TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 95 UDK 373.5-057.874-027.233.2:159.922.7 Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN* POVEZANOST MED OBREMENJUJOČIMI IN POZITIVNIMI IZKUŠNJAMI V OTROŠTVU TER ŠOLSKIM USPEHOM PRI MLADIH V SLOVENIJI** 1 Povzetek. V članku predstavljava razširjenost obre- menjujočih in pozitivnih izkušenj v otroštvu (OIO in PIO) na panelnem (pod)vzorcu 18- do 30-letnikov/-ic v Sloveniji ter njihovo povezanost s samoocenjenim šol- skim uspehom. Skoraj petina 18- do 30-letnikov iz prve slovenske OIO-raziskave je poročala o podpovprečnem šolskem uspehu do 18. leta starosti. Skladno s predhodni- mi študijami so o takem uspehu pogosteje poročali tisti, ki so doživeli večje število OIO, pa tudi tisti z manjšim števi- lom PIO. Rezultati kažejo, da PIO zmanjšujejo tveganje za slabši šolski uspeh tudi ob sočasni prisotnosti OIO ter blažijo učinek OIO na slabši šolski uspeh. Članek opozar- ja na nujnost ozaveščanja šolskih strokovnih delavcev o psihološki travmi, pa tudi o oblikovanju politik, progra- mov in praks, ki bi travmo v šolskem kontekstu eksplici- tno in sistematično naslovili. Ključni pojmi: obremenjujoče izkušnje v otroštvu, trav- matične izkušnje, pozitivne izkušnje v otroštvu, šolski uspeh, šole, utemeljene na razumevanju travme Uvod Enake izobraževalne možnosti v procesu pridobivanja kvalifikacij oz. dostopa do njih so eden od temeljev javnega šolanja. Omogočanje socialne mobilnosti ter zasedanje selektivnih družbenih položajev sta osnovna mehanizma pravičnosti (Sardoč, 2013). Dosežena raven izobrazbe napo- veduje različne življenjske izide, npr. zdravje, brezposelnost, višino dohod- kov, revščino, kriminaliteto (npr. Cutler & Lleras-Muney, 2006; Jereb, 2011), 1 Raziskava je bila finančno podprta s strani Javne agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz državnega proračuna (ciljni raziskovalni program št. V5-1712 in raziskovalna programa št. P5-0200 in P5-0110). * Dr. Metka Kuhar, redna profesorica, Fakulteta za družbene vede, Univerza v Ljubljani, Slovenija; dr. Gaja Zager Kocjan, docentka, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Slovenija. ** Izvirni znanstveni članek. DOI: 10.51936/tip.59.1.95-114 Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 96 šola predstavlja tudi pomemben del življenja otrok in mladostnikov. Zato je pomembno poznati dejavnike tveganja in varovalne dejavnike šolske (ne) uspešnosti. Mnoge raziskave so se, tudi po zgledu obsežne pionirske sever- noameriške študije »Equality of Educational Opportunity Report« (Coleman et al., 1966), osredinile na značilnosti posameznih šol (proračun, pravila, izkušenost učiteljev) in/ali socialno-ekonomske dejavnike, povezane z dru- žino (npr. socialnoekonomski status, velikost in struktura družine) ter posa- meznega učenca (npr. spol in rasna oz. etnična pripadnost). Ameriške razis- kave kažejo na zmerno povezavo med socialnoekonomskim statusom (SES) družine in različnimi pokazatelji šolske uspešnosti (npr. metaanalizi Sirin, 2005; White, 1982), analiza podatkov pri nas je prav tako pokazala, da je SES družine močno povezan z dosežki učencev na nacionalnem preverjanju zna- nja in z izbiro srednješolske ravni izobraževanja (Cankar et al., 2017; 2020). Starši z višjim SES lažje ustvarijo družinsko okolje, ki pripomore k večji šolski uspešnosti, tako prek bogatejšega učnega okolja, lastnega zgleda, razvijanja vrednot in norm, pomembnih za otrokovo uspešno šolsko funkcioniranje, pa tudi prek bolj kakovostnih starševskih praks, kot je demokratično starševa- nje (npr. Conger & Donnellan, 2007; Melby et al., 2008). Metaanaliza 37 študij (Castro et al., 2015) je pokazala na pomen starševske vključenosti v otrokove učne aktivnosti za šolski uspeh, tako v smislu splošnega nadzora, izobrazbe- nih pričakovanj, pa tudi podporne komunikacije. Poleg SES in socialnih vidikov so pomembni tudi psihološki dejavniki šolske uspešnosti, kot so inteligentnost, osebnostne lastnosti, govorna kom- petentnost (pri nas npr. Marjanovič Umek et al., 2007; Smrtnik Vitulić & Lesar, 2014). V zadnjih desetletjih je pomembna tema tujih raziskav pove- zava med travmatičnimi izkušnjami ali/in simptomi travme ter šolskim funk- cioniranjem učencev in njihovimi šolskimi izidi. Sodobne opredelitve (Gross, 2020; SAMHSA, 2014) izpostavljajo tri kom- ponente travmatične izkušnje: dogodek, subjektivno doživljanje dogodka kot travmatičnega ter odzive, ki jih identificiramo kot učinke travme ali kot travmatske simptome. Travmatične izkušnje lahko razvrstimo na kontinuum od skritih do očitnih, od manj do zelo intenzivnih, od enkratnih dogodkov do ponavljajočih se in dolgotrajnih; lahko so naravnega izvora ali pa jih povzročajo ljudje. Gre za izkušnje, ki so za posameznika preveč intenzivne, da bi se z njimi lahko uspešno spoprijemal na ustaljene načine. Še pose- bej negativne in dolgoročne učinke na telesno in duševno zdravje ter raz- lične vidike funkcioniranja imajo obremenjujoče izkušnje v otroštvu. Kako dogodek vpliva na posameznika in ali ga bo doživel kot travmatičnega, pa je odvisno od številnih individualnih dejavnikov (v nadaljevanju izpostav- ljamo rezilientnost), pa tudi od vrste in značilnosti dogodka ter družbeno- -kulturnih dejavnikov (npr. pomen, ki se pripisuje posameznim izkušnjam, podporne strukture itd.). Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 97 Perfect et al. (2016) so v sistematičnem pregledu 83 raziskav od 1990 do 2015, izvedenih na vzorcih mladostnikov z izpostavljenostjo travmi (vključno z OIO) ali njenimi simptomi, ugotovili večje tveganje za slabše kognitivne funkcije, vključno z inteligenčnim količnikom, spominom, pozornostjo in jezikovno sposobnostjo, slabši učni uspeh, slabšo disciplino, nižjo stopnjo prisotnosti pri pouku, višji osip ter višjo pojavnost vedenjskih težav in simptomov internalizacije – v primerjavi z mladostniki, ki travmi niso bili izpostavljeni. Obremenjujoče oz. potencialno travmatične izkušnje pa niso omejene le na manjši delež posameznikov. V različnih raziskavah običajno okoli dve tretjini udeležencev poroča, da so bili (do vključno 18. leta) izpostavljeni vsaj eni OIO, analize pa kažejo neposredne in tudi vseživljenjske posle- dice za zdravje, kakovost življenja in različne vidike funkcioniranja, zlasti pri tistih, ki so bili izpostavljeni štirimi ali več OIO (Felitti et al., 1998; Felitti & Anda, 2010; Hughes et al., 2017). Študije OIO se osredotočajo večinoma na izkušnje znotraj izvornega gospodinjstva, kot so čustvena in fizična zlo- raba, čustveno in materialno zanemarjanje, t. i. disfunkcije v gospodinjstvu (nasilje med odraslimi člani gospodinjstva, zasvojenost ali duševne težave odraslega člana gospodinjstva, zapustitev otroka oz. ločitev/razvezo, odra- sel član gospodinjstva v zaporu) ter spolno nasilje ali zloraba (ne glede na povzročitelja). Rezultati različnih raziskav o razširjenosti teh izkušenj in nji- hovih posledicah so podobni (npr. Felitti et al., 1998; Hughes et al., 2017; Nagy et al., 2019). V Sloveniji smo prvo študijo OIO izvedli leta 2019 na velikem panelnem vzorcu odraslih prebivalcev, starih od 18 do 75 let. 76,5 % udeležencev razis- kave je poročalo, da so v otroštvu doživeli vsaj eno OIO, 27,3 % pa je doži- velo štiri ali več OIO, kar velja za kritično število z vidika negativnih posledic (glej npr. Hughes et al., 2017); med 18- do 30-letniki je o vsaj eni OIO poro- čalo 74,9 %, o štirih ali več OIO pa 22,7 % (Kuhar in Zager Kocjan, 2020). Ti podatki torej kažejo, da je vsak četrti posameznik doživel vsaj eno OIO, vsak peti pa štiri ali več OIO, pri čemer niti ne vključujemo drugih (potenci- alno) travmatičnih izkušenj (npr. dolgotrajna bolezen, težja nesreča, izkuš- nja vojne ali naravne katastrofe itd. 2 ), ki prav tako lahko pustijo negativne posledice, med drugim na funkcioniranje v šoli. Dosedanje študije, ki so se ukvarjale s povezavami med OIO in različnimi izidi na področju šolskega funkcioniranja, so pokazale, da imajo učenci z eno ali več OIO višje tveganje za slabši učni uspeh, kronično odsotnost od pouka, ponavljanje razreda, osip, izključitev in vedenjske težave (npr. 2 Obstajajo poskusi koncipiranja razširjenega števila OIO (Cronholm et al., 2015; Finkelhor et al., 2015), ki obsega dodatne potencialno obremenjujoče izkušnje, npr. viktimizacijo s strani vrstnikov, raz- lične oblike nasilja na ravni skupnosti, ki jih doživljajo zlasti rasno, etnično in socialnoekonomsko deprivi- legirane skupine itd. Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 98 Bethell et al, 2014; Burke Harris et al., 2017; Crouch et al., 2019a; Hunt et al., 2017; Iachini, 2016; Kasehagen et al., 2017; Robles et al., 2019; Stempel, 2017). Burke et al. (2011) so npr. pokazali, da je v podskupini otrok s štirimi ali več OIO 3 51,2 % otrok izkazovalo učne in/ali vedenjske težave, medtem ko je bilo med tistimi z 1–3 OIO 20,7 % udeležencev s težavami, med tistimi, ki OIO niso imeli, pa le 3 %. Zlasti najzgodnejše izkušnje t. i. toksičnega stresa, obsežnega, ponavljajo- čega, dolgotrajnega stresa (NSCDC, 2005), značilnega tako za zlorabe kot tudi za zanemarjanje in kronično neuglašenost otrokovih skrbnikov, vodijo do izra- zito senzitiviziranega stresnega odzivanja (nepredvidljive, hitre ali nenehne aktivacije sistemov stresnega odzivanja) ter funkcionalnih in strukturnih spre- memb na številnih možganskih področjih (DeBellis & Zisk, 2014; Hambrick et al., 2019). Našteto se lahko z različno intenziteto izraža tudi v šolskem kon- tekstu, kot so težave na vzgojnem ali pa na izobraževalnem področju. Vendar pa izpostavljenost OIO lahko različno vpliva na posameznike. Vse več raziskav kaže, da različne t. i. pozitivne izkušnje v otroštvu zmanj- šujejo tveganje za številne negativne učinke OIO v otroštvu in tudi kasneje v življenju (npr. Bellis et al., 2018; Bethell et al., 2019; Crandall et al., 2019; Karatzias et al., 2020; Kuhar & Zager Kocjan, 2021). V skladu z ekološko-tran- sakcijsko perspektivo lahko varovalni dejavniki ob obremenjujočih ali trav- matičnih izkušnjah obstajajo na več ravneh (z medsebojnimi vplivi): na indi- vidualni ravni (npr. samoučinkovitost), na ravni družine (varni in podporni odnosi z različnimi skrbniki – ne nujno samo s starši, lahko tudi npr. s sta- rimi starši) in ravni skupnosti (pozitivni odnosi s prijatelji, učitelji, podpora skupnosti itd.) (Cicchetti & Toth, 2016; Masten & Cicchetti, 2016). Takšne izkušnje vodijo do t. i. rezilientnosti oz. prožnega odzivanja v smislu pozi- tivnih prilagoditev ter uspešnega čustvenega, kognitivnega, vedenjskega in/ali socialnega funkcioniranja kljub obremenjujočim izkušnjam; imajo pa tudi dolgoročen ugoden učinek na zdravje in različne vidike funkcioniranja (npr. Afifi & MacMillan, 2011; Gartland et al., 2019; Masten & Cicchetti, 2016). Razumevanje povezanosti obremenjujočih izkušenj ter dejavnikov, ki krepijo rezilientnost učencev, z njihovo šolsko uspešnostjo je ključnega pomena, da lahko šole učinkoviteje podpirajo vse učence pri izkoriščanju izobraževalnih in tudi vzgojnih možnosti. Vloga pozitivnih izkušenj v otroštvu OIO ne vodijo neizogibno do negativnih posledic. Vse več študij kaže, kako pozitivne izkušnje v otroštvu (PIO) blažijo tveganje za različne 3 Njihov vzorec je tvorilo 701 otrok, povprečno starih 8 let, iz Bayview Child Health Centra v San Franciscu. Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 99 negativne izide v odraslosti zlasti v duševnem zdravju, z zdravjem poveza- nem vedenju in samooceni zdravja (npr. Bethell et al., 2019; Chung et al., 2008; Crandall et al., 2019; Crouch et al., 2019b; Hillis et al., 2010; Karatzias et al., 2020; Narayan et al., 2018; Kuhar in Zager Kocjan, 2021). PIO so bile v navedenih študijah operacionalizirane na različne načine – vključevale so individualne značilnosti, varne, negovalne odnose in/ali podporo na ravni skupnosti (Bethell et al., 2019; Crandall et al., 2019; Karatzias et al., 2020; Narayan et al., 2018; Kuhar in Zager Kocjan, 2021). Nekatere študije so se osredotočile na specifične PIO, npr. na vsaj en podporen odnos z odraslo osebo (Bellis et al., 2017; Crouch et al., 2019b) ali na pozitivne izkušnje v družinskem okolju (Chung et al., 2008; Hillis et al., 2010) kot dejavnike, ki zmanjšujejo povezavo med OIO in negativnimi izidi. Vsekakor je odno- sni vidik izrazitega pomena. Številne študije (glej poročilo NSCDC, 2015) kažejo, da so imeli otroci s težjimi obremenjujočimi izkušnjami, ki dobro funkcionirajo in izkazujejo rezilientnost, vsaj en stabilen odnos s podpor- nim odraslim. Prisotnost poznanih ljudi, ki signalizirajo sprejemanje, empa- tijo in razumevanje, ima močan regulativni učinek: pomirja stresno odziva- nje in daje občutek varnosti. Vloga tovrstnih podpornih odnosov v življenju otrok je tako varovalna kot korektivna. Zlasti zgodnje odnosne izkušnje pomembno oblikujejo otrokove razvijajoče se možgane (Hambrick et al., 2019; Schore, 2019) ter s tem tudi kapaciteto za učenje in socialno-čustvene veščine, ki so pomembne v šolskem okolju. Raziskovalni problem Obstoječe raziskave so se obsežno ukvarjale z različnimi dejavniki šolske uspešnosti, kot so SES družine, starševska vključenost v otrokovo delo za šolo, starševske prakse, individualne značilnosti otroka. Prav tako obstaja precej raziskav, ki kažejo, da je šolska uspešnost značilno povezana s trav- matičnimi izkušnjami oz. simptomi travme (Perfect et al., 2016). Dosedanje študije pa niso celoviteje preučile, v kolikšni meri lahko PIO ublažijo nega- tiven učinek OIO na šolsko uspešnost. Blažilna vloga PIO pri negativnih izidih, povezanih z OIO, je novejše raziskovalno področje; dosedanje razis- kave so se osredotočale predvsem na zdravstvene izide (npr. Kuhar in Zager Kocjan, 2021). Robles et al. (2019) so pokazali, da izbrani družinski in skup- nostni varovalni dejavniki zmanjšajo negativen učinek OIO na ponavljanje razreda ter otrokov šolski angažma (npr. sprotno reševanje šolskih nalog). V pričujoči analizi pa se osredotočamo na povezavo OIO in PIO (varovalni dejavniki na individualni, družinski in skupnostni ravni) s samoocenjenim šolskim uspehom. Šolski uspeh v raziskavi ni bil natančneje opredeljen; obstoječe štu- dije ga definirajo na različne načine, npr. kot obiskovanje šole, redno Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 100 sodelovanje in napredovanje (Kasehagen et al., 2017). V primerjavi z objek- tivnimi merami uspeha, kot so šolske ocene, so subjektivne ocene pod vpli- vom napak, tipičnih za samoocenjevanje (npr. socialno zaželeno odgovarja- nje; Paulhus, 1991), in so zato lahko pristranske. Vendar pa je pristranskost v samooceni lahko tudi odraz tega, kako posameznik vidi samega sebe, torej njegove samopodobe, in ni posledica zavestnega izkrivljanja. Prav zato so lahko subjektivne samoocene dober pokazatelj in celo boljši napovednik različnih življenjskih izidov od objektivnih mer. V skladu z dosedanjimi raz- iskavami pričakujemo, da izpostavljenost več OIO (1, 2, 3, 4 ali več) napo- veduje večje tveganje za samooceno podpovprečnega šolskega uspeha. Pričakujemo tudi, da večje število PIO (tj. nad mediano) napoveduje manjše tveganje za samoocenjen podpovprečen šolski uspeh. Poleg tega ugotav- ljamo, ali so PIO značilno povezane s samooceno šolskega uspeha tudi ob navzočnosti OIO ter ali PIO oslabijo povezavo med OIO in samooceno šol- skega uspeha. Metoda Udeleženci in postopek Raziskava je bila izvedena na spletnem panelu raziskovalne agencije, ki je izvedla vzorčenje po kvotnih skupinah (spol, starost, statistične regije in izo- brazba) glede na splošno populacijo 18- do 75-letnikov. Zbiranje podatkov je potekalo med februarjem in aprilom 2019 v obliki spletnega anketiranja. Anketo je v celoti izpolnilo 5397 oseb. Za zagotovitev kvalitete odgovorov smo iz končnega vzorca anketirancev po tehnični (prehitro izpolnjene in tehnično neprimerne ankete) in vsebinski analizi (nekonsistentno odgovar- janje, nerealni odgovori) izločili 457 anket. Končni vzorec tako zajema 4940 oseb. Podatkovno bazo smo utežili po spolu, starosti, izobrazbi in statistič- nih regijah, da bi čim bolje odražala stanje v slovenski populaciji v obdobju anketiranja. V pričujočo študijo smo zajeli le osebe, stare od 18 do 30 let, brez manjkajočih odgovorov pri obravnavanih vprašanjih (tj. vprašanja o OIO in PIO, samoocena šolskega uspeha, demografska vprašanja). Ta staro- stni razpon udeležencev obsega relativno homogeno skupino s podobnimi izkušnjami – generacijo mladih, ki so v izobraževalni proces vstopali od tranzicije naprej, v obdobju, ko se je začel poviševati delež mladih v sekun- darnem in terciarnem izobraževanju (Kuhar & Reiter, 2012). Vzorec 18- do 30-letnikov je skupaj zajemal 909 oseb. Struktura vzorca je podrobneje pred- stavljena v Tabeli 1. Raziskavo je odobrila Komisija Republike Slovenije za medicinsko etiko (št. 0120–236/2019/4). Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 101 Inštrumenti Obremenjujoče izkušnje v otroštvu (OIO) smo merili z vprašalnikom, ki je natančno opisan v Kuhar in Zager Kocjan (2020). Vprašalnik z več vpraša- nji ugotavlja navzočnost desetih različnih OIO, in sicer: • čustvenega nasilja, • telesnega nasilja, • spolne zlorabe ali nasilja, • čustvenega zanemarjanja, • fizičnega zanemarjanja, • telesnega nasilja/zlorabe med odraslimi člani gospodinjstva, • težav v duševnem zdravju pri odraslem članu gospodinjstva, • zasvojenosti odraslega člana gospodinjstva, • razveze staršev, smrti biološkega starša ali zapustitve s strani starša ali skrbnika ter • kriminalnih dejanj odraslega člana gospodinjstva. Točkovanje posameznih OIO je dihotomno (vrednost 0, če izkušnje ni bilo, in 1, če je bila), točke pa nato seštejemo, da dobimo skupno število OIO, ki jih je doživel posameznik (to število lahko variira od 0 do 10). V skladu s predhodnimi študijami (npr. Bellis et al., 2017; Bethell et al., 2019) smo število OIO razvrstili v pet kategorij oz. stopenj izpostavljenosti OIO, in sicer 0, 1, 2, 3 in ≥ 4 OIO. Pozitivne izkušnje v otroštvu (PIO) smo merili z Vprašalnikom rezilient- nosti (angl. Resilience questionnaire; Rains & McClinn, 2013). Vprašalnik vključuje 14 postavk, ki se nanašajo na varovalne dejavnike, ki prispevajo k prožnemu funkcioniranju posameznika v oz. po stresnih okoliščinah, npr. pozitivne izkušnje v kontekstu družine in širše skupnosti, kot so ljubezen, skrb, socialna in instrumentalna opora (npr. Ko sem bil/a otrok, so mi bili učitelji/ce, trenerji/ke in/ali drugi ljudje izven družinskega kroga na voljo za pomoč ali podporo.) ter občutek samoučinkovitosti (npr. Prepričan/a sem bil/a, da je življenje v mojih rokah.). Udeleženci odgovarjajo na postavke na petstopenjski ocenjevalni lestvici (1 – sploh ne drži, 5 – povsem drži). Zaradi nizkega faktorskega nasičenja smo postavko 9 (Moja družina, sosedje in pri- jatelji so pogosto govorili o tem, kako bi izboljšali naša življenja.) izločili. Kot PIO smo identificirali vse postavke, na katere so udeleženci odgovorili s 4 (drži) ali 5 (povsem drži). Točke smo nato sešteli, da smo dobili skupno šte- vilo PIO, ki jih je doživel posameznik (možnih je od 0 do 13 PIO). V skladu s predhodnimi študijami (npr. Beutel et al., 2017; Crandall et al., 2019) smo število PIO na podlagi mediane (Mdn = 10) razvrstili v dve kategoriji (< Mdn vs. ≥ Mdn). Udeleženci so odgovorili na vprašanje, ali so imeli v šoli do 18. leta pod- povprečen uspeh (da/ne). Poleg tega so podali odgovore na demografska Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 102 vprašanja o spolu, narodnosti in izobrazbi staršev ter samooceno material- nega položaja v otroštvu. Analiza podatkov Podatke smo uredili in analizirali s programom SPSS, verzija 27.0 (IBM Corp, 2020). Preliminarna analiza je zajemala prikaz deleža posameznikov, ki so poročali o podpovprečnem šolskem uspehu do 18. leta starosti, in sicer glede na različne demografske podatke (spol, narodnost) in okoliščine v otroštvu (samoocena materialnega položaja, izobrazba matere in očeta) ter glede na število PIO (PIO < Mdn vs. PIO ≥ Mdn) in OIO (0, 1, 2, 3, ≥ 4). Povezanost demografskih kategorij, okoliščin v otroštvu ter PIO in OIO s šolskim uspehom smo preverjali s χ 2 -testom. Izračunali smo tudi velikost učinka, to je koeficient phi (pri 2 x 2 tabelah; povezave s spolom, narodno- stjo, materialnim položajem in PIO) oz. Cramerjev V (pri večjih tabelah; povezave z izobrazbo staršev in OIO). Po Cohenu (1988) vrednost 0,1 pred- stavlja majhen učinek, 0,3 srednji učinek, 0,5 pa velik učinek. V nadaljevanju smo z logističnimi regresijskimi analizami izračunali raz- merje obetov za podpovprečen šolski uspeh pri posameznikih z različno izpostavljenostjo PIO in OIO v otroštvu. Kot referenčni kategoriji smo obrav- navali število PIO < Mdn ter 0 OIO in ugotavljali, ali obstaja za posamez nike, ki so poročali o večjem številu PIO (PIO ≥ Mdn), značilno manjše tveganje za podpovprečno samooceno šolskega uspeha, in ali je za tiste, ki so poročali o izpostavljenosti eni ali več OIO, značilno večje tveganje za podpovprečno samooceno šolskega uspeha. Razmerje obetov smo izračunali ob kontroli narodnosti in materialnega položaja v otroštvu, ki sta bila v preliminarni analizi značilno povezana s samooceno šolskega uspeha. Preverili smo tudi, kako se spremeni tveganje za podpovprečen šolski uspeh pri posameznikih z eno ali več OIO, če dodatno kontroliramo število PIO, ter kako se spre- meni tveganje pri posameznikih s PIO ≥ Mdn, če dodatno kontroliramo šte- vilo OIO. Rezultati O podpovprečnem šolskem uspehu do 18. leta starosti je poročalo 17,7 % posameznikov. V Tabeli 1 prikazujemo povezanost spola, narod- nosti, materialnega položaja v otroštvu, izobrazbe staršev ter števila PIO in OIO s samooceno šolskega uspeha. Narodnost je bila s samooceno šolskega uspeha značilno, vendar zelo šibko povezana. Posamezniki tuje narodno- sti so pogosteje poročali o podpovprečnem šolskem uspehu kot posamez- niki slovenske narodnosti. S samooceno šolskega uspeha se je povezovala tudi samoocena materialnega položaja v otroštvu, velikost učinka pa je bila Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 103 majhna. Posamezniki, ki so poročali o slabšem materialnem položaju v pri- merjavi z vrstniki, so pogosteje navedli, da so imeli podpovprečen šolski uspeh kot tisti, ki so poročali o enakem ali boljšem materialnem položaju. Spol ter izobrazbi matere in očeta se niso značilno povezovali s samooceno šolskega uspeha. Tabela 1: POVEZANOST SAMOOCENE ŠOLSKEGA USPEHA S SPOLOM, NARODNOSTJO, MATERIALNIM POLOŽAJEM V OTROŠTVU, IZOBRAZBO STARŠEV TER ŠTEVILOM PIO IN OIO N # Pod pov pre- čen šolski uspeh Povprečen ali nadpovprečen šolski uspeh χ 2 (df) φϕ / Cramerjev V Vsi 909,3 17,7 % 82,3 % Spol ,823(1) ,030 Moški 475,2 16,5 % 83,5 % Ženski 434,1 18,9 % 81,1 % Narodnost 5,445(1)* ,077 Slovenska 849,6 16,8 % 83,2 % Druga 59,7 29,1 % 70,9 % Materialni položaj v otroštvu 13,479(1)*** -,122 Slabši 226,3 25,7 % 74,3 % Enak ali boljši 683,0 15,0 % 85,0 % Izobrazba matere 4,348(2) ,070 Osnovna šola ali manj 153,6 16,4 % 83,6 % Srednja šola 500,1 19,8 % 80,2 % Višja šola ali več 247,4 13,8 % 86,2 % Izobrazba očeta 3,413(2) ,062 Osnovna šola ali manj 143,6 18,3 % 81,7 % Srednja šola 548,9 18,4 % 81,6 % Višja šola ali več 183,3 12,7 % 87,3 % Pozitivne izkušnje v otroštvu 31,961(1)*** -,188 PIO < Mdn 349,5 26,7 % 73,3 % PIO ≥ Mdn 559,8 12,0 % 88,0 % Obremenjujoče izkušnje v otroštvu 42,309(4)*** ,216 0 OIO 230,9 9,9 % 90,1 % 1 OIO 191,7 11,5 % 88,5 % 2 OIO 173,2 16,1 % 83,9 % 3 OIO 105,5 21,5 % 78,5 % ≥ 4 OIO 208,1 31,2 % 68,8 % Opomba. * p < ,05, ** p < ,01, *** p < ,001. # Zaradi uporabe vzorčnih uteži numerusi niso cela števila. Vir: lastni prikaz. Posamezniki, ki so doživeli večje število PIO (PIO ≥ Mdn), so redkeje poročali o podpovprečnem šolskem uspehu kot tisti, ki so doživeli manjše Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 104 število PIO (PIO < Mdn). Velikost učinka je bila majhna. Najmočneje se je s samooceno šolskega uspeha povezovalo število OIO, čeprav je bila tudi v tem primeru velikost učinka majhna. O podpovprečnem šolskem uspehu so pogosteje poročali tisti, ki so doživeli večje število OIO, v primerjavi s tistimi, ki so doživeli manjše število OIO. Samooceno šolskega uspeha kot podpovprečnega oz. povprečnega ali nadpovprečnega glede na število OIO in PIO prikazuje Slika 1. Slika 1: DELEŽ POSAMEZNIKOV, KI SO POROČALI O PODPOVPREČNEM ŠOLSKEM USPEHU Vir: lastni prikaz. Rezultati logistične regresijske analize, prikazani v Tabeli 2, so poka- zali, da imajo posamezniki z več PIO (PIO ≥ Mdn) manjše obete za pod- povprečno samooceno šolskega uspeha v primerjavi s tistimi, ki so doživeli manj PIO (PIO < Mdn). Povezava je ostala značilna tudi ob dodatni kontroli števila OIO, vendar se je nekoliko znižala. Ti rezultati kažejo, da lahko PIO zmanjšajo tveganje za podpovprečen šolski uspeh tudi ob sočasni nav- zočnosti OIO. Posamezniki z večjim številom OIO imajo večje tveganje za podpovprečno samooceno šolskega uspeha. Tisti s 3 OIO imajo 2,4-krat, tisti z ≥ 4 OIO pa kar 3,7-krat večje obete za podpovprečno samooceno šol- skega uspeha v primerjavi s posamezniki, ki niso doživeli nobene OIO. Ob dodatni kontroli števila PIO se je moč povezave OIO s samooceno šolskega uspeha zmanjšala, kar pomeni, da lahko PIO ublažijo negativen učinek OIO na samooceno šolskega uspeha. Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 105 Tabela 2: TVEGANJE (RAZMERJE OBETOV) ZA PODPOVPREČEN ŠOLSKI USPEH GLEDE NA ŠTEVILO PIO IN OIO Podpovprečen šolski uspeh AOR 95 % IZ AOR # 95 % IZ Pozitivne izkušnje v otroštvu PIO < Mdn (referenčna skupina) PIO ≥ Mdn ,416*** [,290; ,594] ,563** [,379; ,838] Obremenjujoče izkušnje v otroštvu 0 OIO (referenčna skupina) 1 OIO 1,164 [,626; 2,166] 1.084 [,580; 2,024] 2 OIO 1,683 [,928; 3,052] 1.454 [,792; 2,668] 3 OIO 2,387** [1,257; 4,532] 2.007* [1,040; 3,872] ≥ 4 OIO 3,658*** [2,111; 6,339] 2.608** [1,434; 4,743] Opomba. N = 909. * p < ,05, ** p < ,01, *** p < ,001. AOR = Razmerje obetov v logističnem regresijskem modelu ob kontroli narodnosti in materialnega položaja v otroštvu. # Razmerje obetov ob dodatni kontroli OIO oz. PIO. Vir: lastni prikaz. Razprava Namen analize je bil preučiti, kako so OIO in PIO povezane s samooce- njenim šolskim uspehom med slovenskimi 18- do 30-letniki. Preverili smo tudi, ali izpostavljenost PIO zmanjšuje tveganje za slabši šolski uspeh ob sočasni navzočnosti OIO. Skoraj petina 18- do 30-letnikov iz prve slovenske raziskave OIO je poro- čala o podpovprečnem šolskem uspehu do 18. leta starosti. O podpovpreč- nem uspehu so pogosteje poročale osebe tuje narodnosti in tiste, ki so oce- nile materialni položaj družine kot nizek (prim. Cankar et al., 2017; 2020). O podpovprečnem šolskem uspehu so pogosteje poročali tisti, ki so doživeli večje število OIO in manjše število PIO. Tudi ob kontroli socialno-demo- grafskih spremenljivk, značilno povezanih s samooceno šolskega uspeha, imajo posamezniki z večjim številom OIO večje tveganje za podpovprečno samooceno šolskega uspeha, pri čemer je velikost tveganja posebej visoka pri tistih s 4 ali več OIO. Rezultati te analize so skladni z izsledki obstoječih raziskav, ki kažejo na negativni učinek OIO na različne vidike šolskega funk- cioniranja, npr. slabši učni uspeh, ponavljanje razreda, osip (npr. Bethell et al., 2014; Burke Harris et al., 2017; Crouch et al., 2019a; Iachini et al., 2016; Kasehagen et al., 2017). Ujemajo se tudi z dognanji, kako lahko nevrobiolo- ške, kognitivne, čustvene, socialne in vedenjske težave, inherentne simpto- mom travmatskega stresa, motijo šolsko funkcioniranje (Gross, 2020). Učenci z OIO ali drugimi travmatičnimi izkušnjami se hitro in pogo- sto odzovejo z avtomatskim fiziološkim odzivom boja in postanejo npr. bolj trmasti, kljubovalni in agresivni ali s preživetvenim načinom bega ali Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 106 zamrznitve in postanejo bolj odsotni, zmedeni, sanjavi itd. (Gross, 2020; Perry, 2009). Prav tako je pomembno razumeti, da otroci z izkušnjo zgod njih in več OIO pogosteje zaostajajo v razvoju vsaj določenih veščin, npr. jezikov- nih, samoregulativnih (Perry, 2009), zato je šolsko okolje s svojimi pričakova- nji, pravili in kurikuli zanje lahko prekomerno stresno in ne morejo v polni meri sodelovati v učnem procesu in razvijati socialno-čustvenih veščin. Če strokovnjaki, udeleženi v procesu podpore takemu otroku, ne razu- mejo, da so čustvene in/ali vedenjske težave, pa tudi učno zaostajanje pove- zani z OIO oz. drugimi travmatičnimi izkušnjami, so intervencije običajno neučinkovite (Perry, 2009). Diagnoze, ki so jih učenci s prekomerno aktiv- nim in reaktivnim stresnim odzivom pogosto deležni (npr. ADHD), zakri- jejo ključen vzrok težav, ki jih je mogoče učinkovito obravnavati. Prav tako so ti učenci neredko neupravičeno etiketirani (npr. problematičen, nepo- slušen, nemotiviran, len, počasen, neumen) ter podvrženi discipliniranju in kaznovanju, namesto da bi bili podprti pri prepoznavanju sprožilcev in uče- nju samoregulacije. Pri tem se lahko vzpostavi cikel neuspeha, ki je rušilen za samopodobo (Perry, 2009). Naša analiza je pokazala tudi, da imajo posamezniki z več PIO manjše obete za podpovprečno samooceno šolskega uspeha v primerjavi s tistimi, ki so doživeli manj PIO, in sicer tudi ob kontroli OIO. Ta rezultat lahko pri- merjamo z Bethell et al. (2014) in Kasehagen et al. (2017), ki so s svojimi študijami pokazali, da so rezilientni otroci bolj angažirani v šoli kljub izpo- stavljenosti OIO. V obeh študijah so rezilientnost opredelili kot pridobljeno s kombinacijo podpornih odnosov, prilagoditvenega oblikovanja veščin in drugih pozitivnih izkušenj. PIO, npr. izkušnje varnih in podpornih odnosov ter pripadnosti, vključenosti, pa tudi individualne značilnosti, kot je samou- činkovitost, omogočajo razvoj in krepitev samoregulativnih kapacitet (med drugim nadzor impulzov, zmogljivost za pozornost, načrtovanje ipd., npr. McCrory et al., 2011), socialno-čustvenih veščin, izgrajujejo temeljni obču- tek lastne vrednosti (Perry, 2009; Schore, 2019) – vse to pa spodbuja učno napredovanje in tudi socialno prilagajanje v šolskem okolju. Rezultati kažejo še, da PIO slabijo moč povezave med OIO in slabo samooceno šolskega uspeha. Podobno ugotavljajo Robles et al. (2019), in sicer da zaščitni dejavniki na ravni družine in skupnosti zmanjšujejo tvega- nje za negativne učinke OIO. Najmočnejši zaščitni dejavnik v njihovi študiji je otrokov odnos s staršem, s katerim se otrok lahko pogovarja o stvareh, ki so mu/ji pomembne, in z njim deli svoje ideje. Predvsem konsistentni varni, spodbudni odnosi so tisti, ki tudi pri otroku, zaznamovanem s toksič- nim stresom, aktivirajo sistem za socialno angažiranje in pomirjajo senziti- vizirane stresne odzive (Payne et al., 2015; Porges, 2011; Schore, 2019). Npr. Perry (2009) poroča o ugodnih možganskih spremembah pri otrocih s sta- bilnimi in podpornimi odnosi z odraslimi (ne samo s starši). Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 107 Glede na visoko pojavnost OIO ter njihovo povezavo s šolskim uspehom bi bilo smiselno, da šole (zgodaj) prepoznavajo travmatične izkušnje in nji- hove posledice ter prispevajo k čimprejšnji podpori, pa tudi zaščiti otrok (Mešl et al., 2021), s čimer lahko naredijo veliko za otrokov razvoj. Obenem lahko šole delujejo kot pomemben varovalni dejavnik v življenju otrok s posledicami obremenjujočih izkušenj, npr. tako da zavestno zagotavljajo PIO (vse, kar se tiče ustvarjanja varnega, podpornega, spodbudnega učnega okolja). V tujini je vse več zahtev, da se šole preoblikujejo v ustanove, ki temeljijo na razumevanju travme (Chafouleas et al., 2016). V ZDA npr. so v ta namen leta 2019 oblikovali t. i. »Trauma-Informed School Act«, ki naj bi poleg zavedanja o travmi pospešil oblikovanje konkretnih strategij odzi- vanja. Vpeljevanje pristopa, utemeljenega na razumevanju travme, v šole pomeni paradigmatski premik na makro- in mikroravni, pri čemer obstajajo številni modeli dobrih praks in smernice, ki pa jih je potrebno prilagoditi konkretnim skupnostim ter idealno vpeljati v celotno obdobje vzgoje in izo- braževanja, torej od jasli do visokega šolstva (Gross, 2020; Mešl idr., 2021). Naslavljanje obremenjujočih izkušenj oz. njihovih posledic v šolskem oko- lju je bistveno več kot npr. identificiranje čustvenih in/ali vedenjskih težav ter nudenje pomoči učencem s temi težavami. Razumevanje in podporo je potrebno razširiti ter vključiti tudi preventivna prizadevanja za celotno populacijo učencev, zgodnje prepoznavanje in intervencije za učence s prepoznanimi tveganji (Mešl idr., 2021), pa tudi individualizirano podporo učencem z diagnozami velja osnovati na razumevanju travme (Kasehagen, 2017). To pomeni tudi združevanje znanj in izkušenj različnih strok, sektor- jev in tudi staršev ter otrok samih, kot pravi Gross (2020: 9): »Za zdravljenje travme je potrebna cela vas.« Ker družinsko okolje predstavlja zelo pomem- ben dejavnik tveganja in hkrati varovalni dejavnik, velja dodaten trud vložiti v prepoznavanje učencev z družinami, ki povečujejo tveganje za njihovo slabšo šolsko funkcioniranje in uspešnost, ter jih čim bolj celovito podpreti. Kot primer lahko vzamemo modele in strategije 4 odkrivanja in pomoči učencem z učnimi težavami, ki šolskim strokovnim delavcem pomagajo udejanjati petstopenjski kontinuum pomoči (sistematično diagnostično ocenjevanje in spremljanje napredka učenca, učinkovito obravnavo ter evalvacijo uspešnosti obravnave) (Kavker er al., 2008; Košak Babuder & Velikonja (ur., 2011; Magajna & Velikonja (ur.), 2011; Šugman Bohinc, (ur.), 2011). V tej in tudi kasnejši slovenski strokovni literaturi (npr. Križnar et al., 2018) na temo pomoči učencem z učnimi težavami sta osrednja poudarka na oblikovanju okoliščin za timsko soustvarjanje z vsemi udeleženci pro- 4 Z dokumentom Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (Magajna et al., 2008) so bile postavljene strokovne osnove za razvoj učinkovitejših pristopov na področju obravnave učencev z učnimi težavami, čemur je sledilo dopolnjevanje in razvijanje modelov. Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 108 cesa, vključno z učenci in njihovimi starši, ter na specifični strokovni doda- tni pomoči ob posameznih učnih primanjkljajih. Naslednji korak bi bila poglobitev in dopolnitev teh konceptov, modelov in strategij z razumeva- njem obremenjujočih izkušenj ter njihovih posledic. Omejitve študije in predlogi za nadaljnje raziskave O nekaterih omejitvah raziskave, ki se nanašajo na panelni vzorec, spletno zbiranje podatkov in samoporočanje o OIO in PIO, smo že poročali (Kuhar in Zager Kocjan, 2020; 2021). V kontekstu tega članka dodatno izpo- stavljamo, da obstoječa empirična operacionalizacija OIO ni izčrpen in pov- sem zanesljiv način za ugotavljanje tako subtilnega fenomena, kot je travma. Izpostaviti velja tudi, da nabor PIO, ki smo ga zajeli, ni standardiziran in izčr- pen. Koncept dejavnikov, ki odsevajo in krepijo rezilientnost otrok, je širok, v razvoju pa so različni merski instrumenti. Čeprav smo predpostavili, da so OIO in PIO dejavniki samoocenjevanega šolskega uspeha, presečna narava naše raziskave onemogoča kavzalno zaključevanje. Omejitev raziskave prav tako predstavlja uporaba enotne samoocene šolskega uspeha za celotno šolsko obdobje do 18. leta starosti. V prihodnje bi veljalo preveriti povezave OIO in PIO z objektivnejšimi kazalniki šolskega funkcioniranja oz. uspešnosti (npr. učni uspeh, merjen v ocenah, rezultati standardiziranih preverjanj znanj, izostajanje od pouka, osip itd.), pa tudi povezave po posameznih OIO (prim. Crouch et al 2019a; Kasehagen et al., 2017). Prav tako bi bilo v analizo smiselno zajeti ostale relevantne dejavnike šolske uspešnosti, zlasti socialno deprivilegiranost, pa tudi dejavnike, kot so npr. dolgotrajna bolezen ipd. Pomemben dejavnik ni samo vrsta, ampak tudi trajanje OIO, pa tudi, v katerem obdobju odraščanja so se zgodile oz. dogajale (Hambrick et al., 2019). Relevantno bi bilo preve- riti, v kolikšni meri lahko negativne učinke OIO blažijo PIO, ki so povezane s šolo vs. izkušnje, ki se navezujejo na družino, pa tudi v kolikšni meri PIO blažijo učinek OIO, če te izkušnje niso simultane. To vprašanje se zastavlja zlasti v kontekstu šol, ki lahko zagotovijo določene PIO, vendar neredko kasneje, kot je prišlo do OIO. Sklep Trije od štirih 18- do 30-letnih udeležencev raziskave so poročali, da so do 18. leta doživeli vsaj eno OIO, vsak peti pa kar štiri ali več. Z večjo izpo- stavljenostjo OIO narašča tveganje za samooceno podpovprečnega šol- skega uspeha do 18. leta starosti, ki je posebej visoko pri posameznikih s 4 ali več OIO. Tveganje za podpovprečen šolski uspeh pa je manjše pri tistih z več PIO. PIO tudi ob navzočnosti OIO zmanjšajo tveganje za podpovprečen Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 109 šolski uspeh ter blažijo negativen učinek OIO na samooceno šolskega uspeha. Rezultati pričujoče analize kličejo k ozaveščanju šolskih strokovnih delavcev, pa tudi strokovnih delavcev v ostalih sistemih podpore učencem (npr. pediatrov) o travmatičnih izkušnjah in njihovih potencialnih negativ- nih učinkih ter o blažilni vlogi varovalnih dejavnikov v otroštvu. Zavedanje pa je le prvi korak, nujen prispevek dobrobiti otrok je tudi senzitivnost do travme in pa odzivnost nanjo, zato tudi v Sloveniji rabimo politike, prakse, programe, ki v šolskem kontekstu eksplicitno in sistematično naslavljajo OIO (prepoznavajo učence z več OIO, zmanjšujejo izpostavljenost in blažijo negativne učinke) ter krepijo varovalne dejavnike (za smernice glej Mešl idr., 2021). S tem ne koristimo zgolj zdravstvenim in socialnim življenjskim potekom posameznikov, to pomeni tudi naložbo v naslednjo generacijo. LITERATURA Afifi, Tracie O. in Harriet L. MacMillan (2011): Resilience following child maltreat- ment: A review of protective factors. Canadian Journal of Psychiatry 56: 266–272. Bellis, Mark A., Katie A. Hardcastle, Kat Ford, Karen Hughes, Kathryn Ashton, Zara Quigg in Nadia Butler (2017): Does continuous trusted adult support in child- hood impart life-course resilience against adverse childhood experiences – a retrospective study on adult health-harming behaviours and mental well-being. BMC Psychiatry 17 (1): 110. Bethell, Christina, Jennifer Jones, Narangerel Gombojav, Jeff Linkenbac in Robert Sege (2019): Positive childhood experiences and adult mental and relational health in a statewide sample: Associations across adverse childhood experi- ences levels. JAMA Pediatrics 173 (11): e193007. Bethell, Christina. D., Paul Newacheck, Eva Hawes in Neal Halfon (2014): Adverse childhood experiences: Assessing the impact on health and school engagement and the mitigating role of resilience. Health Affairs 33 (12): 2106–2115. Beutel, Manfred E., Ana N. Tibubos, Eva M. Klein, Gabriele Schmutzer, Iris Reiner, Rüya-Daniela Kocalevent in E. Elmar Brähler (2017): Childhood adversities and distress – The role of resilience in a representative sample. PLoS ONE 12 (3): e0173826. Burke, Nadine J., Julia L. Hellman, Brandon G. Scott, Carl F. Weems in Victor G. Carrion (2011): The impact of adverse childhood experiences on an urban pedi- atric population. Child Abuse & Neglect 5 (6): 408–413. Cankar, Gašper, Matevž Bren in Darko Zupanc (2017): Za večjo pravičnost šolskega sistema v Sloveniji. Ljubljana: Državni izpitni center. Cankar, Gašper, Matevž Bren in Darko Zupanc (2017): Pravične možnosti izobra- ževanja v Sloveniji. Ljubljana: Državni izpitni center. Castro, María, Eva Expósito-Casas, Esther López-Martín, Luis Lizasoain, Enrique Navarro-Asencio in José Luis Gaviria (2015): Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational Research Review 14: 33–46. Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 110 Chafouleas, Sandra M., Austin H. Johnson, Stacy Overstreet in Natascha M. Santos (2016): Toward a blueprint for trauma-informed service delivery in schools. School Mental Health 8: 144–162. Chung, Esther K., Leny Mathew, Irma T. Elo, James C. Coyne in Jennifer F. Culhane (2008): Depressive symptoms in disadvantaged women receiving prenatal care: The influence of adverse and positive childhood experiences. Ambulatory Pediatrics 8 (2): 109–116. Cicchetti, Dante in Sheree L. Toth (2016): Child maltreatment and develop- mental psychopathology: A multilevel perspective. V: Dante Cicchetti (ur.), Developmental psychopathology: Maladaptation and psychopathology, 457– 512. Hoboken: John Wiley & Sons, Inc.. Cohen, Jacob (1988): Statistical power analysis for the behavioral sciences (2. izd.). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Coleman, James S. (1988): Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology 94: S95–S120. Coleman, James S., Ernest Q. Campbell, Carol J. Hobson, James McPartland, Alexander M. Mood, Frederic D. Weinfeld in Robert L. York (1966): Equality of educational opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Conger, Rand D. in M. Brent Donnellan (2007): An interactionist perspective on the socioeconomic context of human development. Annual Review of Psychology 58: 175–99. Crandall, AliceAnn, Jacob R. Miller, Aaron Cheung, Lynneth Kirsten Novilla, Rozalyn Glade, M. Lelinneth B. Novilla, Brianna M. Magnusson, Barbara L. Leavitt, Barnes Michael D. in Carl L. Hanson (2019): ACEs and counter-ACEs: How positive and negative childhood experiences influence adult health. Child Abuse & Neglect 96: 104089. Cronholm, Peter F., Christine M. Forke, Roy Wade, Megan H. Bair-Merritt, Martha Davis, Mary Harkins-Schwarz, Lee M. Pachter in Joel A. Fein (2015): Adverse childhood experiences: Expanding the concept of adversity. American Journal of Preventive Medicine 49 (3): 354–361. Crouch, Elizabeth, Janice C. Probst, Elizabeth Radcliff, Kevin J. Bennett in Selina Hunt McKinney (2019b): Prevalence of adverse childhood experiences (ACEs) among US children. Child Abuse & Neglect 92: 209–218. Crouch, Elizabeth, Elizabeth Radcliff, Peiyin Hung in Kevin Bennett (2019a): Challenges to school success and the role of adverse childhood experiences. Academic pediatrics 19 (8): 899–907. Cutler, David M. in Adriana Lleras-Muney (2006): Education and health: Evaluating theories and evidence – NBER working paper No. W12352. Cambridge, MA: National Bureau of Economics. De Bellis, Michael D. in Abigail Zisk (2014): The biological effects of childhood trauma. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America 23 (2): 185– 222. Felitti, Vincent J. in Robert F. Anda (2010): The relationship of adverse childhood experiences to adult medical disease, psychiatric disorders and sexual behavior: Implications for healthcare. V: Ruth A. Lanius (ur.), Eric Vermetten (ur.) in Clare Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 111 Pain (ur.), The hidden epidemic: The impact of early life trauma on health and disease, 77–87. Cambridge: Cambridge University Press. Felitti, Vincent J., Robert F. Ana, Dale Nordenberg, David F. Williamson, Alison M. Spitz, Valerie Edwards in James S. Marks (1998): Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The adverse childhood experiences (ACE) study. American Journal of Preventive Medicine 14 (4): 245–258. Finkelhor, David, Anne Shattuck, Heather Turner in Sherry Hamby (2015): A revised inventory of Adverse childhood experiences. Child Abuse & Neglect 48: 13–21. Gartland, Deirdre, Elisha Riggs, Sumaiya Muyeen, Rebecca Giallo, Tracie O. Afifi, Harriet MacMillan, Helen Herrman, Eleanor Bulford in Stephanie J. Brown (2019): What factors are associated with resilient outcomes in children exposed to social adversity? A systematic review. British medical journal 9: e024870. Gross, Karen (2020): Trauma doesn’t stop at the school door: Strategies and solu- tions for educators – Pre-K-college. New York: Teacher College Press. Hambrick, Erin P., Thomas W. Brawner in Bruce D. Perry (2019): Timing of early-life stress and the development of brain-related capacities. Frontiers in Behavioral Neuroscience 13: 183. Harris, Nadine Burke, Sara Silvério Marques, Debora Oh, Monica Bucci in Mark Cloutier (2017): Prevent, screen, heal: Collective action to fight the toxic effects of early life adversity. Academic Pediatrics 17 (7): S14–S15. Hillis, Susan D., Robert F. Anda, Shanta R. Dube, Vincent J. Felitti, Polly A. Marchbanks, Maurizio Macaluso in James S. Marks (2010): The protective effect of family strengths in childhood against adolescent pregnancy and its long-term psychosocial consequences. The Permanente Journal 14: 18. Hughes, Karen, Mark A. Bellis, Katherine A. Hardcastle, Dinesh Sethi, Alexander Butchart, Christopher Mikton, Lisa Jones in Michael P. Dunn (2017): The effect of multiple adverse childhood experiences on health: A systematic review and meta-analysis. The Lancet Public Health 2 (8): e356–e366. Hunt, Tenah K. A., Kristen S. Slack in Lawrence M. Berger (2017): Adverse child- hood experiences and behavioral problems in middle childhood. Child Abuse & Neglect 67: 391–402. Iachini, Aidyn L., Aliza F. Petiwala in Dana D. DeHart (2016): Examining adverse childhood experiences among students repeating the ninth grade: Implications for school dropout prevention. Children & Schools 38 (4): 218–227. Jereb, Andreja (2011): Ekonomske posledice učne neuspešnosti. V: Suzana Pulec Lah (ur.) in Marija Velikonja M. (ur.), Učenci z učnimi težavami – izbrane teme, 52–66. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Karatzias, Thanos, Mark Shevlin, Claire Fyvie, Graeme Grandison, Maria Garozi, Emma Latham, Michael Sinclair, Grace Wing Ka Ho, Grainne McAnee, Julian D. Ford in Philip Hyland (2020): Adverse and benevolent childhood experiences in Posttraumatic Stress Disorder (PTSD) and Complex PTSD (CPTSD): Implications for trauma- focused therapies. European Journal of Psychotraumatology 11 (1): 1793599. Kasehagen, Laurin, Laurel Omland, Melissa Bailey, Charlie Biss, Breena Holmes in Patsy Tassler Kelso (2017): Relationship of adverse family experiences to Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 112 resilience and school engagement among vermont youth. Maternal and Child Health Journal 22 (3): 298–307. Košak Babuder, Milena in Marija Velikonja (2011): Učenci z učnimi težavami – pomoč in podpora. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Križnar, Sandra (2018): Pomoč učencem z učnimi težavami v osnovni šoli : [primeri uspešnih praks v osnovnih šolah]. Ljubljana: Supra, zavod za izobraževanje. Kuhar, Metka in Gaja Zager Kocjan (2020): Konglomerat travme: Obremenjujoče izkušnje v otroštvu in njihovo socialnodemografsko ozadje. Teorija in praksa 57 (2): 209–526. Kuhar, Metka in Gaja Zager Kocjan (2021): Associations of adverse and positive childhood experiences with adult physical and mental health and risk behav- iours in Slovenia. European Journal of Psychotraumatology 12 (1): 1924953. Kuhar, Metka in Herwig Reiter (2012): Frozen transitions? Young people in the for- mer Yugoslavia. V: Carmen Leccardi (ur.), Carles Feixa (ur,), Siyka Kovacheva (ur.), Herwig Reiter (ur.) in Tatjana Sekulić (ur.), 1989 – Young peopleand social change after the fall of the Berlin Wall, 75–98. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Magajna, Lidija in Marija Velikonja (2011): Učenci z učnimi težavami – prepozna- vanje in diagnostično ocenjevanje. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Magajna, Lidija, Gabi Čačinovič Vogrinčič, Marija Kavkler, Sonja Pečjak in Ksenija Bregar Golobič (2008): Učne težave v osnovni šoli: Koncept dela (Program osnovno šolskega izobraževanja). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marjanovič Umek, Ljubica, Gregor Sočan in Katja Bajc (2007): Vpliv psiholoških dejavnikov in izobrazbe staršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja 16 (3): 27–48. Masten, Ann S. in Dante Cicchetti (2016): Resilience in development: Progress and transformation. V: Dante Cicchetti (ur.), Developmental psychopathology: Risk, resilience and intervention, 271–333. Hoboken: John Wiley & Sons, Inc.. McCrory, Eamon, Stephane A. De Brito in Essi Viding (2011): The impact of child- hood maltreatment: A review of neurobiological and genetic factors. Frontiers in Psychiatry 2: 48. Melby, Janet N., Rand D. Conger, Wickrama Fang, K. A. S. Shu-Ann in Katherine J. Conger (2008): Adolescent Family experiences and educational attainment during early adulthood. Developmental Psychology Journal 44 (6): 1519–1536. Mešl, Nina, Zalka Drglin in Metka Kuhar (2021): Posledice travmatičnih izkušenj otrok: Prepoznavanje in odzivanje v slovenskih vrtcih in šolah. Teorija in praksa 58 (4): 947–970. Nagy, Anikó Ujhelyi, Ildikó Kuritár Szabó, Endre Hann in Karolina Kósa (2019): Measuring the prevalence of adverse childhood experiences by survey research methods. International Journal of Environmental Research and Public Health 16 (6): 1048. Narayan, Angela J., Luisa M. Rivera, Rosemary E. Bernstein, William W. Harris in Alicia F. Lieberman (2018): Positive childhood experiences predict less psy- chopathology and stress in pregnant women with childhood adversity: A pilot study of the benevolent childhood experiences (BCEs) scale. Child abuse & Neglect 78: 19–30. Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 113 National Scientific Council on the Developing Child (NSCDC) (2005): Excessive stress disrupts the architecture of the developing brain. working paper 3. 2005. Dostopno prek https://developingchild.harvard.edu/wp-content/uploads/ 2005/05/Stress_Disrupts_Architecture_Developing_Brain-1.pdf, 4. 8. 2021. National Scientific Council on the Developing Child (NSCDC) (2015): Supportive relationships and active skill-building strengthen the foundations of resilience, working paper No. 13. Dostopno prek www.developingchild.harvard.edu, 4. 8. 2021. Paulhus, Delroy P. (1991): Measurement and control of response bias. V: John P. Robinson, Phillip R. Shaver & Lawrence S. Wrightsman (ur.), Measures of per- sonality and social psychological attitudes, 17–59. San Diego: Academic Press. Payne, Peter, Peter Levine in Mardi A. Crane-Godreau (2015): The preparatory set: A novel approach to understanding stress, trauma, and the bodymind therapies. Frontiers in Human Neuroscience 9: 178. Perfect, Michelle M., Matt R. Turley, John S. Carlson, Justina Yohanna in Pfenninger Saint Gilles Marla (2016): School-Related outcomes of traumatic event exposure and traumatic stress symptoms in students: a systematic review of research from 1990 to 2015. School Mental Health volume 8: 7–43. Perry, Bruce D. (2009): Examining child maltreatment through a neurodevelop- mental lens: Clinical applications of the neurosequential model of therapeutics. Journal of Loss and Trauma 14: 240–255. Porges, Stephen W. in Senta A. Furman (2011): The early development of the auto- nomic nervous system provides a neural platform for social behaviour: A poly- vagal perspective. Infant and child development 20 (1): 106–118. Robles, Angelica, Annie Gjelsvik, Priya Hirway, Patrick M. Vivier in Pamela High (2019): Adverse childhood experiences and protective factors with school engagement. Pediatrics 144 (2): e20182945. SAMHSA (2014): SAMHSA’s concept of trauma and guidance for a trauma-informed approach. HHS Publication No. (SMA) 14–4884. Rockville: Substance Abuse and Mental Health Services Administration. Sardoč, Mitja (2013): Enake (izobraževalne) možnosti in družbena neenakost. Sodobna pedagogika 2013 (2): 48–62. Schore, Allan N. (2019): Right brain psychotherapy (Norton Series on Interpersonal Neurobiology). New York: WW Norton & Company. Sirin, Selcuk (2005): Socioeconomic status and academic achievement: A meta-ana- lytic review of research. Review of Educational Research 75: 417–453. Smrtnik Vitulić, Helena in Irena Lesar (2014): Prepričanja učencev, staršev in učiteljev o notranjih dejavnikih učne uspešnosti. Revija za elementarno izo bra- ževanje 7 (1): 19–32. Stempel, Hilary, Matthew Cox-Martin, Michael Bronsert, L. Miriam Dickinson in Mandy A. Allison (2017): Chronic school absenteeism and the role of adverse childhood experiences. Academic Pediatrics 17 (8): 837–843. Šugman Bohinc, Lea (2011): Učenci z učnimi težavami – izvirni delovni projekt pomoči. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo Univerze v Ljubljani. Metka KUHAR, Gaja ZAGER KOCJAN TEORIJA IN PRAKSA let. 59, 1/2022 114 White, Karl R. (1982): The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin 91 (3): 461–481. VIRI IBM Corporation (2020): IBM SPSS Statistics for Macintosh, Version 27.0. Armonk: International Business Machines Corporation. Rains, Mark in Kate McClinn (2013): Resilience questionnaire. Dostopno prek https://www.sos.wa.gov/_assets/library/libraries/projects/earlylearning/resil- ience_questionnaire_in_english.pdf, 17. 8. 2021.