica brez sten. Virtualna knjižnica je knjižnica brez zidov in jo je moč uporabljati brez časovnih in prostorskih omejitev. Internet je postal prva dejansko delujoča virtualna knjižnica. Ponudniki storitev na internetu pogosto kombinirajo njegove osnovne storitve in multimedijski vidik v nove oblike bolj celovitih storitev (npr. virtualne knjižnice, izobraževanje prek interneta). Pomembna novost virtualne knjižnice je v tem, da je mogoče pripraviti multimedijsko gradivo tako, da to dobi dodatno vrednost zaradi lažje dostopnosti in drugačnega, virtualnega okolja. Knjižnice ponujajo svojim uporabnikom vedno več virov, ki so dosegljivi v elektronski obliki. Ljudsko slovstvo za informacijsko dobo KlUiiMOST Knjige na internetu Ena najpomembnejših sprememb zadnjih let je dinamičen razvoj informacijskih in komunikacijskih tehnologij. Pomembna novost, ki jo prinaša nova tehnologija, je prav v tem, da se bo spremenila sama oblika knjige. Knjiga bo postala multimedijski dokument, in to je veliko več, kot nudijo tiskane knjige. Besedila bodo opremljena z bogatim slikovnim gradivom, skoraj neomejenimi možnostmi povezav, dodana je možnost takojšnjega prevoda v drug jezik. Take knjige lahko vključujejo tudi zvok, kar ne omogoča samo zvočnih efektov, ampak daje možnost za učenje izgovarjave, poslušanja različnih narečij itd. Nova oblika knjige tradicionalne bralce spremeni v opazovalce, poslušalce in aktivne udeležence. smo različne vsebine, ki so poimenovane s temi izrazi, in ugotovili, da se naš interaktivni projekt strukturno in vsebinsko najbolj približuje gradivu, ki ga na spletu poimenujejo »inter- active books«. Zato smo se odločili, da bomo za naš spletni projekt Veronika z Malega gradu uporabljali izraz interaktivna knjiga. V svetovnem spletu so v elektronski obliki dosegljivi predvsem slovarji, enciklopedije in priročniki. Enciklopedije znanih založnikov se pojavljajo v skrajšani, prilagojeni pa tudi v neokrnjeni obliki. Na voljo pa so tudi povsem elektronske enciklopedije - takšne, ki v knjižni obliki ne obstajajo. Slovarji so dostopni neposredno in s spletov, ki vsak zase omogočajo dostop do več sto slovarjev v različnih jezikih za različna strokovna področja in namene. Leposlovje je dostopno v spletih elektronskih knjižnic in v spletih, ki so namenjeni posameznim pisateljem, dramatikom, pesnikom. Na slovenskem delu spleta smo zasledili izraz »on-line izdaje« in tudi veliko manj del v slovenskem jeziku. Pred pripravo interaktivne knjige in med njo smo kar nekaj časa namenili pregledovanju »knjig« na internetu. Tu pa smo se srečali z zelo različno terminologijo in njihovo neusklajeno uporabo. Tako se knjige na internetu pojavljajo z naslednjimi izrazi: »on line books«, »electronic books«, »full text books«, »interactive books«, »digital books«. Zaman pa smo iskali ustrezne definicije, ki bi poenotile uporabo posameznih izrazov tako v tujini kot tudi pri nas. Pregledali 164 UCenje in poučevanje s knjižnico Struktura interaktivne knjige V tem poglavju predstavljamo naCin, kako smo strukturirali klasično vsebino v spletno dogodivščino, ki nam omogoča dopolnjevanje in nadgrajevanje, postopoma pa bomo vključevali še dodatne aplikacije, zanimivosti in akcije. Možnosti so neomejene. Ko omenjamo »neomejene« možnosti interneta, imamo v mislih več med seboj sicer povezanih in prepletenih vsebinskih sklopov, ki pa so strukturno (in zato časovno in nenazadnje tudi finančno) postavljeni neodvisno eden od drugega in se med seboj le dopolnjujejo. Tako lahko z dobro postavljeno začetno strukturo tudi s sorazmerno manj obsežnim začetkom (omejeno število pravljic, iger in dodatnih možnosti) v določenem času internetno predstavitev razširimo. Z osnovne strani je možna povezava na tri samostojne vsebinske sklope: v interaktivno knjigo, v svet pravljic in v sklop "kajje novega", kije namenjen stikom z uporabniki. • Prvi samostojni sklop je sklop 28 pravljic, v katere aktivno ne posegamo. • Drugi samostojni sklop so spletne dogodovščine, ki so zasnovane centralno, s svojo vstopno stranjo, kjer se pojavi orientacijski zemljevid, ki smo ga poimenovali kot svet pravljic. • Tretji sklop je namenjen komunikaciji z obiskovalci strani; zbirajo se elektronski naslovi sodelujočih (seveda če to želijo sami) za poznejša obvestila o novostih, razpisih itd. Sodelujoči lahko s spletnih strani prijatelju pošlje elektronsko razglednico in ga tako povabi k sodelovanju, lahko vpiše svoje mnenje v »knjigo« vtisov, ogleda si lahko galerijo ilustracij itd. KtUIŽNICIIA DEJAVNOST Ljudsko slovstvo za informacijsko dobo KtUIŽNIČNA IDAVNOST http://www.kamniskaveronika.net i66 Učenje in poučevanje s knjižnico A ICNA DEJAVNOST Ti trije sklopi so vsebinsko strukturirani tako: • Vstopna stran je klasična, z izbranimi meniji, in omogoča seznanjanje z vsebino in kratko predstavitvijo interaktivne knjige, kjer so nakazani posamezni sklopi oz. možne povezave z različnimi vsebinami, potrebne razlage in napotki. Iz te strani so omogočene povezave z zemljevidom, s sklopom pripovedk in pravljic, igricami in s stranjo, ki je namenjena stikom z uporabniki. • Zemljevid je prva grafična hiperaktivna stran v interaktivni knjigi. Na tem zemljevidu so simbolično prikazane geografske značilnosti kamniške pokrajine. Je grafična predstavitev krajevnih značilnosti in teritorialno umesti posamezne pripovedke in pravljice. Hkrati pa je to prva stran, ki uporabnika z igro popelje v svet pravljic. Omogoča nam, da se orientiramo po prostoru, po katerem se premikamo. Na njem so razvrščene aktivne točke (lahko jih sproti dodajamo in tako obiskovalce ob vsakem obisku pričaka kaj novega), ki nas popeljejo v posamezno dogodivščino (igrico, kviz, nalogo itd.), kije navadno povezana z zgodbo in nas z njo (v prvi sklop) tudi poveže. Ta del je namenjen animaciji in aktivni vključitvi obiskovalcev, ki tako postanejo »raziskovalci« oz. »igralci« in niso več le statični element. Orientacijski zemljevid skriva predmete in točke (nekatere so laže, nekatere pa teže dostopne), ki jih je treba najti in ki nas odpeljejo v dogodivščino in k zgodbi; zamišljene so tako, da mora »raziskovalec« - odvisno od težavnostne stopnje igre oz. kviza - pokazati tudi že nekaj znanja iz tematike, ki jo knjiga predstavlja. • Knjiga obsega sklop strani z besedili vseh 28 pravljic in pripovedk, spremno besedo, opombami in komentarji, slovarjem starinskih in narečnih izrazov. Dostopne so preko seznama, pojavijo se vsaka zase in jih je mogoče ločeno prebirati (podobno kot v knjigi); v tem delu ni dodanih animacij, strani so postavljene kot sicer vse internetne strani v htmi-kodi, posamezne besede oz. deli besedil pa so aktivni in nas povežejo v slovar izrazov ali v strokovno razlago. Pravljice so opremljene tudi z ilustracijami iz knjige. V tem delu se lahko odločimo za klasično, linearno branje ali pa pot po spletu nadaljujemo z igricami in nalogami. • Igrice in naloge so namenjene aktivni vključitvi uporabnika. Glavni namen igric je približati uporabnikom ljudsko izročilo in njegove posebnosti na poučen in hkrati zabaven način v obliki spletne dogodivščine. Tu bomo dodajali še nove igre in naloge. Trenutna igrica se navezuje na pravljico Farjev plaz. Pomembno je poznavanje vsebine zgodbice: ta govori o pastirčku, ki je opazil, da imajo gamsi zlate parkeljce. Ko jim je sledil, je ugotovil, da zato, ker hodijo čez zlato, kije ležalo na nekem plazu. To odkritje je vzbudilo pohlep, ki povzroči pastirčkovo smrt. Igra pa predvsem poudarja poanto, 1 67 Ljudsko slovstvo za informacijsko dobo da ne smemo biti pohlepni, zlasti ne v odnosu do narave. Torej nas ta animirani del spodbuja k poglobljenemu branju in interpretirju besedila. Tudi naloge širijo klasično branje k poglobljenemu spoznavanju. Za začetek smo se odločili za besedno igro, ki zahteva poznavanje starinskih in narečnih besed iz slovarskega dela in nas v primeru, če ne najdemo rešitev, z njim tudi samodejno poveže. • Stiki z bralci je poseben sklop interaktivne knjige, namenjen razvijanju in ohranjanju stikov z uporabniki, kjer smo predvideli različne možnosti: mesečne igre (za posameznike in skupine), natečaje, knjigo vtisov, galerijo otroških ilustracij, zbiranje še neobjavljenega ljudskega izročila itd. • Povezave omogočajo, da uporabniki sami izberejo svojo pot skozi spletno dogodivščino, tako da se aktivno vključijo v dogajanje, ki jim ga omogoča interaktivna shema. Različnih poti je toliko, da je pri vsakem ponovnem obisku strani možno najti nov izziv. Vključevanje vsebine klasične in interaktivne knjige v program devetletke Knjigo Veronika z Malega gradu in njeno interaktivno različico je mogoče vključiti v program devetletne osnovne šole tako v okviru obveznih predmetov - zlasti seveda pri slovenščini - kot tudi pri različnih enoletnih izbirnih predmetih, ki jih učni načrt predvideva za učence tretjega triletja pa tudi v medpredmetne povezave pri knjižničnih informacijskih znanjih. Vključevanje v nekatere (enoletne) izbirne predmete • Etnologija: spoznavanje dela kulturne dediščine na lokalnem ali širšem slovenskem prostoru: povezanost med pripovednim ljudskim izročilom in različnimi opravili (npr. preja s kolovratom - torka) in verovanj (npr. divja jaga). Učenci lahko primerjajo podobne motivi v drugih delih Slovenije in širše po Evropi. Pri tem izbirnem predmetu sta lahko v didaktičnem in metodičnem smislu klasična ali interaktivna knjiga le prikaz predstavljanja zbranega ljudskega gradiva, lahko služi kot motivacija ali pa kot izhodišče za zbiranje takšne dediščine na lokalnem nivoju. Učenci lahko ob zbiranju ustnega gradiva spoznavajo delo na terenu, ohranjenost ustnega izročila, probleme pri transkribiranju in načine predstavljanja zbranega gradiva, tudi v elektronski obliki. Učenci lahko povezujejo teoretična spoznanja z izkustvenim delom, ki ga prilagajo elektronski dobi. 168 Učenje in poučevanje s knjižnico • Vzgoja za medije: spoznavanje skupnih značilnosti in razlik med različnimi načini in oblikami sporočanja (knjiga in internet). Učenci tako spoznajo, analizirajo in kritično ocenjujejo, kako enaka vsebina zaživi na dveh tako različnih medijih, hkrati pa se lahko tudi sami aktivno vključijo v dogajanje pri interaktivni knjigi. • Računalništvo: pri obravnavi interneta učenci spoznavajo URL-naslov, značilnosti strani, hiperpovezave, delovanje elektronske pošte itd. Predvsem se lahko poudari selektivna in kritična raba interneta. Didaktično in metodično internetna knjiga pri vseh treh predmetih lahko služi kot motivacija, popestritev in nadgrajevanje znanja, hkrati pa učence seznanjamo s sodobnimi mediji. Pri etnologiji lahko sami izdelajo podobne animirane igre in naloge, seveda ob strokovni pomoči računalnikarja. informacijsko opismenjevanje Vsebine in cilji tega izbirnega predmeta razvijajo kognitivne strategije za selekcijo, pridobitev, analizo, sintezo, vrednotenje in ustvarjalno rabo ter predstavitev informacij na vseh ravneh in področjih. S pomočjo interaktivne knjige Veronika z Malega gradu lahko učenci spoznavajo različne faze iskanja in pridobivanja informacij, vrednotijo, primerjajo, sami oblikujejo informacije ali jih predstavljajo. Razširijo spoznavanje in obvladovanje elektronskih medijev, pomembna pa je tudi kritičnost pri rabi interneta in selekcija on-line dokumentov. On-line knjigo je možno vključiti v obravnavo posameznih vsebin, kot jih priporoča področna kurikularna komisija v učnem načrtu za ta izbirni predmet. Pri spoznavanju zbirk podatkov je možno oblikovati različne iskalne zahteve, povezane z obema knjigama, za iskanje v cobissu ali na internetu in primerjati pomen in uporabnost obeh baz podatkov ter razbrati informativnost. Možna je primerjava klasičnega gradiva in internetnega gradiva ter opredeliti prednosti in slabosti obeh medijev. Prav oba naša izdelka to omogočata, da učenci spoznajo, kako se da uporabljati klasična in kako internetna knjiga. V okviru izvjanja tega izbirnega predmeta je možno informacijsko opismenjevanje tako, da si izberemo določeno temo. Tako poudarimo izkustveno učenje, saj nam izbira konkretne teme omogoča takšno učenje in različne oblike dela, predvsem pa je dobrodošla obravnava domačih lokalnih tem. Predlogi tem so lahko: od Grimma do interneta, ljudsko izročilo v mojem kraju, bajeslovni liki v slovenskem ljudskem izročilu, divji možje v alpskem svetu, coprnice od Krasa do Prekmurja in podobno. Učenci iščejo podatke in informacije po različnih bazah podatkov in po različnih virih, predvsem pa morajo tako informacije kot vire ves čas vrednotiti in selekcionirati. Svoja spoznanja lahko posredujejo v obliki glasila, projektne ali Ljudsko slovstvo za informacijsko dobo seminarske naloge, klasični zbirki lastnega zbranega gradiva (na papirju) ali pa s pomočjo računalniškega strokovnjaka izdelajo internetni dokument. Lahko izdelajo bibiiiografijo objav lokalnega ljudskega pripovedništva, plakate, risbe ... Po vzoru naše internetne knjige lahko oblikujejo tudi lastne igre (kar zahteva poznavanje snovi, ilustriranje, pisanje scenarija, določanje ciljev igre in podobno) ali poučne naloge, kar je lahko tudi zabavno in služi kot dodatna motivacija. Uporabo naših internetnih strani priporočamo predvsem zato, ker na slovenskem spletu česa podobnega ni moč zaslediti, torej dokumenta z leposlovno vsebino, ki ima tudi informativno vrednost in hkrati omogoča dodatno motivacijo in celo zabavo. Tako je možno povezovanje pomena ljudskega slovstva in celo razvijanje narodne samozavesti z novo, računalniško dobo in zahtevami globalizacijske družbe. V vseh določenih splošnih ciljih, kot jih je opredelila kurikularna komisija, najdemo tudi možnosti za delo z našo interaktivno knjigo. Slovenščina Skladno z učnimi načrti se naša knjiga lahko vključi v pouk slovenščine v vseh triletjih, pri tem pa je pomembno dopolnilo tudi interaktivna knjiga, ki poleg dodatnih vzpodbud omogoča tudi spoznavanje tradicionalnega ljudskega slovstva na netradicionalnem, sodobnem mediju. To je lahko za otroke posebna izkušnja, da lahko del učne snovi predstavimo na sodoben, celo privlačen način. Pomembna je možna povezava z domačim lokalnim okoljem. Predvsem pa gre za nadgradnjo klasičnega, linearnega branja z interaktivnimi in animiranimi dodatki, ki so lahko dodatna motivacija ali le popestritev učne ure. Posamezne vsebine so lahko dodatek k obravnavi kot primer, npr. slovarski del knjige ali upodobitev bajeslovnih likov ali pa igrica, katere osnova za scenarij je prav ljudsko izročilo. Prav to in animirani deli omogočajo večplastno doživljanje besedil. V knjigo Veronika z Malega gradu vključene povedke in pravljice so z jezikovnega stališča zelo raznolike. Trudili smo se, da bi vjezikovnem pogledu besedila ostala čim bliže originalu oz. viru, ki ga povzemamo. Ker pa so bili ti zapisi zelo različni, je tudi jezik pripovedk zelo različen: od takšnih, ki so zelo blizu pogovornemu jeziku, do onih, ki so bliže knjižnemu jeziku. Ker je knjiga namenjena zlasti osnovnošolcem, ki jim je zapis v narečju težje razumljiv in tudi berljiv, smo za "pokušino" dodali samo eno besedilo, zapisano v narečju (Divji možje). Zato so ta besedila primerna tudi za vključevanje v pouk jezika kot primer različnih zvrsti jezika, naloga z narečnimi izrazi pa je dobro didaktično dopolnilo redne obravnave na različnih stopnjah. 170 Učenje in poučevanje s knjižnico Tako interaktivno knjigo kot klasično knjigo je možno vključiti v pouk z različnimi didaktičnimi prijemi, predvidevamo pa predvsem to, da je računalniški del lahko za otroke dodatna in privlačna spodbuda. Interaktivno knjigo lahko kot motivacijo ali dopolnilo uporabimo: 1. V prvem triletju učenci postopoma obvladujejo in uporabljajo poleg narečnega in pogovornega jezika tudi knjižni jezik. • Pridobivajo si zavest o rabi knjižnega in neknjižnega jezika v različnih govornih položajih. • Razvijajo zmožnost za identifikacijo s knjižnimi osebami, ločijo sedanji in pretekli čas in začenjajo zaznavati mejo med domišljijskim in realnim v besedilu in s tem ločevati pravljice od realističnih pripovedi. • Ločijo tudi pravljični dogajalni prostor od realističnega, tudi iz nekaterih posrednih besedilnih signalov (npr. starinskih besed). • Pravljice prepoznavajo po zanje značilnem formalnem začetku in formalnem koncu, preteklem času in pravljičnem pripovednem tonu. • V tem obdobju prepoznavajo tudi za pravljice značilne književne osebe, in pravljično dogajanje. • Razlikujejo med pravljico in pripovedjo, v kateri je literaren svet podoben svetu, v katerem žvimo. • Učenci že spoznavajo dvodelne in tridelne pravljice, v katerih se dogajanje dvakrat, trikrat ponovi. • Sami pišejo pravljice na podlagi značilnih strukturnih prvin, nadaljujejo pravljico, izdelujejo slike oz. ilustracije k pravljicam itd. • Bogatijo si besedišče s spoznavanjem starinskih in narečnih besed. Ljudsko slovstvo za informacijsko dobo 2. V drugem triletju učenci pri obravnavi umetnostnih besedil razvijajo sposobnost za identifikacijo s književnimi osebami. • Doživljajo in spoznavajo ljudske pravljice z vsemi njihovimi elementi (formalni začetek in konec, prepovedi, zapovedi in prerokbe, pravljična števila, tipične pravljične osebe). • Spoznavajo klasične slovenske ljudske pravljice s tipičnimi motivi in osebami in strukturo. • Ohranjajo in razvijajo interes za pripovedovanje literature. Pripovedujejo ljudsko prozo in pri tem razvijajo lastnosti zanimivega, doživetega, na naslovnika usmerjenega pripovedovanja. • Pišejo tipično slovenske pravljice s tipičnimi motivi in osebami. • V svojem kraju na terenu zapisujejo pravljice, ki sojih starejši slišali kot otroci. 3. V tretjem triletju učenci doživljajo, prepoznavajo in razumejo značilnosti različnih pripovednih zvrsti, med drugim tudi razlagalno in zgodovinsko pripovedko, bajko. • Ločijo umetno prozo od ljudske ter prepoznavajo vrste ljudskih pripovedi. • Tudi sami pišejo pripovedke, bajke, ankedote. • Spoznavajo različne jezikovne zvrsti, tudi posebnosti narečnega jezika. V prvem in tretjem triletju lahko interaktivno knjigo učitelj uporabi kot motivacijo in dopolnilo, predvsem pa kot poživitev. Učenci lahko po svojih zmožnostih sodelujejo v literarnih natečajih in rešitve odpošljejo po elektronski pošti. V drugem triletju si skupaj z učiteljem ali pri knjižničnih informacijski medpredmetni povezavi ogledajo on-line knjigo in na novem mediju iščejo podobne motive, tipične značilnosti in prav tako lahko sodelujejo na natečaju. V zadnjem triletju snov spoznavajo v kombinaciji s klasičnimi viri, opazijo in spoznajo ne le formalne in vsebinske posebnosti, pač pa tudi način zapisovanja (zakaj citiranje informatorja, zapisovalca), besedila lahko preko hiperpovezav povežejo z opombami in komentarji in izvedo še več o bajeslovnih bitjih, izvorih motivov in podobno. Najbrž je to dobrodošel didaktičen prijem za računalniške generacije. Po zgledu iz knjige lahko sami oblikujejo igrico ali nalogo, možno je skupinsko projektno delo z zbiranjem in zapisovanjem ljudskega izročila. Ob tem spoznavajo posebnosti govornih položajev, zapisovanja, narečnega jezika in se seznanijo s strokovnim aparatom narodopisja. m Učenje in poučevanje s knjižnico KfUlŽHIČHA DEJAVHOiT Knjižnična informacijska znanja Prav vse, kar je opisano pri dugih predmetih, je možno tudi znotraj te vsebine bodisi samostojno bodisi znotraj medpredmetnih povezav. Zagotovo pa je internetna knjiga Veronika z Malega gradu primerna za mlajše učence in njihovo seznanjanje z internetom, saj podobnih dokumentov z leposlovno vsebino in z interaktivnim delom na slovenskem internetu ni. Zato lahko mlajši učenci prav s pomočjo teh domačih strani praktično usvajajo naslednje pojme: on-line povezava, hiperpovezave, elektronska pošta, spoznavajo internet ter kako se premikati po posameznih straneh, kaj je domača stran. Večji učenci se lahko seznanjajo že z zgradbo internetnega dokumenta (URL-naslov, menujska vrstica, iskalna zahteva, iskalna orodja, odpošiljanje elektronske pošte). V prvi triadi je najbrž dovolj, da učenci spoznajo, da je del temeljnih knjižničnih storitev tudi internet, v drugi triadi se lahko seznani tudi z elektronskimi viri, kot posebnostjo tudi z interaktivno knjigo, v zadnji pa se predvsem loteva iskanja in razvija iskalne strategije ter selektivne rabe interneta. Sodelovanje šolskih in splošnih knjižnic za informacijsko pismenost Pred koncem našega prispevka bi radi povedali, da je skupno prizadevanje šolskih in splošnih knjižnic za informacijsko pismenost potrebno! Radi bi predstavili naše sodelovanje na tem področju z osnovnimi šolami iz našega okolja. V naši knjižnici namreč zelo poudarjamo sodelovanje med splošnimi in šolskimi knjižnicami. Zato smo sistematično oblikovali predloge sodelovanja z osnovnimi šolami, kijih vsako leto odpošljemo na vse osnovne šole v občinah Kamnik in Komenda. Predloge ponujamo kot pomoč pri izvajanju teh vsebin, saj imajo nekatere šolske knjižnice slabše prostorske opreme ali pa manj računalniške opreme kot naša, kar pa je nujno za izvajanje informacijskega opismenjevanja. Pomembno pa je tudi to, da se učenci iz okolja, ki ga dobro poznajo in obvaldajo, preselijo v drug prostor, kjer morajo dejansko uporabljati spretnosti iskanja gradiva ali informacij. Izoblikovali smo naslednje oblike sodelovanja: kulturni dnevi za nižjo in višjo stopnjo, dopolnilo k knjižnično-informacijskim vsebinam ali medpredmetnim povezavam ali izvedba takšne medpredmetne povezave, sodelovanje pri projektnih nalogah s pripravo različnih izpisov bibliografij ali s pomočjo pri zbiranju in iskanju gradiva v klasičnih ali elektronskih oblikah. • Za nižjo stopnjo pripravljamo kulturne dneve z določeno temo. Tako smo izvajali kulturne dneve z naslednjimi naslovi: Kamnik in znani Kamničani, Morski svet, Šola na obisku in Kamniško ljudsko izročilo. Učenci so skupinsko reševali naloge tako, da so morali podatke iskati v različnih vrstah knjig in na različne načine, v različnih medijih Ljudsko slovstvo za informacijsko dobo (serijske publikacije, cederomi, internet). Z natančno opredeljenimi iskalnimi zahtevami so prek računalnika in cobissa preverjali, če gradivo obstaja in kje gaje možno dobiti. V nekaterih primerih so morali iskalne zahteve oblikovati tudi sami. Učenci so naredili tudi prve korake od računalniških poizvedb do iskanja konkretne knjige na polici. Pripravili smo jim tudi serijske publikacije (npr. stare številke Kamniškega občana) in prvotiske, ob katerih so spoznavali tudi nekdanji svet in kulturno vrednost knjige. Kulturni dan o kamniškem ljudskem izročilu smo bolj kot informacijsko obarvali etnološko in slovstveno. Vsebino knjige Veronika z Malega gradu predstavljamo v povezavi s tradicionalnimi dejavnostmi. Nastopajo pastirica z Velike planine, ki izdeluje trniče, zeliščarica, planšar, predice, ki predejo. Preberemo in predstavimo tista besedila iz knjige, ki so vsebinsko povezana s temi dejavnostmi (velikoplaninske bajke, coprnica s čarobnimi "gajsti", torka, ki preganja predice, ki predejo na kvatrne dneve ...). • Za nižjo stopnjo (od 1. do 4. razreda) so primerno dopolnilo knjižničnim informacijs¬ kim znanjem, izvajanim v šoli, vodeni obiski v knjižnici, kjer jih prav tako seznanimo s pravili, po katerem delujejo vse knjižnice, z razporeditvijo gradiva, z raznovrstnostjo gradiva, pokažemo pa tudi različne poškodbe gradiva, s čimer jih želimo spodbuditi k bolj odgovornemu in kulturnemu ravnanju s knjigami in ostalim gradivom. • Četrta tema kulturnih dni, namenjena 7. in 8. razredom, je Virtualna knjižnica. Učence prav tako razdelimo na skupine in jim pripravimo pisne naloge, jih seznanimo s knjižnično-informacijskimi sistemi, osnovnimi pojmi, z načini iskanja informacij, z iskanjem gradiva s pomočjo računalnika, z bazami podatkov in z osnovnimi pojmi interneta in delovanjem te globalne mreže. Delo je zasnovano na praktičnih primerih in ob njih spoznavajo pojme, kot so: on-line dokumenti, brkljalniki, baze podatkov, cobiss, vzajemna baza podatkov, lokalna baza podatkov, iskalne zahteve, navzkrižne iskalne zahteve ... S temi kulturnimi dnevi imamo dobre izkušnje, saj so učenci sledili delu z zanimanjem in tudi izpolnjevali vse naloge. Cilji in smotri vsega našega prizadevanja so spodbujanje zmožnosti za vseživljenjsko učenje in razvijanje strategij za samostojno iskanje informacij. Iz te predpostavke je nastajala tudi knjiga o pripovednem ljudskem izročilu za sodobni čas in prav tako je iz te predpostavke vzklila ideja o on-iine ali interaktivni knjigi, ki naj bi literarne ali drugače vrednostno osmišljene tekste predstavila na nov, živahen in sodoben način. Predvsem pa se nam bolj in bolj utrjuje prepričanje o izjemni vlogi šolskih knjižnic, ki celovito podpirajo učenčevo rast in njegov učni razvoj skozi vso njegovo šolsko dobo. Splošne in druge knjižnice pa spremljajo odrasle, ki so končali formalno šolanje, vendar ne izobraževanja. 174 Učenje in poučevanje s knjižnico KHJIŽHICflA DEJAVHOST Sklep Z interaktivno on-line knjigo smo želeli tradicionalne vsebine približati sodobnemu času in računalniške generacije spodbuditi k rabi, predvsem pa k branju in zanimanju. Animirani, interaktivni deli, igre, naloge, sodelovanje v literatnih in likovnih natečajih prek elektronske pošte naj bi poglabljali klasično linearno branje in tudi doživljanje prebranega. Z rabo v programih in vsebinah devetletne osnovne šole lahko učenčevi stopnji primerno spodbudimo ali celo ozavestimo selektivno rabo elektronskih medijev, dodamo pomemben delež k informacijskemu opismenjevanju. Lahko pa otroke dodatno motiviramo za zanimanje za ljudsko slovstvo z medijem, ki jim je zanimiv, in jih tako spodbudimo k nadgrajevanju njihovega znanja in celo k izkustvenemu učenju in lastni ustvarjalnosti. Rabo interaktivne knjige kamniskaveronika.net priporočamo v različnih oblikah in pri različnih predmetih tudi zato, ker je takšnih dokumentov na internetu zelo malo, na slovenskem internetu pa do danes česa podobnega še nismo našli. Literatura Devetletna osnovna Sola, 2000. URLhttp://www.mss.edus.si/solstvo/osnovna/9letka/ default.asp <20.11.2000> Podbrežnik Vukmir, B. & Šinkovec Rajh, M. in Štorman, A. (1999). Veronika z Malega gradu - ljudsko pripovedno izročilo s Kamniškega. Kamnik: Matična knjižnica Kamnik. Podbrežnik Vukmir, B. & Šinkovec Rajh, M. in Štorman, A. (1999). Veronika z Malega gradu - ljudsko pripovedno izročilo s Kamniškega: knjižnica lahko branje ponudi tudi v svoji knjigi! Šolska knjižnica, 10(1), 56-60. Podbrežnik Vukmir, B. & Šinkovec Rajh, M. in Štorman, A. (2000). S tradicijo v prihodnost: Veronika z Malega gradu - ljudsko izročilo na poti od tradicije do interneta. V: Tradicionalni mediji v sodobni informacijski družbi (str. 179-194). Maribor. Šolski zavodi - RIS'99. URL http://www.ris.org/indikatorji/zavodi.html <24.7.2000> Veronika z Malega gradu, 2000. URL http://kamniskaveronika.net <24.11.2000> m Vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah KIUIZMMM vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah Polona Učakar, Osnovna šola Vransko UDK: 025.4+001.815:027.8(043.2) Ključne besede: osnovnošolske knjižnice, vsebinska gesla, klasifikacija, vsebinska obdelava izvleček Ustrezna vsebinska obdelava knjižnega gradiva lahko pripomore, da se bodo učenci kot uporabniki šolskih knjižnic informacijsko opismenili. Zato je pomembno, da klasifikacijsko shemo predstavimo na prilagojen in privlačen način, vsebinska gesla pa določimo v sodelovanju z učitelji, strokovnjaki s posameznih predmetnih področij, ter glede na stopnjo učenčevega razvoja, saj so gesla v prvi vrsti namenjena učencem. Rezultati ankete med knjižničarji, ki uporabljajo računalniški program Šolska knjižnica, so pokazali, da so knjižničarji srednje zadovoljni z gesli, kopiranimi iz COBISS-a; ta gesla preoblikujejo v skladu s potrebami uporabnikov. Gesla za leposlovje določajo samostojno. Knjige preletijo, določijo pa največkrat do 5 gesel za naslov. Avtorica predlaga, da bi se polje Geslo v programu Šolska knjižnica uporabljalo le za vsebinska gesla, za formalne in druge oznake pa bi se dodala posebna polja. Analiza seznamov gesel je pokazala precej razlik med obravnavanimi knjižnicami. To dokazuje, daje vsaka knjižnica enkraten organizem, hkrati pa je znak nesistematičnosti. Dobro bi bilo, če bi se knjižničarji na področju določanja in oblikovanja vsebinskih gesel povezovali in sprejeli osnovna skupna priporočila. Tako bi bila praksa enotnejša, gesla pa uporabnejša. Zlasti pa je potrebno učence naučiti uporabe računalniškega kataloga in iskanja po vsebinskih geslih in jim dati možnost iskanja, da bodo vsebinska gesla več uporabljali. Besedilo je povzetek ugotovitev moje diplomske naloge: Polona Bergant: Vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah. Ljubljana, 2000. Naloga je sestavljena iz teoretičnega in praktičnega dela. V teoretičnem delu razmišljam o nalogah šolske knjižnice, o učencu kot uporabniku ter o knjižnem gradivu, vse v povezavi z vsebinsko obdelavo. Na področju vsebinske obdelave se najprej posvetim klasifikaciji, nato pa vsebinskim geslom, zlasti pravilom za oblikovanje le-teh v programu Šolska knjižnica. V tem besedilu je poglavje o oblikovanju gesel podrobneje predstavljeno. Praktični del prinaSa rezultate ankete o vsebinskih geslih med osnovnošolskimi knjižničarji, ki uporabljajo računalniški program Šolska knjižnica, ter rezultate analize seznamov gesel, ki sojih zgradili prav ti knjižničarji. Učenje in poučevanje s knjižnico Vsebinska obdelava knjižnega gradiva, zlasti oblikovanje vsebinskih gesel, je velikega pomena in ima vidno mesto v vseh nalogah, ki jih naj izpolnjuje šolska knjižnica na osnovni šoli. Bistvena naloga je tudi vzgoja učenca v samostojnega uporabnika. Če želimo to nalogo dobro opravljati, mora imeti učenec vse možnosti, da bo lahko samostojen uporabnik in bo med drugim tudi samostojno iskal gradivo, ki ga bo želel. Poskrbeti pa moramo tudi za to, da bo pri iskanju v veliki meri uspešen, saj mu bo to spodbuda za naprej. Ker učenci zastavljajo največ vsebinskih oz. tematskih vprašanj, je zelo pomembno, da knjige temeljito vsebinsko obdelamo. Posebej še, da določimo učinkovita in uporabna vsebinska gesla. Gesla so uporabna, če bodo učenci res iskali po njih, učinkovita pa, če bo iskanje po njih dalo zadetke, ki bodo zadovoljili informacijske potrebe učencev. Knjižnica pa lahko svoje naloge izpolnjuje le, če je vitalen del celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa na šoli. Tako je tudi na področju vsebinske obdelave knjig pomembno sodelovanje z učitelji in drugimi delavci šole. Če hoče biti šolska knjižnica funkcionalen del v vzgojno-izobraževalnem procesu, mora biti v središču in povezovati učence, znanje in šolo v celoti. To je pomembno tudi z vidika vsebinske obdelave in vsebinskih gesel. Knjige so namreč namenjene vzgojno-izobraževalnemu procesu, njihova vsebina pa mora biti uporabnikom predstavljena na ustrezen način. To pa lahko dosežemo le s sodelovanjem in povezovanjem vseh prej omenjenih komponent. Pri določanju vsebinskih gesel je treba upoštevati, da so učenci kot uporabniki šolske knjižnice heterogeni, predvsem zaradi starostnih pa tudi zaradi drugih razlik. Zlasti zahtevni postanejo proti koncu osnovne šole, v sedmem in osmem razredu, ko se njihovi bralni interesi diferencirajo. Učenci so vajeni računalnikov in sijih v knjižnici želijo, zato je pomembno, da jih naučimo uporabljati računalniški katalog. Ker kot uporabniki postavljajo največ tematskih vprašanj, je pomembno, da določimo ustrezna vsebinska gesla in knjige tako vsebinsko obdelamo, da bo to primerno stopnji razvoja učencev. Pomembno je, da zna učenec postaviti ustrezno vsebinsko vprašanje. Ko ga postavi, hkrati že uporabi tista vsebinska gesla, po katerih bi lahko iskal. Zato mislim, da moramo pri določanju gesel izhajati iz vprašanj učencev. Če bo učenec nato uporabil računalniški katalog, v katerega bodo vnešena gesla, ki mu bodo blizu, bo na dobri poti do rešitve svojega problema. Če bo samostojno rešil svojo informacijsko potrebo, bo raje uporabljal računalniški katalog in samostojno iskal. Tako pa se bo informacijsko opismenil. Knjižni fond šolske knjižnice združuje leposlovje in poučne knjige. Vsaka vrsta gradiva zahteva poseben pristop pri vsebinski obdelavi. 177 Vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah NINU OMOT V šolski knjižnici osnovne šole moramo uporabljati poenostavljeno obliko klasifikacijskega sistema, najbrž Univerzalne decimalne klasifikacije. Lahko jo privlačneje predstavimo s pomočjo barv, plakatov, sličic ... Vrstilci naj ne bodo predolgi, saj takšni niso primerni za uporabnike. Ker pa želimo vsebino natančneje določiti, to storimo z vsebinskimi gesli. Vsebinsko geslo je beseda ali kombinacija besed, ki vsebino dela kratko označi. Oblikovanje gesel v programu šolska knjižnica Vsebinska gesla, ki jih določamo v osnovnih šolah (v katalogu Šolska knjižnica), niso predpisana. Vsak knjižničarjih določa bolj ali manj po svoje, zlasti še, če gre za leposlovje. Gesla za strokovno literaturo, prevzeta iz COBISS-a, lahko preoblikuje, če niso primerna za potrebe njegove šolske knjižnice oziroma njenih uporabnikov. Vsebine gesel v seznamu gesel neke šolske knjižnice se torej ne da predpisovati. Lahko le upoštevamo že omenjena priporočila: da upoštevamo starostno stopnjo, sposobnosti, potrebe in terminologijo učencev ter da pri določanju gesel sodelujemo z učitelji, ki so strokovnjaki za svoja področja. Pravila za oblikovanje gesel pa so bolj objektivnega značaja. Tudi pri sestavljanju seznama gesel v osnovni šoli moramo upoštevati nekatera pravila, da so gesla funkcionalna. Tudi če se vsi knjižničarji ne držijo enakih pravil za oblikovanje gesel, lahko vsaka knjižnica zase deluje, nujno pa je, da smo pri oblikovanju gesel vsaj sami dosledni in upoštevamo vedno ista pravila. V nadaljevanju je predstavljenih nekaj predlogov za oblikovanje gesel*. • Enobesedna in večbesedna gesla Običajnejša so enobesedna gesla. Če gre za ustaljene fraze, jih uporabljajmo, saj so te učencem bližje. madžarska revolucija in ne Madžarska, revolucije polži, školjke in ne polži in školjke * 0 tem, kako so bila ta pravila oblikovana, podrobneje v omenjeni diplomski nalogi. UCenje in poučevanje s knjižnico KMIliDMOST • Samostalniška oblika gesla Gesla naj bodo v samostalniSki obliki. Pridevniki in druge besedne vrste nastopajo le v frazah. Pazimo še na naslednje: - geslo pišimo vedno v istem spolu (ne maček, mačka), - ne rabimo pomanjševalnic (ne mamica, marsovčki), - pazimo na pravilno obliko tujk (ne materjali, materiali). • Jezik gesel Gesla nai bodo v slovenščini in pravopisno čista. • Ednina ali množina V osnovi uporabljamo množinsko obliko. žabe in ne žaba mame in ne mama Ednino uporabljamo za. • lastna imena (Cankar, Horac) • skupna imena (grmovje, divjad) • snovna imena (železo, zemlja) • pojmovna imena (ljubezen, mladost) • glagolnike (Šivanje, Vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah učenje) • Velika in mala začetnica Glede na to, da so gesla v programu Šolska knjižnica popolnoma prosto oblikovana in da program nima težav s prepoznavanjem malih oz. velikih črk, bi bilo po mojem mnenju najbolje pisati gesla po pravilih slovenskega pravopisa in knjižnega jezika. To je tudi najbliže učencem. Nenavadno je namreč, da se učijo pisati osebna imena z veliko začetnico, potem pa v katalogu šolske knjižnice vidijo gesla kot kosmač, pohorje ali Slovenija, ki jih navaja priročnik Šolska knjižnica. 179 Vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah • Sinonimi Isto vsebino je treba vedno opisovati z enakim geslom in ne bi smeli uporabljati sinonimov, zlasti zato, ker v programu ne delujejo kazalke in vodilke, ki bi uporabnika opozorile na drugo geslo. Za potrebe učencev, uporabnikov šolske knjižnice na osnovni šoli, so primernejši neznanstveni izrazi, pred tujkami pa dajemo prednost domačim izrazom. Vsekakor pa bi morali učence na neki način seznaniti s tem, po kakšnem ključu se odločamo za gesla. Najprimernejši ključ je najbrž ta, da se odločimo za preprosta, domača, uveljavljena gesla, za besede, ki jih učenci vsakodnevno uporabljajo. • Kratice Kratic ne uporabljamo, razen izjemoma, če so te bolj znane kot celotni nazivi (npr. UNESCO). • Število gesel Veliko število gesel za posamezno knjigo ne pripomore k funkcionalnosti gesel. Če uporabimo za geslo tudi čisto obrobne, nebistvene stvari, bodo zadetki, kijih bomo dobili pod takimi gesli, manj uporabni. Pri iskanju namreč vedno želimo najti dokumente, ki v glavnem govorijo o naši temi. Želimo pa si tudi, da zadetkov ne bi bilo preveč. Če bomo neko geslo določili velikemu številu knjig, bomo pri iskanju po tem geslu dobili vse te knjige. Število gesel ni omejeno, imeti pa moramo mero v smislu zgornjega razmišljanja. Program Šolska knjižnica ima možnost pasivne povezave s COBISS-om in s tem kopiranja zapisov. Gesla za poučne knjige so v COBISS-u že določena, vendar jih je potrebno prilagoditi uporabnikom. Gesla za leposlovje pa morajo določati knjižničarji sami. In še nekaj ugotovitev iz prakse, ugotovitev ankete, opravljene med 18 knjižničarji osnovnih šol iz Zgornje in Spodnje Savinjske, Šaleške doline, Slovenskih Konjic, Zreč in Vitanja. Po številu gesel v lokalnih bazah so si knjižnice zelo različne. Število gesel se giblje od nekaj 100 do nekaj 1000. Knjižničarji v polje za gesla vpisujejo vsebinske in formalne oznake, nekateri pa tudi imena avtorjev, čeprav je ime avtorja že samo po sebi iskalno. Knjižničarji, ki kopirajo zapise iz COBISS-a, so s prevzetimi gesli v največji meri srednje zadovoljni. Moti jih predvsem to, da je gesel premalo, da so preveč splošna in da premalo upoštevajo uporabnika. Kljub temu pa gesla v glavnem ohranjajo in jih včasih preoblikujejo in lilo UCenje in poučevanje s knjižnico •V* prilagodijo potrebam svojih uporabnikov: napišejo več gesel in uporabijo bolj poljudne izraze. Pri samostojnem določanju gesel za poučne knjige si knjižničarji največ pomagajo s povzetki, kazali, predgovori, vsebinami knjig, nekateri tudi s tablicami UDK. Ne smemo zanemariti pogovorov z uporabniki in izkušenj. Za eno strokovno knjigo največ knjižničarjev določa do 5 gesel, ta pa so glede na globino pri veCini podrobna, torej vsebino konkretneje označujejo. Knjižničarji vpisujejo gesla za leposlovje, ali bodo to vedno storili, pa je v največji meri odvisno od vsebine knjige, ki jo obdelujejo. Največ jih določa gesla tako, da preletijo knjigo, pomembno pa je tudi, da se pozanimajo o vsebini pri kolegih in si izmenjujejo informacije, saj tako prihranijo čas. Nekateri knjižničarji določajo splošnejša gesla, drugi pa bolj konkretna. Gesel za leposlovje je v povprečju manj kot za strokovne knjige, vendar tudi za leposlovje največ knjižničarjev doloCa do 5 gesel. Večina jih v polje Geslo vnaša tudi oznake za obliko dela, malo pa jih vnaša oznake za ciljno publiko. Knjižničarji opažajo tudi nekatere razlike pri določanju gesel glede na starostno skupino. Večina knjižničarjev ne pozna gesel za mladinsko književnost Pionirske knjižnice oz. jih ne uporablja. Vsebinska gesla pri iskanju veC uporabljajo knjižničarji sami kot pa uporabniki. Le v 6 od 18 knjižnic imajo učenci možnost samostojnega iskanja po računalniškem katalogu, pa še tam išCejo večkrat po avtorju ali naslovu in so po mnenju knjižničarjev precej nesamostojni. Mislim, da bi morali dati učencem več možnosti in jih naučiti tudi iskanja z gesli. Zato pa je nujno, da smo pri določanju gesel pozorni na to, da jih določamo za uporabnike in ne v prvi vrsti zase, čeprav jih sami morda veC uporabljamo. Knjižničarji menijo, da so gesla v največji meri v pomoč pri iskanju obema: knjižničarju in uporabniku, precej pa jih tudi misli, da so le za knjižničarja. Mislim, da bi se morali bolj osredotočiti na uporabnike. Podatki potrjujejo, da je vsaka knjižnica organizem zase, saj polovica knjižničarjev meni, da naj vsaka knjižnica uporablja svoja vsebinska gesla, Čeprav si hkrati večina želi, da bi se šolski knjižničarji na tem področju povezovali. Večina se strinja, da morajo biti gesla za šolsko knjižnico posebej prirejena. Anketiranim knjižničarjem se zdijo vsebinska gesla zelo pomemben del opisa knjige. V analizo vsebinskih gesel je bilo vključenih 17 vzorcev iz seznamov gesel obravnavanih knjižnic. Za vzorec so bila naključno izbrana gesla, ki se začenjajo na ma-. Vzorci so bili analizirani po 10 kriterijih. Če bi bili vzorci daljši, bi se značilnosti in razlike še izraziteje pokazale. Vzorci so po številu gesel zelo heterogeni, vsebujejo od 6 do 108 gesel. Čim daljši je vzorec, tem bolj je neprečiščen in večje v njem neuporabnih gesel. Skupni delež neuporabnih gesel je 8 %: med temi gesli so predvsem gesla s tipkarskimi napakami in napake zaradi konverzije. l«l Vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah iižra most Med gesli je največ vsebinskih gesel, pojavljajo pa se vsaj še oznake za obliko, naslovi knjig, osebna imena in oznake za ciljno publiko. Morda bi bilo dobro obstoječe polje Geslo uporabljati le za vsebinske oznake in dodati še polji za formalno oznako in za oznako ciljne publike, kar bi bilo posebej primerno za poučne knjige. Leposlovje je že tako postavljeno po starostnih skupinah. Gesla so pisana v slovenskem jeziku, vmes je zanemarljivo malo gesel v angleščini, vendar se vsa pojavljajo le v dveh vzorcih. Večina knjižničarjev pri geslih uporablja veliko in malo začetnico, pri čemer je velika začetnica uporabljena le pri zapisovanju lastnih imen. Takšna praksa je v skladu s pravopisom in mislim, daje za šolsko knjižnico najprimernejša, saj osnovnošolci šele usvajajo pravopisno normo in bi jih mala začetnica v lastnih imenih lahko zmedla. V obravnavanih vzorcih ni kratic. Gesla so večinoma enobesedna, fraz je manj. Menim, da so učencem fraze blizu, zato jih ne bi smeli nasilno ločevati na posamezne besede, fraze pa tudi ne smejo biti preveč specifične, saj se lahko zgodi, da jih razen knjižničarja ne bo nihče poznal. Gesla so praviloma v samostalniški obliki, pojavljajo pa se nekatere nedoslednosti, zaradi katerih se gesla podvajajo: uporabljata se moška in ženska oblika istega gesla, ob osnovni obliki je tudi pomanjševalnica, lahko pa zasledimo tudi variante v zapisovanju. Večina gesel iz obravnavanih vzorcev je v ednini, ne v množini. Res pa je, da je v obravnavanih vzorcih večina takih izrazov, kijih pišemo v ednini: lastnih, skupnih, snovnih, pojmovnih imen, glagolnikov ... Druga gesla so sicer pisana v množini, čeprav ne vsa, kar kaže na nedoslednosti v uporabi ednine in množine. Lahko opazimo tudi podvajanje gesel z isto vsebino, ko v enem vzorcu najdemo najprej edninsko, nato pa še množinsko obliko gesla. Večina vzorcev ima med gesli sinonimne oz. pomensko podobne izraze. Analiza je pokazala, da je pri določanju in oblikovanju vsebinskih gesel še veliko nedoslednosti, predvsem pa da vsaka knjižnica deluje zase in da med knjižničarji ni povezovanja in sodelovanja, ki bi pripomoglo k večji enotnosti na tem področju. Upoštevati je treba dejstvo, da so uporabniki vsake knjižnice specifični in da vse knjižnice ne morejo uporabljati enakih seznamov gesel, lahko pa bi se vsi knjižničarji osnovnih šol držali nekaterih skupno sprejetih pravil za določanje in oblikovanje gesel, ki bi olajšala delo in prihranila čas, zlasti pa bi pripomogla k večji uporabnosti in uporabi vsebinskih gesel. To besedilo naj bo prispevek k tovrstnemu povezovanju. Učenje in poučevanje s knjižnico KIDliNICHA IEJAVNOST Literatura BANIČ, T.... /et al./, Osnove knjižničarstva.-1. natis. - Ljubljana: Posebna izobraževalna skupnost za kulturo, 1987. BEENHAM, R., HARRISON, C., The Basics of Librarianship,- Third ed. - London: Library Association Publishing, 1996. BIBLIO visual: a simpiflied and illustrated Dewey Decimal Classification. - http:// www.basso.com.au/biblio/bibliob.html, 22.12.1999. BIBLIOTEKARSKI terminološki slovar: poskusni snopič. - Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica, 1996. FASICK, A. M., Managing Children's Services in the Public Library,- Second ed. - Englewood: Libraries Unlimited, 1998. FILO, B„ Informacijska pismenost. - Zbornik ob devetdesetletnici Univerzitetne knjižnice Maribor (1903-1993) in stoletnici rojstva Janka Glazerja (1893-1975), Maribor, UKM, 1993, str. 23-37. INFORMATION literacy: a position paper on information problem-solving. - http://www.marshfield.k12.wi.us/wema/infolit.html, 25.10.1999. INTERNATIONAL Encyclopedia of Information and Library Science. - London: New York: Routledge, 1997. KING, E„ The School Library: responding to Change. - Plymouth: Northcote House Publish- ers, 1989. NOVLJAN, S., STEINBUCH, M., Šolska knjižnica v izobraževanju (za 21. stoletje): analiza stanja šolskih knjižnic z usmeritvami razvoja. - Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica, 1994. PODOBNIK, K., Učenec osmošolec kot uporabnik šolske knjižnice,- Šolska knjižnica (1991)1, str. 13-20. SCOTT, E., JOHNSTONE, J., Basic routines in the school library. - London: School Library Association, 1992. SOPER, E. .../et al./, The librarian's thesaurus: a concise guide to librarv and information terms. - Chicago: London: American Ubran/ Association, 1990. VZGOJNO-izobraževalno delo v šolski knjižnici - mediateki. - Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1990. ŽUMER, F., KOSTANJEVEC, A., Tipi vprašanj uporabnikov in uporaba informacijskih virov v knjižnici osnovne šole. - Šolska knjižnica, (1998)3, str. 106-123. MARIBORSKA KNJIŽNIC < MARIBOR vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah Posebej o vsebinskih geslih FOUNTAIN, J. F., Subject headings for school and public libraries. - http://www.lu.com/ titles/fouhead2.htm, 25.10.1999. CALLER, A. M., COULTER, J. M., Ust of subject headings. - Managing School Libraries. - The Flague: Ifla Fleadquarters, 1989, str. 55-59. GESLA za mladinsko književnost. - Priloga Knjižničarskih novic, 8 (1998) 8-9. HERRING, J. E., School Librarianship,- London: Clive Bingley, 1982. NICKEL, M. L., Steps to Service: a handbook of procedures for the school librarv media center. - Revised ed. - Chicago: American Librarv association, 1984. PENKO, D., Problematika vsebinske obdelave dokumentov: diplomsko delo. - Ljubljana: samozal., 1998. ŠOLSKA knjižnica: verzija 4.1. - Nova Gorica, SAOP, 1995. URBANIJA, J., Metodologija izdelave tezavra. - Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za bibliotekarstvo, 1996. VSEBINSKA obdelava v vzajemnem katalogu. - Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica, 1997. Gesla za mladinsko književnost Pionirske knjižnice 1 1 Priloga Knjižničarskih novic 8(1998)8-9. Učenje in poučevanje s knjižnico *s Vsebinska gesla v osnovnošolskih knjižnicah KNJIŽNIČNA DEJAVNOST KNJIŽIM DEJAVNOST ~ Li^isns H Modeli poučevanja in učenja KNJIŽNIČNA DEJAVNOST UČENJE IN POUČEVANJE S KNJIŽNICO V OSNOVNI ŠOLI izdal in založil Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnica Jelka Vintar Urednica založbe Mira Turk Škraba Priprava in tisk LASERPRINT Prvi natis Ljubljana 2002 Iz vsebine * Šolska knjižnica v luči kurikularne prenove osnovne šole * Sodobna šolska knjižnica in načrtovanje knjižničnega prostora v devetletni osnovni šoli * Značilnosti šestletnih otrok in kako z njimi v razredu in v knjižnici * Za uspešno svetovanje moramo poznati branje * Knjižnična informacijska znanja - tematski sklopi in primer letne priprave * Primeri medpredmetnega povezovanja knjižnično informacijskih znanj od l. do q. razreda