




dr Meta Grosman


Meta Grosman

Razsežnosti branja

Za boljšo bralno pismenost

Ljubljana

2006


ISBN Ul-52b-775-S

oToofotflffa

CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

028(081)

37.036:028.5

821.09:028

GROSMAN, Meta

Razsežnosti branja : za boljšo bralno pismenost / Meta
Grosman ; [spremna beseda Tilka Jamnik ; vinjete Lucijan
Reščič]. - Ljubljana : Karantanija, 2006

ISBN 961-226-775-8

226034176

Popotnica branju

Pred nami je izbor strokovnih prispevkov dr. Mete Grosman, naše vrhunske
znanstvenice na področju branja in predsednice Bralnega društva Slovenije.
Prispevke je dr. Grosmanova v preteklih letih predstavila predvsem na
posvetih in objavila v zbornikih Bralnega društva Slovenije. Za ta zbornik
jih je nadgradila in razširila, vključila je svoja najnovejša dognanja in
izkušnje ter ugotovitve mednarodnih strokovnjakov.

V Uvodu  avtorica utemeljuje pomen dobro razvite bralne pismenosti za
posameznika in družbo. Nato se v prvem razdelku O branju in pismenosti
sprašuje, ali šola omogoča razvoj zadovoljive bralne pismenosti. Poudarja, da
višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni
učitelji. Razmišlja o branju kot dejavni jezikovni rabi in bralnih strategijah,
o oblikah branja in značilnostih leposlovnega branja. Nadalje navaja znanja
za uspešen pouk branja in pismenosti.

Sledi prispevek O Bralni znački,  ki ga je dr. Meta Grosman na novo
napisala, vključila je najnovejše branje, znanje in izkušnje iz predavanj
za bralno značko. V tem prispevku je ‘vse iz srca’, poudarja avtorica:
kakšna naj bi bila idealna bralna značka in - seveda - implicitno tudi pouk
književnosti. Bralno značko prepoznava kot tisto obliko branja, ki si najbolj
prizadeva upoštevati realnega mladega bralca, njegove sposobnosti, želje in
zanimanja. Bralna značka je tako izziv za mlade bralce kot za mentorje, za
učitelje branja in vse učitelje.

Zbornik je aktualno sklenjen z razdelkom Književnost in branje  v
medkulturnem položaju,  v katerem avtorica razmišlja o mnogokultumosti
in medkultumosti kot značilnosti sodobnega sveta. Ob vstopu Slovenije

5

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

v Evropsko skupnost je to razmišljanje še kako aktualno in ima temeljno
sporočilo, da se medkulturno lahko bogatimo samo ob negovanju lastne
kulture.

Ob prevodu književnega dela Marka Twaina Prigode Huckleberryja Finna
pa se sprašuje, kakšna besedila v resnici beremo v prevodih. Ob tem razkriva
problematiko, kiji posveča vse svoje ustvarjalno življenje.

Zbornik že v naslovu poudarja, daje področje razsežno: branje raziskujejo
različne stroke, vse več je izsledkov in informacij, zavedamo se, da za
dobro bralno pismenost posameznika in družbe vplivajo številni dejavniki.
Podnaslov Za boljšo bralno pismenost  pa izkazuje namen zbornika: avtorica
nam namreč vsem, ki delujemo na področju branja, izroča vse svoje
ogromno znanje, izkušnje in globoko osebno zavzetost. Poziva in spodbuja
nas k drugačnemu poučevanju in učenju branja, k pripravi ustreznih učnih
načrtov, beril in drugega učbeniškega gradiva - vse z namenom, da bi branje
postalo del življenja slehernega človeka in vseh prebivalcev.

Mnogi učitelji in mentorji branja se dodatno izobražujemo, pridobivamo
nova strokovna znanja in spreminjamo prakso. Osredinjeni na učence,
upoštevajoč njihove zmožnosti in izbor bralnega gradiva, jim pomagamo
pri učenju branja in jih predano in z ljubeznijo motiviramo za branje. Učimo
se o branju, ga raziskujemo, promoviramo branje, sodelujemo z Bralno
značko ... beremo.

Dr. Meta Grosman ob svojem prazniku s pričujočim zbornikom podarja
darilo nam vsem. S hvaležnostjo, spoštovanjem in z ljubeznijo ga
sprejemamo. Dragoceno študijsko gradivo nam bo učbenik in priročnik,
popotnica branju, vodnik in svetilnik.

Draga Meta, hvala za vse! Iskreno Ti želimo še veliko ustvarjalnosti.

Ostani nam zdrava in polna svetlih energij!

Tilka Jamnik

6

O pomenu bralne pismenosti

Spoznanja o pomenu bralne pismenosti za uspešno delovanje in osmišljeno
preživetje v 21. stoletju v številnih državah sovpadajo z opozorili o
nezadostni pismenosti velikega dela prebivalstva. Slednje skupaj z vedno
večjo količino besedil, s katerimi smo obdani od zgodnjega jutra do
poznega večera, povsod po svetu sprožajo veliko zanimanje za boljši pouk
pismenosti. Vsem in še zlasti šolskim oblastem je povsem jasno, da bralno
pismenost potrebujejo prav vsi prebivalci prihodnosti, saj brez funkcionalne
pismenosti posameznik ne more prispevati k družbenemu in gospodarskemu
razvoju, lahko pa predstavlja oviro za uspešno gospodarstvo, še zlasti,
kadar v funkcionalni pismenosti zaostaja velik del prebivalstva. Pri nas pa
so razmislek o pomenu bralne pismenosti in o potrebi njenega povečanja
spodbudili nedavni rezultati mednarodnih raziskav PIŠA in PIRLS, ki
so razkrili nizko funkcionalno pismenost večine odraslih Slovencev, in
sprožili javno spraševanje o vzrokih tako slabe uvrstitve na mednarodnem
pregledu pismenosti. V nekaterih drugih državah, npr. v Veliki Britaniji in na
Skandinavskem, so negativne posledice primanjkljajev vpismenosti spoznali
že prej, takoj ko so se začele pojavljati, njihova takojšnja sistematično
organizirana prizadevanja za višjo pismenost sedaj že prinašajo pozitivne
rezultate; tako se lahko lotevajo nadgrajevanja dosedanjih sprememb z
uvajanjem še večje pozornosti do potreb učencev in v podporo njihovi
pozitivni samopodobi.

Vprašanju, kako zvišati pismenost vsega prebivalstva, povsod po svetu
namenjajo veliko pozornosti. V Združenih državah, kjer sama opozorila
o pomenu višje bralne pismenosti in ugotovitve o pomanjkljivem pouku
pismenosti niso takoj obrodila izboljšanja, je prišlo do več valov široke
javne kritike. Najprej so kritizirali šole in učitelje ter jim očitali, da ne
izpolnjujejo več osnovnega poslanstva šole - ne poskrbijo za zadostno

7

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

opismenjevanje mladih, da bi lahko uspešno delovali v družbi in nadaljevali
s študijem. Zelo kmalu pa se je izkazalo, da pravi krivec pomanjkljive
pismenosti mladih Američanov niso učitelji in šole, marveč univerzitetni
programi, ki so zaostajali za spoznanji sodobnega jezikoslovja in bodočim
učiteljem niso posredovali potrebnih vedno novih znanj o procesih branja,
o osvajanju branja in o številnih subjektivnih dejavnikih pouka bralne
pismenosti (prim. Pearson, 2001: 4 in 2004: 26). Vsa ta znanja velja
upoštevati, da bi se izognili nezanimivemu posredovanju jezikovnih opisov
in posledičnemu odtujevanju učencev ter pouk zares usmerili na učence.
Začeli so preverjati vsebine univerzitetnih programov, ki usposabljajo
učitelje za razredni pouk in pouk jezikov ter jezikovnih zmožnosti, in uvedli
na stotine novih podiplomskih programov o bralni pismenosti in o sodobnih
metodah poučevanja bralne pismenosti ter drugih jezikovnih zmožnosti, ki
temeljijo na novejših funkcijskih pojmovanjih jezika ter poudarjajo pomen
poznavanja in sposobnosti jezikovnih rab in njihovih človeških razsežnosti,
ne zgolj slovnične pravilnosti pri jezikovni rabi in samih pravil za različne
rabe. Široko se je uveljavilo spoznanje, da je biti učitelj poklic, ki terja
vseživljenjsko dodatno izobraževanje, saj brez stalnega sledenja hitremu
razvoju znanj na področju bralne pismenosti ni mogoče presegati starih
pristopov, ki pri današnjih učencih niso več učinkoviti, in razviti uspešnejših
metod poučevanja bralne pismenosti. Potreba po vseživljenjskem iz¬
popolnjevanju učiteljev je najbolj akutna prav na področju bralne
pismenosti, saj seje v zadnjih dvajsetih letih razrasla v obsežno samostojno
področje kognitivnega jezikoslovja, ki ga razvijajo številne raziskovalne
institucije. Zaradi osrednjega pomena raziskav za učinkovitejši pouk bralne
pismenosti je to izrazito interdisciplinarno jezikoslovno področje deležno
obilne denarne podpore, ki omogoča potrebno intenzivnost raziskav in
vključevanje raznih strokovnjakov. Prinaša pa tudi tisoče novih objav z
vedno novimi vpogledi v branje in osvajanje bralne pismenosti, zaradi
katerih je to področje težko obvladljivo, in ko poskušamo izbirati med vedno
novimi rezultati in priporočili za uspešnejši pouk, moramo upoštevati vrsto
še nepreglednih in tudi ne povsem razumljenih dejavnikov.

Za širše poznavanje pomena bralne pismenosti in njen učinkovitejši pouk za
vse državljane Zemlje seje dejavno zavzel tudi Unesco. V palači Združenih
narodov v New Yorku so 13. februarja 2003 tekoče leto proglasili za prvo
leto desetletja pismenosti, ki bo trajalo vse do leta 2012. Generalni sekretar
Koti Anan je ob tej priliki pismenost opisal kot ključ do odprave človekove
nesreče, do uresničitve pozitivnih možnosti za vse ljudi ter do svobode
in upanja na boljšo prihodnost. V letu 2005 je Unesco namenil posebno
skrb pismenosti žensk in deklet, ki med nepismenimi Zemljani še vedno

8

O pomenu bralne pismenosti

predstavljajo večino brez obveznega šolanja, čeprav so hkrati dekleta v
nekaterih razvitih državah pri osvajanju in obvladovanju pismenosti v šoli
precej prehitela fante.

V Evropi že dolga leta pred našim vstopom v Evropsko unijo velja posebna
skrb pouku in znanju jezikov. Za to od šestdesetih let naprej organizirano
skrbi Evropski svet, ki je izdal vrsto priporočil in vplivnih dokumentov o
pouku jezikov. Evropska informacijska služba o izobraževanju Eurydice
je leta 2002 izdala poseben dokument z naslovom Key Competencies
(Ključne zmožnosti), ki kot prvi dve vsakomur potrebni ključni zmožnosti
navaja sporazumevanje v materinščini in sporazumevanje v tujih jezikih.
Na 15. strani ta dokument prinaša opredelitev bralne pismenosti kot
zmožnosti razumeti, uporabljati in razmišljati o pisnih besedilih, da
bi dosegli lastne cilje, razvili svoje znanje ter potenciale in učinkovito
sodelovali v družbi. S to opredelitvijo posodablja in z dodano ‘zmožnostjo
razmišljanja’ poglablja prehodne OECD-ejeve opredelitve pismenosti
iz leta 2000: kot zmožnosti razumeti in uporabiti tiskane podatke v
vsakodnevnih dejavnostih, doma, na delu in v družbi za doseganje lastnih
ciljev ter za razvoj lastnega znanja in potencialov. Tako opredeljena oznaka
‘bralna pismenost’ že vsebuje sestavino kritičnosti, ki jo včasih posebej
navajamo kot ‘kritično bralno zmožnost’, in po svojem pomenskem polju
presega branje, kadar ga pojmujemo zgolj kot proces osnovne interakcije z
besedilom ali osnovno spretnost dekodiranja grafičnih znakov besedila.

Uvajanje priporočil teh dokumentov tudi pri nas terja učinkovitejši
pouk bralne pismenosti na višji in predvsem bolj kritični ravni ter s tem
skladne spremembe pri pouku pismenosti. Majda Cenčič v reviji Vzgoja in
izobraževanje (XXX/4, 1999: 4) tako piše:

“Če pa želimo pismenost v šoli razvijati, je treba razvijati tudi različne
metode in oblike poučevanja pismenosti. Novejše oblike poučevanja
razširjajo vlogo učitelja, ki le uči, na učitelja, ki tudi spremlja svoje delo
- poučevanje, ga opazuje ter spreminja - razvija in vrednoti. Tako postaja
poučevanje proces, ki se spreminja v vedno bolj reflektivno dejavnost ali v
raziskovalno poučevanje.”

Sposobnost kritičnega razmišljanja o lastnem (jezikovnem) delovanju
pri pouku danes vsi strokovnjaki štejejo za najpomembnejšo obliko
samokritičnosti, kije potrebna prav vsakemu učitelju in tudi učiteljem vseh
predmetov, da bi lahko s primerjavo s teoretskimi didaktičnimi in strokovni¬
mi priporočili premagovali samodejno zaostajanje, do katerega prihaja

9

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

zaradi vpliva doživljajsko pridobljenega znanja z lastno učno izkušnjo
(Borg, 2003). Zaradi ogromnih in težko premostljivih generacijskih
razlik danes pri pouku ne smemo nikoli več uporabiti nekoč samodejne
primerjave: “Ko sem jaz hodil/a v šolo ... študiral/a na fakulteti ...” Naši
študentje tretjih in četrtih letnikov že po prvem tednu obvezne šolske
prakse ugotavljajo: “Učenci v osnovnih in srednjih šolah so danes čisto
različni od nas ... (navadno negativno: kot bolj nemimi, manj zainteresirani
itn.).” Učiteljem zaradi generacijskih razlik povsod priporočajo, naj svoje
pedagoško delovanje v razredu gledajo in ocenjujejo kot posebno pedagoško
govorno dejanje, ki je namenjeno povsem določenim naslovnikom -
njihovim konkretnim učencem, z določljivim ciljem, da bi jih usposobili
za jezikovne rabe in delovanje. V taki luči naj bi tudi sami razmišljali o
uspešnosti svojega delovanja in ga samostojno prilagajali glede na povratne
informacije o uspešnosti učencev in lastno razmišljanje. Čeprav se mogoče
kdaj zdi, da so v šoli najpomembnejši na učnih načrtih temelječi zapisi v
dnevnik, sem vendarle prepričana, da bi se vsi strinjali s temeljno podmeno
šole: kot institucija je namenjena učencem in so zato pri pouku učenci
dosledno in vedno najbolj pomembni.

Visoka evropska umestitev sporazumevalne zmožnosti v tujih jezikih na
drugo mesto potrebnih ključnih zmožnosti, takoj za materinščino ter pred
matematično pismenostjo in poznavanjem informacijske komunikacijske
tehnologije, pa na novo odpira vprašanje razmerja med različnimi jeziki,
njihovimi razmerji pri pouku ter opozarja na potrebo po ozaveščanju
mnogojezičnosti in večkulturnosti ter s tem zvezano zapleteno medkulturno
problematiko. Ta vprašanja so povsod v svetu v središču zanimanja, saj nam
Unescovi podatki povedo, da je že več kot 60% Zemljanov dvojezičnih v
novem pomenu te besedne zveze - imajo zmožnosti funkcionalne uporabe
dveh jezikov. V Združenih državah pričakujejo, da bodo leta 2020 imeli v
osnovni šoli 50% učencev, ki doma ne bodo govorili angleščine. V Londonu
že sedaj govorijo v družinah učencev več kot dvesto različnih jezikov, ki
jih pogosto označujejo kar kot ‘domače jezike’, ne več kot materinščino.
V Avstraliji imajo različne dvojezične šole, npr. tudi s kmerščino in z
angleščino. Probleme, ki se porajajo zaradi novih razmerij med jeziki, povsod
poskušajo reševati glede na posebnosti okoliščin in jezikovne kombinacije.
Mi se bomo s temi vprašanji ukvarjali v tretjem delu te zbirke.

Ne nazadnje so strokovnjaki pri Mednarodni bralni zvezi izdelali poseben
dokument ‘Pravice otrok do uspešnega pouka branja  ’, ki so ga obravnavali
in sprejeli na vseh celinah. Izvirna publikacija je bila namenjena kritičnemu
razmisleku o bralnem pouku in potrebam po njegovih spremembah in je tako

10

O pomenu bralne pismenosti

zanimiva tudi za nas, čeprav bi za udejanjanje teh pravic morali še veliko
narediti. Te pravice namreč najprej vključujejo pravico do primerne zgodnje
bralne vzgoje, ki bi temeljila na otrokovih individualnih potrebah. Nato
imajo (naj bi imeli!) otroci pravico do bralnega pouka, ki razvija njihove
bralne zmožnosti in željo, da berejo vedno bolj zahtevna besedila, pravico
do dobro usposobljenih učiteljev, ki se stalno strokovno izpopolnjujejo,
pravico do bogatega izbora knjig in drugega bralnega gradiva v razredni,
šolski in javni knjižnici in pravico do preverjanja znanja, ki ugotovi njihove
bralne dosežke in potrebe. Otroci, ki imajo težave pri učenju branja, imajo
pravico do intenzivne pomoči strokovnjakov, usposobljenih za poučevanje
branja in odpravljanje bralnih zaostankov pri učencih. Imajo pa še pravico
do raznih pozitivnih spodbud in tudi do razredov z najboljšimi učnimi
pogoji! Prevod in priredba celotnega besedila Pravic  izpod peresa Tilke
Jamnik je objavljena v septembrski številki Glasa BDS za leto 2001.

V primerjavi s temi mednarodnimi prizadevanji za dvig pismenosti se
odpira vprašanje, kako se bomo pridružili mednarodnemu prizadevanju
za višjo bralno pismenost, da bi vsem našim mladim zagotovili bralno
pismenost in razvoj drugih jezikovnih zmožnosti na tisti ravni, ki jo bodo
potrebovali za delovanje v Evropi in v globalni prihodnosti, kdaj si bomo
začeli prizadevati, da bi vsem otrokom omogočili izpolnitev naštetih
pravic. Mednarodne raziskave so pokazale, da odgovor na vprašanje: Kje
smo trenutno na tem področju? - nikakor ni zadovoljiv. Čeprav vsaj med
strokovnjake in pisatelje vse bolj pogosto prodira spoznanje, da gre upadanje
zanimanja za leposlovno branje z roko v roki z mednarodnim nižanjem
vrednosti književnosti kot družbene vrednote, pa še čakamo odgovore na
vprašanja, kako te negativne tokove zavreti in ponovno zbuditi zanimanje
za leposlovno branje in za domačo slovensko književnost. Ali bomo zmogli
tako temeljit družbeni napor, kot so ga realizirali v Veliki Britaniji, kjer so se
v prizadevanja za dvig bralne pismenosti vključili prav vsi, poleg učiteljev
jezikov še učitelji drugih predmetov in ravnatelji, vse do lokalnih oblasti
in angleške vlade, ki je leta 1998 sprejela poseben dokument National
Literacy Strategy in le-to začela tudi takoj izvajati? Ali bo nastajajoča
‘Nacionalna strategija za razvoj pismenosti  ’, ki jo je pripravila Komisija
za pripravo smernic za razvoj področja pismenosti pri Ministrstvu za
šolstvo in šport pod predsedstvom prof. dr. Sonje Pečjak, uspela pritegniti k
sodelovanju za sistematično urejen pouk višje pismenosti vsa možna telesa,
kot se je zgodilo z britansko Nacionalno strategijo? Ali se bo slovenska
vlada tako sistematično zavzela za boljši pouk pismenosti kot britanska?
Ali bomo zmogli vzpostaviti za usposabljanje učiteljev za sodoben pouk
bralne pismenosti primerne študijske in podiplomske programe ter za to

11

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

potrebne seminarje stalnega strokovnega izpopolnjevanja? Ali pa bomo še
naprej odlašali in dopuščali, da iz šol odhajajo mladi, ki po šoli ne bodo
več brali ter ne bodo obvladali nujne funkcionalne pismenosti, kaj šele,
da bi podpirali slovensko književno tvornost? Odgovore na ta vprašanja
bo razkrila prihodnost, v vmesnem času pa se bosta društvi, kot sta Bralno
društvo Slovenije in Društvo Bralna značka Slovenije - ZPMS, še naprej
intenzivno prizadevali za boljše poznavanje pomena bralne pismenosti in
za uspešnejše poučevanje pri vseh učiteljih in mentorjih, ki delajo z učenci
in drugimi mladimi.

Pričujoča zbirka mojih razmišljanj o bralni pismenosti in poučevanju branja
ter književnosti želi posredovati temeljna spoznanja o procesih branja in
njihovem pomenu za pouk bralne pismenosti vsem tistim mentorjem
Bralne značke in učiteljem, ki bi radi svojim učencem pomagali razviti
višjo bralno pismenost in z njo boljše jezikovne zmožnosti. To omogočajo
spoznanja novejšega kognitivnega jezikoslovja in eksperimentalnega
preučevanja pouka književnosti in pismenosti, ki prinašajo nove razlage
za neučinkovit pouk. Medtem ko prvo razkriva nove vpoglede v procese
branja in bralčevega oblikovanja predstav o prebranem besedilu ter nam s
temi znanji omogoča bolje usmerjati branje učencev, nam je drugo v zadnjih
letih postreglo s prenekaterim eksperimentalno dognanim spoznanjem o
negativnih in odtujevalnih učinkih tradicionalnega pouka književnosti, še
zlasti, kadar izhaja iz nerealne predpostavke o učiteljevem in učenčevem
skupnem pozitivnem odnosu do književnosti kot družbene vrednote ter ne
upošteva posebnosti učenčevih lastnih bralnih doživetij in odnosa do branja
ter književnosti. Tradicionalni pristopi podajanja in ohranjanja kanoničnih
besedil s šolskim poukom - že od študentskih protestov proti takemu pouku
v šestdesetih letih - za nove generacije mladih niso več prepričljivi, saj jih
številni mladi na vseh ravneh šolanja doživljajo kot posiljevanje s tujimi
mnenji in pokopanimi avtoritetami. Šolsko soočanje z novimi generacijami
učencev, ki so od mladih nog prebivalci globalne digitalne vasi in spretni
uporabniki novih tehnologij, pred učitelje postavlja težko razrešljiv izziv
preseganja lastne učne izkušnje s tradicionalnim poukom književnosti in
z leposlovnim branjem kot nekoč edino vedno dosegljivo obliko zabave,
porabe prostega časa, pozabe na neprijetne izkušnje in vrat v neznane
svetove drugih ljudi in neznanih kultur. Današnji mladi imajo za vse te

12

O pomenu bralne pismenosti

oblike zabave in pozabe na razpolago toliko manj napornih možnosti,
da težko razumejo, zakaj naj bi se ubadali z napornim branjem, še zlasti
šolskih besedil, ki jih ne zanimajo. Tisti, ki so v predšolskih letih spoznali
užitke leposlovnega branja, si med sošolci velikokrat ne upajo priznati
svojih bralnih doživetij, če ne gre ravno za kakšno kultno knjigo, kot so
pripovedi o Harryju Potterju ali Gospodar prstana. Šolske izkušnje pri
književnem pouku pa jih pogosto potrjujejo in utrjujejo v prepričanju o
dolgočasnosti književnosti in nesmiselnosti zapravljanja časa z branjem.
Zato velja temeljito in trajno razmišljati o učinkih poučevanja leposlovnega
branja s stališča današnjih učencev. Ali je komunikacijsko usmerjen pouk
književnosti zaživel in se preselil iz deklarativne ravni učnih načrtov v
šole - ali pa se to še vedno ni zgodilo in bi zato morali iskati vzroke za ta
zaostanek ter jih odpraviti? Razmislek o vseh takih vprašanjih omogoča prav
poznavanje globlje dinamike bralnih procesov, še zlasti vedno bolj glasna
opozorila o pomenu bralčeve lastne čustvene udeležbe in zanimanja.

Zapisi, ki so zbrani v prvem delu zbirke, so vsi nastali za različna tematsko
opredeljena posvetovanja Bralnega društva Slovenije in so bili v svoji
precej krajši in starejši obliki prvotno objavljeni v zbornikih BDS v letih
od 1997 do 2005. Glede na hitro spreminjanje in dopolnjevanje znanj o
procesih branja in bralčevi udeležbi v njih sem vse zapise dopolnila z novimi
dognanji in jim dodala več novih delov. Prav zaradi intenzivnih prizadevanj,
da bi prodrli v čimveč še nepojasnjenih vidikov branja in tako omogočili
učinkovitejši pouk bralne pismenosti, so raziskave s področja kognitivnega
jezikoslovja v razvitem svetu deležne velikega zanimanja in prav tako
obilnih denarnih sredstev, ki imajo za posledico stalno naraščanje števila
novih objav. S takimi raziskavami se v številnih državah ukvarjajo posebej
za raziskovanje branja, osvajanja jezikov in književnega pouka ustanovljeni
raziskovalni inštituti, ki skupaj z drugimi raziskovalci vsako leto objavijo
več tisoč objav s teh področij. Danes je zato splošno sprejeto spoznanje, da
noben strokovnjak ne more več obvladati vseh znanj in spoznanj o branju
in pouku bralne pismenosti, saj presegajo spominsko zmožnost človekovih
možganov. Medtem ko je bila pred dvema desetletjema pismenost še malo
poznan in redko obravnavan koncept, danes predstavlja novo in široko
razvito raziskovalno področje. Razvejano in interdisciplinarno znanje s
tega področja predstavlja problem za vsakogar, ki se loti pisanja o branju in
pismenosti. Sama sem za to, da bi današnjo raven stroke čimbolj celovito
predstavila, poskušala svojim prvotnim objavam funkcionalno dodati
znanja, ki jih prinašajo nove objave ali študije in jih za objave v zbornikih
še nisem upoštevala. To pa dela nekatere razdelke in obravnavo posameznih
vprašanj precej bolj kompleksno, kot je pač značilno za vse novejše študije

13

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

o  bralni pismenosti pa tudi o širšem jezikovnem pouku. Seveda so v sedanji
obliki to znanja za mentorje in učitelje, ne pa - vsaj ne v taki obliki - za
učence.

V kognitivnem jezikoslovju danes prevladuje prepričanje, da je za pre¬
magovanje starih in danes že zastarelih pristopov, pa tudi za preseganje
vplivov in prepričanj iz lastnih učnih izkušenj, ki za današnje generacije
mladih ne omogočajo več ustvarjalnega pouka, potrebno globlje poznavanje
teoretskih jezikoslovnih izhodišč, ki tvorijo temelj novih didaktičnih
pristopov. Zato strokovnjaki danes opozarjajo na neučinkovitost golih
jezikovnih opisov in priporočenih vzorcev ali vaj za jezikovni pouk brez
razumevanja izhodiščnih teorij. Učiteljeve pedagoške odločitve morajo biti
utemeljene s teoretskim znanjem, ki tvori osnove takih opisov in vzorcev.
Razumevanje teoretskih temeljev je zato bistveno, ker omogoča vpogled v
naravo jezika in jezikovnih procesov, ki vplivajo na pedagoške pristope, in
s tem omogoča prilagajanje in ocenjevanje primernosti v pouk vključenih
jezikovnih prvin za konkretne učence v danih šolskih okoliščinah. Šolski
pouk se mora vedno ravnati po konkretnih učencih, ki jim je namenjen.
Razmišljanja učiteljev o tem, da ‘Na žalost šolarji niso več takšni, kot so
bili pred desetletji. Šolajih ne zanima. Veliko dijakov je nasilnih...’, kotjih
berem v Sobotni prilogi 22. oktobra 2005 na strani 17, kaže na nesposobnost
upoštevanja osnovnega dejstva, da moramo v šoli vedno učiti realne učence,
saj so tisti izpred desetletij očitno že pred desetletji tudi zaključili šolo!
Nič manj sprememb in samo več novih teoretskih znanj in spoznanj pa je
prav na intenzivno preučevanem področju bralne pismenosti, na katerem
zaradi mednarodne aktualnosti področja porabljajo velika sredstva in
pričakujejo še veliko novega znanja v bližnji prihodnosti. V tem smislu je
bila nadgradnja mojih študij potrebna že zato, ker le tako lahko predstavljajo
osnovo za prihodnje dopolnjevanje področja. Pri tem pa seveda upam, da
bomo v prihodnosti na teoretsko dobrih temeljih vsi učitelji skupaj zmogli
tak pouk bralne pismenosti, ki bo našim mladim z dobrim obvladovanjem
jezikovnih zmožnosti omogočal kakovostnejše življenje in uspešnejše
delovanje doma ter uspešno sodelovanje v širši skupnosti Evropske unije,
kjer si že povsod - tudi v mlajših članicah - intenzivno prizadevajo za višjo
bralno pismenost. Svoje upanje utemeljujem z že dosegljivimi rezultati
pouka, ki so ga izvajali učitelji z boljšim poznavanjem problemov in
pouka pismenosti. V svoji eksperimentalno zasnovani raziskavi, v kateri
je sodelovalo 2355 slovenskih učencev in 276 učiteljev na štiriindvajsetih
osnovnih šolah, je Sonja Pečjak (2005) ugotovila, da tisti učitelji, ki imajo
znanja o bralni pismenosti, učence večkrat in bolj strokovno spodbujajo
k razvijanju bralne zmožnosti in strategij, njihovi učenci zato dosegajo

14

O pomenu bralne pismenosti

opazno višje bralne rezultate. Podobne rezultate so pravkar razkrili v
poročilu glasila Mednarodne bralne zveze Reading Today. Učitelji, ki so
se dodatno usposabljali za poučevanje bralne pismenosti v programih za
pridobitev nacionalnega certifikata za pouk branja, so se naučili temeljite
samorefleksije in uspešnejšega upoštevanja učencev, zato pri svojih učencih
dosegajo precej boljše rezultate pri branju.

Medtem ko lahko pomemben del osnovnih psiholoških in lingvističnih
spoznanj o samem procesu branj a in razumevanj a leposlovnih besedi 1 štej emo
za širše veljavna, moramo pri vrsti drugih vprašanj in področij upoštevati
povsem drugačne okoliščine naših šol in seveda posebnosti slovenskega
jezika. Upoštevanje naših posebnih okoliščin tako s slovenskim jezikom
kot tudi z organizacijo pouka pa terja tudi kritičnost do pri nas uveljavljenih
šolskih praks. Sleherno razmišljanje in delovanje na vzgojnem področju
terja kot izhodišče čimbolj oprijemljivo sliko obstoječe realnosti. V vseh
zbranih zapisih je zato prisotna tudi kritika naših domačih okoliščin in
metod pouka, še zlasti odnosa do učenca in njegovih potreb ter zanimanj.
Moja kritika je vedno izrečena zgolj v želji, da bi bolj konkretno osvetlili
posamezna vprašanja, hkrati pa upam, da bodo učitelji v njej prepoznali
neučinkovite prakse in v okviru možnosti izvajanje pouka prilagodili tako,
da bo bolj osredinjeno na učence in na zanje koristne jezikovne rabe. Ker
pri nas še nimamo sistematičnih raziskav o odzivih učencev na razne oblike
poučevanja, sem v svoji kritiki izhajala iz dosegljivih javnih opisov in
izjav ter iz svojih izkušenj zvečine z učenci osnovnih šol, ki imajo težave
z jezikovnim poukom, jezikovnimi vajami in razumevanjem zahtev za
preizkuse znanj. Ne navajam pa posameznih učbenikov in delovnih zvezkov,
ker menim, da so učenci v večini šol izpostavljeni podobnim nefunkcionalnim
jezikovnim vajam, ki ne prispevajo k jezikovnim rabam. Trdno pa sem
prepričana, da bi se ob vsaki vaji, ki jo naložimo učencu, morali spraševati
o njenih učinkih s stališča učenca, ali prispeva k njegovemu kognitivnemu
razvoju, ali utrjuje njegovo ljubezen do materinščine in željo, da bi jo bolje
poznal, ali mu pomaga pri dejanskih jezikovnih rabah in razumevanju
delovanja jezika. Ali učencu omogoča pozitivno jezikovno izkušnjo ali pa
samo izpolnjuje besede učnega načrta in vaje v delovnih zvezkih?! Tako
spraševanje povsod po svetu učiteljem priporočajo zato, da bi jezikovni
pouk osmislili tudi za učence in ga naredili prepričljivega za njih, saj so prav
učenci edini naslovniki za pouk. Učinki neprepričljivega pouka so izjemno
hitro pozabljivi in če pogledamo znanje naših maturantov po dvanajstih
letih šolanja, moramo ugotoviti, da to pravilo pri nas zelo močno deluje.
Moj kritični pogled ni pogojen samo s perspektivo tujih znanj, marveč
vključuje tudi tuje negativne jezikovne izkušnje, za katere si močno želim,

15

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

da bi se jim pri nas v prihodnosti izognili brez preizkušanja. V podobnih
okoliščinah so drugod pri govorcih materinščin, kadar gre za jezike, kijih
ne uporablja veliko število prebivalcev (v sodobnem jezikoslovju nikoli ne
uporabljamo oznake ‘majhen jezik’ ali ‘majhen narod’, temveč dosledno
uporabljamo le točnejšo in neslabšalno oznako ‘maloštevilen’ narod ali
jezik z maloštevilnimi govorci) že opazili težnjo po opuščanju težke in
nerodno poučevane materinščine v korist drugih jezikov, kijih ljudje imajo
za bolj uporabljive in perspektivne. Iz Šri Lanke, kjer se ljudje odločajo
za angleščino namesto številnih domačih jezikov, prihaja vse pozornosti
vredno priporočilo Charlene Rajedran (2000) o jezikovni identiteti:

“Identiteta je nekaj, kar moramo udejanjati ... Da bi jo sprejeli in priznali,
mora biti več kot politično in jezikovno pravilna. Moramo si jo želeti, jo
uživati in jo ljubiti.”

V vse bolj pogostih stikih s tujimi jeziki in kulturami bomo vsekakor morali
poskrbeti za to, da bo pouk slovenščine za učence zanimiv in ne odtujevalen.
Zelo koristno pa bi bilo, če bi bil tudi prijeten in spodbuden!

Študijam v prvem delu sem poleg novih spoznanj o branju dodala več
konkretnih opisov sestavin branja za delo z učenci; tako nova različica
‘Branje kot dejavna jezikovna raba’  vsebuje sodobnejša priporočila o
potrebnih jezikovnih znanjih, nadrobnejše opise, kako berejo dobri bralci
in kako jih je smiselno usmerjati, ter novejše bralne strategije. ‘Znanja za
uspešen pouk branja in pismenosti ’  pa vključujejo obširnejšo razčlenitev za
pouk branja potrebnih znanj kot objava v zborniku, v upanju, da bo to resda
zahtevno znanje spodbudilo vse kolegice in kolege, ki želijo svojim učencem
utreti pot v pisano besedo, k premisleku o možnostih bolj prijaznega,
boljšega in predvsem bolj učinkovitega pouka bralne pismenosti.

Drugi del zbirke je namenjen Bralni znački,  ki je že 45 let vir pozitivnih
spominov na prostovoljno branje književnih besedil za številne mlade
in ne več tako mlade Slovence. Ta izvirna slovenska oblika spodbujanja
leposlovnega branja je pomagala številne učence vzgojiti v vseživljenjske
bralce. Čeprav njihovih izjav nimamo sistematično zbranih, jih slišimo
dovolj pogosto, da nam o njih ni treba dvomiti. To besedilo je v celoti novo in

16

O pomenu bralne pismenosti

napisano za pričujočo zbirko. V njem izhajam iz svojih skoraj četrt stoletnih
izkušenj s seminarji za mentorje in mentorice Bralne značke, na katerih me
je navduševal vedno prisoten entuziazem za branje in za bralno značko, za
učence, ki berejo za Bralno značko, in za samo književnost. V njem izhajam
iz svojega globokega prepričanja o velikem poslanstvu bralne značke, ki
ga ni treba samo ohranjati, marveč kar naprej razvijati in nadgrajevati v
korist vsem mladim bralcem in v podporo naši domači književni tvornosti.
V izjavah svojih študentov se redno srečujem z njihovimi lepimi spomini
na branje za bralno značko po lastnem izboru, saj je mnogim učencem
pomagala ohraniti zanimanje za leposlovno branje kljub neprijetnemu
obveznemu šolskemu branju.

Med reformnim uveljavljanjem modelov pouka in enotnih priprav za pouk,
ki ne spodbujajo in včasih tudi ne omogočajo učiteljevega osredinjanja na
konkretne učence in njihove posebne potrebe, se zdi, da bo Bralna značka
oblika skupnega branja leposlovnih besedil, ki je prosta spon učnega
načrta, postala še bolj pomembna kot v preteklih desetletjih. Z odprtim
nešolsko oblikovanim pogovorom bo lahko sledila zanimanju bralcev, tako
kot priporočajo sodobna spoznanja o kakovosti in sestavinah pogovora
o prebranem besedilu, ki spodbuja učenčevo sodelovanje, kognitivni
razvoj in kritično mišljenje. S prostim izborom besedil bo lahko sledila
bralnim zanimanjem učencev, z mentorjevim pozornim poslušanjem in
upoštevanjem učencev pa bo omogočala pogovor o njih ter jim bo pokazala,
da njihova mnenja in odzivi mentorja zares zanimajo. Da se je vredno
potruditi ubesediti lastne odzive na besedilo, se o njih pogovoriti s sošolci
in jih zaupati mentorju brez strahu pred slabimi ocenami ali kritiko. Zaradi
svojega globokega prepričanja v bralno značko sem v ta razdelek vključila
največ novih pogledov na jezik in na književnost, še zlasti pa sem opozorila
na pomen jezika za človekov odnos do realnosti in sveta ter pri nas malo
znane komunikacijske teorije književnosti. Le-te so najboljše izhodišče
za utemeljevanje njenega človeškega pomena in za pogovor o prebranem,
za komunikacijsko usmerjen pouk književnosti, ki pri nas očitno kljub
deklarativni prisotnosti v novih učnih načrtih ne more polno zaživeti. S tem
želim prispevati, da bo branje za bralno značko tudi v prihodnje na zanimivi
in visoki ravni, saj bodo mentorji s sodobnimi pogledi na jezik in bralno
pismenost zagotovo še bolj zanimivi sogovorniki mladih bralcev.

Pogovor za bralno značko in v bralnem klubu ali novinarskem krožku bo še
bolj pomemben zato, ker lahko ves čas izhaja iz realnih učencev in njihovih
konkretnih zanimanj, hkrati pa se lahko ustavi tudi ob realnih okoliščinah
trenutne izgube družbene vrednosti književnosti. Z iskanjem odgovorov na

17

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

vsa nova vprašanja o vlogi branja in književnosti bo omogočal vpoglede
v dejanske okoliščine, v katerih današnji mladi živijo, v gibala, ki urejajo
njihov svet, in kritičnost do nadomestil, kot so televizijski zabavni programi
in druge oblike zabave brez šolske prisile. Učencem bo lahko posredoval
nešolske odgovore o pomenu branja za kakovost življenja, za kognitivni
razvoj, za pripovedno zmožnost jezikovnega urejanja lastne izkušnje, za
osmišljanje življenja in za fantazijsko jezikovno ustvarjanje drugih možnosti
življenja in realnosti ... za vse, zaradi česar velja književnost brati, ljubiti
in o njej razmišljati.

Tretj i del O književnosti in branju  v medkulturnem položaju  pa govori o novih
okoliščinah našega vsak dan bolj mnogokultumega sveta in o problemih,
ki se odpirajo zaradi vedno prisotnih stikov med kulturami in jeziki - o
medkulturni razsežnosti današnjega življenja, njegovih tegobah in izzivih.
Z medkultumostjo in medkulturnimi razsežnostmi današnjih civilizacij se
ukvarjajo številne stroke, npr. družboslovje, filozofija, etnologija itd., zato
bomo naše zanimanje omejili na nova vprašanja, ki se porajajo na področju
jezikov in jezikovnih stikov in še zlasti medjezikovnega ter medkulturnega
posredovanja, s katerim se danes srečuje domala vsakdo, zato se zdi
smiselno, da bi tudi naše mlade pripravili za razumevanje medkulturnih
stikov. Ker so jeziki neločljivo povezani s pripadajočimi jim kulturami,
kulture pa so utelešene v jezikih, zadnji desetletji vse medjezikovno
posredovanje poimenujemo kot medkulturno posredovanje; tako danes
književno prevajanje obravnavamo kot medkulturno posredovanje umet¬
nostnih besedil iz enega literarnega sistema oz. kulture v drugega oz. v
drugo kulturo. Prevodoslovje tudi vse druge oblike prevajanja opisuje kot
medkulturno posredovanje med govorci različnih jezikov, učni načrti za
tuje jezike pa opredeljujejo cilj pouka kot učenčevo osvajanje medkulturne
komunikacijske zmožnosti v različnih jezikih, npr. v angleščini, in si tudi
sistematično prizadevajo za učenčevo medkulturno ozaveščenost. Ta
se namreč ne ustavi pri poznavanju tuje kulture in jezika, marveč se ves
čas zaveda, da so nam vse tuje in druge kulture dostopne samo s stališča
domače kulture in zato terjajo vedno prisotno vračanje k domači kulturi,
njeno preučevanje in poznavanje maternega jezika, ki jo upoveduje in
predstavlja.

18

O pomenu bralne pismenosti

Medtem ko uvodna študija v ta del knjige obravnava medkultumost in
medkulturno sporazumevanje, pa študija o branju slovenskega prevoda
Twainovega dela odstira spremembe in odmike prevoda od izvirnega
besedila in prikaže branje prevoda - besedila v medkulturnem položaju.
Ozaveščanje vseh sprememb pri branju v medkulturnem položaju želi
mentorjem in učiteljem pomagati pri pojasnjevanju razlik med branjem
izvirnega besedila in književnega prevoda, saj poznavanje teh razlik bralcu
omogoča boljše razumevanje in večjo kritičnost do prevedene književnosti
in spoštovanje do domače.

Če se po tej uvodni predstavitvi zbranih študij vprašam po tisti prvini, ki
jih vse združuje, mislim, daje to iskanje odgovorov na vprašanji: Zakaj pri
nas upada zanimanje za leposlovno branje, z njim pa tudi potrebna podpora
domači slovenski književni tvornosti? Zakaj v času obveznega šolanja vseh
naših učencev ne pripeljemo do tiste pismenosti, ki bi jim ne omogočala
samo uspešno osebno in družbeno delovanje, marveč tudi vseživljenjsko
zanimanje za branje? Medtem ko je odgovor na drugo vprašanje dosegljiv
in jasen, namreč ker nam še vedno manjka za to potrebno znanje o branju
in poučevanju bralne zmožnosti, pa je odgovor na prvo vprašanje precej
bolj zapleten in nedokončen. Številni iskalci tega odgovora se strinjajo, da
gre globoko v bralčevem zanimanju za leposlovno branje za razne oblike
radovednosti in zanimanja za soljudi, za človekove možnosti in nemožnosti,
težave, probleme in možnosti njihovega razreševanja v realnih in fantazijskih
svetovih, za tiste situacije, ki so nam zadale težave, in tiste, s katerimi se
ne bomo nikoli srečali - za pripovedne osebe in njihove zgodbe. V luči
te podmene pa lahko postane vprašanje o vzrokih upadanja zanimanja za
leposlovno branje tudi precej bolj moreče. Najbolj priročen odgovor, da
gre za vplive elektronske kulture, nas ne more zadovoljiti. Res je sicer,
da vizualno podprta pripoved filma in risanke, skupaj z obilico poročil o
dejanskem dogajanju, zadovoljuje del človekove potrebe po poznavanju
izkustva soljudi in zavzema dobršen del časa, ki so ga nekoč v že skoraj
davni preteklosti ljudje namenjali leposlovnemu branju kot edinemu
razpoložljivemu viru zabave, prijetnega prebijanja prostega časa, možnosti
samopozabe in pridobivanja podatkov ... K temu pa je treba takoj dodati,
da vizualno podprta pripoved s svojo intenzivno uporabo vizualnih kodov,
šumov in glasbe gledalca sploh ne spodbuja k jezikovnemu delovanju,
marveč samo k pasivnemu sprejemanju; posledično zato tudi ne prispeva
k razvoju jezikovnih zmožnosti, s tem pa neposredno povzroča jezikovne
primanjkljaje in težave pri srečanju z zahtevnejšimi besedili.

Z vsakodnevnim gledanjem take pripovedi so današnji mladi veliko bolj

19

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

vešči pri razbiranju mimike obraza in gest, a hkrati manj razgledani na
področju globljega miselnega dogajanja in upovedovanja čustvenih in
drugih človeških izkušenj, za katero je potrebno jezikovno izražanje. Zato
ostajajo odprta vsa vprašanja o drugih vzrokih upada zanimanja za soljudi,
kar bi spodbujalo leposlovno branje. Ali to zanimanje zavira ali celo zavre
šola s svojo enosmernostjo in pogosto dolgočasnostjo? Na upad zanimanja
pri štirinajstletnikih so opozorile ameriške raziskave. Ali pomanjkanje
zanimanja povzroča nespodbudno domače okolje? Pri učencih iz takih
okolij bi morala za spodbudo poskrbeti šola. Ali pa je upadanje zanimanja
za soljudi posledica umika zaradi sveta, ki postaja vse bolj nerazumljiv in
neobvladljiv? Ne glede na to, v kateri smeri iščemo odgovore na vsa ta
vprašanja, je gotovo le eno: upad zanimanja za leposlovno branje in vse
spremljajoče okoliščine samo večajo odgovornost vseh, ki učimo jezike in
književnost, za bolj spodbuden in bolj na učence osredinjen pouk.

V vseh besedilih zvečine uporablj am za vse osebe moške oblike kot generične
oblike, čeprav vedno, kadar pišem v angleščini, uporabljam dvospolne
oblike. Brez take rabe namreč večina angleških urednikov zavrača objavo
slehernega rokopisa. Rada pa bi, da bi bila moja besedila kljub zapletenosti
obravnavanih vprašanj čim laže dostopna vsem kolegicam in kolegom, ki
bodo brali; to pa omogoča raba ustaljenih oblik. Sicer se pa globoko strinjam
s poslanko Majdo Potrata, ki seje v intervjuju za Delto (2005) odločila za
začetno rabo dvospolnih oblik. Sama dvospolne oblike uporabljam samo
mestoma, predvsem uvodno in v neposrednem nagovoru.

Na koncu mi ostane prijetna dolžnost, da se zahvalim vsem, ki so neposredno
prispevali k pričujočemu delu. To sta najprej dragi prijatelj Jože Zupan in
draga Tilka Jamnik, s predlogom, z načrtom in s pozitivnimi predlogi za
spremembe besedil, ki jih jemljete v branje. Brez njiju in Bralne značke
te zbirke ne bi bilo. Vsa hvaležnost in razumevanje predsednika Društva
Bralna značka Slovenije - ZPMS Slavka Pregla in založnika Karantanije
Davida Tasiča, saj bi bila brez njiju razmišljanja dostopna le ožjemu krogu
ljudi. Hvaležna sem tudi oblikovalcu arhitektu Rupertu Goletu.Takoj za
njimi pridejo vse že kar desetletne sodelavke v Bralnem društvu Slovenije:
Milena Ivšek, ki je uredila več zbornikov Bralnega društva Slovenije,
Jelka Vintar, ki je vzorno uredila zadnji zbornik še pred posvetovanjem

20

O pomenu bralne pismenosti

septembra 2005, Silva Novljan, ki je od vsega začetka skrbela in poskrbela
za ustanovitev Bralnega društva Slovenije ter uredila naš drugi zbornik,
Vida Gomivnik Thuma ves čas skrbi za naše delo pod okriljem Zavoda RS
za šolstvo, in vsem drugim članicam Upravnega odbora, Nadji Mislej in
Vidi Matijaš, v prejšnji sestavi pa še Nataši Bucik in Hedviki Pavlica. Moja
zahvala gre vedno tudi mojim kolegicam in kolegu, ki mi vedno prijateljsko
in nesebično pomagajo z nasveti, s popravki, pogovori in z viri s področja
jezikoslovja in književnosti: Dušanu Gabrovšku, Tjaši Miklič, Nevi Šlibar
in Ireni Kovačič ter Kristini Pegan Vičič; brez njihove pomoči še ne bi
končala tega dela.

V Ljubljani, 30. oktobra 2005

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Viri:

BAKER, M. W., ur., 2004. Preparing Reading Professionals. A Collection from the
International Reading Association. Newark, DE: International Reading Association.

BORG, S. 2003. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what
language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching 36/1: 81-119.

CENCIČ, M. 1999. Pojem pismenosti kot celostne in sestavljene aktivnosti, njeno
razvijanje ter poučevanje. Vzgoja in izobraževanje XXX/4: 4-12.

ČAKŠ, A. 2005. Učitelji o šoli. Izjema: Svoj poklic imam rad. Delo. Sobotna priloga, 23.
oktobra 2005: 16-17.

JAMNIK, T. 2001. Pravice otrok do uspešnega pouka branja. Glas BDS 2/2: 5-8.

PEČJAK, S. 2005. Dejavnost učiteljev za spodbujanje bralne motivacije. V: Vintar, J., ur.,
2005: 44-55.

PEARSON, P. D. 2001. Leaming to teach reading: The status of the knovvledge base. V:
Roller, C. M., ur., 2001: 4-19.

PEARSON, P. D. 2004. American reading instruction since 1967. V: Baker, M. W., ur.,
2004: 6-40.

Poročilo IRA. 2005. Getting on Board. IRA members with National Board Certification
praise rigorous process, recommend it for others. Reading Today, 23/2: 1 in 4.

ROLLER, C. M., ur. 2001. Leaming to Teach Reading. Newark, DE: International Reading
Association.

VINTAR, J., ur. 2005. Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. (Zbornik Bralnega
društva Slovenije.) Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

22

O branju in pismenosti

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

24

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

Ali šola omogoča razvoj zadovoljive bralne pismenosti? 1

V času, ko smo od jutranjega prebujanja do nočnega odhoda na spanje
neprestano obdani z vsakovrstnimi besedili, bralne zmožnosti ne moremo
več šteti za razkošje, ki si ga lahko privoščijo samo izobraženi posamezniki.
Prav nasprotno, ves čas se moramo zavedati, da je nujno potrebna za
človekovo smiselno preživetje v svetu neomejene besedilne ponudbe, saj je
hkrati tudi glavna pot do znanja in učinkovito orodje moči. Dobro razvita
bralna zmožnost ne omogoča le prostega dostopa do različnih podatkov
oz. do vsega znanja, do raznih oblik leposlovja in do sposobnosti obrambe
pred manipulacijo z raznimi besedili, marveč prispeva tudi k spoznavnemu
razvoju in razvoju drugih jezikovnih zmožnosti, ki omogočajo uspešnejše
delo, osmišljanje izkustva in kakovostnejše življenje. Že samo zato bi
morala bralni zmožnosti veljati posebna skrb vse družbe in še zlasti šole,
ki je neposredno odgovorna za opismenjevanje vseh pedagoških delavcev
- učiteljev vseh predmetov, v domačem okolju pa tudi staršev in cele
družine. Ta potreba postaja še bolj pereča ob neprestanem naraščanju
količine besedil in njihove zapletenosti ter raznolikosti, kar terja raznoliko
bralno zmožnost za različna besedila in namene. Pomemben je tudi sočasen
razvoj drugih, zlasti elektronskih sporazumevalnih možnosti, ki pri mlajših
generacijah pogosto manjšajo zanimanje za tiskano besedo ter povzročajo
upadanje jezikovnih zmožnosti, čeprav bi prav za branje elektronskih virov
potrebovali veliko kritičnost.

1 Ta prispevek je nadgrajena objava referata z drugega strokovnega posvetovanja

Bralnega društva Slovenije z naslovom ‘Zakaj je bralna sposobnost skrb nas vseh? ’  v
zborniku Branje, skrb vseh, ur. Silva Novljan, 1998, str. 9-25.

25

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Pri nas pa sta bralna zmožnost in širša bralna pismenost v slovenščini
potrebni tudi za podporo in ohranjanje literarne tvornosti v slovenščini,
ki se brez bralcev ne more veseliti svetle prihodnosti. Nujni sta tudi za
ohranjanje jezikovne identitete v vse pogostejših stikih z drugimi jeziki
in kulturami, saj se pri nas že uveljavljajo priporočila evropske jezikovne
politike o večjezičnosti. Dokument informativne mreže za izobraževanje v
Evropi Eurydice z naslovom Key Competencies (2002, Ključne zmožnosti)
kot drugo ključno zmožnost, ki neposredno sledi prvi - sporazumevalni
zmožnosti v materinščini - navaja tudi sporazumevalno zmožnost v tujih
jezikih (prav tam: 23) in šele nato informacijsko komunikacijsko tehnologijo
in pismenost v matematiki.

Nekateri strokovnjaki že opozarjajo na globoke in zaskrbljujoče spremembe,
ki jih povzročata razvoj in spreminjanje komunikacijskih možnosti pri
mlajših generacijah. Generacije mladih, ki so navajene konzumirati velike
količine TV in drugih oblik vizualno podprte pripovedi, namesto da bi
uporabljale poprej običajno količino časa za branje, prebijejo vedno več
časa pred televizorji in pri računalnikih ter tako preprosto ne razvijejo
zadostne sposobnosti za ravnanje z zgolj besednim gradivom: za poslušanje
in za branje pisane besede ter posledično tudi za tvorjenje besedil, še zlasti
pisanje. Čeprav je po nekaterih podatkih danes več nadpovprečno nadarjenih
mladih, le-ti večkrat ne zmorejo več procesirati - prebrati in razumeti zgolj
besednih sporočil, ki za poprejšnje generacije na enaki razvojni stopnji
niso predstavljala nobene težave. Pomanjkljiva bralna pismenost pa ima
še druge učinke, saj se možgani, ki niso bili verbalno dovolj spodbujani
in niso dobili potrebnih izkušenj v zgodnjih razvojnih stopnjah, tudi ne
razvijajo ustrezno. Otroci, ki do pubertete ne usvojijo govora, navadno
ne morejo več nadomestiti tega primanjkljaja. Zaradi pomanjkljive bralne
pismenosti pa učenci lahko zaostajajo tudi pri drugih procesih razvitejših
jezikovnih dejavnosti: pri razčlenjevanju, razmišljanju, osmišljanju besedil
in poglobljeni refleksiji. Vsi ti procesi so potrebni za učinkovito učenje, za
besedno obvladovanje realnosti ter za vse oblike uspešnega delovanja v
življenju, saj je prav jezik temeljno sredstvo prilaščanja in urejanja realnosti/
Obilno branje leposlovja omogoča neomejeno vajo in spoznavanje različnih
jezikovnih rab, zato je deležno posebne pozornosti in preučevanja, čeprav
v vsem razvitem svetu poročajo o upadajoči vrednosti književnosti in
zmanjšanem zanimanju zanjo. Ne nazadnje: vse bralne in učne strategije
(Pečjak in Gradišar, 2002) predpostavljajo dobro razvito osnovno bralno

2 O vlogi jezika pri pojmovanju in obvladovanju realnosti bomo spregovorili v

poglavju o Znanjih, ki učitelju pomagajo pri pouku branja in bralne zmožnosti  na str.
108 .

26

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

zmožnost, ki jo učenci najpogosteje utrjujejo prav z branjem leposlovja v
šoli in doma.

Opozorila o ključnem pomenu jezika za spoznavni razvoj in družbeno
delovanje ter empirična opazovanja upadanja miselnih zmožnostih in
sprememb pri številnih mladih navajajo strokovnjake po vsem svetu k
iskanju odgovorov na vprašanji: Kako zavirati to negativno razvojno težnjo
z obveščanjem staršev, da naj zmanjšujejo količino otrokove izpostavljenosti
TV in večajo domače možnosti za jezikovno interakcijo s poslušanjem
otrok, s spodbujanjem k pogovoru in z glasnim branjem ter navajanjem na

v m t

knjige? Se bolj pomembno pa je drugo vprašanje o ustreznosti šolskih in
programskih pričakovanj o zmožnostih otrok, saj programe in pouk lahko
nadzorujemo z upoštevanjem dejanskega stanja in ustreznim prilagajanjem
programov, ki bi praviloma morali stremeti tudi k odpravljanju jezikovnega
primanjkljaja od doma. Učni načrti, ki temeljijo na preteklih izkušnjah
načrtovalcev iz časov, ko so v šolo prihajali otroci, ki še niso toliko gledali
televizije in so zato imeli boljše razvite jezikovne zmožnosti in drugačen
odnos do branja, ne upoštevajo dovolj sposobnosti pa tudi spremenjenega
zanimanja današnjih generacij učencev in so zato zanje pogosto neustrezni
in neučinkoviti. Še bolj usodne učinke ima lahko udejanjanje novih učnih
načrtov, kadar učitelji ne dobijo pravočasno za to potrebnih novejših
jezikoslovnih spoznanj, ki zadnja leta hitro napredujejo, da jih je težko
zasledovati. Nekatere države izdatno podpirajo jezikoslovne raziskave
prav zaradi neuspehov jezikovnega pouka. Vse več raziskav pa kaže na
to, da neustrezni šolski programi in nestrpni učitelji pogosto prispevajo k
negativnemu odnosu do jezika in k posledičnemu zaostajanju v razvoju
otrokovih jezikovnih zmožnosti. Neprestani učiteljevi popravki, ki so
utemeljeni na nerealnih pričakovanjih o učenčevih zmožnostih in zanima¬
njih, učence navdajajo z negativnimi občutki o lastnem znanju materinščine,
ki hitro prerastejo v odklonilen odnos do jezika in književnosti. Ob stalnem
učiteljevem popravljanju jezikovnih napak, ob nefunkcionalnih in težko
razumljivih slovničnih opisih in kategorizacijah ter številnih popravkih
spontanega bralnega razumevanja, učenci namreč nimajo občutka, da se te
‘snovi’ pač niso naučili, kot se lahko tolažijo pri nekaterih drugih predmetih,
marveč začnejo misliti, da slovenščina preprosto ni zanje oz. oni niso za
slovenščino.

Razreševanja prvega vprašanja so se v številnih državah lotili z raznimi
programi za starše, še zlasti s pospeševanjem tesnejšega sodelovanja med
starši in šolo. Osrednje profesionalno glasilo Mednarodnega bralnega društva
Reading Today (Branje danes) v vsaki številki prinaša poročila o raznolikih

27

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

programih, ki usposabljajo starše za spodbujanje otrok k predšolskemu
branju, o skupnem branju staršev in otrok v šolah, sezname primernih
knjig in priporočila za udomačevanje branja in knjige na vseh ravneh. Za
take oblike dela s starši so se odločili na temelju eksperimentalno zbranih
podatkov, ki kažejo na to, da sta prav zgodnje domače okolje in odnos do
knjige odločilna za poznejši razvoj otrokove bralne zmožnosti. Ugotovili
so, daje razvoj bralne zmožnosti premo sorazmeren s pozitivnim odnosom
do knjige oz. do leposlovja, ki se praviloma začenja že v družini (prim.
Paratore, 2002). Hkrati pa starše navajajo tudi k bolj kritičnemu odnosu
do televizije in jih opozarjajo na različne negativne učinke, ki jih ima
pretirano gledanje, in na možnosti bolj nadzorovanega izbora programov,
ki jih gledajo skupaj z otroki. V Ameriki imajo vsako leto nacionalni teden
zaprtih televizorjev (Annual National TV Tumoff Week) in posebno gibanje
Amerika brez televizije (TV-Free America).

Ker učenci veliko predstav o branju, pisanju in sporazumevanju usvojijo
še pred vstopom v šolo, je zelo pomembno, da starši in vzgojiteljice v
vrtcih vedo, kako otroku omogočiti kakovostno srečanje s pismenostjo.
Hkrati pa doživetja branja prispevajo k ustvarjanju tesne vezi med starši
ali vzgojiteljico in otrokom. Dojenčki stike z besedo doživljajo kot prijetne
od samega rojstva naprej. Otroci, s katerimi se starši in drugi člani družine
veliko pogovarjajo, praviloma razvijejo boljšo pismenost. Že zgodaj pred
vstopom v šolo imajo prve predstave o tiskani besedi in si znajo zamišljati
zgodbe s pomočjo slikanic. Zelo pomembno pa je, da starši redno berejo,
in možnost, da si otroci sami ogledujejo knjige; tako osvajajo tudi potrebno
besedišče in se s posnemanjem odraslih igrajo, kot da bi brali, in s čečkanjem
ali z vijuganjem po papirju ‘pišejo’. Otroci si tako že pred šolo ustvarjajo
predstave o branju in pomenu besed ter spoznavajo, da sporazumevanje
poteka na različne načine, da imajo tiskane besede v okolju različne pomene,
da jim slikanice pripovedujejo o njih samih in o drugih/drugačnih ljudeh,
da so poslušanje, govorjenje in branje prijetne in povezane dejavnosti, ki
imajo določen cilj, in da so črke in glasovi v neki povezavi.

Podobne programe za uzaveščanje staršev o pozitivnih in negativnih učinkih
zgodnjega domačega okolja na otrokovo poznejšo bralno sposobnost so
izvajali 1996. leta tudi v Nemčiji. Starše in zgodnjo domačo naklonjenost do
knjige poskušajo prepričljivo privzgojiti z opozorili, daje taka predbralna
vzgoja pomembna za večjo uspešnost otrok v šoli. Staršem razlagajo vse
negativne posledice slabo razvite bralne zmožnosti in drugih jezikovnih
zmožnosti za šolsko in pošolsko uspešnost otrok ter jih tako poskušajo
pridobiti za dobro sodelovanje s šolo. Starši si še vedno želijo uspešne

28

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

otroke, za to so pripravljeni tudi marsikaj narediti!

Tudi druge države uvajajo razne oblike spodbujanja zanimanja za knjigo s
pomočjo staršev. Na Danskem imajo knjižnice posebne dobro obiskane in
priljubljene oddelke za vključevanje staršev s predšolskimi otroki. Pri tem
jih podpirajo množični mediji, saj so knjižnice posebej pomembne za tiste
otroke, ki sami doma nimajo knjig - ali pa sijih sploh ne morejo privoščiti.
Pri nas knjižnice prav tako uspešno pritegnejo že predšolskega otroka,
žal pa imajo vpliv predvsem na tiste otroke, katerih starši se že zavedajo
pomena zgodnjega stika s knjigo, medtem ko drugih staršev ne morejo
pritegniti brez javne oz. medijske spodbude o pomenu zgodnjega odnosa
do branja. Zato bi bila potrebna širša družbena dejavnost in tudi medijska
podpora, ki bi zajela vse družine s predšolskimi otroki in osnovnošolci, saj
imajo prav otroci neosveščenih staršev najbolj pogosto bralne težave in v
šoli že samo zato ne morejo biti uspešni. Na tem področju bi bilo vsekakor
treba spodbuditi širšo družbeno skrb, saj se število otrok, ki so zaradi slabo
razvitih jezikovnih zmožnosti zavrti, medsebojno agresivni ter neuspešni
v šoli, neprestano veča, starši pa pogosto ne vedo niti tega, da nerazvita
bralna sposobnost ne zapira samo poti do branja in književnosti, marveč
tudi pot do znanja, do boljših jezikovnih zmožnosti in s tem do boljših
zaposlitvenih možnosti, ne nazadnje pa tudi do moči in do obrambe pred
verbalno manipulacijo drugih. Ker ne vedo, da domači pozitivni odnos
do knjige in zgodnje uvajanje v branje bistveno prispevata k otrokovemu
bralnemu razvoju, pripisujejo vso odgovornost za otrokov neuspeh šoli in
ji v svoji nezadovoljnosti z njo ne zaupajo. Raziskave vzrokov za šolsko
neuspešnost, ki so jih naredili v Kaliforniji, so povsem jasno pokazale,
da so najbolj uspešni tisti otroci, ki imajo doma močno bralno spodbudo
in podporo staršev. K nezanimanju staršev in učencev pri nas pa večkrat
prispeva tudi pouk slovenščine - tako jezika kot književnosti, saj ga zaradi
deskriptivne naravnanosti in posledične abstraktnosti ter učenja na pamet
brez pravega razumevanja učenci doživljajo kot neuporabljivega za dejansko
rabo jezika, pa tudi kot osebno frustracijo, medtem ko starši pogosto ne
razumejo, kaj naj bi se otroci (na)učili.

Spreminjanje učnih programov je pri nas izredno počasno in težavno. Drugod
po svetu kritike učnih načrtov, učbenikov in neuspešne šolske prakse, na
katere kažejo slabi rezultati oz. nizke ocene, samodejno sprožijo kritično
obravnavo in vnašanje sprememb v načrte. Kritike nikakor niso prizanesljive
niti do učiteljev in še manj do univerzitetnih programov, kijih  niso ustrezno
usposobili za sodoben pouk branja in bralne zmožnosti. Popravljanje in
spreminjanje učnih načrtov pa načrtujejo v razmeroma kratkih petletnih

29

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

obdobjih. Pri nas pa medijsko sporočilo julija 2004, daje bila slovenščina
najnižje ocenjen predmet na maturi, ni sprožilo nobenega spraševanja ali
javne razprave! V Evropi in ZDA so v šestdesetih letih študentski nemiri in
pritožbe nad zastarelim pozitivistično obarvanim poukom književnosti, ki že
za tedanje generacije mladih ni bil več prepričljiv, obrodili številne poskuse,
da so književni pouk osredinili na učence in študente. Za osredinjanje pouka
na učence so razvili vrsto pristopov, ki spodbujajo učenčevo zanimanje za
književnost in omogočajo njegovo dejavno sodelovanje pri obravnavi besedil.
S takimi pristopi poskušajo pomagati učencem razviti potrebno bralno
zmožnost in kritičnost ter tako zavirati vedno večje upadanje pismenosti, ki
ga pripisujejo spremenjenim možnostim elektronskih komunikacij. Pri nas
pa se razmišljanje o predstavnem svetu in potrebah današnjih učencev kljub
številnim javnim kritikam programov in opozorilom za preobremenjenost
učencev nikakor ne more razmahniti (Novak, 2000). Zato pouk ne upošteva
dejanskih zmožnosti in zanimanj otrok, ki odraščajo pred televizorji in ob
prezaposlenih starših, ki nimajo časa, da bi prisluhnili otroku, se z njim
pogovarjali in razmišljali o njegovih stiskah ter ga navajali na pozitiven
odnos do pisane besede in narodne kulture.

Temeljni pedagoški aksiom nas sicer uči, da moramo pri načrtovanju
pouka in pri samem pouku izhajati iz realnega učenca (saj drugih
učencev tudi nimamo!) in njegovega posebnega zanimanja. Vemo tudi,
da asimetrija med predstavami učitelja o tem, kakšen naj bi učenec bil, in
dejansko vsebino učenčevega predstavnega sveta lahko obrodi le neuspeh,
učenčevo zavrtost in končno odklanjanje pouka in nato še osip. Takšnega
pomanjkanja upoštevanja učenca pa si ne bi smeli privoščiti že zaradi naše
maloštevilčnosti, saj iz šole ne bi smeli izgubiti nobenega učenca. V tem
času so se spremenile temeljne oblike sporazumevanja z novimi možnostmi
komunikacije in posredovanja neomejenih količin znanja, pa tudi odnos
(zlasti mlajših) do obveščenosti, npr. o tradicionalnih vsebinah literarne
zgodovine. Za računalniško vedno bolj pismeno generacijo učencev so vse
oblike leksikonskega znanja dosegljive s pritiskom nekaj tipk iz zgoščenk,
zato si s takim znanjem ne želijo več obremenjevati možganskih celic. V
nekaterih razvitejših državah vrtci, ki ne uvajajo poznavanja računalnikov,
niso več upravičeni do državne podpore! Kjer učni programi z zastarelimi
pristopi mlade neredko silijo v obrnjeno časovno perspektivo: v preživelo
preteklost starejših generacij, ki jih v njihovem življenju v prihajajočem
stoletju lahko le zavira, se vse več mladih obrača od šole, jo doživlja kot
neprijetno posiljevanje - ali pa kar zapusti. Ker nam je ta razvojni tok v
razvitih deželah že znan in je zato predvidljiv, bi si morali prizadevati za
pouk, ki bi bil za učence smiseln in prepričljiv ter zato tudi učinkovit.

30

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

Podobno kot v drugih državah bi se morali odločiti za hitrejše prenavljanje
in posodabljanje učnih načrtov, še zlasti ker prvi koraki k sodobnejšemu
pouku na deklarativni ravni opredelitve ciljev terjajo take popravke v
zmanjšanju snovi, ki bodo omogočili izvajanje že sprejetih ciljev.

Tak pa je lahko samo pouk, ki izhaja iz učenčevih potreb in je ves čas
osredinjen na učenca, ne pa na učiteljeve ali načrtovalčeve predstave o
tem, kaj naj bi učenci vedeli in mislili o posameznih besedilih, in na razne
transmisijske pristope golega posredovanja znanj, ki učence spodbujajo
samo k sprejemanju snovi, ne pa tudi k sodelovanju in zato tudi ne k
razmišljanju in razvoju kritične presoje. Razvoj razmišljanja predpostavlja
zanimiv izziv, kritično presojo pa učenci zlasti razvijajo, kadar pretresajo
utemeljenost različnih mnenj in morajo razlike med njimi razlagati ali
zagovarjati.

Čeprav se primanjkljaj v zanimanju za knjigo pogosto pričenja že v domačem
okolju, se izrazito odklonilen odnos številnih učencev do branja leposlovja
pojavlja šele v šoli. Zato bi v njem morali razbirati predvsem nenačrtovane
in nezaželene učinke književnega pouka, na osnovi spoznanj o izvorih
takega odnosa pa načrtovati bolj zanimiv pouk. Zadnja leta v strokovni
literaturi vse bolj pogosto beremo poročila o rezultatih eksperimentalnega
preučevanja književnega pouka, ki razkrivajo neprijetno dejstvo, da so
številne analitično usmerjene oblike književnega pouka neposreden vzrok
za to, da ljudje ne cenijo književnosti in v pošolskem obdobju ne berejo
(Rosenblatt, 1983/1938; Seli, 2000; Scholes, 2004). J  Odtujevalne oblike
književnega pouka seveda poskušajo preučevati na številnih inštitutih za
književni pouk po svetu (Miall in Kuikinen, 1995; Miall 1996), saj se proti
takim negativnim učinkom lahko borimo le, če jih sistematično ugotavljamo,
temeljito spoznamo in razčlenimo.

Ker pri nas še vedno nimamo nobenega inštituta ali druge sistematično
organizirane oblike za preučevanje učinkov književnega pouka oz. literarne
socializacije, razpolagamo le s priložnostno zbranimi podatki o mnenjih in

3 Bralci in ljubitelji književnosti se seveda težko soočamo s spoznanji o tem, da

ljudje književnosti preprosto ne cenijo več in dajejo prednost drugim oblikam zabave in
prostočasovnih dejavnosti. Kot učitelji pa se moramo ves čas zavedati tega dejstva, ker
smo sicer neprestano v nevarnosti, da bi izhajali iz nerealnih predpostavk o učenčevih
zanimanjih in preferencah. Take predpostavke pa ne omogočajo uspešnega pouka branja
in pri učencih ne pripeljejo do boljšega odnosa do književnostih. Nekatere študije pa
opozarjajo tudi na to, da je negativen odnos do književnosti v veliki meri posledica
neustreznih oblik književnega pouka! (Seli, 2000; Scholes, 2004.)

31

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

odzivih naših dijakov. Tako anketo običajno izvajamo s študenti angleščine
v prvem in drugem letniku, ker poskušamo pouk angleške književnosti
medbesedilno navezovati na predhodno znanje in branje naših študentov. V
šolskem letu 1997/98 so tako v anketi, ki sojo sestavili nekateri raziskovalci
mednarodnega društva za eksperimentalno preučevanje književnosti
(IGEL), sodelovali maturanti iz let 1996 in 1997. Pri tem velja povedati,
da so zaradi centraliziranega vpisnega postopka, ki ga je prinesla nova
matura, in nujnih vpisnih omejitev - to praviloma točkovno najuspešnejši
dijaki. Njihovih odgovorov tako ne smemo šteti za povprečne rezultate ali
odnos do književnosti, saj gre zvečine za odlične in prav dobre dijake s
končnim številom točk, ki jih dosegajo le najboljši maturanti. Zanimali
nas bodo predvsem zato, ker kljub nadpovprečni gimnazijski uspešnosti
izpraševancev nakazujejo vsaj tri oblike očitno pri nas kar pogostih
značilnosti književnega pouka, ki pri učencih povzročajo odklonilen odnos
do branja in do književnosti.

Izprašanci se najprej pritožujejo nad izborom obveznih beril: moti jih tako
preveliko število besedil kot tudi njihova narava. Pogosto menijo, da je
zaradi velike količine podatkov najbolj enostavno vse izbrisati iz spomina -
ali pa si od gore podatkov o avtorjih, besedilih, obdobjih in raznih oznakah
na koncu ne zapomnijo več kot 5 do 10 odstotkov, ker si tako nepregledno
količino pogosto zgolj narekovanih podatkov preprosto ni niti mogoče niti
smiselno zapomniti/ Pri seminarjih iz literature se velikokrat dogaja, da
si študentje ne morejo priklicati v spomin niti glavnih slovenskih in tujih
avtorjev ter predpisanih besedil, ali pa povedo, da so zanje že slišali v šoli,
vendar se ne morejo ničesar spomniti. Še bolj pogoste so pritožbe nad
prisilnim branjem zanje nezanimivih besedil. Mnoge učence branje takih
besedil navdaja s prepričanjem, daje  branje leposlovnih besedil praviloma
neprijetno, če ne že kar mučno, zato se že vnaprej tolažijo z mislijo, da
jim po zaključeni šoli ne bo več treba brati. V nekaterih državah (npr. v
ZDA) poskušajo zagato, ki jo povzroča predpisan seznam besedil, reševati
tako, da izbor obravnavanih besedil prepuščajo učiteljem, ki naj bi najbolje
poznali svoje učence in bi zato morali biti sposobni izbirati zanje zanimiva
besedila.

Taka rešitev pa je lahko močno vprašljiva. Čeprav učiteljeva prizadevanja,
da bi ugotovili za učence zanimiva besedila, lahko vodi resnična želja, da bi
obravnavati taka besedila, pa še ni zadostno zagotovilo, da bo izbor uspešen
za vse učence in da bodo v času šolanja usvojili bralne strategije za razne

4 Take in podobne pritožbe zbiramo že več let. Po uvedbi mature leta 1995 vse

manjkrat slišimo in beremo odgovor: “Naš učitelj nas je zares navdušil za književnost!”

32

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

vrste besedil, kijih bodo srečevali po šoli. Bolj smiselno se zdi uvesti različne
načine obravnave besedil, poglobljeno obravnavo celostnega besedila, pri
kateri se učenci sami sprašujejo o besedilu. Tak pristop spodbuja učenčev
lastni odziv, kritično spraševanje besedila in razvoj bralne zmožnosti, pri
besedilih, ki imajo za učence osebno odmevnost in zanimivost, literarno
zgodovinsko obravnavo pa pri tistih besedilih, ki imajo zgodovinski ali
razvojni pomen z vidika celostnega (narodnega) literarnega sistema - ali pa
so pomembna za kulturno identiteto učencev. Razreševanje takega izbora
besedil, ki bi hkrati omogočalo razvoj učenčeve kulturne identitete in bralne
zmožnosti, vsekakor ne gre prepuščati idiosinkratični presoji posameznikov,
ki lahko - tako kot načrtovalci programov - podležejo prepričanju, da bi morali
vsi učenci brati in poznati njim priljubljena ali uveljavljena besedila. To so
običajno besedila iz prejšnjih učnih ali učiteljevih študijskih programov in
ustaljenih antologij z dodatkom novejših avtorjev.

Preobsežen in včasih povsem nezanimiv izbor obveznih besedil je tudi
izvor pritožb, ki jih poraja način šolske obravnave. Zaradi preobsežnega
programa ima učitelj za številna besedila na voljo le eno ali dve uri. Tako
omejen čas pa nikakor ne zadošča za sproščeno in poglobljeno obravnavo, ki
bi izhajala iz učenčevega lastnega doživetja in poskušala le-to dograjevati.
Poglobljena obravnava predpostavlja najprej ugotavljanje doživetja in
razumevanja učencev samih v majhnih skupinah, kjer bolj sproščeno
spregovorijo o lastnem doživetju in ga primerjajo z mnenji sošolcev, ne
da bi se bali učiteljevega popravka ali pa primerjave z veljavno učiteljevo
razlago. V pogovoru s sošolci najprej spoznajo eno izmed temeljnih
značilnosti branja, namreč da imajo posamezni učenci različne predstave o
besedilu. To spoznanje je pomembno, ker jih osvobaja strahu o pravilnosti
lastnega branja, hkrati pa samodejno vodi k razmišljanju o vzrokih za
razlike in h kritičnemu spraševanju besedila, da bi ugotovili izvor za take
razlike. Ko posamezne skupine primerjajo rezultate svojega razumevanja in
tako poskušajo doseči jasnejšo skupno predstavo, ki jo lahko ponazorimo
z vnosom rezultatov/branj vseh skupin na razredno dogajalno premico
(Grosman 1997:16, Grosman 1994: 44 in sledeče), je potreben še čas za
različne postopke odkrivanja prezrtih besedilnih sestavin, za nadgrajevanje
že doseženih razlag z drugimi možnostmi razumevanja in še zlasti za
ugotavljanje jezikovnih sredstev za doseganje spoznanih besedilnih učinkov
in tudi za premislek o različnih možnostih razumevanja oziroma besedilnih
sestavinah, ki govorijo zanje. Šele taka obravnava daje učencu občutek, da
je njegovo branje pomembno in njegovo mnenje zanimivo za učitelja, in ga
spodbuja k samostojnemu branju in razmisleku o besedilu.

33

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Vsi ti postopki terjajo precej več časa, kot ga za obravnavo posameznih
besedil predpisuje učni načrt za gimnazijo, ki na strani 25 npr. predpisuje 4
ure za Srednji vek: Dantejevo Božansko komedijo in Brižinske spomenike,
skupaj s kulturnozgodovinskim orisom, obravnavo versko alegoričnega
epa, zunanje in notranje zgradbe, vsebine, pomena, estetskih učinkov,
jezika in besedilne vrste. Pri taki podatkovni obremenjenosti ni časa za
dijakovo samostojno razmišljanje o besedilu, ki ga sreča le v odlomku,
in sodelovanje pri pogovoru o njem, ter za potrebno učiteljevo pozornost
do dijakovih predlogov za razumevanje in strpnost do dijakov. Vendar le
obravnava, ki ves čas spodbuja in vključuje učenčevo sodelovanje ter ga
navaja h kritičnemu premisleku ter k tvorjenju in ubesedovanju lastnih
pomenov, omogoča učencem, da razvijajo bralno zmožnost in sposobnost
samostojnega stika z umetnostnim besedilom, kot jo načrtuje učni načrt.
Hitra in pogosto površinska obravnava, kjer je učitelj ves čas glavni vir
vseh podatkov o besedilu in njegovem pravilnem pomenu, učence sili v
položaj pasivnega sprejemanja tujega branja in podatkov, ki so zanje slej
ko prej samo nezanimivi podatki o književnosti. Ker ne preberejo celega
besedila, nimajo možnosti za tvorjenje lastnega pomena in ne vadijo
ubesedovanja le-tega, učenci doživljajo ure književnosti kot neprijetno
šolsko dolžnost, ne da bi pri tem razvili zanimanje za branje umetnostnih
besedil in bralno sposobnost. Snov, ki se jo naučijo na pamet za oceno
ali preizkus znanja, ne da bi jo poskušali razumeti, pa je hitro pozabljiva
kot vsi nerazumljeni podatki. Nič nenavadnega ni, če so dijaki na koncu
prepričani, da so razni avtorji svoja leposlovna besedila napisali prav zato,
da bi z njimi mučili dijake. Kdo bi še bral, ko je za njim zadostna ocena za
maturo! V tej luči skoraj preseneča izjava redkih študentov, da si radi, zviti
v postelji, privoščijo kakšno knjigo, vendar le z debelo podčrtano pripombo
‘po lastnem izboru’!

Kot najbolj odbijajočo sestavino književnega pouka pa študenti navajajo
tiho ali izraženo učiteljevo pričakovanje, da bodo dijaki prevzeli njegovo
razumevanje in interpretacijo obravnavanega besedila. 5  Tu velja povedati,
da se v tej postavki mnenja naših učencev povsem ujemajo z rezultati
številnih tujih anket (Krakar Vogel, 1993: 175, prim. tudi 1991: 6-7; Gejlon
in Schrank, 1991: 269). Tudi drugod po svetu učenci na vseh ravneh
doživljajo kot najbolj moteče prav učiteljevo pričakovanje, da se bo cel

5 Tudi za učitelja je naravno, da si želi strinjanja poslušalcev, saj drugačna mnenja

niso samo vznemerljiva, marveč nas lahko tudi do neke mere ogrožajo, še zlasti kadar
nismo povsem prepričani vase. Kljub temu se mora učitelj pri branju in interpretaciji
besedil odreči temu svojemu nagnjenju iz preprostega razloga, ker s svojim pričakovanjem
samodejno ‘duši’ razvoj učenčeve bralne zmožnosti in kritičnosti.

34

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

razred strinjal z njegovo razlago. Čeprav se pri izpitih pogosto odločajo za
dobesedno reprodukcijo učiteljevega mnenja, ker je to pač najbolj vama pot
do pozitivne ali celo boljše ocene, učenci to pričakovanje in dolžnost najbolj
pogosto doživljajo kot posiljevanje z učiteljevim ali učbeniškim mnenjem.
Tu ni treba posebej opozarjati na nevzgojne učinke pouka, ki učence navaja
k sprejemanju vnaprej pripravljene interpretacije. Tak pristop učence ne¬
posredno utrjuje v mnenju, da se sploh ni vredno truditi prebrati in razumeti
predpisano besedilo, saj to zanje naredijo kar učitelji. Oropa pa jih možnosti
vaje v oblikovanju lastnega pomena in lastnega razumevanja, spoznanja o
mnogopomenskosti besedila in o odvisnosti pomena od vsakokratnega bralca
ter tako v njih počasi zatira željo po samostojnem branju in oblikovanju
lastnega pomena ter spontano nagnjenje k ubesedovanju lastnega doživetja
in ocene ter izmenjavi mnenj o prebranem besedilu. Prav vse te možnosti
bolj dejavnega pristopa k besedilu so lahko spodbuda k večjemu zanimanju
za književnost in za samostojno razmišljanje o obravnavanih besedilih,
ki edino vodi do razvoja bralne zmožnosti, do sposobnosti za samostojen
stik z umetnostnim besedilom. Zdi se, da se učitelji - v zaskrbljenosti za
maturitetne točke svojih dijakov in ob prenatrpanem programu - vse bolj
pogosto odločajo za podajanje priporočenih interpretacij, ki naj bi dijakom
pomagale pravilno odgovoriti na zapletena vprašanja in podvprašanja
maturitetnega eseja, ter tako nimajo več časa, da bi spodbujali in razvijali
njihovo lastno kritično misel.

Podobno enoumno usmeritev lahko mestoma razbiramo tudi iz številnih
priročnikov za učitelje slovenščine, ki ne načrtujejo le vprašanj, ki naj bi jih
obravnavali pri razpravi o posameznih besedilih in odlomkih, marveč tudi
odgovore nanje! Tako vnaprejšnje načrtovanje poteka pouka je skregano
z vsemi pravili in praksami ustvarjalnega pouka književnosti, ki bi moral
upoštevati vsakokratno posebno pragmatično situacijo: posebno skupino
učencev, njihova zanimanja glede na neposredno povezana izkustva, na vse,
kar se jim v šoli dogaja, njihove idiosinkratične odzive na razne lastnosti
besedila in posebno problematiko, ki jo želi učitelj ob danem besedilu
odpreti. Pri nas očitno še ni prodrlo spoznanje, da so izkušnje drugih
učiteljev z drugačnim znanjem, osebnostjo ter s kognitivnim stilom in še
zlasti z drugimi in drugačnimi učenci neprenosljive v spremenjene šolske
okoliščine drugim učencem. Prenašanje vnaprej danega modela oropa oba,
učitelja in učenca, lastne ustvarjalnosti, učitelju pa dodatno onemogoča,
da bi spodbujal in upošteval mnenja svojih učencev, ki jih priporočen
model ne more načrtovati. Uporaba vnaprej načrtovanih modelov pouka
posameznih besedil namreč samodejno usmerja učiteljevo dejavnost
skladno s predlaganim modelom in mu ne dovoljuje, da bi sledil zanimanju

35

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

konkretnih učencev, ki pri pouku po tujih vzorih postanejo povsem
nerelevantni. Modeli ali vzorci za pouk posameznih besedil lahko služijo
le kot spodbuda za razmišljanje o drugačnih možnosti in o spreminjanju
in preseganju ustaljenih praks. Nekatere mednarodne raziskave izrecno
opozarjajo na dejstvo, da vsak poskus neposrednega prenašanja tujih
modelov in pristopov nujno omejuje ustvarjalnost vseh udeležencev v
pouku: učitelja in dijakov. Prav lahko pa je tudi neustrezen in uvaja le še
eno neuspešno obliko pouka.

Negativne izkušnje učencev, ki so posledica vseh prikazanih posebnosti
književnega pouka, se združijo v doživljajsko utrjeno prepričanje, da branje
leposlovja ni in ne more biti prijetno in zanimivo, marveč je predvsem
bolj ali manj neprijetna šolska obveznost, ki srečno preneha z odhodom
iz šole. Ker so prepričanja, ki izvirajo iz neposredne izkušnje, veliko bolj
globoko zakoreninjena in trdna kot besedno prepričevanje, jih je zelo težko
izkoreniniti in prepričance pregovoriti k temu, da bi jih spremenili. Včasih
nam to ne uspe niti v štirih letih fakultetnega študija angleškega jezika in
književnosti. Učence je še posebej težko pregovoriti, daje njihov občutek,
da ne znajo brati, da niso za književnost, le posledica neustreznega pouka in
da seje mogoče naučiti brati in uživati književnost tudi po zaključku šole z
branjem in s potrebnimi vajami. Bralno zmožnost za leposlovje je mogoče
vse življenje neomejeno izpopolnjevati za vedno nova besedila in njihove
nepričakovane razsežnosti, saj se tudi umetnostna besedila razvijajo in
spreminjajo. Nobene zmožnosti pa ne moremo usvojiti zgolj s poznavanjem
teorije ali podatkov in navodil zanjo, marveč jo lahko usvojimo samo s
sistematično vajo, ki je izrecno usmerjena k obvladovanju sposobnosti:
bralna zmožnost in zanjo potrebne bralne strategije niso nobena izjema
- usvojimo in nadgrajujemo jih lahko le z branjem.

Kadar gre za neposredne negativne izkušnje s književnostjo in na njih
doživljajsko utrjena prepričanja učencev, da je branje neprijetno ali celo
nerazumljivo, tudi običajni šolski argumenti za branje in poznavanje
književnosti nimajo pravega učinka. Za današnje učence sta tako
neprepričljiva oba standardna šolska zagovora obveznih beril: kanonična
besedila je treba poznati v imenu splošne izobrazbe in zaradi njihove
estetske vrednosti. Oba zagovora sta zadnje čase v nemilosti, saj je vsaj
v razvitem svetu vrednost literature tako padla (Scholes, 2004: 3; Zima,
2004: 2; Hladnik, 2002: 2), da se tisti redki učenci, ki berejo iz veselja, v
družbi vrstnikov izmikajo priznanju, da berejo leposlovje. To dejstvo nas vse
ljubitelje in bralce književnosti seveda žalosti, vendar se ga moramo vsaj
pri pouku ves čas zavedati, saj moramo pouk vedno graditi na realni osnovi.

36

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

Učencem tudi ne moremo kar ukazati, da naj se zanimajo za književnost,
če sami izjavijo, da je ne razumejo. Problem pa je veliko težji kot samo
zanimanje za književnost. Vse bolj pogosto namreč opozarjajo na nov
pomen leposlovnega branja, da namreč prav stalno ali vsaj občasno branje
leposlovja omogoča posamezniku ohraniti in tudi nadgraditi pismenost!
Nebralci pa lahko hitro postanejo tudi pomanjkljivo pismeni. To spoznanje
nas obvezuje k razmišljanju o bolj prepričljivih oblikah književnega pouka,
ki bi učence pritegnil k sodelovanju in jim predstavil vsaj pomen branja, če
pri njih že ne bi mogel spodbuditi zanimanja za literaturo.

Vsa ta spoznanja pa odpirajo vprašanje bolj prepričljive motivacije za branje
leposlovja, da bi bila sprejemljiva in učinkovita tudi za današnje generacije
mladih, ki jih bolj zanimajo televizijski programi in računalniške igrice.
Ob negativnih izkušnjah pri pouku književnosti jih vsakodnevna izkušnja
gledanja televizije utrjuje v prepričanju, da je vizualno podprta pripoved
filma in raznih televizijskih nadaljevank bolj prijetna in zato bolj zaželena
kot bolj ali manj naporno branje. Za preseganje tega mnenja potrebujemo
čimbolj oprijemljive in nazorne odgovore na vprašanje, zakaj brati, da bi
še posebej osvetlili tiste koristi od branja, kijih  vizualno podprta pripoved
filma ne more ponuditi.

Glede na to, da so učenci in njihova zanimanja vedno bolj raznolika, je
najbolje poiskati in razviti čimveč različnih možnosti za pozitivno motivacijo
in dejavno sodelovanje, ki bi spodbujalo kritično mišljenje. Le tako bi lahko
bili prepričljivi za čim večje število učencev, če že ne za vse, in uspešni z
zagovorom leposlovja v stalnem tekmovanju z bolj zapeljivo televizijo in s
filmom. Pri pouku moramo zato ponazoriti čimveč možnosti za ustvarjalno
doživljanje leposlovja in pokazati njihove koristne učinke in tako preseči
pogosto, a povsem neutemeljeno in zato škodljivo šolsko izhodišče, da bi
književnost preprosto morala biti za učence enako zanimiva, kot je za učitelje.
Tako mnenje včasih vodi do povsem neproduktivnih očitkov učencem, da
se za književnost ne zanimajo zato, ker naj bi bili preveč leni za branje.
Najbolj prepričljivi smo seveda s takim poukom, ki učence ves čas zanima
in jim nudi možnost pozitivne ali vsaj zanimive izkušnje z leposlovnimi
besedili. Tudi pri takem pouku pa je zanje dobro, da se zavedajo možnosti
raznih pozitivnih rab in učinkov branja leposlovja v bolj dorečeni obliki,
kot je zgolj bogatenje človeške izkušnje in znanja materinščine. Poskusili
bomo nakazati nekaj možnosti za bolj oprijemljivo motiviranje učencev za
branje leposlovja, ki poskušajo ponazoriti posamezne dobre učinke branja
v razumljivi in sprejemljivi obliki za učence.

37

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Književnost ne odpira samo vrat v izkustvo drugih ljudi in kultur - tako
preteklih kot tudi tujih in oddaljenih - marveč nas lahko marsikaj nauči
tudi o učinkovitih rabah in delovanju jezika, brez popravljanja napak, ki
jih sami delamo. Ker učenci na vseh ravneh želijo biti vešči uporabniki
jezika vsaj v praktične namene, kot je učinkovitejši govorni dvoboj z
vrstniki ali predstavljanje lastne podobe, jih zanimajo razne možnosti,
kako doseči tako besedno učinkovitost. Ena izmed uporabnih možnosti je
organizirano opazovanje, kako različna leposlovna besedila udejanjajo razne
jezikovne funkcije. Ob takem opazovanju besedila jih ne navajamo samo k
boljšemu poznavanju obravnavanega besedila in njegovega umetnostnega
učinkovanja, marveč jim lahko pomagamo razviti tudi višje oblike
jezikovne ozaveščenosti. (V pričujočem kontekstu uporabljamo oznako
jezikovna ozaveščenost predvsem za razumevanje človeških rab jezika in
njihove vloge pri mišljenju, ustvarjanju družbenih odnosov in pri učenju.)
Če se odločimo za opazovanje, kako osebe v nekem besedilu ustvarjajo
in uravnavajo medosebne odnose, lahko učencem razkrijemo več o tej
zanimivi funkciji jezika, kot bi jim razkrila abstraktna obravnava delovanja
in naštevanje možnosti te funkcije. Še več, do spoznanj o udejanjanju te
funkcije lahko pridejo sami s samostojnim opazovanjem in z opisovanjem
relativno lahko vidnih značilnosti besedila.

Pri gimnazijskem pouku angleške književnosti smo se odločili za tako
obravnavo Shawovega Pygmaliona in Osbomeovega besedila Ozri se
v gnevu. Ko učenci sami preberejo celo besedilo v angleščini, morajo
odgovarjati na enostavna vprašanja, ki ob vedno dovoljeni uporabi besedila
zanje ne predstavljajo niti najmanjše težave. Uvodna vprašanja jih namreč
navajajo samo k natančnejšemu opazovanju lahko razvidnih značilnosti
dialoga. Ker vprašanja že poznajo iz pogovorov o govornih rabah jezika,
si jih lahko zastavljajo tudi sami ali medsebojno. Ta vprašanja želijo
spodbuditi opazovanje besednega obnašanja posameznih dramskih oseb,
zato pregledujejo besedilo za odgovore na naslednja vprašanja: Kdo ima
najdaljše govorne prispevke (replike), kdo najkrajše. Kdo začenja pogovor,
kdo samo odgovarja, kdo določa temo pogovora in kdo mora govoriti o
vnaprej določeni temi in odgovarjati na vprašanja. Kdo prekinja govor
drugih oseb in kdo mora čakati na dovoljenje, da spregovori. Kakšne
glagolske oblike uporabljajo posamezne osebe: kdo uporablja velelnike in
kdo pogojne stavke. Lahko odgovorljiva vprašanja omogočajo sproščeno
razpoloženje, iz katerega ni težko preiti na bolj zapletena vprašanja o tem,
kaj nam ugotovljene značilnosti dialoga - besednega obnašanja posameznih
oseb - povedo o njih in njihovih medsebojnih razmerjih. Iz te razprave lahko
preidemo tako na obravnavo posebnosti teh dram in njunih mnogopomenskih

38

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

interpretacij kot tudi v pogovor o Shawovi mojstrski karakterizaciji oseb
z jezikovnimi sredstvi in o uporabljenih možnostih jezika za udejanjanje
medosebnih odnosov v tem besedilu. (Prim. Grosman, 1998) Taka razprava
samodejno prehaja v širšo razpravo o jeziku kot sredstvu za ustvarjanje
medosebnih odnosov in možnosti, da ustvarjamo hoteno/načrtovano in
nehoteno/nenačrtovano podobo samega sebe. Taka obravnava učencem
odgovarja na vprašanje o pomenu leposlovnega branja.

Pripovedna besedila nudijo spet druge možnosti prepričljivega odgovora
o koristnosti leposlovnega branja. Leposlovna pripoved je zagotovo
najbolj organizirana in dodelana pripoved o človeški izkušnji. Z uporabo
različnih pripovednih tehnik in postopkov žariščenja nudi dragocene
vpoglede v možnosti pripovednega urejanja izkušnje, središčenja bralčeve
in poslušalčeve pozornosti in razne postopke namernega ali nenamernega
subjektivnega pretvarjanja pripovedovanega dogajanja. Novejša dognanja
o pomenu razvite pripovedne sposobnosti za urejanje lastnega doživljanja,
za osmišljanje lastne izkušnje in za kognitivni razvoj posameznika (Bruner,
1986) kažejo na to, da imajo ljudje z dobro razvito pripovedno sposobnostjo
večje možnosti za smiselno preživetje, medtem ko nerazvita pripovedna
sposobnost pogosto napoveduje mentalne težave.

Temu novemu področju kognitivnega jezikoslovja in naratologije je
namenjena nova revija Narrative and Life Story (Pripoved in življenjska
zgodba), ki je začela izhajati v devetdesetih letih. Velik pomen razvite
sposobnosti za upovedovanje lastne izkušnje so dokazali v Avstraliji, ko so
mladostne prestopnike uspešno vrnili v šole zgolj s tem, da sojih naučili
upovedovati lastno izkušnjo in s tem o njej tudi samostojno razmišljati.
Koliko naših učencev je nestrpnih in agresivnih, ker se niso pravočasno
naučili upovedovati svojih doživetij in besedno izražati čustev, ker ne berejo
in ne morejo razumeti drugačnosti drugih ljudi? Prav branje umetnostno
oblikovane pripovedi, ki uporablja razne pripovedne tehnike in postopke
usmerjanja bralčeve pozornosti, nas nadzorovano vodi skozi raznolike
možnosti pripovednega urejanja človeške izkušnje in nam s tem omogoča
bolj zbran pogled na lastno izkušnjo. Obe dejavnosti, spoznavanje različnih
možnosti (umetnostnega) upovedovanja človeške izkušnje in razumevanje
pomena pripovedne sposobnosti, sta bolj zapleteni kot prej prikazano
opazovanje značilnosti dramskega dialoga. Za tako spoznavanje je zato
običajno potrebno več časa in pomoč učitelja, ki dobro pozna možnosti
diskurzne analize in je razumevajoč do dijakov.

Nekatere druge oblike prikaza pozitivnih učinkov se zdijo laže izvedljive.

39

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Tako na primer dijakom ni težko razložiti, da fiktivna pripoved odpira
vrata v nekatere možnosti človeškega doživljanja, ki nam ne bodo nikoli
neposredno dosegljive. Težje paje spodbuditi njihovo zanimanje za nadrobno
razčlenjevanje in globinske vpoglede na prvi pogled manj privlačnih
(notranjih) doživetij in miselnih procesov, ki razkrivajo inovativno vlogo
jezika in omogočajo spoznanje, daje prav jezik glavno orodje prilaščanja
človeškega in mrtvega sveta. Samo jezik lahko odstira tiste vpoglede v
razsežnosti doživljanja, ki pred ubeseditvijo sploh niso predstavljivi. Tudi
pri teh spoznanjih je pogosto potrebna učiteljeva pomoč, saj on pozna
možnosti jezika za ubesedovanje in odkrivanje novih vidikov navidez že
znanega doživetja ali dogajanja.

Seveda pa mora kljub svojemu boljšemu poznavanju teh procesov in
besedila učitelj najprej spodbujati učence, da se sami zamislijo in spoprimejo
z besedilom ter poskušajo kritično opazovati jezikovne rabe. Opazovanje
različnih jezikovnih rab in njihovih učinkov lahko učence naposled pripelje
do tega, da sami zaznavajo tiste sestavine besedilnega temelja, ki v njih
sprožajo določene učinke: misli, pomisleke, čustva in razumevanje ter tudi
načine uporabe jezika, ki take učinke omogočajo. S takim opazovanjem
in z razčlenjevanjem pa učenci že začnejo razvijati sposobnost kritičnega
premisleka o lastnem doživetju, ki ne ostaja na ravni nerazumljivih občutkov
in presoj, kot jih pogosto srečujemo v raznih oblikah impresionistične
kritike in ocen, marveč omogoča tudi utemeljevanje presoj, zavračanje
zmotnih pričakovanj in tvorjenje bolj celovitega pomena. Ko učenec
doseže to stopnjo branja in razumevanja, lahko trdimo, daje usvojil bralno
zmožnost za umetnostna besedila. Čeprav se opis te sposobnosti na prvi
pogled mogoče zdi zapleten in zmožnost težko dosegljiva, velja povedati,
da se takega spraševanja besedila in odzivanja nanj učenci lahko naučijo že
v osnovni šoli, če jih le spodbujamo k takemu odnosu in ne opravimo vseh
procesov branja in še zlasti interpretacije namesto njih s poenostavljeno
razlago še poprej, kot jim damo besedo.

Otroci se namreč z radovednostjo odzivajo tudi na tako zapletene jezikovne
rabe, kot je npr. nonsens, saj je bilo veliko takih besedil napisanih prav za
otroke. Pričakovanje odraslih, da so take jezikovne rabe zanje prezapletene
in da zato potrebujejo razlago odraslih o vsebini in sporočilu, je preprosto
znak odraslega nepoznavanja otrokovih zmožnosti in neutemeljenega
pripisovanja nezmožnosti. Tako šola učencem nehote počasi zatira vsa
njihova zanimanj a. Zbrani ameriški podatki kažejo na to, da s prizadevanjem,
da bi otroke socializirali in vkalupili, pouk do štirinajstega leta starosti zatre
vsa zanimanja otrok!

40

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

Pri sodelovalnem pouku so za učence zanimiva tudi vzporedna besedila in
lastno tvorjenje vzporednih besedil. Vzporedna besedila namreč omogočajo
preučevanje alternativnih jezikovnih rešitev in njihovih učinkov in s tem
osvetljujejo tudi izvirno besedilo. Tvorjenje vzporednih besedil pa omogoča
eksperimentiranje z jezikovnimi možnostmi in hkratno razčlenjevanje
učinkov različnih rešitev, ki tudi osvetljujejo izvirno besedilo in omogočajo
učencem ustvarjalno delo. Posebno zanimiva možnost vzporednega besedila
je filmska različica leposlovnega besedila. Primerjalna obravnava filmske
izvedbe in izvirnega besedila omogoča obravnave podobnosti in razlik, pa
tudi tistih možnosti vizualno podprte pripovedi, ki je tiskano besedilo ne
more ponuditi, in možnosti poglobljenih opisov čustev, miselnih procesov in
odnosov med osebami, ki pa jih film ne more predstaviti. Slednje je posebej
zanimivo, saj razkriva sestavine pripovedi, ki presegajo filmsko pripoved,
čeprav le-ta poleg jezikovnega koda lahko uporablja še številne druge kode.
Prav prepletanje številnih kodov (ocene so med 15 do 20 razločljivih sredstev
sporočanja!) dela filmsko pripoved neprosojno za nepoučene gledalce, saj
je za njeno podrobno razumevanje potrebno temeljito poznavanje filmskih
sestavin in tehnik. Razčlenjevanje razlik sporočilnih možnosti obeh oblik
pripovedi in še zlasti vseh sestavin leposlovne pripovedi, ki jih film ne
more ohraniti, nam daje v roke najmočnejši argument za nujno potrebo po
branju in za opozorilo, da film, pa naj bo še tako lahek in prijeten, ne more
nadomestiti branja.

Uporaba številnih vizualnih in močno prepričljivih glasbenih kodov
namreč hkrati tudi manjša potrebo po uporabi jezika, ki je zlasti v otroških
filmih lahko zelo omejena. S še tako pogostim gledanjem filmov se zato
ne učimo postopkov jezikovnega ubesedovanja izkušnje, ki jih zdaj štejejo
za izjemno pomembne tako za kognitivni razvoj kot tudi za življenjsko
uravnovešenost. Najboljša vaja in možnost opazovanja in spoznavanja
takega ubesedovanja človeške izkušnje je še vedno leposlovna pripoved
brez vizualne podpore. Branje leposlovne pripovedi zato ne prispeva samo
k osvajanju bogatejšega besedišča in skladenjskih rab, kot še vedno mislijo
nekateri starši, marveč tudi k razvijanju sposobnosti za pripovedno urejanje
lastne izkušnje, kije pomembna za preživetje in za boljšo kakovost življenja.
Ne nazadnje pa v filmski različici leposlovne pripovedi prepoznavamo tudi
posebno režiserjevo razbiranje izvirnega besedila, ki nam kot razpoložljivo
drugačno branje lahko služi za vzporejanje lastnega učenčevega branja in
razumevanja. Tudi taka primerjava lahko prispeva k bolj poglobljenemu
razumevanju besedila in k boljšemu poznavanju možnosti branja ter
mnogopomenskega potenciala besedila.

41

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Vse nakazane motivacije in pristopi izhajajo iz učenca in spodbujajo
njegovo neposredno doživljanje besedila in zanimanje zanj. Zato učenca
ne odtujujejo od besedila (in od književnosti), tako kot npr. zastarelo
določanje zunanje in notranje forme ali sintetične in analitične zgradbe
(Grosman, 2004: 252), ki nima prav nobene pojasnjevalne moči in služi
zgolj predalčkanju, marveč ga neprestano navajajo k ponovnemu branju, k
opazovanju in izpraševanju besedila ter k njegovemu boljšemu spoznavanju.
Dijaki, ki so morali polna štiri leta iskati pri besedilih zunanjo in notranjo
obliko, pa so v naši anketi izrazili povsem negativen odnos do oblikovne
(strukturalne) analize, še zlasti do ‘seciranja besedila’, pozneje pa so odkrito
priznali, da niso nikoli razumeli niti razlike med zunanjo in notranjo obliko
niti postopka ugotavljanja ene in druge. Vse skupaj je bilo zanje zgolj vir
neprijetnosti, kot jo poraja nerazumevanje in prisila, na pamet naučeno pa
so uspeli uspešno izbrisati iz spomina.

V naših šolah pa ustvarjalni pouk književnosti in razvoj samostojne
bralne sposobnosti zavira tudi neustrezno načrtovan jezikovni pouk, ki je
samo deklarativno usmerjen k razvijanju jezikovnih zmožnosti, dejansko
pa pogosto ostaja na ravni golih in dolgočasnih opisov ter zapletenih in
dvomljivih kategorizacij (Grosman, 2000). Dokler se bodo naši učenci na
vseh ravneh še naprej ubadali z opisi in s kategorizacijami nerazumljivih
in nerazumljenih jezikovnih konceptov, namesto da bi spoznavali zanimive
in uporabne jezikovne rabe in funkcije, in bo pouk tako v njih še naprej
zatiral sleherno kal radovednosti o jeziku, zanimanja in izvirnih misli, ne
moremo pričakovati niti zanimanja za književnost niti uspešnega razvoja
bralne zmožnosti. Preučevanje in opisovanje osamljenih jezikovnih sestavin
mrtvih kosov jezika učencev ne more pripeljati do spoznavanja procesov
tvorjenja pomena pri branju ali pri pisanju in jih tako tudi ne usposablja za
osmišljanje lastnega izkustva. Borba za maturitetne točke vodi le do točk,
ne pa tudi do trajnega in uporabnega jezikovnega znanja. Včasih se zdi,
da je marsikateremu točkovno uspešnemu maturantu tuj že sam koncept
jezikovnega znanja.

Širše poznavanje vseh nakazanih pozitivnih vplivov branja leposlovja pa
bi vendarle prepričalo tudi starše, da bi se bolj zanimali za branje in razvoj
bralne sposobnosti otrok. Dokler te koristi ne bodo široko poznane - ker
učni načrti še vedno predpisujejo preštevilna besedila po abstraktni estetski
vrednosti in po kanonični uvrstitvi, ne pa po odmevnosti za učence, učenci
pa se učijo na pamet neuporabljive jezikovne koncepte - bomo morali za
pozitivno motivacijo skrbeti v razredu s prepričevanjem in z demonstracijo
takega pouka, ki bo učence prepričal z močjo njihovega lastnega zanimivega

42

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

doživetja.

Vse do boljšega poznavanja pomena branja umetnostnih besedil pa bomo
morali še naprej širiti naša spoznanja o pomenu bralne zmožnosti za
vsakogar s seminarji in posveti, kjer nas bodo vedno znova zanimale razne
možnosti močnejše spodbude za branje in širjenje bralne zmožnosti.

v

43

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Viri:

BRUNER, J. S. 1986. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Ma.:Harvard Up.
EURYDICE. 2002. Key Competencies. Brussels: Eurydice.

FARSTRUP, A. E. in SAMUELS, S. J. 2002. What Research Has to Say About Reading
Instruction. Newark, DE: International Reading Association.

GEJLON, C. in SCHRAM, D. 1991. The Testing of Teaching Methods. V: Ibsch, E.,
Schram, D. in Steen, G., ur., 1991:269-274.

GROSMAN, M. 1994. Pouk književnosti za maturo. V Književnost in jezik za maturo iz
angleščine. Grosman, M. in S. Benulič, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 11 -56.

GROSMAN, M. in V. ROT. 1997. Šolska ura s Hamletom. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.

GROSMAN, M. 1998. Pygmalion-Pigmalion. V: Jezikovne zmožnosti za maturo iz
angleščine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 17-46.

GROSMAN, M. 2000. Šolska ura z besedilom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

GROSMAN, M. 2004. Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana:
Sophia.

HLADNIK, M. 2002. O spremenjeni vlogi literature, literarne vede in literarne vzgoje.
http://www.ff.uni-lj.si/slovjez/mh/bukar_slo.html-12 (23. septembra 2002)

IBSCH, E., SCHRAM, D. in STEEN, G., ur. 1991. Empirical Studies of Literature.
Amsterdam, Atlanta: Rodopi.

KRAKAR VOGEL, B. 1991. Skice za književno didaktiko. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.

KRAKAR VOGEL, B. 1993. Novejši pogledi na pouk književnosti. XXIX seminar
slovenskega jezika, literature in kulture. Zbornik predavanj. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani: 211-226.

KREUZ, R. J. in MACNEALY, M. S., ur., 1996. Empirical Approaches to Literature and
Aesthetics. Nonvood, N. J.: Ablex.

MIALL, D. S. 1996. Empowering the Reader. Literary Response and Classroom Leaming.
V: Kreuz, R. J. in MacNealy, ur., 1996: 463-478.

MIALL, J. D. in KUIKINEN, D. 1995. Aspects of Literary Response. A New
Questionnaire.

Research in the Teaching of English 29/1: 37-58.

44

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur

NOVAK, H. 2000. Učne obremenitve in počutje gimnazijskih dijakov. Sodobna pedagogika
51(117)2: 106-121.

PARATORE, J. R. 2002. Home and School Together: Helping Beginning Readers Succeed.
V: Farstrup, A. E. in Samuels, S. Jay., ur. 2002: 48-68.

PEČJAK, S. in GRADIŠAR, A. 2002. Bralne učne strategije. Ljubljana Zavod RS za
šolstvo.

ROSENBLATT, L. M. 1983/1938. Literature as Exploration. New York: The Modern
Language Association of America.

SCHOLES, R. 2004. Some Interesting Developments. MLA Newsletter, Fali 2004: 3.

SELL, R. 2000. Literature as Communication. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

ZIMA, 2004. Primerjalna književnost in družboslovne vede. Primerjalna književnost
27/2: 1-58.

45

Branje kot dejavna jezikovna raba 6

"Vse, kar imamo na razpolago kot bralci, so besede na papirju in naše
znanje ter izkušnje, ki jih prinesemo s seboj. Da bi si lahko predstavljali
pripovedne osebe in svetove, ki jih pričarajo pisatelji, smo prisiljeni
uporabiti domišljijo, truditi se moramo, da bi prišli  v srca,  v glave in pod
kožo junakom. Sposobnost vživljati se v druge in se zamisliti v njihov položaj
je verjetno edina značilnost, ki nas loči od živali." (E. Bolton, 1998:5)

Preučevanje branja in razumevanja umetnpstnih besedil ima že več kot
stoletno tradicijo. Podobno ugledno tradicijo ima tudi preučevanje raznih
težav in napak, ki se pojavljajo pri učenju in osvajanju branja. V zadnjem
času pa intenzivno preučujejo tudi branje znanstvenih in učbeniških besedil
(Halliday, Martin, Wignell, 1993). Raziskave in opisi procesov branja
opozarjajo na zapleteno naravo teh procesov, nova odkritja posameznih
sestavin hkrati opozarjajo na nove neznanke. Vemo tudi, da računalniki kljub
neprestanemu izpopolnjevanju še vedno ne ‘znajo’ brati, ker ne zmorejo
približno pol milijona postopkov, kijih opravijo človeški možgani samo za
to, da pretvorijo sestavine kroga in premice določenega grafičnega zapisa v
besede in povedi. Vse pisave so namreč sestavljene iz elementov kroga in
premice, ki že sama po sebi lahko povzročata zaznavne težave in posledične
odklone pri branju. Ob spremenjeni razsvetljavi, kratki ekspoziciji ali v
stanju utrujenosti številni posamezniki že te izhodiščne sestavine vseh črk in
pisav zaznavajo z raznimi odkloni, npr. krog razkrajajo v sestavine premice,
premico pa prilagajajo elementom kroga; tako oba vidijo v obliki krivulj in

6 Študija s tem naslovom je bila objavljena v prvem zborniku BDS z naslovom

Pouk branja z vidika prenove  (1997, uredila M. Grosman). V sedanji obliki je besedilo
posodobljeno in v drugi polovici prinaša nove opise bralčevih dejavnosti med procesom
branja, za branje potrebnih jezikovnih znanj in bralnih strategij.

46

Branje kot dejavna jezikovna raba

lahko tudi napačno razbirajo črke. Na višji ravni semantične tvornosti in
pripisovanja pomena besedam in povedim, opomenjanja besedila v procesu
branja, je branje še neprimerno bolj zapleteno, saj besedila praviloma
nimajo popolnega nadzora nad bralci, ki se lahko zapletejo v razne oblike
‘napak’.

Če primerjamo na prvi pogled bolj očitno produktivne rabe jezika, kot
sta pisno in govorno tvorjenje besedil, so branje kljub temu nekoč imeli
za receptivno jezikovno zmožnost, ki naj bi od bralca zahtevala ‘le’ ali
‘predvsem’ sprejemanje in razumevanje . 7  Novejše raziskave branja pa
vztrajno opozarjajo na dejstvo, da sta branje in razumevanje že obstoječih
besedil procesa dejavnega tvorjenja pomena, opomenjanja samega po
sebi mrtvega besedila, ki ga danes opisujejo tudi kot jezikovni predmet.
Novejše teorije besedilu pripisujejo le pomenski potencial, ki ga bralec
lahko realizira (nekateri literarni teoretiki za to uporabljajo tudi izraza:
konkretizira ali aktualizira) na različne načine, na raznih ravneh in tudi z
raznimi subjektivnimi odkloni. Pri umetnostnih besedilih domiselni kritiki
skozi stoletja poskušajo razbrati in skoraj ‘iztisniti’ različne pomene,
medtem ko se pri stvarnih opisih in navodilih bralci trudijo čimbolj približati
‘točnemu’ pomenu. Kadar gre za zapletena mnogopomenska besedila ali
časovno in kulturno odmaknjena besedila in za kakovostno razumevanje,
lahko proces opomenjanja že obstoječega besedila zahteva celo večji napor
kot ubesedovanje nove izkušnje. Takih naporov se najbolj zavemo, kadar
poskušamo razbrati besedila iz zelo oddaljenih obdobij ali v tujih jezikih.

Vsako branje pa zahteva določen napor že samo zato, ker je besedilo zapisana
ubeseditev misli nekoga z drugačnim načinom videnja, razmišljanja in
upovedovanja, z znanim ali neznanim namenom in seveda zaradi posebnosti
pisne rabe jezika. Umetnostna besedila lahko npr. uporabljajo razne pristope
in jezikovna sredstva, ki bralca načrtno odtujujejo in naredijo branje še bolj
zapleteno in zahtevno.

Bralec se z zapisanim besedilom največkrat sooča sam in zunaj pragmatične
situacije, v kateri je le-to nastalo, zato ima lahko težave z razbiranjem v
besedilu vedno prisotnih znakov umeščenosti v izvirne družbene in kulturne
okoliščine. Te težave se še povečajo, kadar se bralec sreča s prevodnim
besedilom iz neznane pretekle ali tuje kulture, katere posebnosti so mu

Pri nas v devetdesetih letih tudi prodirajo opisi aktivnega branja: “Aktivno branje
...je  proces iskanja novega in odkrivanja, saj sposobnost aktivnega branja implicira
opazovanje, prožen spomin, živo domišljijo in seveda razum, pripravljen za analiziranje in
sintetiziranje.” (Jug, 1993, citirano po Cencič, 1999: 6.)

47

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

neznane. Že sama možnost pisne rabe zrcali zunaj jezikovno praktično
potrebo, da jezikovna sporočila ohranjamo in pozneje uporabljamo zunaj
njihove izvirne pragmatične situacije, kije  tako ali drugače sprožila njihov
nastanek. Pisna raba omogoča neomejeno ohranjanje sporočila in njegovo
prenašanje v druge pragmatične, kulturne in krajevno ter časovno oddaljene
situacije, v izvirni obliki ali v prevodu. Danes tak prenos omogočajo
tudi elektronski mediji, ki našo planetarno vas vse hitreje spreminjajo v
kibernetični prostor, v katerem vedno več sporočil beremo na raznih malih
zaslonih. Še vedno pa beremo! S pisnim besedilom se bralec praviloma
sooča tudi brez možnosti, da bi tvorca besedila povprašal za pojasnila ali
si pomagal s parajezikovnimi sredstvi govornega sporočanja. Jezikoslovci
opozarjajo, da že sam zapis ‘jezik vklene v verige in ga zamrzne’. Jezikovno
sporočilo tako postane predmet, ki vabi k razmišljanju (Halliday 1993: 118)
in omogoča različna branja in interpretacije.

V desetletjih, ko so postopoma prodirala našteta spoznanja, je nastalo na
tisoče študij o raznih vidikih, sestavinah in značilnostih raznolikih vrst
branja. S problemi branja in še zlasti s preučevanjem branja leposlovnih
besedil ter književnega pouka se ukvarjajo številni posebej za to ustanovljeni
raziskovalni inštituti. Letna bibliografija na področju branja presega petdeset
tisoč objav in sega od opisov posameznih branj na temelju takojšnjega
poročanja vseh zaznavnih miselnih odzivov, ki jih pri takih poskusih
neposredno zapisujejo ali kar snemajo (Holland 1975, Alderson in Short,
1989), do poročil o rezultatih hemisferskih raziskav o delovanju človeških
možganov pri branju, npr. o pomenu prispevka in vpliva desne polovice za
učinkovitejše delovanje leve, kije  pri desničarjih odgovorna za jezikovno
delovanje (Iaccino, 1993, Kitterle, 1994). Spoznanja o pomenu sodelovanja
desnega dela možganov, ki ureja čustvene odzive in spodbuja delovanje
leve, opozarjajo na neproduktivnost branja in pouka, ki za učenca ni zanimiv
in ga ne spodbuja k sodelovanju. Nezanimivo branje, ki učenca pušča
povsem nemotiviranega ali ga celo dolgočasi, je - podobno kot nezanimivo
ukvarjanje z jezikom - nadvse pozabljivo! Razpon študij o branju je tako
širok, da ga nobena obravnava ne more več celostno zaobjeti;' 8  tu nas bodo
zanimali predvsem tisti vidiki branja, ki so povezani z linearno jezikovno
zgradbo tiskanega besedila, ki uravnava časovni potek branja. Prav ti vidiki
nam omogočajo najbolj nazoren vpogled v nastajanje bralčevih mentalnih
predstav o besedilu in v neposredno vlogo in pomen jezikovnega sredstva

8 Obširnejši opis procesov in sestavin branja vsebuje moje delo Zagovor branja.

Bralec in književnost v 21. stoletju  (2004). O nekaterih posebnostih leposlovnega branja pa
bomo spregovorili pozneje v poglavju ‘Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja’
na str. 83.

48

Branje kot dejavna jezikovna raba

-  včasih pravimo kar jezikovnega temelja - pri tvorjenju mentalnih predstav.
Razkrivajo nam možnosti in nemožnosti jezikovnega nadzora nad bralčevim
doživljanjem, ki jih še zlasti avtorji umetnostnih besedil uporabljajo na
različne načine. Odstiranje vpogleda v linearno ureditev in učinkovanje
besedila pa nam odpira tudi uresničljive možnosti za pouk ustvarjalne
bralne zmožnosti. Tako ti vidiki hkrati osvetljujejo pomen dobro razvitih
jezikovnih zmožnosti in dajejo oprijemljivo izhodišče za pouk umetnostnih
besedil in ustvarjalnega branja leposlovja.

Branje kot proces osmišljanja in opomenjanja besedila
oz. tvorjenja besedilnega sveta

Pred obravnavo načinov, na katere besedilo s svojo linearno predstavitvijo
besedilnih podatkov - z zaporedjem besed, povedi, odstavkov itn. - usmerja
in nadzoruje bralca, si moramo ogledati še nekatere vpoglede v branje, ki
jih prinaša psihološko preučevanje procesov branja. Psihologi (Rayner in
McConkie, 1977: 183-4) opisujejo branje kot sestav mentalnih (kognitivnih)
procesov, ki jih človek opravi zato, da bi pridobil določene podatke, ki so
ubesedeni v besedilu. Razumevanje branja zato opisujejo kot ugotavljanje
pokazateljev o vrstah in zaporedjih procesov, ki se odvijajo v bralčevi glavi
(mentalno) med branjem, in o proizvodu, kije rezultat teh dejavnosti, kot npr.
narava spominske/mentalne predstavitve podatkov, ki jih človek pridobi iz
besedila. Preučevanje teh procesov in njihovega rezultata terja ugotavljanje
težko določljivih sestavin in stopenj samega procesa, njihovih medsebojnih
razlik in vplivov ter neoprijemljivega končnega rezultata - bralčevega
pomena besedila. Vse to pa je izredno zapleteno, kajti ko bralec tekoče in
tiho bere, opazovanje njegovega vidnega obnašanja praktično ne razkriva
nobenih podatkov o teh procesih. Nič laže pa ni preučevati nj ihovega rezultata
- mentalne podobe/predstavitve besedila v njegovi glavi. 9  Psihologi, ki se
ukvarjajo s preučevanjem branja, zato dosledno opozarjajo, da so dosegljivi
podatki o procesu branja in o njegovih rezultatih izredno omejeni in lahko
tudi nezanesljivi. K takim ‘dejstvom’ in ‘podatkom’ o branju navadno štejejo
razne podatke o rezultatih branja, ki jih pridobijo s pobralnimi nalogami

9 Splošno sprejeto je namreč spoznanje, da vsaka ubeseditev te podobe, mentalne

predstavitve besedila kot razbranega pomena, že spreminja to izhodiščno podobo.

49

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

in niso del procesa branja, podatke o vsebini kot spominsko uskladiščenih
podatkih, samoopazovanje in razmišljanje raziskovalcev branja in zaenkrat
edine bolj oprijemljive podatke, kijih pridobijo z opazovanjem bralčevega
premikanja oči. Za to uporabljajo posebne naprave, s katerimi ugotavljajo
število besed oziroma razpon besedila, ki ga bralec razbere v enem premiku
oči (t. i. sakadi), povratne premike oči nazaj po linearnem besedilu, če bralec
zazna težave ali napake, kijih želi popraviti, in število besed, kijih prebere
v minuti branja (npr. povprečno pri največ bralcih 240 besed).

Zapletenost procesov branj a in razumevanj a besedil temelj i tako na težavnosti
same grafične predstavitve glasov v pisni obliki kot tudi na kompleksnem
delovanju jezika kot sistema. Čeprav strokovnjaki predvidevajo, da so
ljudje že pred dvajset tisoč leti začeli uporabljati tudi pisno sporazumevanje
s podobami, ki so bile vsakomur razumljive brez napornega učenja branja,
so se načini zapisovanja preko vedno bolj zapletenih piktogramov do
današnjih načinov zapisa posameznih glasov razvijali v smeri vedno težje
razumljivih znakov in grafičnih predstavitev glasov in besed. Medtem ko je
vsakdo brez težav razumel podobe, strokovnjaki (Rozin in Gleitman, 1977:
56) opozarjajo, da se danes nihče ne more naučiti razbiranja šestindvajsetih
geometričnih simbolov/ 0  ki predstavljajo vse glasove govorjenega jezika,
brez dolgotrajnega učenja črk in njihovega povezovanja v besede, povedi
itn. V razvoju od podobe do predstavljanja posameznih glasov so sistemi
pisanja postali vse bolj učinkoviti za sposobne bralce, hkrati pa vedno težji
za poučevanje in osvajanje branja. Premik od samoumevnega razumevanja
slike do razumevanja in razbiranja današnjega grafičnega zapisa jezika
zato terja ogromen kognitiven napor in razvoj - spoznanje, da pomen lahko
predstavljamo z grafičnimi simboli, ki se povezujejo s predhodno naučenim
govorom, da lahko manjše prvine sestavljamo/združujemo v večje enote in
da prvine abecednega zapisa približno predstavljajo uporabljane glasove
(prav tam, 124). Čeprav se praviloma vsi ljudje brez težav naučijo govora
že v družinskem okolju, to nikakor ne velja za učenje in osvajanje branja.
Vprašanja v zvezi z bralno pismenostjo pa so v zadnjih dvajsetih letih
prerasla v razvejano področje kognitivnega jezikoslovja.

Nič manj zapleteno ni razumevanje besedil in tvorjenja pomena kot funkcije
besedilne strukture (Kintsch, 1977: 227 in 1974). Če predpostavimo, daje

10 Ta zanimivi opis naših abeced opozarja na dejstvo, da vse črke (in zapisi
vseh jezikov) sestojijo iz delcev kroga in črte - lahko uporabljajo samo ti dve osnovni
geometrični sestavini. Za več ljudi z raznimi bralnimi težavami že razbiranje razporeda
teh dveh sestavin predstavlja velik problem, saj lahko zamenjujejo črki d in b, ali b in p po
simetrični osi, itn.

50

Branje kot dejavna jezikovna raba

bralni dosežek sposobnega bralca, ki tekoče bere, pridobivanje podatkov iz
bogato strukturirane vidne podobe delcev kroga in črte, postane razvidno,
da je bistveni del procesa pridobivanja podatkov še vedno nezadostno
pojasnjen, kerpsihologiji ni uspelo natančno opredeliti pomena‘pridobivanja
podatkov’. Zato je treba preučevati bralčevo procesiranje posameznih
besedilnih sestavin, celotnega besedilnega temelja, ki ubeseduje pomen
besedila. Besedilni temelj Kintsch (1977:228) opisuje kot urejeno zaporedje
povedi (trditev), ki jih sestavljajo posamezne besede, zato preučevanje
razumevanja besedil predpostavlja poznavanje in razčlenjevanje sestave
in jezikovnega delovanja vsake od teh besedilnih prvin. Preučevanje
vseh teh besedilnih sestavin pa omogoča bolj natančno razlago procesov
pridobivanja podatkov kot razumevanje trditev (povedi) v besedilu in
njihove medsebojne organizacije v koherenten in dobro zgrajen besedilni
temelj (prav tam, 256). Te in druge psihološke študije 77  branja so pripeljale
do paradoksalnega spoznanja, da branje ni le bolj zapleteno, kot so mislili
pred vsemi novejšimi raziskavami o branju, marveč da te nove raziskave
opozarjajo na še nepoznano kompleksnost in globino procesov branja. To
spoznanje velja tudi za preučevanje vseh drugih človekovih kognitivnih
in jezikovnih zmožnosti, na področju katerega pričakujejo še mnogo
novosti, odkar so delovanje človekovih možganov začeli preučevati tudi
z magnetno resonanco. Nekaj več znanja nam je dosegljivega na področju
bralčevega linearnega procesiranja oz. razbiranja besedila, še zlasti kadar
gre za pripovedna besedila, ki jih najpogosteje preučujejo. To preučevanje
upošteva Kintscheva opozorila o jezikovni zgradbi besedila kot zaporedju
besed, povedi itn. in njihovih medsebojnih povezav in bralčevo zanimanje
za odkrivanje zgodbe.

Bralec vsako besedilo nujno procesira linerano, praviloma od prve besede
pa vse do zadnje, zato je najbolj smiselno zapletenost tega postopka
najprej opazovati linearno. Najbolj nazorno si ga lahko predstavljamo, če
si besedilo zamislimo kot zaporedje besed, ki se vrstijo v več kilometrski
premici (v slavni de Saussurovi ‘verigi označevalcev’) druga za drugo, in
ne v vrsticah, ki so razporejene na strani ena pod drugo. Takoj nam postane
jasno, da si ne moremo zapomniti niti tako dolgega zaporedja besed niti vseh
predstav, ki jih posamezne besede spodbudijo v našem predstavnem svetu
(mentalno oziroma v možganih). Če se ne trudimo nekega besedila izrecno
naučiti na pamet in temu prilagodimo postopek branja, pri branju sploh ne
shranjujemo v spomin posameznih besed in opisov, marveč samo pomene in

11 Npr. študije vpliva vizualnega vzorca: Brooks, L. (1977: 143): “Visual Pattem
in Fluent Word Identification” ali izbiranja pomembnejših podatkov pri branju: Williams
(1977: 257): “Building Perceptual and Cognitive Strategies into a Reading Curriculum.”

51

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

predstave, kijih tvorimo na njihovi osnovi. V strokovnem jeziku pravimo,
da iz kratkotrajnega spomina, t.j. delčka sekunde, ki ga potrebujemo, da
z očmi razberemo besedilo v dolgotrajni spomin, ki traja od sekunde do
poljubnega števila let, prehajajo le pomeni, naše predstave, in ne posamezne
besede ali opisi. Posamezne besede in besedne zveze ter načine, kako so
posamezni deli besedila oblikovani, navadno opazujemo šele pri ponovnem
branju in pri drugih oblikah vračanja k besedilu, ko že poznamo zgodbo
dogajalne plasti ter osebe in se lahko posvetimo sproščenemu opazovanju
in razmišljanju, pri katerem nam hitrosti branja ne narekuje več radovednost
o usodah junakov in napeta zgodba. Ali ko nas posebej zanima jezikovna
oblikovanost besedila, ko iščemo skrite pomene, ali opazimo napako pri
sestavljanju zgodbe, opazovanju oseb ter podvomimo v svoje razumevanje
in zato preverjamo besedilo.

Primarno zanimanje za zgodbo oz. dogajalno plast je značilno za branje
vseh pripovednih besedil, v katerih prevladuje zanimiva zgodba, in raz¬
nih opisov dogajanja, ki je prikazano v časovnem zaporedju. Že prvi
raziskovalci procesov branja so namreč opozorili, da prvobitno zanimanje
za leposlovno pripoved, ki ga opažamo pri vseh normalno razvitih otrocih,
izvira iz prirojenega zanimanja za soljudi in njihove izkušnje. V luči tega
spoznanja so književnost že v tridesetih letih poskušali opredeliti tudi
kot družbeno sprejeto obliko za sporočanje in razmišljanje o možnostih
človeške izkušnje, ki bi jo bilo mogoče opisati tudi kot visoko (umetnostno)
organizirano obliko človeške dejavnosti (Harding, 1937 in 1962).

Že zaradi samega obsega besedila in zato, ker se v procesu branja bralčev
odnos do besedila spreminja, strokovnjaki za branje in pripovedništvo
posvečajo posebno pozornost prepletajočemu se učinkovanju besedila in
bralčevih poprejšnjih izkušenj ter znanja v procesu linearnega opomenjanja
besedila. Ker bralec posamezne besede in opise ves čas razume na osnovi
svojega prejšnjega znanja 72  in izkušenj, branje opisujejo kot interakcijo,
sodelovanje besedila in bralca. Pri tem bralec besedilne podatke - pomen
posameznih besed, povedi, opisov itd. - na nek način ves čas prilagaja svoj im
izkušnjam in znanju ter jih ocenjuje na taki osnovi, zato pravimo tudi, da si
besedilo prilašča oz. ga asimilira. 72  Pri linearnem branju - besede za besedo

12 Znanje v tem kontekstu ne pomeni samo nujnega poznavanja pomena posameznih
besed, brez katerega sploh ni mogoče brati, marveč širše znanje in predstave o svetu, kako
in kaj ‘je prav’, ‘naravno’ in družbeno sprejemljivo.

13 Take procese kulturno pogojenega prilaščanja lahko oprijemljivo opazujemo npr.
pri književnih prevodih, saj prevajalec vedno prevaja ‘svoj’pomen-pomen, kot gaje sam
razbral v tujejezičnem besedilu.

52

Branje kot dejavna jezikovna raba

in povedi za povedjo itd. - si bralci besedilo prilaščajo tako, da v procesu
opomenjanja vse besedilne podatke razbirajo v luči svojih poprejšnjih
predstav in pričakovanj. Le-te bistveno vplivajo na oblikovanje bralčevih
lastnih mentalnih predstav o branem besedilu. Ko npr. slovenski bralci berejo
ameriške romane, naj bo v prevodu ali v izvirniku, v njih predstavljene
družinske odnose ocenjujejo s stališča svojih lastnih izkušenj o tem, kaj je
običajno, pričakovano - ‘normalno’ za odnose med starši in otroki pri nas.
Na osnovi svojih kulturno pogojenih pričakovanj so včasih nepričakovano
kritični do družinskih in prijateljskih odnosov v ameriških romanih, ki
seveda odslikavajo drugačna ameriška pojmovanja o tam ‘normalnih’
odnosih (Grosman, 1988 in 1991). Ko berejo Dickensove opise Londona,
so njihove predstave o fizični podobi mesta zmes leposlovnih opisov in
njihovih dejanskih izkušenj v domačih mestih. Če mlade bralce prosimo,
naj nam narišejo svoje predstave o določenem okolju ali osebi, postanejo
razlike med njihovimi predstavami očitne in presenetljive. V zadnjih letih
se razumevanje dogajalnega okolja in tudi oseb vsaj za nekatere bralce
spreminja pod vplivom vizualnih vtisov, ki jim jih posredujejo televizijske
oddaje in filmi o tujih in drugačnih kulturah. Filmi in televizijske oddaje
postajajo tudi sicer vse bolj vplivni že samo zaradi izjemne prepričljivosti
vizualno podprte pripovedi, na osnovi katerih si vse več bralcev - še zlasti
mladih bralcev - predstave o stvarnosti tvori pod vplivom množičnih
sredstev. Ta vpliv je še močnejši, kadar gre za predstavitve bralcu neznane
tuje realnosti, o kateri si ustvarja predstave predvsem na temelju vizualno
podprtih prikazov v množičnih sredstvih. Tako nastale in oblikovane pred¬
stave nekateri avtorji poimenujejo kar drugotna realnost!

Prilaščanje v procesu branja je nujna posledica samodejnega ponotranjenja
besedila, pretvarjanja jezikovnega predmeta oz. besedilnega temelja v
mentalno doživetje - predstavitev besedila. Opazno je zlasti pri branju besedil
iz neznanih, tujih ali časovno odmaknjenih kultur, kajti ubesedena tuja
izkustva in neznane kulture so nam dosegljive le skozi lastno perspektivo, s
pomočjo nam znanih pomenov posameznih besed, v luči lastnega zanimanja,
izkušenj, znanja in poznavanja ustaljenih oblik oz. žanrov besedil. Jezik,
ki ga govorimo, nam po eni strani omogoča razbiranje pomenov, medtem
ko po drugi strani kot t. i. ‘jezikovni filter’ hkrati tudi omejuje razbiranje
pomenov. Kljub temu pa bi se morali vsaj kritični bralci zavedati, da je
tudi prilaščanje mogoče nadzorovati in o njem kritično razmišljati, če
se naučimo bolj pozorno opazovati besedilne nadrobnosti in razmišljati
o njihovem pomenu in učinkih v bralnih predstavah. Čeprav besedilo
samo ne more nikoli imeti popolnega nadzora nad bralcem, se mu lahko
s pozornejšim branjem, z vračanjem in s ponovnim branjem ter z raznimi

53

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

drugimi bralnimi strategijami bolj približamo prav, če se trudimo zavestno
nadzorovati samodejne prilaščevalne težnje in omejitve medbesedilne
izkušenosti.

S perspektive temeljne jezikovne linearnosti pa strokovnjaki za branje in
pripovedništvo razločujejo tudi med dvema prepletajočima se učinkoma,
ki ju lahko zasledujemo v procesu bralčevega postopnega (linemega in
časovno pogojenega) odkrivanja besedila. Začetni - uvodni deli besedila
- imajo začetne učinke in nalogo, da bralca prepričajo o zanimivosti
besedila, pripovedi ali drugačnega opisa. Začetek besedila na več načinov
določa pravila igre, usmerja bralčevo branje, predstavi dogajalno okolje
in prisotnost pripovednih oseb, uvede stil ter besedno gostoto in z vsem
tem pomaga bralcu vzpostaviti pravo in potrebno obliko sodelovanja z
besedilom. Za doseganje tega cilja lahko uporabljajo posebne prepričevalne
tehnike, ki bralca vabijo in izzivajo prav v trenutkih, ko bi nastala nevarnost
zmanjšanega zanimanja, ko se odloča o tem, ali bi besedilo bral naprej ali
pa bi ga zavrgel. Ponujajo tudi čimveč zanimivih problemov in nadrobnosti,
tako da bi pritegnili bralce z različnimi zanimanji. Na nek način bi lahko
rekli, da na začetku besedilo bralcu obljubi, da bo zanimivo, v njem zbudi
taka pričakovanja in upanje, da bo izpolnilo vsa njegova bralna pričakovanja.
Čim bolj se bralec oddaljuje od začetnega besedila, tem močnejši postajajo
‘neposredni’ učinki pravkar prebranih novih vrstic, opisov in strani, ki s
prinašanjem raznolikih novih podatkov poskrbijo za neprestano spodbujanje
bralčevega zanimanja. Različni pripovedni žanri uporabljajo posebne
strategije ohranjanja bralčevega zanimanja, ki so bolj ali manj razpoznavne,
kot so npr. uveljavljeni postopki detektivske pripovedi. Novi podatki
bralca hkrati navajajo k ‘dopolnjevanju’ že ustvarjenih predstav na temelju
prebranega besedila in k ugibanju, napovedovanju pričakovanih rezultatov
ali dogajanja, kot jih lahko razbira iz vsega prebranega besedila. Tako ga
tudi spodbujajo k nadaljnjemu branju (Rimmon-Kenan, 1983).

Poseben status ima zaključni del besedila. Bralcu običajno ostane posebej
dobro v spominu že zato, ker praviloma prinese razrešitve ali odgovore na
vprašanja, ki so se mu porajala med branjem, in potrdi ali ovrže njegove
napovedi in pričakovanja ter ga s tem spodbuja k razmišljanju o besedilu.
Glede na to, da takrat bralec neha brati, pa mu ostane tudi več časa za
premislek celotnega besedila, ki ga na tej točki branja razume in poskuša
strniti (interpretirati) prav s stališča končnega dogajanja in razpleta. Bralcem,
ki si želijo bolje obvladovati besedilo, priporočamo tak podaljšan razmislek
in urejanje vtisov o besedilu neposredno po koncu branja, ko so vse njihove
predstave še ‘sveže’ in jih še niso zastrla druga bralna ali drugačna doživetja.

54

Branje kot dejavna jezikovna raba

To je tudi najboljši čas za pisanje/dopolnjevanje bralnega dnevnika, za
sestavljanje dogajalne premice besedila in beleženje lastnih vtisov in misli
o besedilu. Vse te dejavnosti poglobijo razumevanje in zato prispevajo k
spominskemu obvladovanju besedila, ki je še zlasti pomembno pri šolskem
branju. Spominsko obvladovanje besedil je premo sorazmerno s kakovostjo
bralčevega lastnega razumevanja!

Na podlagi vseh prikazanih procesov in svojega poprejšnjega znanja ter
medbesedilne izkušenosti bralec tvori mentalne predstave o besedilu.
Kadar gre za leposlovna besedila in druge oblike pripovedi, literarni kritiki
in jezikoslovci te predstave poimenujejo kar besedilni svet in pravijo, da v
procesu branja bralec okoli besedilnega temelja ‘zgradi’ besedilni svet. Ta
oznaka nas opozarja na dvojno navezanost mentalnih predstav, ki izvirajo
iz branja: pridevnik ‘besedilni’ nam pove, da izvirajo iz (jezikovnega
predmeta) besedila in ne iz neposrednega stika z realnostjo, zato največkrat
ne uporabljamo več dodatne oznake ‘estetski’ svet. ‘Svet’ pa nas opozarja
na to, da so tudi te predstave, kot pač vse človeške predstave, del našega
subjektivnega predstavnega sveta in so lahko zelo podobne našim drugim
predstavam, ki izvirajo iz neposrednih stikov s soljudmi in z realnostjo.
Natančnejše znanje in izkušnje, ki ju pridobimo iz neposrednih stikov,
tudi ves čas uporabljamo za tvorjenje besedilnega sveta, za opomenjanje
besedila.

Na veliko podobnost med tvorjenjem predstav o leposlovnih osebah in
realnih živih znancih in prijateljih je opozoril angleški kritik Percy Lubbock
že leta 1926. Pri zbiranju in sestavljanju podatkov o posameznih osebah v
lastno podobo o njih v obeh primerih - v neposrednih človeških stikih in pri
branju - uporabljamo močno podobne postopke, naš izbor podatkov pa nikoli
ni popoln ali vse obsežen, saj je spričo množice razpoložljivih podatkov
to preprosto nemogoče. Pri branju fiktivne pripovedi pa nas pri izboru
podatkov o osebah ‘nadzoruje’ avtor s svojim predhodnim izborom možnih
podatkov, ki jih vključi v opise posameznih oseb. Izbor in razporeditev
podatkov o posameznih pripovednih osebah je v tem smislu osnovni
postopek predstavitve pripovednih oseb. Zato je že narejeni avtorjev izbor
podatkov o pripovednih osebah za bralca tudi obvezujoč, vsaj če želi imeti o
pripovedni osebi predložene predstave. Pri tvorjenju predstav o pripovednih
osebah je pomembno, da se hkrati zavedamo njihove navezanosti na zunaj
besedilno realnost lastne izkušenosti in njihove Aktivnosti, saj smo sicer v
nevarnosti, da bomo v obravnavi in v pogovoru o fiktivnih osebah oboje
mešali na nedopustne načine prav zaradi podobnosti v lastnem predstavnem
svetu in pripovednim osebam očitali obnašanje, ki nas moti v realnem svetu.

55

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Marsikateri kritiški zapis bi bil bolj zanimiv in prepričljiv, če bi se izognil
raznim oblikam moralistične kritike, kije nasledek takega nereflektiranega
odziva.

Ko govorimo o nekem besedilu - o leposlovni pripovedi, o časopisnem
poročilu ali o zgodovinski pripovedi - ves čas govorimo prav o takem
besedilnem svetu, o svojih mentalnih predstavah, ki smo si jih ustvarili
na temelju prebranega besedila. Besedila so nam namreč dostopna le s
pomočjo takega tvorjenja pomena, brez tega ostanejo mrtvi jezikovni
predmeti, tako kot so za bralca mrtva besedila v neznanih jezikih. O
besedilu samem po sebi (kot fizičnem predmetu) teče pogovor le, kadar
govorimo o grafičnih lastnostih besedila, kakovosti črk, lastnostih tiska ali
papirja, npr. ko občudujemo neznani kitajski zapis! To temeljno dejstvo
velja tako za otroka, ki prebere ali sliši pravljico in si tako ali drugače
predstavlja osebe in dogajanje, kot tudi za najbolj izurjenega literarnega
kritika, ki z zapletenim kritiškim besediščem opisuje razne vidike svojega
literarnega doživetja - svojega besedilnega sveta. Čeprav določene kritiške
smeri, kot je npr. lingvistična kritika (Fowler, 1986 in 1996), omogočajo
razpravo, ki se z izrecno jezikovno usmerjenimi razčlenitvami posameznih
besed, povedi itd. veliko bolj približa besedilnemu učinkovanju izbranih
opisov in segmentov besedila kot običajne kritiške interpretacije ali sodbe,
taka razprava še vedno govori o učinkih besedila na bralca ali kritika in
ne o besedilu samem po sebi. Pozornost posveča predvsem posameznim
jezikovnim sredstvom, konkretnim ubeseditvam ter besedilnim značilnostim
in učinkom, kijih obravnavane jezikovne rabe sprožajo v bralcu. Besedila
sama po sebi - brez bralcev - so za nas nepreklicno mrtva, podobno kot vsi še
neodkriti in neizkopani materialni spomeniki neznanih kultur! Lingvistične
kritike so seveda veliko bolj zanimive kot zgolj impresionistične kritike, ki
se pogosto (nezavedno) omejujejo na površinsko utemeljevanje kritikovega
bolj ali manj reflektiranega doživetja in preferenc (prim. Grosman, 1997).
Razlike v učinkih in globinske spremembe v razumevanju posameznih
besedil v diahroni perspektivi si lahko razlagamo le z vlogo vsakokratnega
bralčevega prispevka, ki izvira iz njegovega družbeno in kulturno pogojenega
poprejšnjega znanja in medbesedilne izkušenosti in se od generacije do
generacije spreminja s spremembami bralčevega obzorja pričakovanj.
Le-to je subjektivno in kulturno določeno s procesi spreminjajoče se
literarne socializacije - domače in šolske književne vzgoje, in z razvojem
raznih znanj, ki jih nato kritiki lahko projicirajo v branje in uporabljajo pri
svojih razlagah. Tako npr. psihoanalitična branja in interpretacije niso bile
možne pred razcvetom te vede, čeprav so besedila, ki prikazujejo razne
psihološke probleme in jih danes zato razlagamo psihoanalitično, seveda

56

Branje kot dejavna jezikovna raba

obstajala že stoletja pred nastankom in razvojem psihologije. Ne nazadnje
- potreba po vedno novih kritiških obravnavah umetnostnih besedil
raste prav iz vedno novih zanimanj, znanj in predstavnih svetov mlajših
generacij bralcev. Zaradi današnje hitrosti razvoja se le-ti bolj razlikujejo
od predstavnih svetov generacije staršev in učiteljev kot kdaj koli poprej.
Medgeneracijske razlike niso nikjer drugje tako pomembne kot ravno pri
branju in pouku leposlovja. Na to so nazorno opozorili mednarodni protesti
študentov v poznih šestdesetih letih proti tedaj ustaljenim metodam pouka
književnosti.

Tu velja posebej omeniti, da so tudi bralčeve predstave o posameznih
upovedanih osebah in dogajalni plasti oz. o zgodbi sestavine bralčevega
besedilnega sveta in v veliki meri rezultat njegove tvornosti. Na besedilni
ravni so osebe in dogodki ali sama zgodba zgolj zaporedja besed in povedi,
tisti deli in izseki iz celega (linearnega) besedila, iz katerih bralec nato tvori
svoje predstave o dogajanju in o posameznih pripovednih osebah. Če si
besedilo predstavljamo linearno, je mogoče natančno določiti, kateri izseki
besedila nam posredujejo predstave o dogajalnem ozadju, o posameznih
osebah in o dogodkih. Naratologi nas opozarjajo na razne dejavnike, ki
vplivajo na te procese, in na dejstvo, da so zgodba in osebe v obliki, v
kateri o njih razpravljamo na temelju lastnih predstav, v bistvu bralčeve
lastne tvorbe. Podobno je tudi nesposobnost nekaterih (ne)bralcev, da bi
si ustvarili take predstave, posledica njihove lastne netvomosti in iz nje
izvirajočega nezanimanja za književnost. Taka netvomost pa je največkrat
rezultat nebranja - pomanjkanja vaje v tvorjenju lastnih predstav o prebranem
besedilu. Le-to povzroča pouk, ki učencu kar naprej posreduje že povzeto
zgodbo in opise oseb, naj bo v obliki šolskega narekovanja ali pa kot
učbeniška gradiva, ki spremljajo odlomke. Pouk, ki gradi na že obstoječih
učiteljevih ali učbeniških povzetkih vsebine, učencu sploh ne nudi nujno
potrebne priložnosti za samostojno tvorjenje pomena in besedilnih svetov! V
tem smislu učiteljevo podajanje vsebine in povzetki v učbeniku dobesedno
zavirajo učenčev razvoj bralne sposobnosti.

Svoje predstave o pripovednih osebah in o dogajalni plasti bralci tvorijo
tako, da izbirajo posamezne podatke in opise iz kilometrskega linearnega
zaporedja besed, povedi, odstavkov, ki se jih ne more nihče v celoti
zapomniti. Kadar beremo z učenci, je to več kot očitno: posamezni učenci si
zapomnijo različne lastnosti in nadrobnosti o osebah in različne nadrobnosti
o dogajanju in zgodbi. Bralčev izbor je odvisen od več dejavnikov: od
njegovega (posebnega) zanimanja, njegove izkušenosti in poznavanja zunaj
besedilnega sveta, od trenutnega razpoloženja, s katerim se z utrujenostjo

57

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

pri daljšem besedilu spreminja tudi njegova pozornost, s prehladom pa
celo čustvenost odziva. Bralčevo zanimanje je tesno povezano z njegovim
celostnim izkustvom in zato zrcali njegovo umeščenost v točno določeno
družbeno in kulturno okolje.Prav  zaradi tega so razlike v zanimanju
med generacijami vedno večje, vse več avtorjev pa opozarja na to, da je
vsebina predstavnega sveta mladih, ki odraščajo v današnjem svetu, velika
neznanka. Prav zato bi morali biti pri književnem pouku še posebej pazljivi,
da bi vsem učencem omogočili izražanje njihovih lastnih zaznav in predstav
o obravnavanem besedilu.

Bralčev odziv oblikujejo tudi postavljena vprašanja, na katera naj bi o
določenem besedilu odgovarjal. Pred domačim branjem naložena vprašanja
zato pogosto deformirajo naravne procese branja in še zlasti zavirajo
bralčevo potencialno spontano zanimanje in manjšajo možnost bralnega
užitka. Strokovnjaki za branje zato priporočajo, da prvega branja domačega
berila ne obremenjujemo z vprašanji, ki (pre)usmerjajo naravno zanimanje
učencev (Link, 1980: 150). Če namreč bralec že pri prvem branju pozna
vprašanja, mora sočasno procesirati dve besedili: brano umetnostno
besedilo in vprašanja, ki imajo šolski status in zato nanj izvajajo večji ali
manjši pritisk. To pa največkrat pripelje do tega, da umetnostno besedilo
bere glede na vprašanja, na katera mora odgovarjati, in ne glede na svoje
lastno zanimanje, kot bi bral v naravnem in neobremenjenem procesu
branja. Pri branju, ki ga uravnavajo ali celo obvladujejo razna vprašanja, je
zelo verjetno, da bo bralec spregledal ali zanemaril še več nadrobnosti, kot
bi jih spregledal v naravnem procesu branja.

Raznoliki osebni dejavniki, ki so odvisni od bralčevih poprejšnjih izkušenj,
skupaj z razlikami v zanimanju in poprejšnjem znanju, ki ga bralec uporablja
pri procesiranju besedila in tvorjenju predstav o njem, pogosto pripeljejo do
večjih razlik v zaznavanju oseb in dogajanja. Kadar gre za sporne junake,
kritiške in šolske razprave velikokrat pokažejo, da jih v predstavnem svetu
učencev ali kritikov povezuje le za vse nesporno lastno ime. Tudi v tem je
zaznavanje literarnih junakov lahko podobno ocenam živih ljudi in odvisno
od različnih perspektiv in vrednostnih sestavov bralca - ocenjevalca. Glede
na to, da šolska obravnava zahteva tudi doseganje določenega sporazuma
o branem besedilu, je treba vse take razlike obravnavati zelo pazljivo.
Posebej pomembno se zdi odstiranje vzrokov za te razlike, saj to učencem
odpira kritičen vpogled v procese branja. Spoznavanje vzrokov za razlike

14 Na razlike v razbiranju besedil in njihovi oceni so opozorila številna ženska
branja kanoničnih besedil. Sicer pa kritiki opozarjajo tudi na dejstvo, da ima Sneguljčica
na temnopolte bralce drugačne učinke kot na bele otroke.

58

Branje kot dejavna jezikovna raba

pri razbiranju besedila in med besedilnimi svetovi več učencev jim hkrati
pojasnjuje in dovoljuje lastno mnenje ter odpira možnost njegovega
nadgrajevanja. Brez take odprtosti pri obravnavi in ustrezne razlage se
lahko zgodi, da nam učenci pri obravnavi naslednjega besedila ne bodo več
zaupali svojih mnenj in bo tako šolska obravnava besedila šla mimo njih.

Podobno kot osebe so na besedilni ravni tudi zgodba in njene sestavine zgolj
zaporedja besed in povedi: posamezni dogodki in njihova poimenovanja
so odvisni od bralčeve tvornosti in vrednot. Naratologi posebej opozarjajo
na to, da dogodki niso nedvoumno del besedila, marveč jih mora bralec
najprej določiti s segmentiranjem besedila in s poimenovanjem dogodka
(Olsen, 1978: 96 in Rimmon-Kenan, 1983). Pri obeh postopkih prihaja
do velikih razlik med bralci. Razlike pri segmentiranju besedila so lepo
razvidne, kadar poskušamo pri šolski obravnavi narisati na tablo skupno
dogajalno premico, s katero lahko najbolj nazorno predstavimo zaznavanje
in linearno razporeditev dogodkov. Pri obravnavi Hamleta nekateri bralci
navedejo kot posebej zanimive (ali zapomnljive) vse prizore z duhom kot
zanimiv dogodek, medtem ko se drugi odločijo za krajši izsek besedila,
npr. zgolj za Hamletov dialog z očetovim duhom (Grosman, 1997b). Do
še večjih razlik prihaja pri poimenovanju dogodkov. Mentalne predstave in
poimenovanje dogodkov zgodbe v besedilu, ki ponuja značilni ljubezenski
trikotnik, so bistveno odvisni od bralčevega lastnega položaja in z njim
zvezane zunajliterame izkušnje. V tem smislu bralec, ki ga je pravkar
prevarala žena, drugače presoja in poimenuje dogodke ljubezenskega
trikotnika kot bralka, kije ravnokar začela varati svojega moža. Besede, ki
opisujejo isto dogajanje, prvi zaznava in poimenuje kot prešuštvo, medtem
ko druga v njih spoznava vse značilnosti izpolnjene srečne ljubezni. Nova
izhodišča in znanja, kot npr. ženske perspektive in različna nova branja,
ki jih omogočajo, so v zadnjih dveh desetletjih povzročila pravo kritiško
revolucijo. Izvirni novi vpogledi, kijih ta perspektiva omogoča, so bistveno
spremenili kritiške ocene in kanon v prenekateri zahodni kulturi.

Pomembna pa je tudi presoja dogodkov. Glede na to, katere dogodke
bralec razvršča za jedrne, bo druge zaznal kot zgolj podrejene ali satelitske.
Če mu je neko dogajanje močno tuje, pa se lahko tudi dogodi, da ga
preprosto prezre ali pa asimilira na bolj znano dogajanje. Že v tridesetih
letih je angleški eksperimentalni psiholog Bartlett (1932) z raziskovanjem
spominskega ohranjanja različnih zgodb dokazal, da se bralci preprosto ne
morejo spomniti tistih delov dogajanja, ki jim je kulturno tuje ali neznano.
Celo pri obnovi zgodbe neposredno po branju predmete in dogodke, ki se ne
navezujejo na njihovo poprejšnjo izkušnjo, ali spustijo, ker jih niso zaznali,

59

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

ali pretvorijo v kaj bolj znanega in laže sprejemljivega. To spoznanje bi
vsekakor morali upoštevati vsakokrat, ko se odločamo o šolskem izboru
besedil, saj jasno govori proti šolskemu branju besedil, ki se ne morejo
navezati na učenčeve izkušnje in zanje nimajo nikakršne osebne odmevnosti
ali drugačne zanimivosti. Kot neodmevna ali nezanimiva taka besedila ne
morejo spodbuditi motiviranega branja, ker se ne navezujejo na njihovo
osebno izkušnjo (Morgan, 1993). Taka besedila učence najprej navdajajo z
mislijo, daje branje neprijetna in nezaželena dejavnost, in tako spodbujajo
tudi čim hitrejšo pozabo: pri prenatrpanosti s podatki postane pozabljanje
samozaščitna reakcija.

Različne presoje pomena posameznih dogodkov pa omogočajo raznolike
interpretacije, kijih kritiki in bralci utemeljujejo prav s posebnimi ocenami
posameznih dogodkov. Med dogodke uvrščamo tudi pomembne miselne
procese ali osebnostne krize, po katerih pripovedna oseba drugače gleda
na probleme in ocenjuje svoj položaj. Glede na to, katerim sestavinam in
segmentom Hamleta posvečamo poglobljeno kritiško ali šolsko pozornost,
pridemo lahko do različnih interpretacij. Če pozornost osredinj amo predvsem
na Hamletove slavne monologe, bomo ugledali Hamleta kot globoko
razmišljajočo osebnost, ki poskuša doumeti vso zapletenost obdajajočega ga
sveta, in se (prav zato?) ne more brez temeljitega premisleka in preizkušanja
celega položaja odločiti za hitro in tvegano dejanje. Romantično nagnjeni
kritiki v teh lastnostih razbirajo nagnjenje k melanholiji in nezmožnost
delovanja, ki siju razlagajo skladno s svojimi romantičnimi gledanji. Če pa
izhajamo iz razčlenjevanja zapletenega dogajanja na dvoru in spremljajočih
ga jezikovnih praks laganja, pretvarjanja ter prisluškovanja - vse to lahko
poimenujemo kar kot intrige na dvoru - se nam Hamletovo osrednje vprašanje
pokaže v drugačni luči njegovega prizadevanja ali celo boja za obstanek v
svetu lažnive in nepravične borbe za oblast. Spet drugačno zanimanje za
Hamletov odnos do matere omogočajo psihoanalitične razlage, ki izhajajo iz
podmene o Ojdipovem kompleksu in tako razmerje pripisujejo tudi Hamletu.
V ponavljanju raznih različic pripovedi osrednjih dogodkov oz. situacije na
dvoru s perspektive različnih oseb pa lahko razberemo opozorilo o razmerju
med nedoumljivostjo dejanskosti in nezadostnostjo vseh poskusov njenega
ubesedovanja, zatorej o razmerju, ki so ga tedaj doživljali kot značilno
razliko med videzom in realnostjo. Pred kratkim je neki kritik v besedilu
našel celo besedilne namige na to, daje Hamlet Klavdijev nezakonski sin!
... In vendar na besedilni ravni vsi ti opisi, ta branja in interpretacije izhajajo
iz istega besedilnega temelja, h kateremu pa kritiki pristopajo z različnimi
osebnimi izkušnjami in znanji o človeški naravi!

60

Branje kot dejavna jezikovna raba

Besedilne svetove - mentalne predstave, do katerih pridemo z branjem
besedila, je izredno težko preučevati prav zato, ker so del bralčevega
predstavnega sveta in nedosegljive brez ubeseditve. Vemo pa tudi, da jih že
sami procesi ubesedovanja spreminjajo, kot se z ubesedovanjem spreminjajo
vse človeške izkušnje. V primerjavami s pestrostjo izkušenj je jezik slej
ko prej nezadostno sredstvo za ubesedovanje ! 15  V bralčevih mentalnih
predstavah oz. besedilnih svetovih so sestavine, ki izvirajo iz besedilnega
temelja, nerazločljivo prepletene z bralčevim dejavnim prispevkom, ki izvira
iz njegovega znanja, prejšnjih izkušenj in še zlasti medbesedilne izkušenosti
(Brooke, 1990). Brez takšnega znanja in prejšnje izkušenosti branje sploh
ne bi bilo mogoče, ker bralec preprosto ne bi mogel opomenjati grafičnega
zapisa besedila. Hkrati pa prav ta nujni bralčev prispevek še vedno ostaja
velika neznanka, ker vse do danes niso uspeli nadrobneje preučiti postopkov
človeškega spomina, oblik shranjevanja podatkov ter njihovega priklica v
spomin. Vsi opisi procesov pomnjenja, skladiščenja znanja v obliki ‘shem’,
‘skript’ ali ‘zgodb’, še vedno ostajajo na ravni nepreverljivih konceptualnih
modelov, s katerimi poskušajo teoretsko razložiti procese tvorjenja besedil
in pretvarjanja grafičnega jezikovnega zapisa v predstavni svet bralca s
pomočjo ‘uporabe’ prejšnjih izkušenj in znanja.' 6  O vseh teh procesih z
gotovostjo vemo le to, da potekajo s pomočjo dejavne uporabe jezika.

Prikazani procesi branja potekajo s pomočjo jezika in zato predpostavljajo
dobro razvito sposobnost dejavne rabe jezika. Temeljito poznavanje je¬
zikovnih možnosti za ubesedovanje in upovedovanje izkustva lahko bistveno
prispeva k razvoju učinkovite bralne zmožnosti. Razvita bralna zmožnost
ima nato običajno povratni učinek na zmožnost upovedovanja lastne
izkušnje in tako na nadaljnje nadgrajevanje bralne zmožnosti. Učinkovita
bralna zmožnost pa zahteva tudi poznavanje nekaterih značilnosti branja,
ki bralcu omogočajo vsaj temeljni razmislek o prebranem in kritičnost
do lastnega branja. Vedno več študij prinaša nove vpoglede v širši pomen
jezikovnih zmožnosti. Te študije opozarjajo, da jezikovne zmožnosti niso
pomembne le za jezikovno obnašanje, marveč tudi za kognitivni razvoj in z

15 Culler (1983: 35) je takole opisal razpravo o pomenu prebranega besedila: "Ko
govorimo o pomenu besedila, pripovedujemo zgodbo svojega branja.  ”

16 Uskladiščenost prejšnjih izkušenj in znanja ponazarjajo s ‘shemami’, ‘skripti’ ali
z ‘zgodbami’; s slednjimi zlasti, če gre za dogajanje, npr. obisk v restavraciji in vse, kar
se pri tem zgodi. Bralčevo uporabo prejšnjega znanja opisujejo npr. kot aktiviranje shem.
To naj bi bil mehanizem, s katerim bralci uporabijo svoje znanje in izkušnje. S konceptom
shem kot neke vrste spominskega skladiščenja znanja se ukvarja vrsta strokovnjakov vse
od tridesetih let, ko je ta izraz prvi uporabil Frederick C. Bartlett (1932). Na tem področju
je vodilni strokovnjak Johnson-Laird s svojim vplivnim delom Mental Models: Towards a
Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness (1988).

61

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

njim zvezano preživetveno sposobnost. Najnovejše eksperimentalne študije
so potrdile podmeno o širši vlogi jezikovne zmožnosti za tvorjenje predstav
o določenem dogajanju (Zwaan, Brown, 1996:289). Bralci z više razvito
jezikovno zmožnostjo, še zlasti s sposobnostjo razumevanja, tako hitreje in
točneje sestavijo podatke iz različnih povedi besedila in iz lastnega spomina
v koherentno predstavo o prikazovanem dogajanju.

Bralci z manjšo ali celo s slabo razvito jezikovno zmožnostjo pa imajo
pri sestavljanju besedilnih podatkov in pri razumevanju različne težave.
Napor, ki ga morajo vložiti v branje zaradi takih težav, pa jim prepreči
vsakršno veselje ob branju. Branje zato doživljajo kot izrazito frustrirajočo
in neprijetno dejavnost, ki hkrati niža njihovo samopodobo. Tako se zanje
odpre začarani krog nebranja in stopnjevanega strahu pred branjem, ki ga
povzročajo vedno novi bralni neuspehi. Ko postajajo vedno bolj prepričani
nebralci, hkrati izgubijo možnost dostopa do znanja in širše človeške izkušnje,
ki bi jim ga samostojno branje omogočalo. Sodobna spoznanja o pomenu
bralne zmožnosti so pripeljala do tega, da celo standardi Evropskega sveta
(1996: 164) za znanje tujih jezikov že vključujejo tudi sposobnost branja
tujejezikovne fiktivne pripovedi za užitek. Ameriški standardi (1996) za
jezikovni pouk pa puščajo učiteljem proste roke za izbiro besedil zato, da
bi sami, na temelju poznavanja svojih učencev, lahko izbrali taka besedila,
ki bi učence zares zanimala in motivirala za branje. Da bi preprečili strah
pred branjem in čimveč učencem omogočili osvajanje učinkovite bralne
zmožnosti, je nadvse pomembno vzpostaviti ustrezen jezikovni pouk, ki
je izrecno osredinjen na učence in usmerjen k razvijanju zmožnosti vseh
dejavnih rab jezika.

Jezikovne zmožnosti in znanje za branje

Dejavnih rab jezika naš jezikovni pouk še vedno ne razvija v zadostni
meri. Temeljne vzroke za to je ugotovila že skupina za prenovo pouka
slovenščine. V Jeziku in slovstvu (1995: 5-15) sta jih jeseni 1995 nazorno
opisali in razčlenili Martina Križaj Ortar in Marja Bešter, ki sta opozorili
na dejstvo, da se v naši šoli malo govori o rabi jezika, precej več pa o
sistemu jezika (prav tam, 7). Ugotavljata, da zanemarjanje rabe jezika v
prid izvajanja preobširnega, prezahtevnega in nefunkcionalnega (starega)
osnovnošolskega učnega načrta povzroča težave tudi pri razumevanju

62

Branje kot dejavna jezikovna raba

besedil, ne samo pri tvorjenju besedil. Dolgotrajnejše rezultate takega
pouka razberemo iz uvodnega prikaza slovenske pismenosti, ki bi jo zaradi
visokega odstotka ljudi s težavami pri tvorjenju in razumevanju najbolj
preprostih besedil najbrž morali poimenovati kar nepismenost (prav tam, 5).
Ugotovitve prenovitvene skupine o neustreznem poučevanju slovenščine
so povzeli Delo (2. marca 1996: 3 in 11. marca 1996) in drugi časopisi.
Kljub uvedbi prenovljenih učnih načrtov, ki na deklarativni ravni sicer
poudarjajo sporazumevalne dejavnosti in zmožnosti, a hkrati ohranjajo
toliko različne snovi, da ne dopuščajo dovolj časa za realizacijo navedenih
ciljev (prim. Grosman, 2005), cele generacije osnovnošolskih učencev še
vedno prihajajo na srednje šole brez potrebnih jezikovnih zmožnosti in brez
pravega razumevanja pomena jezikovnih rab. Podobno se tudi maturanti še
vedno učijo jezikovne opise, npr. prepoznavanje in poimenovanje govoril
na risbi in pojasnjevanja njihove vloge pri tvorbi glasov, opisovanja tvorbe
glasov in samoglasniške sestave itd. (Katalog za slovenski jezik 1997: 14),
čeprav jim niti najbolj iznajdljivi profesorji ne morejo pojasniti, kako naj
bi tako znanje prispevalo k njihovi jezikovni rabi, razen pri izpolnjevanju
preizkusov znanja. Opise in kategorizacije se pogosto učijo na pamet
v zaskrbljenosti pred maturo. To jih ne spodbuja k pozitivnemu odnosu
do materinščine, ki bi prispeval k vzpostavljanju pozitivne jezikovne
identitete.

Poučevanje zapletenega jezikovnega sistema slovenščine terja toliko ur, da
ne ostane dovolj časa za poučevanje in osvajanje dejanskih jezikovnih rab.
Slednje namreč zahteva veliko več časa, saj je treba vaje v rabi sistematično
načrtovati in vztrajno izvajati, da bi postopno razvijali in nadgrajevali
jezikovne zmožnosti. V šolski praksi - še zlasti na osnovnošolski ravni - pa
poučevanje jezikovnega sistema velikokrat poteka kot narekovanje zaplete¬
nih definicij in pravil, ki se jih učenci učijo na pamet, brez potrebne razlage,
za katero zmanjkuje časa, ali pa bi bila prezapletena in težko razumljiva, brez
opozorila o uporabi in brez razumevanja, ki bi bilo potrebno za pomnjenje
snovi. Mnoge učence odbija že zapleteno jezikoslovno izrazje in brezkrajne
kategorizacije ter seznami izjem. 77  Brez poglobljenega razumevanja, ki bi
omogočilo pomnjenje posameznih jezikovnih konceptov, učenci na pamet
naučeno snov po opravljenih preizkusih znanja od leta do leta pozabijo.
Ker se učijo le za izpite in točke, še po uspešno opravljeni maturi številni

17 Strokovna literatura je polna opisov negativnih učinkov nefunkcijsko usmerjenega

pouka jezikovnih sistemov in pripadajočih slovnic (prim. Graves in Watts-Taffe, 2002:
158). Prim. tudi M. Grosman: Jezikovno znanje za delovanje v Evropi  (2003) in Ali novi
učni načrti za slovenščino spodbujajo pismenost?  (2005).

63

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

dijaki ne obvladajo niti osnovnošolske snovi. 75  Pri takem pouku učenci
jezikovno znanje doživljajo kot neko togo - ogromnemu snežnemu plazu
podobno - morečo gmoto, ki se jo je treba naučiti za pridobivanje izpitnih
točk, ne vidijo in ne razumejo pa uporabnosti jezikovnega znanja, ki bi
spodbudila njihovo zanimanje za jezik. Količina nadrobnosti v opisih in
kategorizacijah pri njih povzroča predvsem zmedenost, saj ne razumejo,
kam bi z vsemi temi razdrobljeni podatki o jezikovnem sistemu, hkrati pa
sami ne zmorejo razločevati med bolj in manj pomembnimi podatki, saj
vse podatke dobivajo na seznamu možnih vprašanj za preizkuse znanja, v
8. razredu osnovne šole npr. tudi stično in nestično pisanje treh pik , 19  ker je
pač že v delovnem zvezku!

Iz tega bi lahko sklenili, da tudi avtorji delovnih zvezkov niso zmogli
razločevanja med bolj in manj pomembnimi ali nepomembnimi podatki
o jeziku, učitelji pa slepo sledijo učnim načrtom in delovnim zvezkom.
Spoznanje, daje človek v jeziku dober, če se zna uspešno sporazumevati
s sprejeto jezikovno rabo, ostane zanje za vedno neznanka. To pa ima
posledice na ravni dejanskih jezikovnih rab, tako npr. polovica študentov
prvih letnikov pri pisnih izdelkih ne zna označevati členjenja na odstavke in
ne razume funkcije odstavkov oziroma členjenja besedila. Številni avtorji
in uredniki v slovenskih časopisih pa dovoljujejo oblikovalcem besedil, da
njihovo členitev na odstavke preoblikujejo po svojih oblikovalskih merilih
(pri katerih očitno ni treba poznati pravopisa!) in oznake odstavka izpustijo,
da prihranijo za nekaj vrstic prostora.

Drugod po svetu so jezikoslovci hitro sprevideli omejitve deskriptivnega
zanimanja za jezik in se začeli spraševati, kako je prišlo do izključujočega
ukvarjanja s slovničnostjo jezika in do intenzivnega preučevanja jezikovnih
struktur. Izrazito strukturalistično naravnano težnjo danes nekateri razlagajo
z izgubo nekdanjega normativnega nadzora nad ‘pravilnimi ’ načini jezikovne
rabe in nad živimi uporabniki jezika. V očeh teh jezikoslovcev naj bi ta
izguba zmanjšala pomembnost jezikoslovja. Drugi dejavnik, ki prispeva k
tej težnji, pa so vztrajni poskusi, da bi jezikoslovje poznanstvenili tako, da bi
lahko tekmovalo z znanstvenimi opisi drugih ved. Izstopajoče ukvarjanje s
samim sistemom in slovničnostjo jezika tako nekateri strokovnjaki štejejo za

18 Primerjaj navedbe v poglavju: “Višjo pismenost omogočajo sistematično
prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji. ”  na str. 144.

19 V učnem načrtu za osnovno šolo na str. 121 beremo: uporabi tri pike, - uporabi

predložni pomišljaj...” Ali se je kdo vprašal, kolikokrat bo osmošolec dejansko v besedilih
srečal tri pike in kako neumno si je izmišljati okoliščine, v katerih bi jih funkcionalno
uporabljal?!

64

Branje kot dejavna jezikovna raba

samodejno posledico okrnjene funkcije in pomena jezikoslovja (Segerdahl,
1995: 31). Ko so jezik vedno bolj opazovali zgolj kot neodvisen sistem, kot
da bi bil ločen od drugih človeških komunikativnih dejavnosti, so posamezni
teoretsko in opisovalno usmerjeni jezikoslovci začeli misliti, da ga je tudi
preučevati mogoče, ne glede na njegove komunikacijske funkcije in brez
povezave z bistvenimi človeškimi rabami in dejavniki. V tako izdvojeni
perspektivi so se jezikovne strukture začele zdeti preveč skrivnostne za
razlago in pričeli sojih zgolj opisovati in razčlenjevati (Poyatos, 1988:
139). Omejenost takega pristopa in še zlasti negativni učinki v pedagoški
praksi so hitro postali očitni pri rezultatih - pri pomanjkljivem znanju
učencev, kije  šolam prineslo jasno in glasno javno kritiko, le-ta pa je zelo
kmalu prerasla v kritiko univerz, češ da učiteljev ne usposabljajo ustrezno,
in pripeljala tudi do zapiranja univerzitetnih oddelkov s pomanjkljivimi, še
zlasti zastarelimi študijskimi programi.

Nezadostnost opisno usmerjenega jezikoslovja so razkrile nove smeri, še
zlasti funkcijsko in pragmatično jezikoslovje, ki posveča posebno skrb
možnostim različnih jezikovnih funkcij in dejanskih rab ter njihovim
izrazito človeškim razsežnostim in tesni vpetosti v družbeno-kultumi
kontekst. V sedemdesetih letih so za jezikovni pouk začeli načrtovati
različne komunikacijske pristope, ki učence usposabljajo za jezikovno
rabo s sistematičnim razvijanjem jezikovne spretnosti in zmožnosti. Take
pristope smo pri nas razvili pri pouku tujih jezikov (Kovačič, 1996: 4-7).

Osnovno izhodišče komunikacijskih pristopov je, da mora jezikovni pouk
upoštevati delovanje jezika v stvarnem svetu in posvečati več pozornosti
potrebam učencev za osvajanje dejanskih jezikovnih rab in sporazumevalnih
zmožnosti. Henry Widdowson je že leta 1972 opozoril, da se korenito motijo
vsi tisti jezikoslovci, ki pričakujejo, da bi znanje o sestavljanju povedi in
o pomenu te kot jezikovne enote samodejno pripeljalo do razumevanja
uporabe povedi pri sporazumevanju oz. do zmožnosti jezikovnih rab. K
razvoju komunikacijskega jezikovnega pouka so prispevala vse bolj široko
sprejeta spoznanja, da lahko vsak primer jezikovne rabe, vsako izreko
(angl. utterance) imamo za sporazumevalno govorno dejanje, ki ima
določljivo funkcijo v širšem kontekstu diskurza (jezika v rabi). Govorna
dejanja 20  in jezikovne funkcije so bile deležne vse večje pozornosti, saj je
postajalo vedno bolj jasno, da jezikovne rabe niso omejene le na trditve,
marveč lahko načrtujejo doseganje različnih ciljev. Udejanjanje teh ciljev,

20 Ključno delo J. L Austina o govornih dejanjih: How to do Things with Words
(1962) je prevedeno tudi v slovenščino z naslovom: Kako napravimo kaj z besedami,
Ljubljana: ŠKUC, Filozofska fakulteta, 1990.

65

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

učinkovita jezikovna raba, pa terja poznavanje možnosti rabe, slovnični
opisi za to preprosto ne zadoščajo. Različna govorna dejanja, kot so obljuba,
zahteva, grožnja, prošnja za oproščanje so nato začeli pojmovati kot
različne sporazumevalne funkcije jezika. Leta 1973 je izšlo Hallidayjevo
temeljno delo funkcijskega jezikoslovja Explorations in the Functions
of Language, z njegovim predlogom osrednjih treh makro funkcij jezika:
sklicevalno (v angl. ideational), ki prenaša kognitivno sporočilo, o čem
govorimo, medosebno (v angl. interpersonal) kaže na to, daje jezik sistem
medčloveškega sodelovanja, in besedilno (v angl. textual); le-to prvi dve
povezuje z jezikovno oblikovanostjo jezika. Na pomen pravil za rabo jezika
so opozarjali tudi drugi jezikoslovci, posebej vplivno je bilo opozorilo Del
Hymesa (1979: 15), da so slovnična pravila neuporabna, če ne upoštevamo
pravil o rabi jezika in njegove uvedbe pojma ‘sporazumevalna zmožnost’
kot osrednje kategorije za učenje jezika. Komunikacijska usmeritev je v
j ezikoslovj e prinesla zanimanj e za rabo j ezika v okviru družbenega konteksta
in rabo kot človekovo dejavnost in obliko obnašanja. V sporazumevalnem
okolju so rabo jezika opazovali kot enoten dogodek, zanimive so postale
izreke, besedila, pogovori in diskurzi in ne več le posamezne izdvojene
povedi ali njihova slovnična zgradba. Uveljavilo seje pojmovanje diskurza
kot vseh oblik jezika v rabi, v nasprotju z mrtvim jezikovnim sistemom,
ki je zunaj človeške rabe zgolj potencialno sredstvo za rabo. V pedagoški
praksi pa so se nakazana (sicer zapletena) spoznanja prelila v vse močnejšo
usmerjenost pouka na učenca in njegove potrebe glede na konkretne
jezikovne rabe.

Ta že skoraj tridesetletni jezikoslovni razvoj nas sili k spraševanju: Zakaj
se naši učenci pri slovenščini še vedno učijo na pamet opise in definicije
posameznih sestavin jezikovnega sistema? Zakaj morajo prepoznavati
in uporabljati razne slovnične koncepte v povedih, ki so izdvojene iz
umetnostnih besedil, glede na njihovo ujemanje s pravkar obravnavanimi
slovničnimi pravili, pa brez sleherne zveze z učenčevimi dejanskimi
jezikovnimi potrebami ter z zapletenimi in s spreminjajočimi se oblikami
sporazumevalne jezikovne rabe? Zakaj jezikovni sistem in slovnico
spoznavajo kot sklop statičnih (in še vedno normativnih) pravil, ne da
bi razmišljali o njihovi uporabnosti? Zakaj se učijo sporočanja v obliki
pravil ter nujno potrebnih funkcijskih in pragmatičnih sestavin za dejansko
sporočanje? Ne spoznavajo pa jezikovnih sredstev, ki bi s povezovanjem
različnih vrst skladenjskih možnosti in jezikovnih podatkov omogočala
učinkovitejše upovedovanje izkustva in vsakodnevnih stikov z realnostjo,
čeprav je poznavanje teh sredstev pomembno za razvoj spoznavnih
sposobnosti, ki omogočajo verbalno obvladovanje lastne izkušnje in

66

Branje kot dejavna jezikovna raba

realnosti. Zakaj slovnično znanje vidijo le kot skupek jezikovnih omejitev
in ne kot sredstvo, ki omogoča učinkovitejše vzpostavljanje medosebnih
stikov ter opisovanje in sklicevanje na zunajjezikovno realnost? Zakaj
v jezikovnih opisih ne vidijo pomenotvomega sredstva in jezika ne
spoznavajo kot sistema za dejavno tvorjenje pomena, tako kot ga obravnava
funkcijsko jezikoslovje (Halliday 1993: 22-3)? V delovnih zvezkih pa še
vedno delajo vaje za razčlenjevanje neumetnostnega besedila, se ukvarjajo
s posameznimi povedmi in izdvojenimi opisi, namesto da bi poskušali
zajeti celostna besedila kot edino smiselno enoto za sporazumevanje o
pomenu. Ali se kdo sprašuje o kognitivnih in psiholoških učinkih vaj, pri
katerih morajo učenci pri dolgih seznamih samostalnikov določati spol in
sklanjatev ali izpolnjevati obarvane kvadrate z manjkajočimi podatki in
obrazili pri izjemah v sklanjatvah?

Pri načrtovanju pouka in delovnih zvezkov za slovenščino očitno še niso
prodrla osnovna didaktična spoznanja o oblikovanju in vlogi sleherne
jezikovne vaje in naloge - temeljnega pravila, da je treba učencu vedno
razumljivo razložiti pomembnost naloge za njegovo jezi kovno napredovanj e.
Brez poznavanja pomena naloge je ta zanj nesmiselna in brezciljna
dejavnost, ki jo je treba izpolniti, da se ogne slabi oceni ali drugačni kazni
- brez sleherne pozitivne motivacije. Dolgočasno iskanje odgovorov o treh
pikah in o izjemah pri sklanjatvah z vpisovanjem obrazil v zelene kvadrate!
Pri tem je očitno, da si ni nihče postavljal za sleherno sestavljanje nalog
obveznih vprašanj:

• Kakšne razloge je mogoče navesti za izbrano jezikovno dejavnost?

• Kakšno vzgojno in učno vrednost ima načrtovana jezikovna dejavnost
za učenca v njegovih konkretnih okoliščinah?

• Kako lahko pomagam učencem, da bodo to vrednost spoznali in
razumeli?

Podobno se očitno ni nihče spraševal o vrednosti takih jezikovnih dejavnosti
s stališča učenčevih prihodnjih potreb in učenja:

• Kako lahko načrtovana jezikovna dejavnost prispeva k učenčevemu
znanju in rabi jezika v prihodnosti?

• Kako bi učencem lahko razložili razumeti pomen jezikovnih dejavnosti
s stališča njegovih prihodnjih in samostojnih jezikovnih rab?

Šele na temelju takega razmišljanja lahko učencu razložimo, kaj od njega z
izbranimi jezikovnimi dejavnostmi pričakujemo, in si zagotovimo njihovo

67

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

dejavno sodelovanje z njihovim pristajanjem za določen cilj. Tako osnovano
spodbujanje motivacije lahko učence prepriča, da se je smiselno potruditi
in da je cilj mogoče doseči. To prepričanje pa jih skupaj z osmišljenim
prizadevanjem lahko pripelje do potrebnega začetnega prepričanja, da
zmorejo jezikovne dejavnosti uspešno opraviti, saj je to nujno za jezikovno
uspešnost.

Izdvojen pouk posameznih delov jezikovnega sistema kot neosmišljenih
jezikovnih drobcev zanemarja tudi tesno povezanost besedila s tvorcem
besedila in s širšim družbenim kontekstom, v katerem je besedilo nastalo.
Učenci tako nimajo možnosti opazovati pomembnih značilnosti besedila
- vseh pokazateljev njegove umeščenosti v izvirno družbeno okolje. Jezik
tako doživljajo kot mrtvo tvorbo, ki čaka na seciranje in nima nikakršne
zveze več z življenjem.

Naši učenci se podobno ne učijo osnovnih proceduralnih pravil, ki jih
uporabljamo pri dejanskih jezikovnih rabah. Tako pri pouku branja ne
spoznajo temeljnih strategij razumevanja, kot so strategija zaključenosti oz.
samodejnega pričakovanja čim hitrejše skladenjske in pomenske integracije,
strategija pričakovanja običajne oblike, zaradi katere bralec praviloma
domneva, da je brano besedilo normalno, če nima nobenega posebnega
označevalca nenormalnosti, strategija enosmiselnosti, zaradi katere bralec
pričakuje enosmiselnost, preden se loti preizkušanja alternativnih branj,
in strategija pričakovanja označenosti novih pomenskih enot (Prideaux in
Baker, 1984: 82-3). Nepoznavanje teh strategij učencu povzroča težave
pri branju zahtevnejših besedil in tudi pri zapletenejših oblikah slušnega
razumevanja. Pri pouku in osvajanju pisne zmožnosti pa ne spoznavajo niti
bistvenih razlik med govorno in pisno rabo jezika, ki bi jim pomagalo pri
razbiranju besedil, z uzaveščanjem potrebe po samomotivaciji pri pisanju in
s poznavanjem posledic odsotnosti neposrednega pragmatičnega konteksta
za sporočanje, pa tudi pri oblikovanju pisnih sporočil (prim. Grosman in
Benulič, 1994: 32-6, Grosman, 2000: 37-43). Prav tako ne spoznavajo in
ne vadijo možnosti oblikovanja besedilnih enot, kot so odstavek in druge
možne členitve besedila, niti sredstev za ustvarjanje različnih vrst besedilne
soodvisnosti, kot so stvarna, deiktična in slovnična kohezija, in globlje
koherence. Zdi se, kot da nekateri pomožni učbeniki še vedno pričakujejo,
da se bodo naši učenci naučili pisanja s posnemanjem že napisanih esejev.
Taka pričakovanja so v nasprotju s sodobnimi spoznanji o razmerju med
procesi mišljenja in postopki ubesedovanja ter tudi z dognanji o osvajanju
dejanskih jezikovnih zmožnosti. S posnemanjem tujih spisov in zapisov
se učenci lahko naučijo samo posnemanja, z bolj ali manj natančnimi in

68

Branje kot dejavna jezikovna raba

razumljivimi navodili (podvprašanji), za pisanje esejev pa bolj ali manj
uspešnega izvajanja navodil oz. odgovorov na vprašanja. Z nobenim od
teh dveh postopkov se ne naučijo samostojnega pisnega sporočanja ali
razvijanja in kritičnega upovedovanja lastnih opazovanj, misli in izkušenj.
To namreč zahteva poznavanje značilnosti pisne rabe in ustrezen spoznavni
razvoj, ki ga omogočajo le sistematično načrtovane vaje v pisnem sporočanju
in obilno pisanje. Slej ko prej velja osnovno pravilo za osvajanje vseh
jezikovnih zmožnosti: pisanja se je mogoče zares naučiti samo s pisanjem
in s preizkušanjem različnih možnosti in položajev pisanja za različne
potrebe.

Še po maturi imajo študentje težave z osnovnimi značilnostmi pisne rabe.
Preseneča jih spoznanje, da imajo nekatera ločila funkcijo razločevanja
meja med posameznimi deli sporočila glede na njihovo vlogo in ustaljeno
slovnično hierarhijo, medtem ko druga ločila označujejo status in funkcijo
ali različne odnose med posameznimi deli sporočila (Halliday, 1989: 33-4).
O teh lastnostih ločil težko razmišljajo, ker večkrat ne vedo, da pisna raba
jezika ni in nikoli ni bila zapisan govor ali pogovor. 27  Če govor posnamemo
na magnetofon in prepišemo, to še vedno ni pisna raba jezika, marveč je
zgolj prepis zvočnega posnetka (pravimo mu lahko tudi zvočni zapis).
Prav razčlenitev takega prepisa lahko učencem najbolje ponazori razlike
med govorno in pisno rabo jezika. Odpira se vprašanje: Kako naj študent
in človek, ki ne pozna temeljnih razlik med govorno in pisno rabo jezika,
primemo in uspešno piše? Glede na dejstvo, da je branje razbiranje pisne
rabe, se moramo vprašati tudi, kakšne posledice ima tako nerazumevanje
pisne rabe za branje. Bralec, ki ne pozna vsaj osnovnih posebnosti pisne
rabe, teh gotovo ne more razbrati niti si z njimi ne more pomagati pri
razumevanju besedila. Vprašljivo je celo, ali lahko postane prepričljiv in
uspešen govorec!

Pri pouku, ki ni osredinjen na učenca in njegovo sistematično osvajanje
pisne rabe, se učenci včasih ne zavedajo niti temeljnega dejstva, da je za
osvajanje pisne rabe - različno od ustne rabe, ki jo otrok osvaja spontano
v stiku z družinskim in širšim družbenim okoljem - potreben organiziran
(institucionalno načrtovan!) pouk (Tribble, 1996: 12) in sistematičen
napor. Osvajanje pisne zmožnosti ne zahteva le poznavanja in razumevanja
konvencij pisne rabe, možnosti različnih registrov itd., marveč tudi
sposobnost njihove praktične uporabe (Tribble, 1996: 35) in za to potreben
kognitiven razvoj. Za vse to pa učence lahko motiviramo z uzaveščanjem

21 Ko študente prvih letnikov vprašamo o razlikah med pisno in govorno rabo, jih
največ meni, daje pisna raba knjižna, govorna pa neknjižna!

69

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

družbenih funkcij pisanja in prednosti, ki jih pisna raba nudi. Učenci, ki
bodo vedeli, da je jezik orodje in oblika moči, brez katere na številnih
položajih ne morejo biti uspešni, se bodo veliko bolj zanimali za jezik
kot tisti, ki bodo v njem videli samo sredstvo za šolske preizkuse znanja.
Spoznanje, da učinkovita bralna zmožnost in zmožnost pisne rabe odpirata
možnosti zanimivejšega dela, daje gotovo boljšo motivacijo za ukvarjanje
z jezikom kot brezmejni jezikovni opisi in kategorizacije. Ne nazadnje
bi se morali pri načrtovanju učnih programov in pouka ves čas zavedati,
da govor, branje in pisanje za današnje učence niso tako samoumevne
jezikovne dejavnosti, kot so bile še v študijskem času njihovih učiteljev in
staršev. Od malih nog so živeli v svetu vizualno podprte pripovedi od risank
in drugih televizijskih oddaj do stripa, kjer ima jezik pogosto podrejeno
sporočevalno funkcijo, in v družinah, kjer starši niso imeli časa za pogovor.
Za učence, ki odraščajo v takih razmerah, bi morali razvoj vseh jezikovnih
zmožnosti posebej sistematično načrtovati in ustrezno izvajati. Dolgočasen
jezikovni pouk pa učence odvrača od zanimanja za jezik in za dejanske
jezikovne rabe. Z neprestanim opominjanjem na razne napake, ki učenca
ves čas prepričujejo o tem, da ne zna rabiti niti lastne materinščine, ne more
spodbuditi niti zanimanja za jezik niti ljubezni do materinščine. Na takih
temeljih učenci ne morejo razvijati jezikovne ozaveščenosti - pozitivnih
prepričanj o vlogi jezika v človekovem življenju pri ustvarjanju človeških
odnosov, projekciji lastne podobe, mišljenju in načrtovanju ter pri vsem
družbenem delovanju, kot jo priporočajo mednarodni standardi že za vse
ravni jezikovnega pouka.

Ko se sprašujemo, zakaj se pri nas kljub javnim opozorilom in kritiki ohranja¬
jo take oblike jezikovnega pouka, ki učence odtujujejo in jih puščajo slabo
pismene, najdemo samo en odgovor: zaradi nesposobnosti, da bi upoštevali
učenčeve dejanske potrebe in spoznavni razvoj, ter nepripravljenosti, da
bi se zamislili o uporabnosti jezikovnega znanja z njegove perspektive. To
velja tako za načrtovanje (prim. Grosman, 2005) kot tudi izvajanje pouka
in za delovne zvezke. Na tem mestu ne moremo razmišljati o tem, ali je
neupoštevanje učenca nasledek pretirane usmerjenosti v stroko, ki bi najraje
vsa jezikoslovna dognanja razširjala že v osnovni šoli, ali pa nepoznavanja
spoznavnega dometa učencev na različnih razvojnih stopnjah, kije nasledek
pomanjkanja eksperimentalnih raziskav. V strokovnem jeziku bi lahko na
kratko ugotovili, da gre preprosto za nesposobnost osredinjanja pouka in
učnih načrtov na učenca. Za osredinjanje pouka na učenca so se odločili
povsod v razvitem svetu zaradi eksperimentalno podprtega spoznanja o
kratkoročni in dolgoročni neučinkovitosti pouka, ki učenca ne spodbuja,
marveč ga sili zgolj k sprejemanju ‘znanja’, ne da bi ga pri tem hkrati prepričal

70

Branje kot dejavna jezikovna raba

o pomembnosti posredovanega znanja. Učenčeva prepričanost o pomenu
jezikovnega znanja je prvi pogoj za zanimanje in motivacijo učencev. Pri
nas pa se vse bolj zdi, da že učni načrti ne spodbujajo takega odnosa. Iz
njih veje neselektivno prepričanje, da je vse, kar je mogoče opredeliti in
opisati na teoretski jezikoslovni ravni, potrebno učiti že v osnovni šoli. Ne
upoštevajo pa dejstva, daje učinkovit samo tisti pouk jezika in slovnice, ki
je že načrtovan s perspektive učenčevih dejanskih potreb, rabe in razvojne
stopnje ter je za učence zato prepričljiv. Spoznanja o nujnosti usmerjanja
jezikovnega pouka na učenca so drugod sprejeli kot opozorilo na potrebo po
razločevanju med različnimi slovnicami: jezikoslovno slovnico za potrebe
jezikoslovcev, učiteljsko slovnico, ki naj bi služila posebej učiteljem jezika,
in pedagoške slovnice, ki bi morale biti razumljive in uporabne za učence
glede na razne stopnje pouka. Strokovnjaki poudarjajo, da ima vsaka od teh
slovnic točno določljive funkcije in temu primerne različne vsebine (Leech,
1994, Chalker, 1994, James, 1994). Ta spoznanja pa pri nas očitno še niso
obrodila sadov.

Če bi hoteli v šoli učence zares vzgajati v kritične bralce in za dejavni stik
z umetnostnimi besedili - ne samo na deklarativni ravni učnega načrta, bi
si morali neprestano prizadevati v njih spodbujati zanimanje za različne
jezikovne rabe in jih postopno in sistematično usposabljati zanje. Postopnost
bi morali načrtovati skladno z njihovimi razvojnimi stopnjami, tako da
jim ne bi prav na nobeni stopnji jezika in branja leposlovja odtujevali s
pretežkimi ali nezanimivimi nalogami ali besedili. Pri tem bi morali ves
čas načrtovati dovolj časa za sistematično osvajanje jezikovnih rab s
posebej za to načrtovanimi jezikovnimi vajami, ki bi spodbujale zanimanje
učencev in razvijale njihovo jezikovno ozaveščenost. Na takšnem temelju
bi učenci lahko usvojili jezikovne spretnosti in zmožnosti, ki so potrebne
za dejavno rabo jezika, tudi za ustvarjalno branje leposlovja. Pozitivne
izkušnje z branjem umetnostnih besedil bi skupaj z zadostno količino vaje
v branju (branja) ustvarile najboljšo osnovo za poznejše samostojno branje
leposlovja in za trajno zanimanje za književnost.

Strokovnjaki, ki poskušajo opredeliti osnovna jezikovna znanja, ki bi
omogočala boljše jezikovne rabe, opozarjajo na pomen učenčevega
zgodnjega šolskega spoznanja, da učenje in osvajanje jezika terja bolj
zapleteno jezikovno sodelovanje kot zgolj posnemanje, ki ga poznajo od
doma, in na potrebno razumevanje drugih sestavin učenja. Učenje je hkrati
intelektualno in kognitivno delovanje, pri čemer je treba preizkušati rabe in
popravljati napake. Uporaba jezika je vedno ciljno usmerjena, saj sporoča
potrebe, želje in čustva. Učenje jezika pa pomeni učiti se, kako tvoriti

71

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

pomene v lastni kulturi. Otroci osvajajo jezik zaradi njegovih funkcij, kijih
takoj spoznajo, in z uporabo, ki jih usmerja k potrebnim oblikam. Najprej
jih zanima funkcija - kaj lahko z rabo jezika dosežejo, potem jih zanima,
kako oblikovati željo, potrebo itd., in šele nazadnje jezikovne konvencije.
Jezik ima družbeno razsežnost, saj služi sporazumevanju med ljudmi in
ga osvajamo s ciljno dejavnostjo. Je tudi izrazito sodelovalen, saj s stalno
podporo drugih preizkušamo in osvajamo bolj zapletene rabe in jezikovne
konvencije. Med poslušanjem, branjem in pisanjem obstoji dinamično
razmerje medsebojnega vplivanja teh dejavnosti. Na osnovi teh izhodiščnih
opisov strokovnjaki razločujejo različne funkcije jezika:

• instrumentalno, ko rabimo jezik zato, da bi zadostili osebne potrebe in
poskrbeli, da se opravi potrebno delo,

• vplivanjsko, s katero lahko nadzorujemo obnašanje drugih,

• sodelovalno, ki nam pomaga, da sodelujemo z drugimi ljudmi,

• osebno, kadar želimo govoriti o samem sebi,

• domišljijsko, kadar se igramo ali se delamo, kot da bi bili nekdo drug,

• hevristično, ko uporabljamo jezik za to, da bi določene stvari ugotovili,
in

• informativno, za sporočanje in medsebojno pridobivanje podatkov.

Pri osvajanju in preizkušanju naštetih funkcij je za učenca pomembno,
da od drugih, ki so bolj obveščeni, dobiva povratne informacije; le-te pa
so pravočasne, primerne, učenca spodbujajo in podpirajo ter ga nikoli ne
ogrožajo. Pri pouku branja je tako pomembno, da učenci razumejo osnovno
podmeno, daje branje namenjeno užitku in pridobivanju podatkov, ima za
njih same cilj in funkcijo. (Prirejeno po: Braunger in Lewis, 2004: 71-72.)

Kako berejo dobri bralci

Kako naj bralci pri branju dejavno ‘sodelujejo’ z besedilom, poskušajo
prikazati na osnovi opazovanja in razčlenjevanja branja uspešnih bralcev
in vseh potrebnih dejavnosti, ki jih pri njihovem branju lahko zasledijo.
Seznam posameznih dejavnosti, kijih navajajo strokovnjaki, ima predvsem
informativen pomen, saj je branje izredno individualna dejavnost.
Preučevanje branja kaže na to, daje med branjem različnih bralcev toliko

72

Branje kot dejavna jezikovna raba

razlik, zato niti dva bralca ne bereta povsem enako. Še več, opozarjajo tudi,
da ni verjetno, da bi isti bralec isto besedilo dvakrat prebral povsem enako,
s povsem identičnim pomenom in z opazovanji nadrobnosti. Na branje
namreč vpliva toliko dejavnikov, da ne moremo predpostaviti njihove
popolne ponovitve, poleg tega pa se drugo branje istega besedila razlikuje
zato, ker bralec besedilo že pozna in posledično drugače bere ter usmerja
svojo pozornost na druge besedilne sestavine. Kljub temu pa raziskovanje
bralnega razumevanja velikokrat izhaja prav iz preučevanja dobrih bralcev,
saj so njihove dejavnosti eksperimentalno poznane in na nek način sprejete
kot opis. Na taki osnovi sta sestavila svoj opis razločljivih sestavin oz.
dejavnosti pri branju dobrih bralcev tudi Neli K. Duke in P. David Pearson
(2002: 205). Po njunem prepričanju dobri bralci izpolnjujejo naslednje
pogoje:

• Dobri bralci so dejavni bralci.

• Od samega začetka se jasno zavedajo cilja svojega branja. Ves čas
ocenjujejo, če je besedilo in njihovo branje skladno z njihovim ciljem.

• Dobri bralci besedilo pred branjeni pregledajo in zaznajo strukturo
besedila in tiste dele besedila, ki so za njihovo branje najbolj
pomembni.

• Dobri bralci med branjem pogosto napovedujejo, kaj bo sledilo.

• Berejo tudi selektivno in se ves čas odločajo o lastnem branju: kaj je
treba skrbno prebrati in kaj hitro, česa ni treba prebrati in kaj je potrebno
ponovno prebrati, itd.

• Dobri bralci pomen, ki ga tvorijo med branjem, zavestno gradijo,
popravljajo in se o njem sprašujejo.

• Dobri bralci poskušajo določiti pomen neznanih besed in konceptov
ter po potrebi razmišljajo o nekonsistentnosti in belih lisah besedila.

• Gradivo v besedilu primer j aj o in vklj učuj ej o v svoj e prej šnj e znanj e,
ki ga ves čas uporabljajo.

• Razmišljajo o piscih besedil, njihovih stilih, prepričanjih, namenih,
zgodovinskem okolju, itd.

• Svoje razumevanje besedila nadzorujejo in branje po potrebi
prilagajajo.

•  Ocenjujejo kakovost in vrednost besedila in se na besedilo odzivajo
na različne načine, tako intelektualno kot tudi čustveno.

• Dobri bralci prebirajo razne vrste besedil na različne načine.

• Pri branju pripovednih besedil pozorno opazujejo dogajalno okolje in
osebe.

• Kadar berejo razlagalna besedila, taki bralci pogosto napišejo povzetke
prebranega in te tudi revidirajo.

73

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

• Pri dobrih bralcih procesiranje besedila ne poteka samo med branjem,
kot so tradicionalno mislili, marveč tudi med kratkimi presledki med
branjem in celo po zaključku branja.

• Razumevanje je trajna, naporna in zahtevna dejavnost, vendar je za
dobre bralce hkrati vir zadovoljstva in ustvarjalnosti.

Poznavanje dejavnosti - vseh ali posameznih - dobrih bralcev ob branju
omogoča pouk bolj dejavnega odnosa do branja in do besedil ter kritični
premislek o lastnem branju. Ob dolgem seznamu teh dejavnosti se
marsikateri učitelj verjetno vpraša: Ali učence lahko naučimo tako dejavno
sodelovati z besedili in kritično brati? Odgovor na to vprašanje mora biti
pozitiven, strokovnjaki pa poskušajo nadrobneje opisati glavne bralčeve
dejavnosti, ki so potrebne za to, da bi postal dober in kritičen bralec. Največ
avtorjev meni, da so potrebne naslednje dejavnosti, s katerimi bralci na
različne načine tvorijo pomen besedil:

• Razmišljanje o cilju branja, zakaj neko besedilo berejo: da bi v branju
uživali in imeli literarno doživetje, ali za to, da bi pridobili zaželene
podatke in jih uporabili? Oba osnovna namena sta navadno skladna
z vrsto branih besedil, kot so umetnostna in informativna besedila,
in njihovo različno predstavitvijo besedilnih podatkov. Medtem ko
pri branju umetnostnih besedil puščajo prosto pot svoji domišljiji in
čustvom pri predstavah o dogajalnem okolju, dogajanju in osebah,
imajo pri branju za pridobivanje podatkov opraviti z dejanskim svetom
in njegovimi vidiki ter vzroki za sedanje ali preteklo stanje stvarnosti.

• Osredinjanje pozornosti in razbiranje izrecno vsebovanih besedilnih
podatkov se razlikuje od bralca do bralca in neposredno zavisi tudi
od cilja branja. Bralci lahko usmerjajo svojo pozornost na razne ideje
in podatke in preverjajo njihovo zanimivost glede na svoje posebno
zanimanje. Pri tem morajo identificirati podatke, ki so relevantni za njihov
bralni cilj, ugotoviti zanimive ideje, poiskati opredelitve posameznih
ključnih besed in besednih zvez, ugotoviti sestavine dogajalnega ozadja
pri pripovednih besedilih in se odločiti, kaj je glavna ideja besedila.

• V procesu branja si bralci ves čas predstavljajo (in pričakujejo), kaj
se bo zgodilo v še neprebranem besedilu. Ta postopek teoretiki branja
poimenujejo ‘napovedovanje’ (v angl. inferencing), saj bralcu omogoča,
da presega površino besedila in polni bela mesta v njem. S tem bralci
presegajo omejeno raven ene same povedi in povezujejo lokalne in
globalne podatke besedila. Dobri bralci povsem samodejno napovedujejo

74

Branje kot dejavna jezikovna raba

prihodnje besedilo (npr. dogajanje itd.) in tako posamezne podatke
globlje razumejo ter prepoznavajo njihovo medsebojno povezanost,
četudi ta ni izrecno izražena v besedilu. Pri napovedovanju razrešujejo
vzročne povezave med dogodki, s sklepanjem odločajo o tem, kaj je
glavna ideja, razrešujejo slovnične povezave in preverjajo bralne
posplošitve, v pripovednih besedilih pa tudi razmerja med osebami.
Slabi bralci prav zato, ker teh sestavin branja ne obvladajo, ne razumejo
- in včasih ne znajo niti povedati - kaj so prebrali. Iz težav, kijih učitelji
navajajo pri pouku branja, lahko sklepamo, daje v naših šolah še vedno
precej slabih bralcev.

• Ne nazadnje dobri bralci tudi preiskujejo in ocenjujejo vsebino, sam
jezik ter razne prvine besedila. Pri tem njihova pozornost prehaja s
procesov tvorjenja pomena na kritično pretresanje besedila kot celote,
razmišljajo pa tudi o svojem razumevanju in ga primerjajo z lastnim
razumevanjem sveta. Ko razčlenjujejo posamezne besedilne prvine, kot
sta npr. jezik in zgradba besedila, pa dobri bralci razmišljajo o tem, kako
je vsebina predstavljena. Pri opazovanju in razčlenjevanju besedila kot
sredstva za posredovanje idej, občutkov in podatkov bralci uporabljajo
svoje znanje in še zlasti poznavanje jezika ter pretekle bralne izkušnje,
svojo medbesedilno izkušenost.

Zapletenost in intenzivnost bralčevega sodelovanja z besedilom še bolj
natančno ponazarja raziskovalno utemeljeni seznam kognitivnih dejavnosti,
ki jih dober bralec‘opravi’ vsaki dve sekundi branja: .

• zazna in razume (dekodira) pomen osem do deset besed,

• analizira stavek glede na podatke in tvori pomenske enote,

• ugotovi, kako mora povezati novo pomensko enoto z modelom besedila,
ki nastaja v njegovih predstavah (v glavi),

• preveri svojo razlago posameznih podatkov glede na njihove namene,
čustva, razmerja in pričakovanja ozadja,

• kritično razmišlja o njihovem razumevanju, primemo glede na potrebo
napoveduje, spremeni bralne strategije in popravi opažene napake,

• razrešuje dvoumnosti, se ukvarja s težavami in je po potrebi kritičen do
besedilnih podatkov, (prim. Grabe in Stoller, 2002: 30)

Pomen posameznih omenjenih dejavnosti za razumevanje besedila se
spreminja tudi glede na cilj branja, saj lahko beremo v različne namene,
npr. da bi poiskali posamezen podatek, da bi le na hitro preleteli besedilo,
da bi se iz besedila nekaj naučili ali pa bi podatke integrirali v celoto, da bi s

75

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

pridobljenimi podatki iz besedila napisali nekaj novega, zato da bi besedilo
ocenili ali kritizirali in da bi besedilo v osnovi razumeli. V slednje uvrščajo
tudi leposlovno branje. Glede na namene branja se lahko spreminja tudi
vloga posameznih besedilnih sestavin pri bralnem procesiranju besedila,
npr. besedišča, analize stavčne skladnje, vloga kratkotrajnega spomina
(prim. Grabe in Stoller, 2002: 38).

Bralčeve dejavnosti ob branju strokovnjaki opisujejo na različne načine,
zvečine pa ločujejo tiste, ki potekajo samodejno, da jih bralec, ko usvoji
spretnost branja, uporablja brez zavedanja, kot je razbiranje črk, besed
itd., pri dobrih in kritičnih bralcih pa tudi več dejavnosti višjih oblik. Te
dejavnosti navadno poimenujejo spretnosti (angl. skills), ker jih bralci
na prvi ravni izvajajo prav tako samodejno, kot hodimo ali vozimo kolo,
potem ko smo se to naučili. Poleg spretnosti pa dobri bralci za boljše
branje uporabljajo tudi strategije, dejavnosti, ki jih načrtujejo in se zanje
zavestno odločijo, da bi dosegli nek določen bralni cilj. V tem smislu
uporaba učinkovitih strategij pomeni višjo in navadno tudi bolj kritično
obliko branja, čeprav se pri dobrih in izkušenih bralcih lahko zgodi, da
tudi te višje in bolj kritične oblike branja postanejo samodejne in bi jih
pri njih lahko uvrstili med spretnosti. Glede na to, da uporaba načrtovanih
strategij omogoča bolj kritično branje, se jih vsekakor zdi smiselno vključiti
tudi v pouk branja. Učenci, ki bi znali uporabiti različne strategije skladno
s svojim ciljem branja in z nalogami po branju, bi tudi sami postali bolj
kritični bralci. Glede na zapletenost poimenovanja in uvrščanja možnih
bralnih strategij posamezni avtorji navajajo različne sezname strategij.
Mi bomo povzeli in priredili seznam, kot ga predlagata Grabe in Stoller
v svoji znani študiji Teaching and Researching Reading (2002: 16), in
se pri tem ne bomo spuščali v polemike o primernosti njunega izbora ali
katerega drugega seznama bralnih strategij. 22  Kot vzorčne bralne strategije
predlagata naslednje:

• zavestno odločanje o namenu branja,

• načrtovanje dejavnosti in korakov, ki jih je treba narediti,

• predhodno pregledovanje besedila,

• napovedovanje vsebine besedila ali dela besedila,

• preverjanje lastnih napovedi,

• postavljanje vprašanj o besedilu,

• iskanje odgovorov na zastavljena vprašanja,

22 Podoben seznam bralnih strategij za učenje navajata tudi Sonja Pečjak in Ana
Gradišar (2002:317) skupaj s postopki učenja bralnih strategij in z zanimivo razporeditvijo
pri učenju na strategije pred učenjem, med njim in po njem.

76

Branje kot dejavna jezikovna raba

• povezovanje besedila s poznavanjem ozadja,

• povzemanje podatkov,

• napovedovanje o dogodkih in razvoju besedila,

• medsebojno povezovanje posameznih delov besedil,

• pazljiv pregled strukture besedila,

• ponovno branje,

• ugibanje pomena novih besed na podlagi sobesedila,

• razbiranje diskurznih označevalcev za vpogled v medsebojna
razmerja,

• preverjanje razumevanja,

• ugotavljanje (bralnih) težav,

• sprejemanje korakov za popravljanje napak v razumevanju,

• kritika avtorja,

• kritika besedila,

• presoja o tem, v kolikšni meri so nameni udejanjeni,

• premislek o tem, kaj smo se iz besedila naučili.

Nekatere izmed naštetih strategij lahko uporabimo ali se zanje odločimo še
pred začetkom branja, druge uporabljamo med branjem in po njem. Izbor
možnih strategij se ravna po vrsti in oblikovanosti besedila in opredeljenem
cilju branja. Uporaba bralnih strategij omogoča bolj intenzivno sodelovanje
z besedilom in s tem natančnejše poznavanje ter boljše razumevanje
prebranega besedila. Besedilo, ki smo ga zares razumeli, pa si je tudi
veliko laže zapomniti - naj bo za šolsko obravnavo ali pa kot vir uporabnih
podatkov. Uporaba bralnih strategij je posebej pomembna pri branju za
učenje ali kakšno drugačno šolsko predelavo besedila. Za to področje in
posebne učne bralne strategije razpolagamo z odličnim delom Sonje Pečjak
in Ane Gradišar: Bralne učne strategije  (2002), ki ponuja več izborov
strategij (prim. str.: 274, 314, 324, 351) za doseganje različnih ciljev in
tudi metode njihove šolske uporabe in pouka. Kot zavestno nadzorovano
obliko bralnega obnašanja je strategije mogoče in potrebno poučevati,
čeprav učenci včasih tudi sami odkrijejo nekatere strategije ali dejavnosti
ob branju, kot so npr. mnogobarvno podčrtavanje besedila, s katerimi
poskušajo izboljšati branje in spomin na prebrano. Kljub koristnosti strategij
veliko bralcev začne uporabljati posamezne strategije šele takrat, ko se
zavejo svojih težav ali posumijo v svoje razumevanje ali pa opazijo svojo
bralno napako. Za razvoj boljše bralne zmožnosti je pomembna sposobnost
ugotoviti lastno bralno napako in razčleniti njen izvor; to bistveno prispeva
k boljšemu branju. Prav pri ugotavljanju bralnih napak pa je navadno
potrebna učiteljeva pomoč, saj je pri tem iz napake treba sklepati o njenem
izvoru, da bi se izognili poznejšemu ponavljanju napake. Za to pa je treba

77

Meta Grosman \ Razsežnosti branja


dobro poznati procese branja.

Ne nazadnje velja povedati, kako je za učence pomembno zavedati se, da
je vsako branje dejavna raba jezika, ki od bralca terja zbrano in lahko tudi
naporno sledenje besedilu. S takim poznavanjem branja ne bodo tako hitro
obupali nad lastnim neuspehom kot sedaj številni učenci. Pripravljeni pa
bodo vložiti tudi večji napor v osvajanje branja, še zlasti če jim bodo poznani
vsi pozitivni učinki branja - od možnosti do boljšega šolskega uspeha do
vseživljenjskega samostojnega pridobivanja znanja, ki bo potrebno vsem
prebivalcem 21. stoletja. Nadrobno poznavanje procesov in sestavin branja
ter še zlasti možnosti za njihove izboljšave z uporabo bralnih strategij je
pomembno tudi za učitelja, saj bo šele s takim znanjem vsem učencem
lahko nudil zadostno podporo, ki je potrebna za to, da bi za vse življenje
postali uspešni bralci.

78

Branje kot dejavna jezikovna raba

Viri:

ALDERSON, J. C. in SHORT, M. 1989. Reading Literature. V Short, M., ur., 1989: 119.

AUSTIN, J. L. 1962. How to Do Things with Words. London: Clarendon Press.

BAKER, M. W., ur., 2004. Preparing Reading Professionals. ACollection From International
Reading Association. Newark, DE: International Reading Association.

BARTLETT, F. C. 1932. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.
Cambridge: Cambridge UP.

BOLTON, E. 1998. Introduction: Why books matter. V: Cox, B., ur., 1998: 1-5.

BRAUNGER, J. in LEWIS, P. 2004. Acquiring Language: Basic Understandings. V:
Baker, M. W., ur., 2004: 69-77.

BROOKE, L. R. 1990. Predicting Propositional Logic Inferences in Text Comprehension.
Journal of Memory and Language, 326-338.

BROOKS, L. 1977. Visual Pattern in Fluent Word Identification. V: Reber, A. S. in
Scarborough, D. L., ur., 1977: 143-181.

BRUMFIT, C. in Johnson, K., ur., 1985. The Communicative Approach to Language
Teaching. Oxford: Oxford UP.

CENCIČ, M. 1999. Pojem pismenosti kot celostne in sestavljene aktivnosti, njeno
razvijanje ter poučevanje. Vzgoja in izobraževanje XXX/4: 4-12.

CHALKER, S. 1994. Pedagogical Grammar: Principles and Problems. V: Grammar and
the Language Teacher, ur. M. Bygate et al., 31-44. New York: Prentice Hall.

COX, B., UR. 1998. Literacy is Not Enough. Essays on the importance of reading.
Manchester/New York: Manchester UP.

CULLER, J. 1983. On Deconstruction. London: Routledge & Kegan Paul.

DUKE, N. K. in PEARSON, P. D. 2002. Effective Practices for Developing Reading
Comprehension. V: Farstrup, A. E. in Samuels, S. J., 2002, ur.: 205-242.

FARSTRUP, A. E. in SAMUELS, S. J., ur. 2002. What Research Has to Say About
Reading Comprehension. Newark, Delaware: International Reading Association.

FOWLER, R. 1986 in 1996. Linguistic Criticism. Oxford: Oxford UP.

GRABE, W. in STOLLER, F. L. 2002. Teaching and Researching Reading. Harlow/
London/New York: Longman.

GRAVES, M. F. in WATTS-TAFFE, S. M. 2002. The Plače of Word Consciousness in

79

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

a Researsh-Based Vocabulary Programme. V: Farstrap, A. E. in Samuels, S. J., ur.: 140-
165.

GROSMAN, M. 1988. The Americanness of American Literature in the European Context.
V: Cross-Cultural Studies. American, Canadian and European Literatures 1945-1985, ur.
M. Jurak, 345-351. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

GROSMAN, M. 1989. Bralec in književnost. Ljubljana: DZS.

GROSMAN, M. 1991. Teaching Three British Novels. V: Trends in the Contemporary
British Novel 1940-1990: A Yugoslav Perspective, ur. M. Grosman in U. Mozetič, 79-98.
Ljubljana: Filozofska fakulteta.

GROSMAN, M. 1994. Razlike med ustnim in pisnim sporočanjem. V: Književnost in
jezik za maturo iz angleščine, M. Grosman in S. Benulič, 32-36. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo in šport.

GROSMAN, M. 1997. Kritika kot govorno dejanje. Slavistična revija (Zadravčev zbornik)
45/1-2: 269-292.

GROSMAN, M. 1997b. Hamlet kot izziv. V: Šolska ura s Hamletom, 5-36. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo.

GROSMAN, M. 1996. Književni pouk med preteklostjo in prihodnostjo. Sodobna
pedagogika, 47: 452-468.

GROSMAN, M. 2000. Šolska ura z besedilom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

GROSMAN, M. 2003. Jezikovno znanje za delovanje v Evropi. Zbornik Slavističnega
društva Slovenije 14. Perspektive slovenistike ob vključevanju v Evropsko zvezo. Ur.,
Marko Jesenšek. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije: 32-49.

GROSMAN, M. 2004. Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana:
Sophia.

GROSMAN, M. 2005. Ali novi učni načrti za slovenščino spodbujajo pismenost? Sodobna
pedagogika (posebna izdaja) 56 (122): 106-119.

HALLIDAY, M.A. 1973. Explorations in the Functions of Language. London: Edward
Arnold.

HALLIDAY, M. A. K 1989. Spoken and Written Language. Oxford: Oxford UP.

HALLIDAY, M. A. K. in MARTIN, J. A. 1993. Writing Science. Literacy and Discourse
Power. London: Falmer Press.

HARDING, D. W. 1937. The Role of the Onlooker. Scrutiny 6: 247-258.

HARDING, D. W. 1962. Psychological Processes in the Reading of Fiction. British Journal

80

ofAesthetics 2: 133-147.

HOLLAND, N. N. 1975. Five Readers Reading. New Haven: Yale UR

HYMES, D. 1985/1966. On Communicative Competence. V: Brumfit, C., ur., 1985: 5-
26.

IACCINO, J. 1993. Left Brain - Right Brain Differences. Hillsday, N.J.: ErHbaum.

JAMES, K. 1994. Explaining Grammar to Its Leamers. V: Grammar and the Language
Teacher, ur., M. Bygate et al.: 203-214. New York: Prentice Hall.

JOHNSON-LAIRD, P. N. 1983. Mental Models: Tovvards a Cognitive Science of Language,
Inference and Consciousness. Cambridge, Mass.: Harvard UP.

KINTSCH, W. 1974. The RepresentationofMeaninginMemory. Hillsdale,N. J.: Lawrence
Erlbaum.

KINTSCH, W. 1977. Reading Comprehension as a Function of Text Structure. V: Reber,
A. S. in Scarborough, D. L., ur., 1977: 227-256.

K1TTERLE, F. L. 1994. Hemispheric Communication. Hillsday, N.J,: Lawrence
Erlbaum.

KOVAČIČ, I. 1996. Construing Experience in Foreign Language. IATEFL Nevvsletter
1996: 4-7.

KRIŽAJ ORTAR, M. in BEŠTER, M. 1995. Prenova jezikovnega pouka pri predmetu
slovenski jezik. Jezik in slovstvo 41, št. 1-2: 5-15.

LEECH, G. 1994. Students’ Grammar, Teachers’ Grammar, Learners’ Grammar. V:
Grammar and the Language Teacher, ur., M. Bygate et al., 17-31. New York: Prentice
Hall.

LINK, H. 1980. Rezeptionsforschung. Eine Einfuhrung in Methoden und Probleme.
Stuttgart: Kohlhammer.

LUBBOCK, P. 1926. The Craft of Fiction. London: Jonathan Cape.

MORGAN, D. 1993. Connecting Literature to Students’ Lives. College English 55: 491-
500.

OLSEN, S. H. 1978. The Structure of Literary Understanding. Cambridge:

Cambridge UP.

PEČJAK, S. in GRADIŠAR, A. 2002. Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.

POYATOS, F. 1988. Cross-Cultural Perspectives in Nonverbal Communication. Toronto:

81

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Hogrefe.

Predmetni katalog za maturo. 1997. Slovenski jezik. Ljubljana: RIC (1995).

PRIDEAUX, G. D. in BAKER, W. J. 1984. An Integrated Perspective on Cognitive
Strategies in Language Processing. Meta 29/1: 81-91.

RAYNER, K. in McCONKIE, G. W. 1977. Preceptual Processes in Reading: The Perceptual
Špan. In: Reber, A. S. in Scarborough, D. L., ur., 1977: 183-205.

REBER, A. S. in SCARBOROUGH, D. L., ur. 1977. Toward a Psychology of Reading.
(The Proceedings of the CUNY Conference). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

RIMMON-KENAN, S. 1983. Narrative Fiction. Contemporary Poetics. London:
Methuen.

ROZIN, P. in GLEITMAN, L. R. 1977. The Structure and Acquisition of Reading II:
The Reading Process and the Acquisition of the Alphabetic Principle. V: Reber, A. S. in
Scarborough, D. L., ur., 1977: 55-141.

SEGERDAHL, P. 1995. Linguistic Theory and Actual Language. Language and
Communication 15, št. 1: 31-42.

SHORT, M., ur. 1989. Reading, Analysing and Teaching Literature. London: Longman.
TRIBBLE, C. 1996. Writing. Oxford: Oxford UP.

WIDDOWSON, H. G. 1972. The Teaching of English as Communication. ELT 27/1: 15-
19.

WIGNELL, P, J. R. MARTIN, S. EGGINS. 1993. The Discourse of Geography:

Ordering and Explaining the Experiential World. V: Halliday, M. A. K., ur.,

1993: 136-165.

WILLIAMS, J. 1977. Building Perceptual and Cognitive Strategies into a Reading
Curriculum. V: Reber, A. S. in Scarborough, D. L., ur., 1977: 257-288.

ZWAAN, R. A., BROWN, C. M. 1996. The Influence of Language Proficiency and
Comprehension Skills on Situation Model Construction. Discourse Processes 21: 289-
327.

82

Oblike branja in značilnosti
leposlovnega branja 3

V vsakdanjem življenju se vsi srečujemo s številnimi in raznolikimi besedili.
Ta vse bolj bogata besedilna ponudba terja od nas različne načine branja,
tako glede na vrsto in kakovost besedila kot tudi glede na naš cilj, zaradi
katerega beremo. Da bi uspešno brali in dosegli svoj posebni cilj branja,
moramo poleg potrebe po ozaveščanju cilja poznati tudi različne oblike
branja. Številni strokovnjaki za branje bi dodali še hitrost branja, saj izkušeni
bralec glede na to, zakaj bere, spreminja tudi hitrost branja in povprečno
hitrost (240 besed na minuto) pospeši ali upočasni - ali ga zanimajo samo
posamezni besedilni podatki ali pa si želi o besedilu ustvariti bolj nadrobno,
natančnejšo mentalno predstavitev besedila. Da bi lahko tako nadzoroval
svoje branje in izbiral funkcionalno ustrezno obliko, je priporočljivo, da
bralec pozna možnosti človekovega jezikovnega delovanja in ima razvito
jezikovno ozaveščenost. Ta na kratko vključuje boljše znanje o naravi jezika
in o njegovi vlogi v človekovem življenju (James in Garret, 1995: 4) in širše
razumevanje človekove jezikovne dejavnosti in vloge le-te pri mišljenju,
učenju, družbenem življenju in še zlasti pri sporazumevanju z jezikom (Van
Lier 1995:ii), kar velja tudi za branje. Na taki osnovi lahko razmišlja o
lastnem jezikovnem delovanju ali obnašanju in se tudi (zavestno) odloča
o cilju branja določenega besedila v konkretnih okoliščinah. Odločanje o
vsakokratnem bralnem cilju in ozaveščanje tega imajo številni strokovnjaki
za prvo ali izhodiščno bralno strategijo, saj prav zavestno izbrani cilj vseskozi

23 To besedilo združuje del “Uvodne besede"  in razmišljanja “Nekatereposebnosti
branja leposlovja obe besedili sta nastali za objavo v Zborniku s posvetovanja BDS
z naslovom Različne vrste branja terjajo razvijanje različnih bralnih strategij,  ki ga je
uredila Milena Ivšek in leta 2001 založil Zavod RS za šolstvo.

83

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

vpliva na proces branja . 24  Za tako odločitev pa mora seveda poznati tudi
različne oblike branja, med katerimi je mogoče izbirati. Zaradi zapletene
prisotnosti različnih možnih sestavin in dejavnikov, ki se prepletajo in so
prisotne v različni intenzivnosti, nekateri strokovnjaki branje duhovito
opisujejo z vidika paradoksalnih nasprotij, ki ga lahko sooblikujejo.

Kot poskušamo bolj obširno razložiti v poglavju “Branje kot dejavna
jezikovna raba”,  branja že dalj časa ne pojmujemo več kot zgolj
receptivno jezikovno dejavnost; strokovnjaki poudarjajo njegovo dejavno
pomenotvomo razsežnost, ki jo uravnava vsakokratni bralčev lastni
prispevek. Ker je pomen pri branju rezultat interakcije med bralcem in
besedilom, moramo pri preučevanju in razčlenjevanju razlik med raznimi
oblikami branja vedno upoštevati oba dejavnika - poleg besedila tudi
bralca. Medtem ko se srečuje z raznimi besedili, ki sojih avtorji napisali z
različnimi nameni, se bralec sam odloča - ali naj bi se odločal - zakaj bo
izbrano besedilo bral. Ta njegova odločitev samodejno vpliva na to, kako
bo besedilo bral in kakšen bo rezultat njegovega branja, njegova mentalna
predstava o besedilu. Nujno upoštevanje vedno prisotnega subjektivnega
človeškega dejavnika pa močno zaplete razločevanje med raznimi vrstami
branja. Ne moremo jih namreč določati zgolj na osnovi različnih vrst in
zvrsti besedil, ker nobeno besedilo samo po sebi ne spodbuja samo ene
oblike branja in tudi ne zmore povsem nadzorovati bralčevega branja ter
razumevanja. Slednje, še zlasti bralčev vsebinski prispevek k opomenjanju
branega besedila, pa je ves čas odvisen od njegove motivacije, zanimanja,
prejšnjega znanja in raznih težko predvidljivih situacijskih dejavnikov,
ki vplivajo na branje in se jih bralec zaveda ali ne. Tako se npr. zaveda
pomanjkanja časa in potrebe, da hitro in hitreje bere, kot bi rad, ne zaveda
pa se upadov pozornosti, misli na nepovezane probleme, zaradi katerih
lahko pride do površnega zaznavanja delov besedila. Njegove predstave
o besedilu - pomen, ki bi ga lahko na hitro povzel, so zato bolj ali manj
subjektivne tako glede na njegovo pozornost kot tudi na njegovo bralno
zmožnost, spremenijo pa se tudi z drugim branjem. Bralci z dobro razvito
bralno zmožnostjo zato lahko v krajšem času preberejo in pravilneje
povzamejo ali uporabijo v učne namene besedilo, za katerega bo manj
izkušen bralec potreboval precej več časa.

V bralčevem pomenu, v njegovih mentalnih predstavah o besedilu, ki jih v
zadnjem času vse bolj pogosto poimenujemo kar besedilni svet, so sestavine
(predstave), ki izvirajo iz besedila, nerazločljivo prepletene s tistimi

24 O bralnih strategijah govorimo v poglavju “Branje kot dejavna jezikovna raba

84

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

sestavinami (predstavami), ki izvirajo iz njegovih prejšnjih izkušenj, znanj
in medbesedilne izkušenosti (Brooke, 1990, Johnson-Laird, 1988). 25  Čeprav
strokovnjakom vse do danes ni uspelo razkriti načinov, kako se znanje in
izkušnje ‘skladiščijo’ v spominu/ 15  je povsem jasno, da brez prejšnjega
bralčevega znanja in izkušenj ter predstav o realnosti in delovanju ljudi
bralec grafičnega zapisa sploh ne bi mogel osmisliti. Prepletenost sestavin
iz besedila in iz njegovega lastnega predstavnega sveta pa je v bralčevem
pomenu, v njegovih predstavah o besedilu, tako zapletena, daje niti najbolj
izkušeni bralci ne morejo razčleniti in opredeliti glede na izvor v besedilu
ali v bralčevem znanju. Eksperimentalno zbrani zapisi o predstavah in
asociacijah, ki se posameznim izkušenim bralcem porajajo ob branju
umetnostnih besedil/ 7  kažejo na nepredvidljive subjektivne dejavnike, ki
vodijo do mnoštva raznolikih predstav o besedilu (Holland, 1968 in 1975,
Dillon, 1978, Short in Van Peer, 1989: 22 in sledeče).

Kako kot bralci v procesu branja tvorimo pomen, kako lahko npr.
umetnostnemu besedilu pomen pripisujemo, zanima predvsem literarne
teoretike. Vprašanja o pripisovanju pomena umetnostnim besedilom je zanje
temeljno vprašanje vede. Umetnostna besedila imajo številne besedilne
značilnosti, od določljivega števila uporabljenih besed do več zgradbenih
ravni, do ustaljenih sestavin, kot so dogajalno ozadje, opisi oseb, zgodba,
različne perspektive in žariščenje, metaforični jezik in še druga literarna
sredstva. Eksperimentalno usmerjena literarna veda se zato sprašuje, kako
bralci te različne sestavine v branju zaznavajo in procesirajo ter kakšne
mentalne predstave tvorijo na njihovi osnovi v svojem besedilnem svetu.
Kako se procesi razbiranja teh sestavin razlikujejo med posameznimi bralci
ali skupinami bralcev - naj bo med mladimi in starimi - ali pa med bralci

25 Že v tridesetih letih preteklega stoletja so kritiki opozarjali na pomen neposredne
bralčeve izkušnje za razumevanje besed in leposlovja. Vemon Lee (Violet Paget) je tako
pisala, da tudi dojenčki, ki bi se rodili s popolnim besediščem, ne bi mogli brati, ker za
njihovimi besedami ne bi bilo lastnih izkušenj. Menila je, da so besede v besedilu podobne
tipkam klavirja, ki zgolj oživljajo zven za njimi skritih strun oz. pomen bralčevih lastnih
izkušenj. Novejši kritik (Iser, 1978) pa meni, da bralčeva izkušnja ‘obarva’ pomen besed
in metafor.

26 To ostaja eno izmed najbolj živahnih področij kognitivnega jezikoslovja (Kintsch,
1988; Smith, 2004).

27 Pri tem postopku uporabljajo različne tehnike govorjenja ali zapisovanja misli
in predstav v presledkih za vsako posamezno povedjo. Kadar uporabljajo več bralcev,
jim besedilo razkrivajo po povedih na zaslonu. V tej zvezi pa moramo povedati, da tako
reflektiranega branja ne moremo šteti za naravno branje, saj je moteno prav neposredno
medsebojno navezovanje posameznih povedi, kar je pomembna sestavina linearnega
učinkovanja besedila.

85

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

iz različnih kultur. Kako bralčevo literarno doživetje oblikujejo posamezni
dejavniki, tako fiziološki kot spoznavni, čustveni in družbeni. Bolj
oprijemljive odgovore na ta vprašanja poskušajo dobiti z zbiranjem posebnih
zapisov (protokolov) med branjem ali po branju, s spominskimi povzetki,
vodenimi povzetki, odgovori na vprašanja in zapisi bralnih asociacij. Zbirajo
tudi ocene in presoje celotnih besedil ali posameznih besedilnih lastnosti,
kot so estetske lastnosti, intenzivnosti spodbujenega čustvenega odziva,
bogatost figurativnih podob, bralno zavzetost ali dolgočasje in merijo celo
fiziološke odzive, srčni utrip, pospešeno in upočasnjeno branje (Graesser,
1993: 1). Posebej zanimivi so eksperimentalni poizkusi dokazati in razložiti
vpliv posameznih besedilnih značilnosti na bralčeve predstave o besedilu in
na njegovo oceno literarnosti s primerjavami odzivov na različna besedila
in odzivov na manipulirano besedilo, pri katerem spremenijo tiste sestavine
izvirnega besedila, katerih učinke preučujejo (Dixon in drugi, 1993: 5).
Eksperimentalno preučujejo tudi mentalne podobe in čustvene odzive
pri branju leposlovja (Goetz in drugi, 1993: 35) - vse v prepričanju, da
bomo s takimi raziskavami prišli do boljšega poznavanja in razumevanja
branja leposlovja in njegovih učinkov in tudi do boljšega eksperimentalno
utemeljenega pouka leposlovnega branja.

Čeprav so vse opredelitve oblik branj na nek način omejene in nedokončne
zaradi nujnega upoštevanja človeškega subjektivnega dejavnika, pa to še
nikakor ne pomeni, da bi jih zato ne bilo potrebno preučevati in seveda
tudi poučevati v šoli. Vsako besedilo je mogoče brati na različne načine,
z uporabo različnih pristopov ter bralnih strategij in bralci besedila
velikokrat ne berejo skladno z njegovo posebno (določljivo ali navedeno)
zvrstjo, marveč ‘proti’ besedilu, naj bo zaradi posebnega zanimanja ali pa
zaradi nepoznavanja žanrskih in oblikovnih značilnosti besedila, pa tudi
zaradi pomanjkanja časa. Kljub temu pa se mora vsak učenec naučiti brati
razne vrste besedil in usvojiti razne možnosti branja oz. bralne strategije
za različne vrste besedil. Le s takim poznavanjem možnosti je mogoče ob
konkretni potrebi ali trenutnem zanimanju zavestno uravnavati branje in
uporabo ustreznih bralnih strategij. Zato bi morali na vseh ravneh pouka
posvečati posebno pozornost raznim oblikam branja in strategijam, ki so
primerne za različna besedila in konkretne potrebe, še zlasti za učenje
(prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Že na začetku preteklega stoletja se je
v nekaterih bralno bolj razvitih deželah uveljavil slogan: “ Vsak učitelj je
učitelj branja!"  Le-ta je spodbujal pouk branja pri vseh šolskih predmetih.
Učenci bi morali ozaveščati temeljno dejstvo, da obvladovanje branja -
bralna zmožnost ni potrebna le za branje leposlovja, ki ga vse več ljudi
jemlje za odvečno razkošje, in še manj le za obvezno branje, kije za mnoge

86

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

le neprijetna šolska obveznost, marveč ima veliko večji pomen za kognitivni
razvoj, za razvoj sporazumevalne zmožnosti in sposobnosti navezovanja in
ohranjanja človeških stikov in še zlasti za stalno in samostojno pridobivanje
znanja in uspešnost v šoli in po njej. Le dobro razvite jezikovne zmožnosti
omogočajo učinkovito sporazumevanje. Sporazumevalno zmožnost da¬
nes vse bolj pogosto obravnavajo kot nepogrešljivo človekovo lastnost
za uspešno delo na kateremkoli področju (Svetlik 2001) in v raznolikih
pragmatičnih okoliščinah, ki jih bodo današnji učenci morali obvladovati
v prihodnosti.

Da bi učence na vseh ravneh šolanja usposabljali skladno s sodobnimi
potrebami po jezikovnih zmožnostih in jim privzgojili celostno bralno
zmožnost, zmožnost branja in uporabe raznih strategij (Pečjak, 2000; Pečjak
in Gradišar, 2002) za raznolika besedila skladno s konkretnimi potrebami
in okoliščinami, pa mora tudi učitelj vedeti veliko več o branju, bralnih
strategijah in o možnostih ter različnih vrstah branja. Brez takega vedenja
in nadrobnega poznavanja pomena branja za vsakogar ne more prepričljivo
motivirati učencev za razvoj celostne bralne zmožnosti. Pri tem spoznanju
nas ne sme ovirati vednost, da strokovnjaki še vedno niso prodrli v vse
neznanke v procesu branja, da so opisi in kategorizacije posameznih vrst
in možnosti branja praviloma omejeni zaradi številnih spremenljivk, še
zlasti zaradi samega bralca, in da posamezne strategije uporabljamo pri več
vrstah branja. Kategorizacije raznih vrst branja in prizadevanja za njihovo
opredelitev se zdijo koristna zato, ker nas spodbujajo k razmišljanju o
različnih možnostih branja in tudi o potrebah učencev v različnih okoliščinah.
Brez poznavanja teh možnosti namreč med njimi ne morejo izbirati.

O vrstah branja lahko govorimo glede na enega izmed obeh dejavnikov
branja: s stališča besedila ali bralca. Iz vrste besedila izhaja pogosto
uporabljeno razločevanje med branjem umetnostnih besedil ali literarnim
branjem in branjem neumetnostnih besedil in tudi med bralno zmožnostjo
za branje leposlovja - včasih ji pravijo kar literarna zmožnost - in
bralno zmožnostjo za pridobivanje podatkov in učenje. Tudi to osnovno
razločevanje ne temelji samo na razlikah med besedili, marveč vključuje
bistvene razlike v bralčevem odnosu do besedila in motivaciji za branje.
Nenazadnje je umetnostno besedilo mogoče brati tudi kot neumetnostno,
kadar v njem iščemo samo razne podatke ali slovnične strukture, mogoče
pa je tudi domiselno sanjariti ob telefonskem imeniku in nekaterih drugih
neumetnostnih besedilih.

Govorimo lahko tudi o posebnostih branja drugačnih vrst besedil, npr.

87

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

časopisov, medmrežja ali strokovnega in znanstvenega tiska. Iz bralca pa
izhajajo tiste kategorizacije, ki upoštevajo predvsem namen ali funkcijo
branja. Tako različni avtorji (prim. Giehrl, 1972, Kordigel, 1990, 1991 in
1997) govorijo o literarnem branju kot obliki spoznavanja estetske vrednosti
in življenjskih možnosti in soljudi, o eskapističnem ali evazoričnem branju
kot obliki umika ali bega iz življenjske realnosti, o kognitivnem branju kot
prizadevanju po globljem poznavanju in razumevanju bivanja, o zabavnem
branju (subliterature) pred spanjem, pa o več oblikah informativnega branja,
za pridobivanje raznih vrst podatkov in znanja, vse do študijskega branja.

Pri vseh navedenih oblikah branja pa moramo upoštevati obe vrsti
spremenljivk: tiste, ki so pogojene s subjektivnimi lastnostmi bralca, in
spremenljivke, ki izvirajo iz značilnosti besedila. Pri bralcih moramo med
spremenljivkami upoštevati razlike v znanju o svetu in ljudeh, poznavanju
besedilnih vrst in žanrov, metajezikovno znanje, poznavanje obravnavanega
predmeta ali vprašanja in druga družbeno pogojena znanja, skupaj s
širokim razponom psihološko pogojenih odnosov do branja, posameznih
besedil itd. Nepoznavanje za brano besedilo relevantne zunajbesedilne
realnosti je zlasti pri mladih bralcih pogosto vzrok nerazumevanja in s tem
povezanih negativnih spominov na branje prezahtevnih besedil. Ob takem
nepoznavanju mlad bralec navadno ne obvlada potrebnega besedišča,
zato besedila ne more pretvoriti niti v svoj besedilni svet niti ga razumeti.
Brez razumevanja na tej globlji ravni pa si ga tudi ne more zapomniti. V
takem zgolj površinskem branju, brez globljega razumevanja, moramo
iskati odgovor na opažanje številnih učiteljev, da učenci prebranega niti
ne razumejo niti ne zmorejo smiselno obnoviti. Površinsko usmerjeno
branje je seveda še bolj usodno, kadar učenci berejo le za to, da bi se iz
besedila učili, kratkotrajno ohranjanje površinskih besedilnih podatkov ne
omogoča osvajanja znanja, čeprav je včasih dovolj za preizkus znanja, če ta
preverja le površinske besedilne podatke. Vedno pa je treba upoštevati tudi
stopnjo razvoja posameznikove bralne zmožnosti: ali gre za začetnika ali
za izkušenega bralca, ali razločuje med pomembnimi in manj pomembnimi
podatki, ali zna izluščiti jedro sporočila, ali lahko prilagaja hitrost branja
besedilu in namenu, ali zna besedilo preleteti in hitro pregledati, ali zna
uporabiti kontekst za razreševanje nejasnosti, ali se zna vprašati o podatkih
in razmišljati o svojem bralnem procesu, zaznavah, težavah z branjem, itd.
(Alderson, 2000: 69). Pomembna je tudi motivacija za branje, bralčeva
čustvena udeležba in še zlasti odnos do branja. Za bralca se zdi pomembno,
da se nauči vprašati, zakaj bere. Odgovor na vprašanje o namenu branja
ozavesti cilj in pomaga izbrati primerno strategijo ter doseči cilj.

88

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

Iz besedila izvirajoče spremenljivke niso nič manj zapletene, jih pa laže
nadzorujemo, saj je besedilo vsaj kot jezikovni predmet intersubjektivno
dostopno in ga je mogoče razčleniti glede na razne značilnosti. Med
besedilne spremenljivke največkrat štejejo vsebino in predmet besedila,
vrste besedila in posamezne žanre (Montgomery in drugi, 2000: 199),
diskurzno organizacijo besedila, berljivost, besedne in nebesedne podatke
in še vrsto drugih značilnosti, ki jih lahko odkrivamo z računalniško
obdelavo. Upoštevanje vseh možnih spremenljivk zmanjša prosojnost
različnih kategorizacij branja, a hkrati z opozorili na številne posebnosti,
ki jim velja posvečati pozornost, tudi precej poveča njihovo praktično
uporabljivost. Če pri opredeljevanju branja raznih vrst in oblik branja ne
zanemarimo vedno prisotnih spremenljivk, nam take opredelitve služijo
za osredinjanje pozornosti na njihove posebnosti in omogočajo razvijanje
potrebnih strategij za različna besedila in namene branja v poznanih
konkretnih okoliščinah. Vprašamo se lahko, kako drugače beremo različne
vrste besedil, kaj spremenimo pri branju glede na razne vrste besedil in
namen branja (hitrost, pozornost, zanimanje), kdaj spreminjamo odnos
do besedila in zakaj drugače beremo. In ne nazadnje, kakšni so rezultati
sprememb pri našem branju za razumevanje besedila? Katere spremembe
v bralnem procesiranju besedila zavisijo samo od narave besedila in katere
od bralčevega zanimanja, motivacije in cilja? Iskanje odgovorov na vsa
ta vprašanja prispeva k razvijanju celostne bralne sposobnosti, da beremo
različna besedila in njihovo branje prilagodimo besedilu in vsakokratnemu
namenu ter konkretni potrebi.

Posebnosti branja leposlovja so vsaj v Veliki Britaniji deležne posebne
pozornosti že od 19. stoletja, ko so številni bralci s svojimi pismi neposredno
vplivali na avtorje fiktivne pripovedi, ki so zaradi njihovih želja pogosto
spreminjali usode in prigode svojih fiktivnih junakov. Na začetku 20.
stoletja je zato bralec postal pomembna kritiška kategorija v angleški in
ameriški literarni teoriji, branje in razumevanje poezije, pa tudi predmet
eksperimentalnega preučevanja (Richards, 1929), zato o branju leposlovja
kljub njegovi zapletenosti vemo več kot o branju drugih besedil. Na novo
pa opozarjajo na njegov pomen za ohranjanje in nadgrajevanje pismenosti
po šolanju, saj prav bralci leposlovja nimajo težav s pismenostjo. Tako
književnost na nek način dobiva nov pomen v tekmovanju z vizualno
podprto pripovedjo filma in risanke, čeprav številni avtorji vse bolj pogosto
opozarjajo na upadanje njene družbene veljave in posledično nedvomno
marginalizacijo (Zima, 2004, Scholes, 2004), medtem ko mladi vse manj
berejo. Trenutna nizka družbena vrednost književnosti ne povzroča samo
srčnih bolečin vsem, ki jo cenimo in smo prepričani o njenem pomenu,

89

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

marveč tudi težave pri pouku književnosti, ko nam lahko vsak trenutek
učenec ali študent zabrusi, naj jih ne morimo s to preživelo institucijo,
medtem ko mi ne moremo kar zaukazati zanimanja za leposlovno branje
in književnost. S tem je tako kot z ljubeznijo: v velelniku preprosto ne
deluje, prepričevanje o pomenu književnosti pa je dolgotrajno in včasih
tudi naporno ... A se je vredno potruditi!

Nekatere posebnosti branja leposlovja

Leposlovje oz. posamezna umetnostna besedila je mogoče brati na različne
načine, na raznih ravneh in z različnimi cilji. Istega besedila ne beremo
drugače samo, ko se k njegovemu ponovnemu branju vračamo po daljšem
časovnem presledku, kot oseba z drugačnim znanjem, zanimanjem in
bogatejšimi medbesedilnimi izkušnjami ter drugimi cilji, ampak tudi že ob
prvem srečanju - glede na to, kaj v njem iščemo, zakaj ga beremo in kako ga
beremo. Če bi hoteli vključiti vse možnosti branja umetnostnega besedila, bi
se verjetno zapletli že pri naštevanju in razločevanju možnosti. Naše težave
pa bi se znatno pomnožile, če bi pri opredeljevanju možnih načinov branj
upoštevali še posebnosti, ki so zvezane s posameznimi žanri in z različnimi
oblikami leposlovja - npr.: kako brati roman, ki uporablja tok zavesti,
dramsko besedilo z obsežnimi didaskalijami ali haiku in podobno. Zato
moramo takoj na začetku opozoriti na to, da vsaka razprava o posebnostih
literarnega branja izhaja iz sicer nesprejemljive podmene, daje književnost
homogen pojav in daje branje umetnostnih besedil na nek opredeljiv način
vedno drugačno od branja neumetnostnih besedil.

Ta podmena ne upošteva bistvene raznolikosti posameznih žanrov in
umetnostnih besedil, ki v našem času večkrat presega vsa opredelitvena
prizadevanja. Razcvet še do pred kratkim neznanih žanrov, številnih različic
metafiktivne pripovedi in pripovednih tehnik ter raznih žanrskih prepletenk,
ki terjajo različna predznanja in predhodno medbesedilno izkušenost, jasno
kažejo na nevzdržnost take podmene. Na njeno nevzdržnost pa opozarjajo
tudi spoznanja o temeljni odvisnosti vsakega procesa branja od bralčeve
motivacije in cilja, ki uravnavata in pogosto tudi spreminjata njegovo
procesiranje slehernega besedila. Poleg tega pa nas diskurzne razčlenitve
različnih neumetnostnih besedil, npr. reklam, zgodovinskega in političnega

90

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

diskurza, antropoloških opisov (Geertz, 1988), pa tudi subliteramih zvrsti,
npr. Disneyevih besedil (Byme, 1999), opozarjajo na dejstvo, da so razne
strategije pozornega branja, ki so jih nekoč pripisovali zgolj literarnemu
branju, izredno tvorne za branje širokega razpona neumetnostnih besedil.
Ne omogočajo nam namreč samo poglobljenega razumevanja teh besedil
in v njih pogosto prikritih ideologij, marveč tudi zaščito pred njihovimi
manipulativnimi nameni. Razne kritiške pristope, ki so jih najprej razvili
za branje leposlovnih besedil, zato uporabljajo za razčlenjevanje drugih
oblik diskurza, kot so zgodovinska pripoved, politična raba jezika, reklame
itd. V človeških in družbenih odnosih je jezik pogosto sredstvo zatiranja
in drugih oblik odtujevanja. Zato je poglobljeno in nadrobno poznavanje
jezikovnih rab, opisov, govora in pripovedi tudi najbolj učinkovito sredstvo
razodtujevanja. V tem smislu tradicionalne oznake literarnega branja kot
praviloma počasnejšega in pozornejšega procesiranja umetnostnega besedila
ne moremo več šteti za izključno značilnost branja umetnostnih besedil. To
velja tudi za posebno pozornost do nadrobnosti, ki so jo nekoč namenjali
zgolj posameznim sestavinam umetnostnih besedil, ter za pomen slogovnih
posebnosti in zgrajenosti besedila glede na kohezivne vezi in koherenco.
Vse te značilnosti je velikokrat potrebno in tudi koristno opazovati tudi pri
drugih vrstah besedil oz. diskurza; razkrivajo nam namreč njihovo globljo
dinamiko in pogosto skrbno skrite manipulativno naravnane učinke.

Ugotoviti moramo tudi, da umetnostna besedila kljub posebej prepričljivim
rabam jezika, sugestivnih pripovednih tehnik in možnosti delovanja na
bralčevo podzavest 25  ne morejo tako popolno nadzorovati bralčevega
branja, da bi lahko vsako branje šteli za dobro in uspešno, čeprav ga
moramo seveda vedno imeti za osebnostno sprejemljivo in avtentično
s stališča posameznega bralca. Tudi umetnostno besedilo lahko samo
preletimo, ne da bi se vanj poglobili, ga preberemo le po robu ali v njem
iščemo primere slovničnih rab, metafore in opise minulih kultur, ali pa
se celo zadovoljimo kar z učbeniškim povzetkom in učiteljevo razlago.
V tem smislu umetnostna besedila nimajo nobene možnosti, da bi se
branila pred bralčevimi ‘uporabami’ in ‘zlorabami’! K.o pa bi umetnostna
besedila imela popoln nadzor nad bralčevimi pomenotvomimi postopki,
nad njegovimi predstavami o besedilu oz. besedilnim svetom, potem ne
bi potrebovali obsežnih in zapletenih nasvetov in navodil, kako bi brali.
Ne bi potrebovali kritike, ki naj bi usmerjala izbor besedil in pomagala

28 Številni kritiki ugotavljajo podobnosti med leposlovno pripovedjo in raznimi
oblikami psihoanalitičnega odkrivanja pacientovih težav in menijo, da ima umetnostna
raba jezika lahko podobne učinke kot psihoanalitično odkrivanje problemov (Holland
1975 in 1978).

91

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

bralcu pri razumevanju, in ne književnega pouka, ki poskuša učence
akulturirati v določen literarni sistem, navadno v sistem njihove jezikovne
skupnosti, in tako izvesti njihovo literarno socializacijo. Ker pa besedila
takega nadzora ne premorejo niti nad literarno obveščenimi, socializiranimi
in kritičnimi bralci (o tem govorijo dolgotrajne kritiške polemike in skozi
stoletja se spreminjajoče razlage posameznih besedil), se moramo seveda
spraševati o pomenu bralčeve motivacije za branje, zanimanja za leposlovje
na sploh in posebej za posamezna besedila in avtorje, pa tudi o bralčevi
bralni zmožnosti za leposlovje, za procesiranje besedil, ki jih odlikujejo
umetnostna izrazna sredstva. Čim pa priznamo pomen bralca in njegove
izhodiščne motivacije za branje, pa moramo naše razmišljanje o posebnostih
leposlovnega branja utemeljiti na poznavanju motivacije in zanimanja, kot
ga izpričujejo resnični bralci v določljivem času in kulturi. Ker o bralnih
navadah največkrat sprašujemo učence na različnih stopnjah, so v svetu in
pri nas najbolj znana prav zanimanja in bralne motivacije učencev.

Slovenski učenci in dijaki - podobno kot njihovi vrstniki drugod po svetu

- leposlovje najbolj pogosto berejo kot obvezno šolsko branje. Številne
domače in tuje ankete kažejo na to, da prav to dejstvo usodno vpliva
na nepriljubljenost, če ne že kar odklonilni odnos do književnosti pri
naraščajočem številu mladostnikov in odraslih v pošolskem obdobju, ko
povsem opustijo branje umetnostnih besedil. Vse več učiteljev književnosti
se zavzema za eksperimentalno dognano spoznanje, da je pomemben
dejavnik odtujevanja književnosti pri mladih prav književni pouk (Seli,
2000, Scholes, 2004 in drugi). Zato se odpira vprašanje, ali ima obvezno
branje za šolo posebnosti literarnega branja in bi ga zato lahko šteli za
literarno branje - ali pa pri njem šolske obveznosti tako močno prevladujejo,
da bi ga bilo smotrno opredeliti kot posebno zvrst literarnega branja, ki se
od vseh drugih oblik literarnega branja največkrat razlikuje po bolj ali manj
popolni odsotnosti bralnega užitka. S tem zvezana vprašanja: ali do takega
branja prihaja samo zato, ker morajo učenci zaradi pogosto naložene naloge

- vprašanja o besedilu, obveznosti razčlenjevanja posameznih sestavin
besedila - hkrati procesirati dve besedili - umetnostno besedilo in besedilo
vprašanja, in zato umetnostno besedilo navadno berejo selektivno - pač glede
na zastavljeno vprašanje (Link, 1980: 105) ali zgolj zaradi šolske prisile in
z njo povezanih razčlenjevalnih obveznosti in razprave (Van Schooten in
de Glopper, 2003) - presegajo namen pričujočega razmišljanja. Nekateri
prikazi rezultatov eksperimentalnega preučevanja književnosti kažejo na to,
da so odgovori na ta vprašanja močno odvisni od konkretnih pragmatičnih
okoliščin, v katerih se spreminja sodelovanje učitelja in učencev, zato je
odgovore in priporočila vseh takih raziskav težko posploševati.

92

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

Književni pouk, sodobno pojmovan kot literarna socializacija, hkrati
posreduje znanje o književnosti in vzgaja sposobnost samostojnega stika z
umetnostnim besedilom. Ta dvojna naloga pa še vedno ni tako razdelana,
da bi bilo mogoče oba cilja hkrati ločevati in združevati, kot sta dejansko
hkrati povezana in ločena, kadar gre za osvajanje samostojne zmožnosti za
branje umetnostih besedil. Zmožnost samostojnega stika in razumevanja
umetnostnih besedil ne predpostavlja samo poznavanja možnih in za
to potrebnih bralnih strategij, marveč - vsaj pri starejših učencih - tudi
določeno poznavanje književnosti, njenih različnih funkcij in družbene
vrednosti, na osnovi katere oblikujejo svoj odnos do leposlovnega branja
in književnosti. Čeprav številni strokovnjaki opozarjajo, naj bi se šolski
pouk književnosti izogibal nenaravnim, nespontanim procesom branja, ker
pač vse nenaravne rabe jezika bistveno zmanjšajo prepričljivost pouka in
uporabnost tako pridobljenih vpogledov za učence, je povsem jasno, da
tega ni mogoče dosledno izvajati že samo zaradi glavnega cilja osvajanja
integralne bralne zmožnosti. Ta namreč predpostavlja tudi razvoj osnovne
metakognitivne sposobnosti za premislek o lastnem branju in strategijah,
pa tudi o osebnem odnosu do književnosti in leposlovnega branja. Ker ta
vprašanja za utemeljeno obravnavo predpostavljajo zbiranje podatkov o
dejanskem odnosu do njih pri konkretni populaciji učencev ali bralcev, o
njih ne gre razpravljati brez takih podatkov. Posplošitve posameznih mnenj
namreč ne morejo imeti razlagalne moči. Bolj smiselno se zdi, da bi se
posvetili tistim posebnostim branja leposlovja, ki nam pomagajo razumeti
branje učencev na različnih stopnjah pouka.

Razločevanje po stopnjah se zdi smiselno zato, ker omogoča upoštevanje
nekaterih značilnosti leposlovnega branja, ki se spreminjajo z učenčevim
razvojem in so zato zanimive za pouk branja. Z razvojno stopnjo se
spreminjajo tako oblika in intenzivnost čustvenega odziva ter bralčev odnos
do oseb, ki ga včasih nekoliko nenavadno ali celo zavajajoče poimenujejo
tudi identifikacija z osebami, spreminja pa se tudi pojmovanje razmerja
med fiktivnim in nefiktivnim ter odnos do samega besedila. Čustveni
odzivi in odnos do oseb se spreminjajo že s širšim kognitivnim razvojem,
spremembe v pojmovanju razmerja med fiktivnim in nefiktivnim ter odnos
do besedila pa so navadno posledica literarne socializacije in spoznavanja
raznih pripovednih konvencij, oblikovnih značilnosti itd. in zato še posebej
zanimive za pouk književnosti. Pri tem ne smemo nikoli pozabiti, da so tako
čustveni odzivi kot tudi potek razvojnih faz pri posameznih učencih zelo
različni, zato pri pouku ne smemo nikoli pričakovati izenačenih odzivov ali
razvoja učenčevih sposobnosti za razumevanje književnosti.

93

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Čeprav razmišljanja o čustvenih učinkih besedne umetnosti segajo vse do
starogrških razmišljanj Platona in Aristotela, ki so stoletja kritiških prizade¬
vanj navdihovala (in tudi omejevala!) razprave o delovanju književnosti,
šele novejši poskusi eksperimentalno preučiti naravo bralčevega čustvenega
odziva na besedila razkrivajo vso zapletenost človekovega odziva na
besede in pripoved. Eksperimentalno so dokazali, da se otroci začnejo bati
prazne škatle, potem ko so si začeli v njej predstavljati črno pošast zaradi
pripovednega opisa take pošasti, čeprav so se tik pred tem sami prepričali
(in se kadarkoli nato ponovno prepričali), da je škatla prazna (Gerrig,
1993: 192). Zakaj se začnejo bati zgolj besedno spodbujene predstave? Od
kod imajo besede in jezikovna sporočila dvojno moč hkratnega delovanja
na naš razum in na naša čustva? Zakaj branje o usodah ljudi, ki so samo
fiktivni (izmišljeni), zbuja razna čustva? Zakaj bralci uživajo pripoved o
osebah, ki so umeščene v neprijetne okoliščine, ki povzročajo razdejanje,
maščevanje, prevaro, razne spore in smrt? (Graesser in drugi, 1996: 9)
Nekateri strokovnjaki tako čustvovanje razlagajo kot užitek, ki ga imajo
ljudje v okoliščinah, v katerih so fantazijsko udeleženi (Berlyne, 1971).
Druge razlage pa poskušajo čustveno udeležbo opisati bolj določno: kot
občutke - bralne užitke, ki nam jih nudi opazovanje nekega dogajanja, pri
katerem sami ne sodelujemo (Harding, 1937 in 1962; Brewer, 1995: 298),
in kot bralsko zavzetost za dogajanje, ob kateri se prostovoljno odpovemo
dvomu o njegovi resničnosti (Coleridge, 1975 (1817), Brewer, 1995: 298).
Bralčev užitek lahko izvira tudi iz napete zgodbe (Katz, 1995) oz. pripovedi
(Brooks, 1985), iz samega procesa opomenjanja besedila (Brooks, 1985:
37), iz novosti in razkrivanja neznane razsežnosti ali perspektive na
dogajanje (Mail in Kuikinen, 1995) in iz spodbudne metaforike (Steen,
1995). 29  Bralčev čustveni odnos spodbuja in neposredno uravnava tudi
pripovedna tehnika (Andringa, 1995; Van Peer in Pander Maat, 1996) z
raznimi postopki pripovedne perspektive in žariščenja.

Obsežne eksperimentalne raziskave s poskusnimi bralci odkrivajo
vedno več možnih izvorov bralčevega čustvenega odziva. Zanimive so
predvsem raziskave, ki z eksperimentalnim načrtovanjem poskušajo
odkriti delovanje posameznih besedilnih sestavin, kot je npr. oblikovanje
pripovedne perspektive (Dixon in drugi, 1993) ali učinkovanje mentalnih
podob (Goetz in drugi, 1993). Ti podatki so bolj prepričljivi kot zgodnejši

29 Evald Flisar (2005: 24) je zapisal: “Zdravilna moč literature je v zgodbi, v njeni
strukturi. V identifikaciji, ki jo omogoča bralcu. In s tem v njeni potencialni katarzičnosti.
Bralec, ki ob branju romana ali pri gledanju drame vsaj nezavedno ne začuti ‘to sem jaz’,
ne dobi od branja oz. od gledanja nič dragocenega in zapravlja čas.”

94

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

opisi, ki so izhajali predvsem iz introspekcijskega opazovanja posameznih
- praviloma zelo izkušenih - bralcev, ki so prinašali ‘navadnim’ bralcem
nedosegljive kritiške odzive in interpretacije in so zato pri njih povzročali
občutek bralne nemoči in sprejemanje tujih interpretacij. 30  Kljub temu
pa moramo ugotoviti, da tudi teh opisov še ne moremo šteti za dokončne
razčlenitve načinov, na katere leposlovno besedilo bralcu izvablja čustva in
ga prepriča, da ga prebere do konca in mu posreduje zanj osebno pomembno
doživetje. Vsi strokovnjaki se strinjajo, da s svojo mnogopomenskostjo,
simbolično bogatostjo in z mnogoterimi perspektivami umetnostna
besedila bralca nagovarjajo drugače in od njega terjajo večji vložek
energije in čustev kot neumetnostna besedila. Pri preučevanju posameznih
besedilnih sestavin in njihovih možnih učinkov na bralca pa je soglasje med
strokovnjaki precej manjše. Nekateri avtorji poskušajo razčleniti razmerje
in zaporedje kognitivnega in čustvenega odziva (Steen, 1995), medtem ko
t. i. lingvistična kritika (Fowler, 1986, 1996) razkriva nekatere predvidljive
učinke posameznih besedilnih sestavin pri obravnavanih besedilih. Glede
na zanimanje, ki zadnje desetletje velja bralčevim čustvenim odzivom, pa
lahko na tem področju pričakujemo še mnogo novih spoznanj.

Tudi razne oblike vživljanja v fiktivne osebe in zanimanja zanje so pomem¬
ben izvor čustvenih odzivov. Vsaj na začetni ravni je bralčevo zanimanje
za leposlovno pripoved tesno povezano z njegovim zanimanjem za druge
ljudi in z radovednostjo o človekovih možnostih. Nekateri strokovnjaki
za branje menijo, da pri doživljanju fiktivne pripovedi prihaja do bralčeve
identifikacije (poistovetenja) s fiktivnimi osebami. Vendar velja ugotoviti,
da tako govorjenje o poistovetenju s fiktivnimi osebami pove zelo malo o
raznolikih možnostih bralčevega odnosa do književnih oseb. Namesto da bi
osvetlilo povsem običajen in zdrav proces bralčevega videnja, sprejemanja
in razumevanja fiktivnih oseb s pomočjo vživljanja v njihove okoliščine in
delovanje, lahko tako razmišljanje ustvari celo vtis, daje bralčev odnos do
fiktivnih oseb podoben patološkim stanjem, v katerih ljudje izgubijo mejo
med lastno osebnostjo in drugimi ljudmi, ter si domišljajo, da so kdo drug.
Zato se zdi bralčevo razmerje do književnih oseb bolj smiselno opisovati
skladno s tem, kar se v procesu branja dogaja. Bralec lahko npr. opazi takšno
podobnost med seboj in književno osebo, kije nezaželena, in si zato želi biti
ali postati različen. Lahko si tudi želi podobnosti s fiktivno osebo, čeprav
nima niti najmanjšega upanja na izpolnitev svoje želje. Odloči se lahko tudi,

30 Čeprav je učitelj, ki zna mojstrsko interpretirati besedila, lahko zelo zanimiv za
učence, strokovnjaki opozarjajo na dejstvo, da imajo bleščeči učitelji pogosto zelo molčeče
učence, ki iz šole odhajajo s spominom na odlične ure, pa brez potrebne kritične bralne
zmožnosti za življenje in samostojno branje.

95

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

da bo kako fiktivno osebo posnemal kot vzor - ali pa se s sočustvovanjem
vživlja vanjo in razmišlja o njenih možnostih in predvsem o njenih težavah.
Številni mladi bralci raje iščejo razrešitve problemov, ki jih tarejo, v
leposlovju, kot da bi spregovorili o njih z odraslimi. Mladinska književnost
zato pogosto obravnava težave otrok in mladostnikov, ponuja razne vloge,
ki jih mladi bralci lahko ‘pomerijo’, in jim omogoča razmišljanje in
doživljanje alternativnih svetov in oblik življenja, npr. življenje brez staršev
in njihovih omejevanj. Nobenega izmed bralčevih odnosov do književnih
oseb pa ne gre jemati za identifikacijo s fiktivnimi osebami (Harding, 1962:
144), vsaj ne v dobesednem pomenu.

Čeprav se mladi bralci bolj predano vživljajo v fiktivne osebe že samo zaradi
svojih izkušenj z raznimi igrami, ki temeljijo na takem vživljanju in igranju
različnih ‘vlog’ (nenazadnje poteka pomemben del primarne socializacije
otroka v družini prav z igranjem takih vlog!), ne moremo apriori trditi,
da imajo starejši bralci manj intenziven odnos do književnih oseb. V času
literarne socializacije je sicer zelo verjetno, da razvijejo bolj kritičen odnos do
njih (včasih so taki kritičnosti pripisovali tako imenovano estetsko razdaljo)
in bolj razdelano presojanje njihovega delovanja, intenzivnost čustvenega
odnosa pa zavisi predvsem od osebnostnih lastnosti, še zlasti od sposobnosti
sočustvovanja, vživljanja in zanimanja za soljudi. 57  Danes se strokovnjaki
strinjajo, da vsaj branje osebnostno odmevnih umetnostnih besedil, ki se
tako ali drugače navezujejo na bralčevo predhodno izkušnjo, vključuje
doživljajsko razsežnost, ki jo spremljajo razna čustva. Besedilni izvori
bralčevih čustev do fiktivnih oseb so zadnja leta deležni precej raziskovalne
pozornosti, ki razkriva delovanje nekaterih besedilnih sestavin na bralčevo
zanimanje za osebe (prim. Hjort in Laver, 1997). Pomen bralčevih čustvenih
odzivov se zdi vse večji tudi zaradi spoznanja, da prav razna čustva tvorijo
tisto vez, ki bralca priklene na pripoved (Carroll, 1997: 191). To spoznanje
bi morali upoštevati tudi pri književnem pouku, ki je najbolj prepričljiv
takrat, ko v sproščenem pogovoru najprej ugotovi učenčeva lastna doživetja
in vse druge razlage gradi šele na tem temelju (Morgan, 1993; Oatley
in Gholamain, 1997). Le tako namreč učencu neposredno sporoča, daje
njegovo lastno doživetje pomembno in za učitelja zanimivo, prav zato seje
vredno zanj potruditi tudi pri daljšem in zahtevnejšem besedilu.

Razločevanje med fiktivnim in realnim, med bistveno Aktivnostjo leposlovja

31 V tej zvezi se odpira moreče vprašanje o možnosti, da je eden izmed vzrokov
za upadanje družbenega ugleda književnosti tudi zmanjšanje zanimanja za soljudi, saj je
bralce tradicionalno zanimalo prav to, kako bi drugi ljudje gledali na podobne probleme,
kaj naj bi storili itd.

96

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

in realnostjo drugačnih pripovedi, pa je tista razsežnost branja, ki jo mladi
bralci pridobijo šele z literarno socializacijo, z osnovnim razumevanjem
umetnostne pripovedi (prim. Appleyard, 1994; Lamarque in Olsen, 1996).
Majhni otroci pogosto smatrajo fiktivne osebe za realne (Applebee, 1977) in
imajo povsem konkretne predstave o tem, kje živi ali je skrita Sneguljčica.
Podobno se fiktivnih oseb lahko celo bojijo. Nekateri bralci pa se povsem
jasno spominjajo globokega razočaranja ob spoznanju, da se pravljice pa
tudi razne nadaljevanke niso nikoli resnično zgodile. Zavest o Aktivnosti
umetnostne pripovedi se od bralca do bralca razlikuje in je prisotna v raz 1 ični
meri glede na pripovedne posebnosti besedila. Med samim branjem bralci
navadno ne razmišljajo o Aktivnosti dogajanja in oseb ter ne ugovarjajo
prepričljivosti dogajanja, kljub temu pa jim je potem povsem jasno, daje
besedilo Aktivna pripoved.

MetaAktivna pripoved, ki problematizira samo naravo in oblike umetnostne
pripovedi, zato navadno bralce moti vsaj ob prvem srečanju, ko se morajo
soočiti z metaAktivnitni komentarji in ne morejo ‘slepo’ slediti napeti
pripovedi. Pripovedovalčeva pojasnila in neposredno obračanje na bralca
največ učencev ob prvem takem srečanju opiše kot ‘nezaželeno avtorjevo
vmešavanje’. Fiktivno razkrivanje upovedovanja ‘resničnosti’ je zato
potrebno posebej obravnavati kot metaAktivno tehniko. Razločevanje med
Aktivno in resnično pripovedjo je namreč kulturno pogojeno in zatorej
privzgojeno z bralčevim uvajanjem v posebne literarne prakse določenega
jezika in kulture. V nekaterih kulturah npr. vse pripovedi jemljejo za
pripovedi o resničnem dogajanju. Tako so prebivalci Malija Stevensona
poprosili, potem ko so se sprijateljili z njim, da jim pokaže tisto steklenico,
iz katere prihaja zli duh! Vprašanja o razločevanju med Aktivnim in realnim
pa dobijo nove razsežnosti ob dolgotrajno vsakodnevni izpostavljenosti zelo
mladih otrok, ki še ne razlikujejo med Aktivnim in realnim, pogosto zelo
kruti vizualno podprti pripovedi in risankam na televizijskih programih. Po
mnenju nekaterih strokovnjakov prav to povzroča nerealne predstave mladih
in postaja pomemben izvor njihove nenavadne krutosti in odklonskega
obnašanja.

Branje pa se močno spreminja tudi z učenčevo vednostjo o književnosti.
Pouk o književnosti in spoznavanje njenih značilnosti in funkcij namreč
postopno preoblikujeta učenčev prvobitni, spontani in bolj ali manj naivni
odnos do posameznih umetnostnih besedil in do književnosti v bolj ali manj
reAektirani odnos. Prav odnos do književnosti paje dejavnik, ki najbolj vpliva
na učenčevo šolsko pa tudi poznejše branje. Učenci, ki zaradi neprijetnega
pouka književnosti usvojijo negativen odnos do književnosti kot družbene

97

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

prakse in vrednote, so na najboljši poti, da postanejo doživljenjski nebralci;
resni bralci navadno postanejo le tisti učenci, ki so že doma doživeli pozitivne
bralne izkušnje, ki jih tudi pouk ni izničil/ 2  Zadnja leta pa srečujemo vse
več mednarodnih raziskav o škodljivih učinkih književnega pouka, ki uvaja
kritične in analitične pristope z nerazumljivo terminologijo za učence,
čeprav bi njihova razvojna stopnja terjala izrazito doživljajsko usmerjen
pogovor, ki bi spodbujal ubesedovanje lastnih doživetij in predstav o
besedilih, s katerimi bi lahko razvijali pozitiven odnos do književnosti. Na
osnovi preučevanja odzivov nizozemskih učencev na različne razsežnosti
umetnostnih besedil avtorja raziskave van Schooten in de Glopper (2003:
155) ugotavljata, da so vse strukturalne analize literarnih besedil neprimerne
za tiste učence, ki niso stari vsaj petnajst let. Spet drugi avtorji kritizirajo tudi
univerzitetne programe, ki širijo pogosto nerazumljene kritiške pristope, ki
se nato prenašajo v pouk (Seli, 2000) ali si prilaščajo književnost, medtem
ko vsem drugim dajejo vtis, daje ne razumejo (de Beaugrande, 1995). Take
kritike prihajajo tudi izpod peres uveljavljenih univerzitetnih učiteljev. V
svojem vplivnem delu How to Read and Why (2001: 195) Harold Bloom
meni, da lahko le s stalnim branjem vzpostavimo povsem avtonomno
sebstvo. Spodbujanju takega, v osebno izkušnjo usmerjenega branja, pa
najbolj zavirata pretirano ukvarjanje univerzitetnih oddelkov za študij
književnosti z literarno teorijo in s kulturnimi študijami. Vedno bolj glasne
kritike nezaželenih in tudi nenačrtovanih učinkov ‘institucionaliziranega’
33  književnega pouka priporočajo vrnitev k dejanskim procesom branja pri
otroku in učencu.

Otrok se sprva spontano odziva na pripoved in na besedne in glasovne
igre. Ugaja mu ritem, rimanje in razne oblike ponavljanja. Prijetnost
ritmičnih sestavin doživlja kinestetsko, v mišicah okoli govoril, zato
zanje ni potrebno neko posebno znanje ali razumevanje. (Občutek ugodja,
ki izvira iz ritmičnega gibanja, je značilen tudi za več živalskih vrst!)
Otrokovo zanimanje za dogajalno plast pripovedi in za osebe strokovnjaki
razlagajo s širšim zanimanjem za ljudi in svet (Harding, 1962), ki prihaja

32 V oddaji na televiziji je Tina Košir kot navdušena bralka vseeno mimo povedala,
da šola književnost zgolj zagabi (24. aprila 2005)!

33 Tu velja povedati, daje bila že prva institucionalno organizirana oblika književnega
pouka v Združenih državah, ki je uvedla ‘sistematično’ in analitično obravnavo besedil
v šolah, deležna temeljite kritike v delu L. M. Rosenblattove z naslovom Literature as
Exploration leta 1938. Avtorica se je že takrat odzvala na nove analitične pristope in je
nazorno opisala njihove odtujevalne učinke in končno vzgojo nebralcev. To njeno besedilo
osrednja zveza ameriških profesorjev književnosti MLA tiska kot svojo temeljno delo
navaja v vedno novih izdajah vse do danes.

98

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

do izraza v večni otroški radovednosti. Zadnja leta vedno bolj poudarjajo
občutke ugodja in varnosti, ki pri mladih otrocih izvirajo iz tega, da jih
glasno branje tesno poveže s starši ali z drugimi bližnjimi osebami. Posneta
pravljica lahko zadovolji otrokovo radovednost, ne povezuje pa leposlovne
pripovedi s tistim občutkom človeške bližine, ki ga omogoča le branje
staršev. Naše poznavanje otroškega razumevanja književnosti pa slej ko
prej ostaja omejeno, ker majhni otroci na vprašanja o tem, kaj in zakaj jim
je všeč, praviloma odgovarjajo tako, da nam njihovi odgovori ne pomagajo
razumeti.njihovega odziva. Pravljica jim je všeč, zato ker je v njej volk -
ali pa zato, ker volka ni. Na tej stopnji otrokovo zanimanje za književnost
lahko spodbudimo s tem, da mu beremo in damo brati besedila, ki ga
zanimajo (in ne silimo z nerazumljivimi ali zanj dolgočasnimi), ter ga pri
tem velikokrat pohvalimo. Tako bo razvil pozitiven občutek in prepričanje,
daje dober za branje, za pripovedke in pesmice. Na vseh ravneh je uspeh
najbolj učinkovita spodbuda, na ravni začetnega branja pa je pohvala bolj
pomembna kot kadarkoli pozneje, graja ali kritika pa bolj uničujoča in kot
negativna izkušnja z branjem eden izmed glavnih izvorov negativnega
odnosa do branja in književnosti.

Z leti šolanja učenci usvojijo tudi osnovne predpostavke o književnosti, zato
književni pouk pogosto opisujemo kot proces literarne socializacije, ki naj
bi učence postopoma usposobila za samostojen stik z umetnostnimi besedili.
Ker učenci v ta proces vstopajo z različnimi družinskimi dediščinami,
za njihovo bralno uspešnost pa je najbolj pomemben prav domači odnos
do branja in knjige, uvajanje v branje leposlovja za učence lahko poteka
bolj ali manj neenakomerno. Učenci se začnejo postopoma zavedati, daje
besedilo napisal nek avtor, če seveda ni ljudska pesem. Pričakujejo, da bodo
besede vsakič, ko bodo odprli knjigo, vedno iste. Ko se podajo na branje
umetnostnega besedila, pričakujejo, da bodo besede nanje imele nek učinek,
ki ne bo nujno ugodje, vendar upajo, da bodo besedilo lahko osmislili (še
vedno največkrat menijo, da bodo ‘dobili pomen iz njega’), in da si bodo
o besedilu oblikovali mnenje in ob njem imeli nekakšna čustva. Pozneje
lahko začnejo gledati na svoje branje kot posebno obliko sporazumevanja z
avtorjem, ki lahko kot razumevanje besedila postane bolj ali manj podobno
razumevanju avtorja. Postopno se zavedajo tudi, da imajo besedila smisel,
če že ne kar globlji smisel, da jim v šoli pripisujejo posebno vrednost, kije
bolj ali manj opredeljiva, in zato poznavanje določenih (kanoničnih) besedil
poklanja tudi status. Do slednjega je mogoče zavzeti tudi negativen odnos;
do tega prihaja zlasti, kadar književni pouk pri učencih obrodi prepričanje,
daje književnost najbolj prikladno orodje za šolsko mučenje. Pri osvajanju
osnovnih spoznanj o književnosti učenca najbolj motivira pozitivna bralna

99

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

izkušnja, brez katere književni pouk ostane neprepričljiv in pogosto tudi
nezanimiv. Ne nazadnje velja poudariti, da resnično poznavanje književnosti
lahko izvira samo iz neposredne bralne izkušnje s književnostjo. Vse znanje
iz druge roke, naj bo iz učbenika ali od učitelja, je le znanje o književnosti
in ostaja na ravni tujega znanja in prepričanj. Kadar je naučeno na pamet,
ni le neuporabno, marveč tudi zelo pozabljivo!

Tudi za uspešno branje na višjih ravneh je potrebno poznavanje žanrskih
značilnosti najbolj učinkovito, kadar je pridobljeno z neposredno bralno
izkušnjo s posameznimi žanri in ne s težko razumljivimi (in pogosto
vprašljivimi!) definicijami in z iskanjem njihovih pojavitev v neznanem
besedilu. To velja tudi za poznavanje raznih oblikovnih značilnosti in
jezikovnih posebnosti, ki so za učence zanimive in razumljive le, če jih
spoznavajo kot besedilna in jezikovna sredstva za uravnavanje in nadzor
nad bralčevim branjem oziroma opomenjanjem besedila, če spoznavajo
njihove učinke v bralčevem besedilnem svetu. Dejstvo, da slovenski učenci
na vseh ravneh šolanja, tudi na fakultetnem študiju jezikov in književnosti,
zvečine odklanjajo njim znane oblike formalne analize, kaže na to, da pri
nas še vedno prevladujejo take oblike branja in šolske obravnave besedil, ki
učinkov formalnih in jezikovnih sredstev ne razkrivajo na tak način, da bi
spodbudili zanimanje učencev. To pa je lahko tudi posledica nizke kritiške
kulture, ki ne zmore zanimivih formalnih osvetlitev in raznih pristopov
lingvistične kritike. Naši učenci se zato vztrajno izrekajo za doživljajske
vidike leposlovnega branja. Številne ankete srednješolcev in študentov
kažejo na to, da jih pri branju leposlovja najbolj zanimajo osebe in dogajalna
plast; če v besedilu ni osebe, s katero bi se lahko ‘identificirali’, se jim to
zdi že zadosten vzrok za nezanimivost besedila, pomanjkanje dogajanja pa
za dolgočasnost. Kadar berejo nepredpisana besedila po lastnem izboru,
berejo predvsem zato, da bi spoznali druge ljudi, druge kulture in običaje,
zanimivo zgodbo, obogatili besedišče in spoznali slavne avtorje. Bolj pa bi
jih zanimala besedila, ki obravnavajo probleme njihove lastne generacije in
njihovih posebnih okoliščin, in ideje, ki bi jih lahko preizkušali v primerjavi
z lastno izkušnjo in glede na razmerje do njihovih lastnih pogledov na
svet.

Spričo prikazanega odnosa učencev do leposlovnega branja se zdi vsaj
sprva smiselno za njih razviti takšen koncept književnosti, ki bi jim
omogočil poglobljeno razumevanje te možnosti branja. Odločili bi se lahko
za sistemsko pojmovanje književnosti kot posebne družbene in diskurzne
prakse (Fowler, 1981), ki nam omogoča družbeno sprejete in potrjene
oblike razmišljanja o človekovih možnostih (Harding, 1962; Pratt, 1977).

100

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

V tem smislu so vsa človekova doživetja predmet književnosti, še zlasti pa
njihovo ubesedovanje, urejanje, razčlenjevanje in razlaganje. Književnost
tako govori o skritih razsežnostih razmerja med moškim in žensko, o najbolj
zagonetnih skrivnostih človekove duše, o učinkih materialnih okoliščin na
posameznika in o mejah razumlj ivega. Z vsemi temi možnostmi vabi in izziva
k razmišljanju, pogovoru in k samorefleksiji. S svojo posebno sposobnostjo,
da problematizira samoumevno in nam odtuji navidezno znano, vabi h
gledanju drugačnega in premisleku o razlikah. Omogoča gradnjo gradov
v oblake, pa tudi alternativnih modelov stvarnosti in človeških odnosov
(de Beaugrande 1995) ter razmislek o njih, ki nas samodejno vrača k
premišljevanju o obstoječih modelih in stvarnosti. Kot kulturni spomin nam
omogoča vstop v skupno preteklost, medtem ko nam besedila iz tujih kultur
odpirajo vrata v neznane svetove in poti do drugačnih ljudi in običajev.
Takšna novejša pojmovanja književnosti razkrivajo njeno družbeno vlogo
in kognitivni pomen branja leposlovja za razvoj in bogatitev bralčeve
osebnosti in s svojim poudarkom na komunikaciji (Seli, 2000) predstavljajo
boljše izhodišče za komunikativen pouk književnosti kot starejša statična
pojmovanja. Spoznavanje te razsežnosti leposlovnega branja lahko
spodbudimo, če pri pouku ves čas razkrivamo pomen doživljajske plati z
vidika učencev in tako obravnavo besedil pri pouku povezujemo z njihovo
lastno življenjsko izkušnjo (Morgan, 1993; Phelan, 1990) in zanimanji. Ne
nazadnje številni kritiki ponovno izpostavljajo možnost književnosti, da nas
povezuje z drugimi ljudmi, nam razkriva raznolikost človeškega življenja,
nas odpira za izkušnje drugih in nam tako pomaga presegati omejitve doma,
šole in lokalnih običajev (Rorty, 2001). Če bi učenci in bralci dodobra
spoznali te razsežnosti leposlovnega branja, bi mogoče tudi obdobju po
šolanju našli več časa za ‘dobro’ knjigo.

Šele na osnovi z lastnimi doživetji spodbujenega zanimanja za leposlovno
branje bi lahko začeli razvijati tudi bralčevo zanimanje za oblikovne
posebnosti in za jezikovna sredstva, s katerimi leposlovna besedila dosegajo
svoje učinke, lahko bi tudi rekli, da manipulirajo svoje bralce. Možnosti
umetnostnih izraznih sredstev in njihove posebne učinke morajo učenci
pozneje posebej spoznavati. Čeprav učinke ritma in metrične zgradbe
spontano občutimo v mišicah okoli govoril, jih lahko nadrobno spoznamo in
o njih spregovorimo šele, ko poznamo za to potrebno izrazje. Podobno tudi
razumevanje delovanja posebnih jezikovnih rab, npr. tropov, predpostavlja
poznavanje za njihovo obravnavo potrebnih konceptov, žanrskih posebnosti
in časovno pogojenih diskurznih praks. Številni strokovnjaki šele na tej
ravni literarnega doživetja in pogovora o njem uporabijo dodatno oznako
estetsko literarno doživetje. Poznavanje posebnih jezikovnih izraznih

101

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

sredstev pri umetnostnih besedilih pa ima tudi širši pomen. Ne nazadnje je
spretna uporaba jezikovnih sredstev vir jezikovne moči, s katero vsak dan
tako ali drugače tisti, kijih obvladajo, uravnavajo in manipulirajo življenje
tistih, ki jezikovnih rab ne obvladajo. Jezik je hkrati sredstvo odtujevanja
človekovega sveta in edina možnost približevanja, ki pa je dosegljivo le
s poznavanjem jezikovnih sredstev in njihovega delovanja v različnih
človeških okoliščinah! V luči tega dejstva pomen leposlovnega branja in
zmožnosti samostojnega stika z umetnostnimi besedili močno presega
pomen poznavanja književnosti oziroma posameznih umetnostnih besedil
- kot zmožnost za vseživljensko ohranjanje pismenosti kot tudi možnost
za razvoj bolj nadzorovanih jezikovnih rab. Ne nazadnje branje učencem
omogoča spoznanje, daje jezik ključ do ustvarjalnega mišljenja, do reševanja
različnih problemov in do sodelovanja med ljudmi. Ker jezik uporabljamo
vse življenje, gaje potrebno tudi vse življenje gojiti, spoznavati raznolikost
njegovih rab in temu primemo razvijati.

O leposlovnem branju vemo vse, kar smo poskušali tu tudi povedati.
Kljub temu pa strokovnjaki opozarjajo, da še ne razumemo vsega, kar
se dogaja v bralčevi glavi, ko se potopi v leposlovno pripoved. Michael
Benton (1992: 15) zato predlaga, da si bralčevo sodelovanje z besedilom
lahko zamislimo tudi kot umeščeno med skrajnosti posameznih značilnosti
oz. sestavin interaktivnega branja. Pri branju pripovedi je bralec lahko
hkrati globoko predan in odmaknjen opazovalec. Pripoved lahko včasih
doživlja kot resničnejšo od življenja. Denys Harding (1962: 136) meni, da
bralec hkrati vstopi v doživljanje pripovednih oseb in jih tudi opazuje kot
soljudi, si predstavlja okoliščine dogajanja, se nanje odziva in si poskuša
predstavljati, kako jih doživljajo pripovedne osebe in zato čuti z njimi ter
do njih. Podobno bralec zgodbi verjame in hkrati ve, daje iluzija. Angleški
pesnik Coleridge je tako stanje pri branju poimenoval kot ‘hoteno opuščanje
dvoma’, pri katerem bralec ne misli, da se pripovedovano zares dogaja,
vendar dogajanju kljub temu sledi in se mu celo predaja, kot da bi bilo
resnično. Eksperimentalno preučevanje čustvenih odzivov pri branju pa
je pokazalo, da imajo poskusne osebe ob branju tudi vse fiziološke znake
čustvovanja.

Nadalje je mogoče o branju govoriti kot o zelo subjektivni dejavnosti, ki pa
je hkrati tudi sodelovalna. Čeprav največkrat beremo sami in stran od drugih
ljudi, zgodba pripovedi pa se, kot smo videli, v pravem pomenu besede
odvija v bralčevi glavi, je literarno doživetje rezultat bralčevega sodelovanja
z besedilom, ki gaje napisal nekdo drug. Hkrati nas besedilo lahko povezuje
tudi z drugimi (so)bralci. V tem smislu je branje hkrati mogoče razumeti

102

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

kot bralčev monolog, v katerem bralec poustvarja virtualni svet besedila, in
kot dialog z besedilom in njegovim avtorjem, zaradi soprisotnosti bralčeve
ustvarjalne udeležbe in sprejemanja besedila pa tudi kot istočasno aktivno
in pasivno dejavnost. Procesi tvorjenja pomena so dejavni in lahko tudi
naporni, sprejemanje in predajanje besedilu pa sta manj dejavna. Kadar
ponovno beremo isto besedilo, je to poleg ponovitve tudi drugačno in v tem
smislu enkratno in novo doživetje, saj pri vsakem branju uporabljamo svoje
•znanje, doživetja ter posebno zanimanje in skladno s tem besedilo drugače
polnimo in posvečamo manj pozornosti različnim nadrobnostim. Posamezni
bralci in tudi učenci naštete možnosti leposlovnega branja različno udejanjajo
- glede na svoje jezikovne zmožnosti, posebnosti besedila in posebne cilje,
ki branje motivirajo. V tem smislu so izbrani načini leposlovnega branja
bralčeva svoboda, ki je šola ne bi smela kratiti.

103

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Viri:

ALDERSON, J. C. 2000. Assessing Reading. Cambridge: Cambridge UR

ANDRINGA, E. 1995. Narrative Complexity and Emotional Involvement. Differences
between Expert and Non-Expert Readers. V: G. Rusch, ur., 1995: 272—281.

APPLEBEE, A. 1977. Where does Cinderella Live? V: M. Meek in drugi, ur., 1977: 51-
62.

APPLEYARD, J. A. 1994. Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood
to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.

BEAUGRANDE, R. de. 1995. The Status of Literary Communication in ‘Post-clas^sical’
Theories of Language and Discourse. V: G. Rusch, ur., 1995: 96-102.

BENTOM, M. 1992. Secondary Worlds. Literature Teaching and the Visual Arts.
Buckingham/Philadelphia: Open University Press.

BERLYNE, D. E. 1971. Aesthetics and Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

BLOOM, H. 2001. How to Read and Why? London: Fourth Estate, Harper Collins.

BREWER, W. F. 1995. The Problem of Rereading for Theories of Story Enjoyment. V: G.
Rusch, ur., 1995: 298-303.

BROOKS, P. 1985. Reading for the Plot. New York: Vintage books, Random House.

BYRNE, E. in McQUILLAN, M. 1999. Deconstructing Disney. London, Sterling, Virginia:
Pluto Press.

CARROLL, N. 1997. Art, Narrative and Emotion. V: M. Hjort, in S. Laver, ur. 1997: 190-

211 .

COLER1DGE, S.T. 1975 (1817). Biographia Literaria. London: J. M. Dent.

D1LLON, G. 1978. Language Processing and the Reading of Literature. Bloomington, 111.:
Indiana UP.

DIXON, P., BORTOLUSSI, M.,TWILLEY, L. C. inLEUNG, A. 1993. Literary processing
and interpretation: Towards empirical foundations. Poetics 22: 5-33.

ECO, U., SANTAMBROGIO, M., in VIOLI, P, ur. Meaning and Mental Representation.
Bloomington, 111.: Indiana UP.

FLISAR, E. 2005. Evald Flisar, pesnik, pripovednik, potopisec. Vaja za predstavo, ki bo
na sporedu jutri. (Intervju, spraševala je Meta Kušar) Delo. Sobotna priloga, 19. marca
2005: 24.

104

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

FOWLER, R. 1981. Literature as Social Discourse. Bloomington: Indiana UR
Fowler, R. 1986, 1996. Linguistic Criticism Oxford: Oxford University Press.

GEERTZ, C. 1988. Works and Lives: The Anthropologist as Author. Stanford:

Stanford University Press.

GERRIG, R. J. 1993. Experiencing Narrative Worlds. On the Psychological Activities of
Reading. New Haven/London: Yale University Press.

GIEHRL, H. E. 1971. Derjunge Leser: Einfiirung in Grundfragen der Jungleserkunde und
der literarischen Erziehung. Donauworth: L. Auer.

GOETZ, E. T. , SADOSKI, M„ STOWE, M. L„ FETSCO, T. G. in KEMP, S. G. 1993.
Imagery and emotional response in reading literary texts: Quantitative and qualitative
analyses. Poetics 22: 35-49.

GRAESSER, A. C. 1993. Introduction. Poetics 22: 1-3.

GRAESSER, A. C., PERSON, N. in JOHNSTON, G. S. 1996. Three Obstacles in
Empirical Research on Aesthetic and Literary Comprehension. V: R. J. Kreuz in M. S.
MacNealy, UR., 1996: 3—22.

GROSMAN, M., ur. 1997. Pouk branja z vidika prenove. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.

HARDING, D. W. 1937. The Role of the Onlooker. Scrutiny 6: 247—258.

HARDING, D. W. 1962. Psychological Processes in the Reading of Fiction. British Journal
of Aesthetics 2: 133—147.

HJORT, M. in LAVER, S., ur. 1997. Emotion and the Arts. Oxford: Oxford University
Press.

HOLLAND, N. N. 1975. 5 Readers Reading. New Haven, CT: Yale UP.

HOLLAND, N. N. 1968. The Dynamics of Literary Response. New York: Norton.

1SER, W. 1978. The Act of Reading. London: Routledge.

JAMES, C. in GARRET, P., ur. 1995. Language Awareness in the Classroom. Flarlow:
Longman.

JOHNSON-LAIRD, P. N. 1988. How is Meaning Mentally Represented. V: U. Eco in
drugi, ur., 1988:99-118.

KATZ, B. F. 1995. A Model of Positive Affective Response to Suspense in Stories. V: G.
Rusch, ur., 1995: 245—251.

KINTSCH, W. 1988. The Use of Knovvledge in Discourse Processing: A Construction-

105

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

integration Model. Psychological Revievv 95: 163-182.

KORDIGEL, M. 1990. Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga
29/30: 5-42.

KORDIGEL, M. 1991. Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga
31: 5-21.

KORDIGEL, M. 1997. O branju in vrstah branja v šoli. V: M. Grosman, ur., 1997: 51-55.

KREUZ, R. J. in MacNEALY, M. S., ur. 1996. Empirical Approaches to Literature and
Aesthetics. Norvvood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

LAMARQUE, P. in OLSEN, S. 1996. Truth, Fiction and Literature. Oxford:

Oxford University Press.

LEE, V. (Vilolet Paget) 1927. Handling ofWords. London: John Lane.

LIER, VAN 1. 1995. Introducing Language Awareness. London: Penguin.

LINK, H. 1980. Rezeptionsforrschung. Eine Einfurung in Methoden und Probleme.
Stuttgart/Berlin: Kohlhammer.

MEEK, M., WARLOV, A. in BARTON, G., ur. 1977. The Cool Web, The Pattem of
Children’s Reading. London: The Bodley Head.

MIALL, D. S. in KUIKEN, D. 1995. Feeling and Three Phases of Literary Response. V:
G. Rusch, ur., 1995: 282—290. >

MONTGOMERY, M., DURANT, A., FABB, N., FURN1S, T. in MILLS, S. 2000. Ways
of Reading. Advanced reading skills for students of English literature. London/New York:
Routledge

MORGAN, D. 1993. Connecting Literature to Students Lives. College English 55: 491 —
500.

OATLEY, K. in GHOLAMAIN, M. 1997. Emotion and Identification. Connections
betvveen Readers and Fiction. V: M. Hjort in S. Laver, UR., 1997: 263—281.

PEČJAK, S. 1999. Osnove psihologije branja: Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih
sposobnosti učencev. Ljubljana: Znastveni inštitut Filozofske fakultete.

PEČJAK, S. 2000. Kakšno (naj) bo učinkovito branje v 21. stoletju? V: I. Saksida, ur.,
2000: 27-33.

PEČJAK, S. in GRADIŠAR, A. 2002. Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.

PEER, W. van, PANDER MAAT, H. 1996. Perspectivation and Sympathy: Effects of

106

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja

Narrative Point of View. V: R. J. Kreuz in M. S. MacNealy, ur., 1996: 143-154.

PHELAN, P. ur., 1990. Literature and Life. Making Connections in the Classroom. Urbana,
IH.: National Council of Teachers of English.

PRATT, M. L. 1977. Tovvards a Speech Act Theory of Literary Discourse. Bloomington/
London: Indiana UP.

RICHARDS, I. A. 1929. Practical Criticism. London: Paul, Trench, Trubneret Co.

RORTY, R. 2001. Redemption from Egotism: James and Proust as Spiritual Exercise.
http://www.stanford.edu/-rrorty/redemption.htm (26. julija 2005)

RUSCH, G. 1995. Empirical Approacbes to Literature. Proceedings of the Fourth
Conference of the Empirical Study of Literature. IGEL, Budapest 1994. Siegen: LUMIS
Publications.

SAKSIDA, I., ur. 2000. Bralna značka v tretjem tisočletju. Zbornik ob 40-letnici bralne
značke. Ljubljana: Rokus.

SCHOLES, R. 2004. Some interesting Developments. MLA Newsletter, (Fali 2004): 3.

SCHOOTEN, E. van in GLOPPER, K. de. 2003. Poetics 22: 155-187.

SELL, R. 2000. Literature as Communication. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

SHORT, M., ur., 1989. Reading, Analysing and Teaching Literature. London/New York:
Longman.

SHORT, M. in VAN PER, W. 1989. Accident! Stylisticians evaluate: Aims and methods of
stylistic analysis. V: M. Short, ur., 1989: 22-71.

SMITH, F. 2004. Understanding Reading. (6. izdaja) Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

STEEN, G. 1995. Cognitive and Emotive Properties of Metaphors. V: G. Rusch, ur., 1995:
258—264.

SVETLIK, I. 2001. V intervjuju: Kdo si, človek? In kaj znaš? Spraševalec in avtor zapisa
G. Repovž. Delo, Sobotna priloga, 14. aprila 2001: 4-5.

107

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

Uvod

Brž ko so začeli opažati upadanje pismenosti in se ukvarjati z vprašanjem,
kako zaustaviti ta negativni tok in doseči višjo pismenost, je postalo jasno,
da bo ta cilj mogoče doseči le s strokovno bolj podkovanimi učitelji - s
potrebnimi znanji o branju in pismenosti. Znanja o branju in pismenosti
sistematično razvijajo številni inštituti in univerze, zbira in objavlja pa jih
Mednarodno bralno društvo (IRA za International Reading Association).
Hkratna spoznanja o vse večjem pomenu dobro razvite pismenosti za
uspešno osebno in družbeno delovanje slehernega posameznika pa so vsaj
v razvitem svetu pripeljala tudi do zadostne denarne podpore za obširno
raziskovanje književnega in jezikovnega pouka ter na področju kognitivne
lingvistike. Le-ta seje zadnja leta tako razcvetela, daje težko obvladovati
vse njene dosežke že tudi samo na interdisciplinarnem področju branja.
V zadnjem desetletju so zato začeli izdelovati izbore in nabore znanj v
obliki različnih standardov, kot so npr. Standards for Reading Professionals
(2004), ki naj bi jih poznali učitelji in še zlasti strokovnjaki za branje o
jezikoslovju, branju, pismenosti in raznih pristopih k poučevanju le-teh.
Odgovori učiteljev na vprašalnike v raziskovalnem projektu Pogoji za
razvoj bralne pismenosti  (2003-2005) kažejo, da tudi slovenski učitelji
niso zadovoljni z znanji, ki sojih pridobili med dodiplomskim študijem.
Skupno 59% udeleženih učiteljev meni, da ta znanja le delno zadostujejo,
30% jih ocenjuje kot nezadostna in le 11% kot povsem zadostna. Hkrati
večina učiteljev pomembnost znanj o pismenosti ocenjuje zelo visoko,
mnogi se udeležujejo seminarjev s področja pismenosti ali so se pripravljeni
izpopolnjevati na takih seminarjih (prim. Grosman in Pečjak, 2005).

108

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

Novejša znanja o branju so za učitelja pomembna predvsem zato,
ker razkrivajo pomen učenčevega dejavnega sodelovanja pri branju
in njegovo lastno odgovornost za tvorjenje besedilnega pomena. Če

učencem ne pomagamo sistematično ozaveščati njihove lastne vloge pri
branju in na tej osnovi razviti kritične bralne zmožnosti, ne bodo razvili
zadostne pismenosti za uspešno delovanje v 21. stoletju/ 4  Pomen branja
pa učencem lahko skladno z njihovo razvojno stopnjo odstira le učitelj, ki
sam dobro pozna dejavno vlogo bralca in pomen branja. Zato pa mora
predvsem poznati sodobno pojmovanje besedila - kot jezikovnega
predmeta s pomenskim potencialom, ki ga bralec ali učenec sam
realizira (opomeni) z dejavno interakcijo in uporabo lastnega znanja.
Pri naši obravnavi bomo upoštevali posebnosti branja in bralnega pouka
pri slovenščini in pri tujih jezikih ter okoliščine našega pouka. Ne bomo
pa se ukvarjali s praktičnim izkazovanjem in teoretskim preverjanjem
takega znanja pri učiteljih, kot ga navajajo razni tuji standardi, saj bi
zaradi prevelikih sistemskih razlik to zahtevalo precej daljšo razčlenitev
in vzpostavitev lastnih postopkov ugotavljanja znanja glede na naše
okoliščine. Glede osnovnih procesov branja in pisanja pa je med
strokovnjaki že desetletja uveljavljeno prepričanje, da brez temeljitega
poznavanja mentalnih procesov (bralčevega procesiranja jezika) le-
teh preprosto ni mogoče niti uravnavati, nadzorovati ali izboljšati niti
uspešno poučevati. Staro pedagoško pravilo, da učitelj ne more poučevati,
česar sam ne zna, ob hitrem razvoju znanj o branju in pismenosti postaja
usodnejša resnica kot kdaj koli prej. Zaradi generacijskih razlik namreč že
dolgo ni mogoče prenašati na učence in mlajše generacije niti ljubezni do
knjige niti zanimanja za branje brez dodatnega prepričevanja o smiselnosti
branja in brez organizirane skrbi za prijetne bralne izkušnje, ki bi dijakom
pomenile protiutež laže dosegljivi vizualno podprti pripovedi filma in
drugim prijetnejšim možnostim zabave. Še manj pa je mogoče in zaželeno
učencem vsiljevati lastno branje oz. učiteljevo realizacijo in interpretacijo
pomena npr. nekega umetnostnega besedila, saj se pri takem pouku učenci
sploh ne učijo samostojno brati in razumeti besedil, navadno se naučijo
zgolj prevzemati ali posnemati tuja mnenja.

Posledice prevzemanja učiteljevega mnenja in nesmiselnost učiteljevega
posploševanja svojih pričakovanj pa postanejo povsem jasne, če se le
zamislimo o razlikah med branjem mladih in branjem odraslih. Kot odrasli
beremo z bistveno večjim znanjem in jezikovno izkušnjo, ob kateri zavestno

34 Leta 2003 je nekaj maturantov poved: "Adolf Hitler je napisal biblijo nacizma
Mein Kampf." - takole reproduciralo: "Hitlerje napisal biblijo." Kako dejavno so prebrali,
razumeli in si zapomnili izvirno poved?

109

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

ali podzavestno uporabljamo svoje poznavanje tradicije, jezika in raznih
izkušenj ter lahko ves čas delamo primerjave na osnovi svoje medbesedilne
izkušenosti, poznavanja literarnih žanrov in drugih oblikovnih značilnosti
umetnostne rabe jezika, opazujemo odklone od ustaljenih oblik in njihove
inovacije. Kot učitelji o književnosti razpravljamo in pišemo, beremo kritike
in interpretacije ter leposlovna besedila na številne načine povezujemo s
svojim življenjem, predstavami o svetu in prepričanji. Učenci še nimajo
niti zadostnih življenjskih izkušenj, ki bi jih naredile občutljive za različne
možnosti človekovega izkustva, niti potrebne medbesedilne izkušnje, ki bi
jim omogočala kritično opazovanje in primerjave z drugimi besedili, kot jih
včasih pouk nenačrtovano pričakuje. Številna šolska pričakovanja jih zato
navdajajo zgolj s čudenjem ter silijo k posnemanju učiteljevih/učbeniških
mnenj brez tvorbe lastnih branj. Hkrati pa seveda ni nobena skrivnost, da
si učitelj le težko in s posebnim naporom zamišlja predstavni svet učencev
in bi pri obravnavi besedila izhajal, kot je potrebno, iz njihove perspektive.
Čeprav bi se učitelj moral potruditi, da bi spoznal to perspektivo, pogosto
pričakuje le prilagajanje učencev v imenu nekega modela učne ure ali
normativne interpretacije in vedno prisotne misli na zunanje preizkuse
znanja. To pa ima seveda posledice za učenčev odnos do literature, do branja
in - ker leposlovno branje zagotovo ohranja pismenost - tudi za poznejšo
pismenost.

Vsi standardi za pouk branja in programi za usposabljanje učiteljev zato
posebej opozarjajo na možne učinke medgeneracijskih razlik, ki največkrat
vodijo do neučinkovitega pouka. Zdi se, da te niso nikjer tako usodne kot
ravno v šoli, v tej pa nikjer bolj kot pri pouku branja in književnosti. Novejši
programi že med dodiplomskim usposabljanjem bodoče učitelje navajajo na
razmišljanje o lastnih učnih izkušnjah, procesih branja in odnosu do branja. iJ
Razmišljati morajo tudi o tem, kdaj in kako so prišli do svojih prepričanj in
kako se današnji učenci razlikujejo od njih, saj so zaviralen vpliv učiteljevih
prepričanj, ki izvirajo iz lastne časovno odmaknjene učne izkušnje, na
sprejemanje in udejanjanje potrebnih novih pristopov že raziskovalno
dokazali. Pokazali so, da se večkrat celo učitelji, ki teoretsko poznajo bolj
ustvarjalne možnosti na učence osredinjenega pouka in sodobne potrebe
današnjih učencev, zatekajo k starim pogledom napouk in tako ‘preverjenim’
metodam, kot so jih sami doživeli (Borg, 2003). Novi standardi Standards
for Reading Professionals (2004) Mednarodnega bralnega društva zato
natančno določajo vrste izrazito sodobnih jezikoslovnih znanj, kijih mora
imeti učitelj za pouk branja. Na 3. strani navajajo znanja o psiholoških,

35 Prim. program za usposabljanje učiteljev na spletni strani britanske Zveze za
pismenost (The United Kingdom Literacy Association): http://www.ukla.org/.

110

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

socioloških in lingvističnih osnovah procesov branja in pisanja, ki
temeljijo na sodobnem funkcijskem in pragmatičnem jezikoslovju,

kot smo ga poskušali vsaj okvirno orisati v poglavju o Branju kot dejavni
jezikovni rabi  (st. 46). Poleg teh znanj naj bi učitelj branja imel še vrsto
pozitivnih osebnostnih lastnosti, ki bi mu omogočale razumevajoče in vedno
spodbudno sporazumevanje z učenci in dajati za osvajanje branja potrebne
motivacije in podpore, ter sposobnost ustvarjanja prijetnega in spodbudnega
razpoloženja za branje. Ker smo nekatere zanimivejše poglede na procese
branja in bralne strategije že obravnavali, bomo tu predstavili še drugačen
pogled na branje in prikazali nekatere druge sestavine, še posebej, kako bolj
literarno usmerjeni strokovnjaki razlagajo načine, s katerimi umetnostno
besedilo s svojo linearno razporeditvijo besedilnih podatkov usmerja in
nadzomje bralca.

Nekatere sestavine branja

Čeprav je znanje o procesih branja med najbolj zapletenimi jezikovnimi
znanji in ga je zato težko načrtovati, je pomen tega znanja za učiteljevo
delo z učenci več kot očiten. Na začetni ravni mu pomaga pri uravnavanju
pouka osnovnih sestavin branja, ki omogočajo njihovo samodejno uporabo
pri branju. Največkrat navajajo naslednje sestavine: poznavanje abecede oz.
črk, predstave o tiskani besedi in njenem zapisu, glasovno ozaveščenost -
predstave o povezavah med črkami in glasovi, glasno branje, gladko branje,
besedišče in razumevanje. Te sestavine lahko nadrobneje razčlenimo; tako pri
spoznavanju tiskanih zapisov učenci spoznavajo smer in linearnost zapisa,
presledke med besedami, povedi, ločila in druge pravopisne značilnosti
besedila in njihove funkcije (Clay, 1979). Včasih so zgodnjo zmožnost
tekočega glasnega branja že imeli za napovedovalko uspešnega bralnega
razvoja in učinkovitega bralca, vendar pa eksperimentalno preučevanje
učinkov pouka tega pričakovanja ni potrdilo. Zadnje čase zato strokovnjaki
predlagajo ločevanje med tistimi sestavinami branja, kijih učenci pridobijo
hitro v omejenem času (te so nekoč poimenovali bralne spretnosti), hkrati
pa predlagajo, da bi morali posebno skrb posvečati drugim, ki jih je treba
trajno osvajati in nadgrajevati skozi vsa leta šolanja. K slednjim spadata

111

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

besedišče in razumevanje, ki ju je treba sistematično izpopolnjevati (prim.
Pečjak in Gradišar, 2002: 252), ter kritični odnos do prebranega. Tekoče
avtomatizirano branje s popolnim poznavanjem črk in njihovih glasovnih
vrednosti (imenujejo ga tudi ‘dekodiranje’ besedila) je sicer prvi pogoj
vseh oblik branja in razumevanja, vendar samo po sebi ni zadostno, čeprav
učenec iz leta v leto razvija večjo hitrost branja (Scott, 2005: 200). Da bi
učenec postal uspešen bralec, mora ves čas izpopolnjevati svoje besedišče,
saj mora za to, da bi razumel brano besedilo, dobro obvladati, pravilno
spoznati in identificirati pomene, 95% besedišča (Scott, 2005: 192). To
spoznanje ne opozarja samo na dejstvo, da se osvajanje branja nikoli ne
konča, če naj učenec besedila tudi razume, ampak tudi na nujno stalno
skrb za razvijanje besedišča in vedno prisotno pozornost na možnost, da
bi bile učencu v obravnavanih besedilih neznane besede. Učenci preprosto
ne morejo razumeti besedil, v katerih srečajo več neznanih besed. To velja
tudi za razne učbenike, ki pri nas včasih vsebujejo cele slovarčke novih
besed, ne upoštevajo pa dejstva, da besedilo s toliko novimi besedami
postane za učenca nerazumljivo, ga demotivira in odvrača od predmeta. Če
pa imajo nekateri učenci preskromno besedišče za svojo razvojno stopnjo,
pa je treba take primanjkljaje iz družinskega ali širšega socialnega okolja
v šoli sistematično odpravljati. Brez sistematične in vedno prisotne šolske
pomoči se primanjkljaj v besedišču samo veča, skupaj z njim pa se veča tudi
verjetnost, da učenec ne bo usvojil zadostne pismenosti. Strokovna literatura
posebej poudarja pomen hitrega ugotavljanja primanjkljajev in takojšnjega
posega za odpravljanje primanjkljaja, številne države sprejemajo predpise,
ki oboje brezplačno zagotavljajo. Razvite države se vedno bolj zavedajo, da
prebivalci z nezadostno pismenostjo pomenijo zaostajanje v globalni tekmi.
V nekaterih razvitejših državah posebej za to usposobljeni strokovnjaki
sistematično pregledujejo bralni razvoj učencev in tistim, ki zaostajajo ali
imajo posebne bralne težave, nudijo brezplačno pomoč.

Na višjih stopnjah pa poznavanje procesov branja učitelju omogoča vpogled
v dinamiko branja pri učencih in razumevanje razlik med pomeni, ki jih
posamezni učenci tvorijo pri branju istega besedila, iste pravljice in pesmi,
pa tudi istega učbeniškega besedila ali naloge. To mu omogoča strpnost do
različnih branj posameznih učencev, le-ta pa je potrebna za spodbuden in
ustvarjalen pouk branja; pomaga pa mu tudi pri pojasnilih učencem o izvorih
razlik med njihovimi branji ter pri ustvarjanju možnosti za nadgrajevanje
spontanega razumevanja (Pečjak in Gradišar, 2002: 45). Dober učitelj ve,
da je branje zapletena mentalna dejavnost, ki terja več kot pol milijona
možganskih operacij že samo za pretvorbo grafične podobe besedila -
težko razpoznavnega razporeda delcev kroga in premice, ki tvorijo črke

112

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

vseh pisav - v mentalno predstavitev besedila (bralčev pomen); ve pa tudi,
da je učencu za premagovanje tega napora potrebna močna podpora ter
veliko razumevanje bralnih odklonov brez negativne kritike. Kritika, še
zlasti prehitra kritika šibkejšega branja, učencu manjša samozaupanje in
slabša samopodobo. Zato se za marsikaterega učenca že na samem začetku
osvajanja bralne zmožnosti ali na kateri koli poznejši stopnji, ko se npr.
pojavijo bralne težave zaradi nerazumevanja (večjega števila) neznanih
besed, začne začarani krog nebranja. Prvi neuspeh povzroči občutek
nezmožnosti, ki hitro začne preraščati v obup nad branjem in zatekanje
k zaščitnim mehanizmom odklanjanja branja, vse to pa praviloma vodi
v pomanjkljivo pismenost in šolski neuspeh. Ne nazadnje učence, ki so
spoznali, da je branje zahtevna mentalna dejavnost, laže prepričamo, da
morajo vložiti več truda v osvajanje bralne pismenosti. Pri tem jim gotovo
pomaga tudi poznavanje čim večjega števila širših pozitivnih učinkov branja
za šolsko in poznejše uspešno delo (Pečjak in Gradišar, 2002: 56).

Učitelj ne sme nikoli pozabiti temeljnega dejstva, da imajo vsa besedila
samo pomenski potencial, ki ga uresniči šele bralec, ko si v lastni glavi
ustvari svojo mentalno podobo besedila/ 6  Njegovo lastno branje je le
ena izmed takih bralnih realizacij 37  pomena in nikakor ni niti nujno niti
samoumevno, da bodo učenci uresničili enake pomene istega besedila. To
je samodejna posledica danes splošno sprejetega spoznanja besediloslovja
in teorije branja, da besedila sama po sebi nimajo dokončnega pomena, ki
bi ga bralci lahko enoumno izvlekli iz njih kot kakšen modrostni zob.

Vsi novejši modeli branja in vsi prikazi ter razčlenitve procesov branja si
prizadevajo ponazoriti, kako pomen besedila nastaja v procesu bralčeve
dejavne interakcije z besedilom, z bralčevim ‘opomenjanjem’ besedila. Kako
bralec posamezne besedilne podatke - besede, besedne zveze, povedi itd., ki
jih zaznava in razbira v besedilnem temelju - povezuje s svojim jezikovnim
znanjem in z vsem drugim izkustvenim znanjem v lastne predstave o
besedilu in tako tvori svojo lastno mentalno predstavitev besedila. Pred
nadrobnimi raziskavami branja so včasih uporabljali kar oznako ‘spomin

36 Walter Kintsch (1998: 93) dosledno poudarja, da razumevanje besedila
predpostavlja, da si o njem naredimo lastno mentalno predstavo (model). Da bi to dosegli,
pa moramo povezati prej nepovezane stvari: v besedilu izražene ideje in relevantno lastno
znanje.

37 Za pomen, ki ga na osnovi besedila uresniči bralec, strokovnjaki uporabljajo več
oznak. Literarni teoretiki govorijo o ‘realizaciji’, ‘aktualizaciji’, ‘konkretizaciji’ ali celo
poustvaritvi pomena, skupaj z besediloslovci rezultat branja poimenujejo tudi ‘besedilni
svet’, medtem ko psihologi navadno uporabljajo oznako ‘mentalna predstavitev pomena’.

113

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

na besedilo’. Za psihološko poimenovanje rezultata bralčevega srečanja
in sodelovanja z besedilom v njegovem predstavnem svetu kot ‘mentalne
predstavitve besedila’ pa besediloslovno usmerjeni jezikoslovci in literarni
kritiki uporabljajo tudi oznako ‘besedilni svet’. S pridevnikom ‘besedilni’
opozarjajo na različnost s pomočjo branja besedila nastalih mentalnih
predstav od tistih, kijih imamo o stvarnosti oz. so rezultat neposrednega stika
s stvarnostjo. Številni modeli branja si tako poskušajo zamisliti razne oblike
in stopnje potovanja besed, povedi itd. in združevanja njihovih posameznih
pomenov skozi kratkotrajni in dolgotrajni spomin, razne oblike asociacij s
pomočjo bralčevega predhodnega že ‘uskladiščenega’ znanja v spominu do
končne mentalne predstavitve besedila v bralčevem predstavnem svetu. V
bralčevi mentalni predstavitvi besedila, v njegovem besedilnem svetu, pa
so tiste sestavine, ki izvirajo iz besedila, tako tesno prepletene z bralčevim
jezikovnim in drugim znanjem, da jih celo strokovnjaki ne morejo več
razločevati in jim slediti v besedilu ali jih pripisati bralčevemu lastnemu
prispevku (Brooke,1990: 326). Bralčev dejavni prispevek k branju pa je
praviloma izvor številnih razlik v razbiranju besedila in v njegovih končnih
(mentalnih) predstavah o besedilu. Prav te razlike so pri leposlovnih bese¬
dilih najbolj zanimiva tema za pogovor.

Procesi sestavljanja bralčevega osebnega znanja, besedilnih podatkov,
značilnosti branega besedila ter konteksta v bralčeve mentalne predstave,
so že nekaj let predmet številnih raziskav. Visoko specializirane raziskave
še vedno preučujejo posamezne razsežnosti in sestavine tvorjenja bralčevih
mentalnih podob besedila in razumevanja, kot je npr. postopnost v procesu
linearnega sledenja besedilu in vpliv tako pogojenega branja na pomnjenje;
še zlasti spremljajo tiste podatke, kijih bralec zaradi pomanjkanj a prejšnjega
znanja ne more vključiti v svojo predstavo o besedilu in si jih posledično
tudi ne zapomni (Garrod in Sanford, 1999: 3), ali razpoznavanje in uporaba
vzročnih povezav med besedilnimi podatki raznih oblik pripovedi na
osnovi bralčevega zunajbesedilnega poznavanja stvarnosti (Langston in
Trabasso, 1999: 29). Spet drugi opozarjajo na nezadostno upoštevanje
konteksta branja, ki ga ne gre šteti za neposredni vpliv, saj dejanski vpliv na
razumevanje lahko pripišemo le bralčevemu subjektivnemu razumevanju
konteksta, ki pri njegovih jezikovnih rabah - branju in sporočanju - vpliva
na oblikovanje besednega sporočila oz. njegove predstavitve v mentalni
podobi. Čeprav o tem, daje bralčevo (subjektivno) razumevanje konteksta
jezikovne rabe za branje pomembnejše kot sam kontekst, ne gre dvomiti,
pa van Dijk (1999: 125) opozarja, da nam še vedno ni znano, kako to
razumevanje poteka in oblikuje končne predstave o besedilu. Preučujejo
tudi vplive pomenske zgrajenosti na razumevanje različnih opisov (Caillies,

114

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

Denhiere in Jhean-Larose, 1999: 166), situacijsko povezanost zaporednih
pripovednih dogodkov in oseb, (Magliano, Zvvaan in Graesser, 1999: 219)
in razlagalno funkcijo ilustracij glede na njihov položaj v razmerju do
besednih opisov v poučnih besedilih (Gyselinck in Tardieu, 1999: 215).

Te raziskave potrjujejo prejšnje teorije o zapleteni sestavljenosti bralčeve
mentalne predstave o besedilu (in vsega razumevanja!) in o njenem nič manj
kompleksnem nastajanju, ki še čaka na dokončno pojasnilo. Za njimi lahko
slutimo pomen pričakovanih razkritij bralčevega bralnega razumevanja vsaj
na področju učnih in raziskovalnih besedil, ki bi z upoštevanjem boljšega
poznavanja učinkov posameznih besedilnih značilnosti pri pisanju takih
besedil lahko postala bolj razumljiva in laže učljiva. Kot učitelje branja
pa nas dognanja o številnih subjektivnih - še ne povsem znanih vplivih
na bralno razumevanje - opozarjajo predvsem na to, s kako občutljivimi
predstavami o besedilu imamo opraviti, vsakokrat ko z učenci govorimo o
njihovem razumevanju prebranega umetnostnega pa tudi neumetnostnega
besedila. Vprašati pa bi se morali tudi o raznih naših učbenikih, še zlasti o
njihovi razumljivosti za učence, ob pogostih opozorilih, kaj vse naši učenci
od leta do leta pozabijo in po zaključeni šoli več ne vedo.

Pri nas je več znanih modelov branja, ki poskušajo ponazoriti zapleten
preplet besedilnih podatkov in njihovega prehajanja v bralčeve predstave,
predstavila Sonja Pečjak v svoji študiji Osnove psihologije branj a-Spiralni
model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti (1999).  Posamezni znani
modeli izpostavljajo različne sestavine procesa branja. Rummelhartov
prikaz interakcijskega modela iz leta 1976 (Pečjak, 1999: 18) vključuje
bralčeve vidne informacije ( - grafemski vnos črk), skladiščenje vidnih
informacij, povezave z bralčevim poznavanjem pravilne pisave, besedišča,
skladenjskega in pomenskega znanja, ki vse skupaj pripeljejo do osrednjega
modela strnitve. Le-ta v povezavi s sobesedilom bralcu omogoča razbiranje
besedila. Poznejši model, ki sta ga leta 1987 predložila Just in Carpenter
(Pečjak, 1999: 19), že vključuje bralčev delovni spomin in dolgoročni
spomin ter nakazuje zapletene integracijske procese, v katerih bralčevo
prejšnje znanje igra pomembno vlogo. Še bolj zapleten je ciklični model
bralnega razumevanja, ki sta ga leta 1978 predlagala Kintsch in van Dijk
(Pečjak, 1999:40). Posamezni cikli ali stopnje razumevanja nižjih besedilnih
elementov v bralčevem delovnem spominu potekajo hierarhično in se
tako postopno organizirajo v višje pomenske enote. Leta 1998 je Walter
Kintsch ta model nadgradil z modelom branja kot procesa razumevanja
in integracije pomena, pri katerem je namenil posebno skrb prav vlogi
bralčevega znanja pri razumevanju in organizaciji tega (Kintsch, 1998:

115

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

95). Po tem modelu razumevanje besedilnih podatkov najprej poteka bolj
mnogopomensko ali kaotično, nerelevantni pomeni pa se izločijo šele v
naslednji stopnji integracije z bralčevo samodejno uporabo poprejšnjega
znanja. Razumevanje besedila kot proces tvorbe mentalnega modela oz.
predstavitve besedila še vedno poteka zaporedno in linearno po posameznih
povedih, vendar neposredno razumevanje besedila ves čas nadzorujejo
samodejne integracije, ki omogočajo tvorjenje koherentnega pomena.

Številni strokovnjaki se zanimajo za posamezne sestavine bralčevega
sodelovanja in znanja v procesu branja ter njihov vpliv na hitrost in
učinkovitost branja. Veliko pozornosti privlači vloga bralčevega besedišča,
še zlasti zaviralni vplivi njegovega pomanjkljivega besedišča in učinki
bralcu neznanih besed v besedilu na njegovo razumevanje in odklonilni
odnos. Pri tem opozarjajo na osrednji pomen bralčevega poznavanja
besedišča za razumevanje besedila, saj nepoznavanje besed ali pomanjkljivo
besedišče uporabljajo celo kot diagnostični test za ugotavljanje bralne
ravni in potrebnih učnih pristopov (prim. Stanovich, 2000: 208). Pri tem
slej ko prej ostaja problem prav kompleksnost poznavanja besed (Nagy in
Scott, 2000: 269, Pečjak, 1999: 179) in njihove uporabe oz. priklica, kar
lahko povzroča še večje težave pri branju v drugem ali tujem jeziku. Ker
bogatejše besedišče omogoča bolj zbrano in natančno branje, strokovnjaki
za branje priporočajo tudi različne vaje za razvijanje besednega zaklada
učencev (Pečjak, 1999: 112) in posebno skrb za spoznavanje osnovnih
strokovnih besed za posamezna nova področja. Preveliko število novih
in neznanih besed lahko pripelje do nerazumevanja besedila, z negativno
bralno izkušnjo - pa tudi odklonilnega odnosa do branja, ki se začne zdeti
neobvladljivo. Podobne učinke ima slabo načrtovano uvajanje prezapletenih
besedil, ki presegajo učenčevo kognitivno razvojno stopnjo, medtem ko
pri branju leposlovnih besedil številne neznane besede prekinjajo bralni
proces kot tvorjenje pomena in povzročajo odklanjanje besedila in branja
kot nezanimivega dela ali prevelikega napora.

Ko proces branja pripovednega besedila opazujemo kot sledenje zaporedju
povedi in opisov, lahko poleg bralčevega dekodiranja posameznih besed in
neposrednih besedilnih podatkov besedilnega temelja opazujemo iz tega
se samodejno porajajoča ugibanja o prihodnjem besedilu ali dogajanju.
Pri takem ugibanju gre za bralčev pogled vnaprej, zato ga pri branju
poimenujemo napovedovanje (v angl. predicting). Zanimanje in motivacija
za branje leposlovne pripovedi izvirata prav tako iz porajajočih se bralčevih
pričakovanj in napovedovanj prihodnjega dogajanja, ki jih pisatelji
uporabljajo za ustvarjanje tiste napetosti besedila, ki naj bi bralca trdno
priklenila na branje. Besedilo nima rok, da bi se oklenilo bralca tako, da
ga ne bi mogel odložiti neprebranega, niti nog, da bi se bralcu maščevalo z
brcanjem, če bi ga poskusil odložiti neprebranega.

116

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

Besedilo lahko bralca nadzoruje samo s takim zaporedjem besed in opisov,
ki bo pri njem spodbudilo močno zanimanje, da ga ne bo mogel odložiti
ali se bo vsaj čimprej želel vrniti k nadaljevanju branja. Vprašanje, kako
prikleniti bralca na besedilo, avtorji rešujejo na različne načine, ki jih bolj
ali manj uspešno poskušajo razvozlati strokovnjaki za diskurzno analizo
in kritiki. V osnovi pa morajo pri bralcu zbuditi različna pričakovanja in
zanimanja, nato pa poskrbeti, da so njegova napovedovanja vsaj v tolikšni
meri izpolnjena, da bralec ni razočaran ali celo ogorčen. Napovedovanje je
vsakodnevna človeška dejavnost. Smith (2004:23) piše, da vsi ljudje ves čas
živimo s pričakovanji in z napovedovanji, saj brez pričakovanja o tem, kaj
se bo zgodilo, že zjutraj ne bi imeli nobenega vzroka, da zlezemo iz postelje.
Podobno tudi ne bi stopili skozi vrata, če ne bi imeli nobene predstave o tem,
kaj nas čaka na drugi strani vrat. Strokovnjaki za branje pa obravnavajo
različne ravni in razpone bralčevih pričakovanj ter napovedovanj. Smith
(2004: 182) ravni bralčevih pričakovanj oz. napovedovanja razporedi med
pričakovanji od celotnega besedila do fokusiranih pričakovanj od čisto
malih delcev besedila, lahko tudi na ravni posameznih besed. Med ti dve
skrajni možnosti pa umešča pričakovanja na ravni povedi, odstavkov in
večjih strukturalnih enot besedila, kot so poglavja in druge oblike razdelkov.
Bralčevo pričakovanje in napovedovanje dogajanja je posebej pomembno
pri branju leposlovne pripovedi.

Bralčeva pričakovanja in napovedovanja se lahko navezujejo na različne
sestavine besedila, npr. na še ne razkrite značilnosti posameznih oseb,
razne oblike njihovega posebnega delovanja in medsebojnega sodelovanja,
(ne)pričakovane spremembe okoliščin itd. Pričakovanja o osebah in
dogajanju nekega besedila se tudi ves čas spreminjajo, predvsem pa se -
kot izrazito subjektivna razsežnost branja, ki zavisi od bralčevih predstav o
ljudeh in njihovem obnašanju - razlikujejo od bralca do bralca. Izpolnjena
in neizpolnjena pričakovanja ter napovedovanja pa pri bralcu sprožajo tudi
razna čustva, ki nato prispevajo k nadaljnjemu oblikovanju branja celostnega
besedila. V naravnem procesu branja bralci začnejo brati besedilo z osnovno
domnevo, da je vredno branja. Če besedilo tega pričakovanja ne izpolni,
ga navadno odložijo. Kadar gre za obvezno šolsko branje, je že začetno
pričakovanje lahko drugačno, saj številni učenci kmalu začnejo verjeti, da
je vse obvezno branje dolgočasna nadloga (prim. Hanuš, 2005).

Kljub temu pa besedila niti po dodatnem razočaranju in dolgočasenju ne
bi smeli odložiti. Zato ni nič nenavadnega, če namesto branja uporabljajo
povzetke vsebin z medmrežja, pozneje pa se brez šolske prisile nikoli več ne
lotijo branja leposlovja. Nobena skrivnost ni, da želja in potreba po branju
leposlovja rasteta samo iz pozitivnih bralnih ali celo literarnih doživetij, ki
bralca utrjujejo v prepričanju, da je tako ali drugače zanimivo in vredno
branja. Kadar je šolska obravnava leposlovnih besedil vir negativnih
izkušenj z branjem in je za učence najbolj ‘varno’ sprejemati kar učiteljevo

117

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

razlago, ni realno pričakovati, da bo s takim poukom učencem privzgojila
‘trajno potrebo po branju umetnostnih besedil’ in v učencih spodbudila
željo po podpiranju in ohranjanju slovenske književnosti.

Kako besedilo usmerja in nadzoruje bralca

Na osnovni ravni, na kateri bralec grafični zapis besedila razbira in
pretvarja v svojo mentalno predstavo o besedilu, ima leposlovno branje
vse značilnosti navadnega branja. Tudi pri branju umetnostnih besedil
je pomen, ki ga bralec realizira, funkcija predstav, ki so eksplicitne v
besedilu, in bralčevega odziva na te predstave, kar pa v veliki meri zavisi od
bralčevega prejšnjega znanja in izkušenj. Ob tej skupni značilnosti branja
literarnih besedil z branjem poljudnih besedil pa Walter Kintsch (1998: 205)
opozarja, da moramo biti pazljivi tudi na razlike. Eno izmed glavnih razlik
vidi v dejstvu, da jezik pripovednega besedila, kot je npr. roman, vsebuje
vrsto močnih omejitev za bralca, ki jih vsakodnevni jezik ne uporablja.
Literarno pripoved pa pri branju kljub temu razumevamo tako kot druge
pripovedi. Umetelno dodelana površinska struktura umetnostnega besedila
predvsem bolj natančno določa bralčevo mentalno predstavitev besedila in
s tem tudi njegovo razumevanje. Dejavni procesi branja - razbiranje besed,
pričakovanja ter napovedovanja in oblikovanje fantazijskih predstav - so
neposredno pogojeni z bralčevem znanjem 3,5  in zato kljub natančnejšim in
bolj dodelanim opisom še vedno v veliki meri subjektivni. Ker pa je za
umetnostna besedila značilna posebej skrbna besedilna zgradba, je branje
teh besedil deležno vse večjega zanimanja. Tudi umetnostna besedila
nimajo popolnega nadzora nad bralcem, ki jih opomenja glede na svoje
znanje in izkušnje. Bralca pa usmerjajo in lahko tudi manipulirajo prav s
svojo linearno razporeditvijo besedilnih podatkov, ki časovno ‘programira’
bralčevo razbiranje oseb, dogodkov in dogajalnega ozadja z vnaprej

38 Bralčevo prejšnje znanje in izkušnje navadno ponazarjajo kot jezikovno
uskladiščene predstave, ki so vedno tudi kulturno pogojene. Največkrat jih metaforično
poimenujejo kar ‘sheme’ npr. za dom, dnevno sobo, šolo itd.; kadar pa imajo poleg
prostorske še zaznavno časovno razsežnost, pa tudi ‘skripti’ in ‘scenariji’, kot npr. kosilo
v restavraciji, protestno zborovanje, predavanje itd. Na osnovi tako uskladiščenih predstav
si bralec razlaga opise in napoveduje prihodnje dogajanje (Smith, 2004: 21-22). Walter
Kintsch (1998:103) pa bralčevo znanje opisuje kot skupek jezikovnega znanja, poznavanja
sveta in poznavanja posebne sporazumevalne situacije.

118

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

določenim zaporedjem njihove besedilne predstavitve.

Kot osnovno izrazno sredstvo jezik določa linearno zaporedje znakov oz.
besed in s tem tudi linearno razporeditev vseh besedilnih podatkov. S tem
ne določa le zaporedja črk in besed, marveč bralcu nalaga tudi časovno
določena zaporedja zaznavanja podatkov o osebah in dogajanju. Četudi
se dve stvari dogajata vzporedno, sočasno, jih mora besedilo razporediti
eno za drugo, medtem ko hkrati ni nujno, da predstavitev posameznih
besedilnih podatkov sledi kronološkemu zaporedju prikazanih dogodkov.
Dogajanje iz preteklosti lahko pripoved izpušča in ga razkrije kadar koli
pozneje, hkrati pa poljubno posega v prihodnost, da bi pri bralcu zbudila
večjo radovednost. Tako besedilo s svojo linearnostjo usmerja in nadzoruje
bralčevo razumevanje in odnos do besedila. Branje tako lahko opisujemo
kot sklenjen proces oblikovanja bralnih domnev in pričakovanj, njihovega
popravljanja ali spreminjanja in opuščanja vse do končnega razumevanja,
ki sloni na predhodnem sestavljanju besedilnih podatkov. V tem procesu se
bralcu porajajo tudi številna vprašanja (Graesser, Svvamer in drugi, 1996:
22), na katera išče odgovore, ko s poimenovanjem dogodkov in z zbiranjem
ter razumevanjem posameznih lastnosti pripovednih oseb sestavlja svoje
predstave o dogajalni plati in osebah (Rimmon-Kenan, 1986/1983).
Številni kritiki razumejo spraševanje besedila kot sestavino in kot naravno
nadaljevanje procesa branja. Na besedilni ravni so oboji - tako dogodki kot
pripovedne osebe - zgolj nizi besed in povedi oz. deli dolgega linearnega
zaporedja besed, opisov itd., medtem ko so v bralčevem predstavnem svetu
žive podobe oseb in dogajanja rezultat njegovega opomenjanja besedila in
zato v veliki meri njegove lastne tvorbe. Ko oblikuje te svoje predstave o
osebah in dogajanju, bralec ves čas uporablja svoje znanje, svoje sprejete
modele stvarnosti, svoja prepričanja o tem, kaj je človeško (ne)možno,
sprejemljivo in (ne)dovoljeno ali (ne)navadno, svoje predsodke in svoje
poznavanje različnih pripovednih konvencij. Strokovnjaki zato menijo, da
je edina lastnost pripovedne osebe, o kateri se strinjajo vsi bralci, njeno
lastno ime, o vseh drugih lastnostih se mnenja in ocene bralcev praviloma
bolj ali manj razlikujejo.

Ta temeljna spoznanja so strokovnjake za literarno branje napotila k
preučevanju možnosti in načinov, kako besedilo s svojo osnovno linearnostjo
usmerja, nadzoruje in omejuje branje, bralčevo razumevanje besedilnih
podatkov. Menakhem Perry (1979: 35) sije delovanje literarnega besedila
zamislil kot linearno zaporedje besedilnih sestavin in z njimi podanih
semantičnih gradnikov, kot so scene, ideje, osebe, zgradba in vrednostne
sodbe, ki s pomočjo bralčevega prilagajanja in ponovnega razporejanja

119

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

že prebranega pod pritiskom vedno novih besedilnih podatkov pripelje do
kumulativne predstave o besedilu. Besedilno postopno podajanje podatkov
in dejstvo, da ne more vseh podatkov ponuditi naenkrat, pisatelji uspešno
uporabljajo za funkcionalni razpored podatkov in doseganje zaželenega oz.
načrtovanega učinka na bralca.

Branje zato razumemo tudi kot proces bralčeve gradnje sistema hipotez, ki
omogočajo največjo vključitev različnih besedilnih podatkov. Posamezne
hipoteze pa služijo za oblikovanje odgovorov na vprašanja, ki se nam
sprožajo ob branju: Kaj se dogaja? Za kakšne okoliščine gre? Kje se vse
dogaja? Kakšni so motivi? Kakšen je namen? Kakšen položaj ima govorec?
Kakšen argument ali idejo vsebuje besedilo? In tako naprej. Različni kritiški
odgovori na ta vprašanja so lahko izvir dolgotrajnih polemik! Bralec izbira
tiste hipoteze, ki lahko vključijo največ sestavin besedila. Veliko informacij,
ki jih bralec izvede iz besedila s sklepanjem na osnovi lastnega znanja, ni
izrecno zapisanih v besedilu. Tako bralčevo ‘polnjenje’ besedila ni omejeno
samo na zapletenejše podatke, kot so vzročne povezave ali skrita nagnjenja
posameznih oseb, o katerih mora ugibati, marveč deluje tudi pri osnovnih
sestavinah prikazane realnosti (Perry, 1979: 45). Z razumevanjem besedila
bralec ne čaka do konca, marveč sproti skuša sestavljati pomen vseh
besedilnih podatkov, ki jih dobi do določenega mesta (branja) v besedilu.
Predstave in razumevanja, ki si jih ustvari na začetku, sproti prilagaja in
spreminja pod pritiskom novih besedilnih podatkov. Branje kot dejavna
interakcija z besedilom tako poteka od oblikovanja začetnih predstav, ki so
posebej pomembne - ker mora na začetku besedilo bralca pregovoriti, da
nadaljuje branje - do njihovega prilagajanja, spreminjanja in opuščanja pod
vtisom vedno novih besedilnih podatkov, ki so bolj ali manj pomembni za
nadaljnja pričakovanja in oblikovanje pomena.

Perry (1979: 58) zato poudarja, da kljub bralčevemu branju od povedi
do povedi vzdolž linearnega besedila proces branja ni enosmeren, saj je
pomemben del bralčeve mentalne energije usmerjen nazaj k razumevanju
in prilagajanju že prebranega. Vsak posamezen konkreten trenutek branja
je tako, kot je že prej opozoril Ingarden (1973: 103-104), ves čas procesa
konkretizacije pomena obdan z dvojnim horizontom tistih delov besedila,
ki jih je bralec že prebral in so preteklost besedila, in tistih delov besedila,
ki jih še ni prebral. Vračanje k pomenom že prebranega besedila povzroča
različne oblike preoblikovanja razumevalnih hipotez, zavisi pa tudi od
bralčeve sposobnosti za bolj ali manj natančen priklic že prebranega v
spomin. Perryjeva razčlenitev literarnega branja je utemeljena na številnih
esksperimentalnih raziskavah delovanja zaporedja posameznih besed, po-

120

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

vedi in drugačnih segmentov besedila, na različnih manipulacijah besedil, pri
katerih so s spreminjanjem posameznih sestavin izvirne pripovedi poskušali
ugotoviti učinke teh sestavin. Številni strokovnjaki jo zato upoštevajo kot
najboljši približek k dejanskim procesom leposlovnega branja, še zlasti, ker
osvetljuje različne možnosti za subjektivnost branja.

Za ponazoritev možnosti razmisleka o literarnem branju, ki nam jih omogoča
osredinjanje pozornosti na njegovo linearnost, si moramo pripovedno
besedilo najprej zamisliti v linearni obliki, ki ji dejansko sledimo, ko beremo.
To podobo si lahko ustvarimo, če si predstavljamo, da bi posamezne vrstice
ne bile zložene ena pod drugo do konca strani in nato stran za stranjo,
marveč bi vse posamezne vrstice in nato še vse strani zapisali zaporedno,
linearno eno za drugo v dolgi premici besed. Tako bi dobili precej dolg
‘kos jezika’: linearno zaporedje besed, povedi, odstavkov bi bilo za kratek
roman dolgo več kot 1,5 kilometra. Na tako razpotegnjenem besedilu pa
bi veliko laže kot v knjigi označili tiste dele (centimetre, decimetre in
metre premice) besed, ki bralcu ponujajo podatke o dogajalnem okolju,
razne vrste podatkov, iz katerih sestavlja svojo predstavo o osebah ali sam
poimenuje dogodke. Taka predstavitev besedila učencu pomaga razumeti,
zakaj je daljšo leposlovno pripoved težko obvladati brez posebnega
napora. Zakaj so besedilne nadrobnosti hudo pozabljive, prva ali spontana
mentalna (bralna) predstava o besedilu pa praviloma nepopolna. Linearno
nadzorovano preučevanje besedila pa omogoča tudi boljše razpoznavanje
in razumevanje učinkov posameznih sestavin ali posameznih ubeseditev
na bralčevo oblikovanje pomena in razumevanja besedila. Take besedilne
učinke umetnostnih besedil zadnji dve desetletji preučuje t. i. lingvistična
kritika (Fowler, 1986 in 1996), medtem ko jih eksperimentalno preučujejo
tudi z manipuliranjem obstoječih besedil - s spreminjanjem posameznih
sestavin besedila za ugotavljanje njihovih učinkov na poskusne bralce.

Poznavanje linearne pogojenosti branja slehernega leposlovnega besedila
je še posebej pomembno pri nas, saj številna berila in tudi učni načrti še
vedno predvidevajo uporabo odlomkov pri pouku književnosti, čeprav
je že davnega leta 1969 slavni francoski kritik in profesor književnosti
Roland Barthes (1997/1971) nazorno dokazal, da pouk na osnovi literarnih
odlomkov s spremljajočimi podatki usposablja le za reševanje križank in
kvizov. Z zbirko podatkov o avtorju in besedilu, ki odlomek spremljajo,
niti najbolj domiseln učitelj ne more usposabljati učencev za samostojno
ali celo kritično branje in vzgajati zanimanja za literaturo. Branja se lahko
naučimo samo z branjem - branje umetnostnih besedil samo z branjem
celotnih literarnih besedil, ki predstavljajo edino izhodišče za učenčevo

121

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

literarno doživetje, ki bi - vsaj kadar je pozitivno - spodbujalo učenčevo
zanimanje za samostojno branje in ga zanj usposobilo. Z berili, ki za
predstavitev del in avtorjev uporabljajo odlomke, pri književnem pouku
zato preprosto ne moremo niti spodbujati osvajanja bralne zmožnosti niti
udejanjati sodobnega komunikacijsko usmerjenega pouka književnosti,
lahko pa ohranjamo obširne sezname avtorjev in raznolike druge podatke o
književnosti, ki so značilni za podatkovno naravnan pouk (Grosman, 2005:
115).

Zakaj branje literarnega odlomka ne omogoča niti literarnega doživetja niti
vzgoje bralne zmožnosti in učenčevega zanimanja za branje književnosti?
V primerjavi z navedenim vsaj 1,5 kilometrov dolgim zaporedjem besed
kratkega romana dve strani dolg odlomek iz takega romana učencu ponuja
2 x 35 vrstic po 10 centimetrov - približno 700 centimetrov dolg izsek,
ki predstavlja manj kot eno tisočinko besedila. Če bi ti dve strani vzeli
iz začetka besedila, bi učenca nagovarjali k branju in z njim poskušali
vzpostaviti stik, ni pa verjetno, da bi že spoznal glavne osebe in kakšen
zanimiv dogodek. Zato je večina odlomkov v šolskih berilih iztrgana iz
sredine besedila, kjer se avtorju berila zdi, da bi bil odlomek zaradi ene
ali druge značilnosti uporaben za posredovanje v šoli običajnih literarno
zgodovinskih podatkov o avtorju, dobi itd. Medtem ko avtor berila in učitelj
poznata celotno besedilo, pa se učenec sreča samo z iztrganim delčkom,
s krajšim ali z daljšim odlomkom, ki mu nikakor ne omogoča naravnega
procesa branja, saj mu odvzame vse pred odlomkom umeščeno besedilo in
ga sooči s situacijo, do katere bi ga besedilo pripeljalo s svojimi posebnimi
umetnostnimi postopki s skrajno skrbnim izborom podatkov in njihovo
razporeditvijo. Brez lastnega branja prejšnjega besedila tako srečanje z
odlomkom ne omogoča pozitivnega literarnega doživetja - lastne izkušnje
s književnostjo, iz katere bi raslo zanimanje za književnost in ljubezen
do branja. Obravnavati besedilo na osnovi odlomka je približno tako, kot
če bi poskušali razložiti skrivnosten nasmeh Mone Lise z opisovanjem
in razčlenjevanjem dveh kvadratnih centimetrov njene roke. Navadno
se pogovarjamo (pišemo mnenja ali kritike) le o integralnih besedilih in
ne zgolj o odlomkih, če ne opazujemo odlomka v razmerju s poznanim
celim besedilom oz. njegovega pomena za celo besedilo. Naravni odziv
na književnost je veliko širši kot na nekaj izdvojenih besed in povezan z
lastno osebnostjo in znanjem. Strokovnjaki so že nazorno pokazali, kako
iztrgan in izoliran del - odlomek iz literarnega besedila - lahko hkrati izgubi
pomen, ki ga ima v celotnem besedilu, in pridobi povsem napačen pomen,
saj se izgubijo vse znotraj besedilne navezave, z njimi pa tudi funkcije
vsebovanih opisov (Cook, 1986: 151).

122

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

Ko si poskušamo zamisliti tak 700 centimetrov dolg delček besedila, izsekan
na poljubnem mestu iz kilometrskega zaporedja besed, postane povsem
jasno, da se učenec s tem delcem besedila ne sreča tako, kot si je zamislil
pisatelj. Namesto tega se sreča z iztrganim opisom oseb, dogodka ali
dogodkov in dogajalnega ozadja brez vseh tistih besedilnih podatkov, ki mu
jih je na poti do tega odlomka namenil pisatelj. Brez poznavanja vseh skrbno
izbranih in razporejenih nadrobnosti, za katere se je pri pisanju besedila
odločil avtor, da bi bralcu omogočil kar se da utemeljeno razumevanje oseb
in dogodkov - tudi izbranega odlomka - učenec ne more vedeti, kako in
zakaj seje neka pripovedna oseba znašla v prikazanem položaju, kaj vse je
prispevalo k zapletu, kaj iz opisov pred izbranim odlomkom bi moral vedeti
o tej osebi, da bi jo skupaj z njenim trenutnim položajem lahko razumel. Nič
bolj razumljiv mu ni predstavljeni dogodek ali dogodki in njihova funkcija
v celotnem besedilu, njegova celostna znotraj besedilna navezanost. Zato
tudi ne more brati tako, kot poteka naravni proces branja z razbiranjem
linearno nanizanih podatkov besedilnega temelja ob hkratnem oblikovanju
mentalnih predstav o osebah in dogajanju ter napovedovanju prihodnjega
dogajanja, ki bi predstavljalo motivacijo za nadaljevanje branja.

Ker branje odlomka ne poteka tako kot branje integralnega besedila, ga
ne moremo šteti niti za vajo v leposlovnem branju, ki je kot potrebna
lastna izkušnja z branjem leposlovja prvi pogoj zanimanja za književnost,
niti za užitka polno doživetje/ 9  Brez postopnega začaranja v zanimivost
besedila, brez občutka, da pri branju razrešuje zapletene pasti, ki mu jih kot
izzive postavlja besedilo, brez samodejnega spraševanja besedila in brez
napovedovanja in popravljanja zgrešenih napovedi o prihodnjem dogajanju
branje odlomka pri učencu tudi ne more spodbuditi nobene čustvene
zavzetosti. To velja tudi za odnos do pripovednih oseb, ki jih tako in tako
ne more razumeti iz nekaj vrstic dolgega opisa in neznanega zapleta. Branja
odlomka prav tako ne moremo šteti za vajo v opomenjanju besedila (v
oblikovanju mentalnih predstav o besedilu), saj to predpostavlja bralčevo
sestavljanje različnih segmentov leposlovne pripovedi, niti v konstituiranju
dogodkov in njihove medsebojne vzročne povezave - niti kot iskanja
odgovorov na vprašanja, ki se bralcu porajajo v vseh teh procesih. Ne
nazadnje se učenec tudi ne uči spoznavati načinov, na katere lahko besedilo
nadzoruje bralčevo razumevanje z linearnim razporejanjem podatkov, tako
da določene besedilne podatke ponudi pred drugimi.

39 Na pomen bralnega užitka za motivacijo pri naših učencih opozarja študija N.
Bucik in A. Gradišar (2005: ...) v razpravi: "Ali lahko učitelji vplivajo na bralno motivacijo
učencev v osnovni šoli?"

123

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Branje odlomka učencu ne posreduje niti spoznanja, da bi branje lahko bilo
užitek, niti pričakovanja, da bi leposlovna pripoved lahko bila zanimiva in
razburljiva, niti vaje v literarnem branju. Prav tako ne spodbuja njegove
fantazijske dejavnosti, brez katere branje lahko postane dolgočasna muka in
ga ne uvaja v empatično čustvovanje z osebami. Na kratko: branje odlomka
nima nobene značilnosti literarnega branja. Lahko pa učenca prepričuje,
da je odlomek z dodanimi podatki o avtorju in s povzetkom zgolj še ena
zbirka podatkov, ki je del šolskega pouka in nič bolj zanimive književnosti.
Vprašljivo je tudi, ali ob kratkem odlomku sploh lahko oblikuje svoje
predstave, svoj besedilni svet, o katerem bi se pri obravnavi lahko smiselno
pogovarjal. Vprašanja, ki sledijo odlomkom za preverjanje ‘razumevanja’,
očitno ne pričakujejo učenčeve samostojne predstave o prebranem, marveč
samo na najnižji kognitivni ravni preverjajo spominsko zaznavanje in
razumevanje omejenih besedilnih podatkov/ 0  saj na osnovi odlomka ni
mogoče pričakovati niti sklepanja o vzročnih povezavah niti kritične ocene
o prebranem. Zaradi povratnega učinka spraševanja na zaznavanje ciljev
pouka pa šolska obravnava odlomkov učence navaja k prepričanju, da si
je za ‘razumevanje’ besedila dovolj zapomniti nekaj površinskih opisov in
podatkov in da za poznavanje književnosti le-te sploh ni treba brati.
Povzetek besedila, ki pogosto spremlja odlomek v berilu ali ga poda
učitelj kot opis ‘vsebine’, ne more nadomestiti izpuščenih besedilnih
podatkov in tudi nima moči, da bi učenca čustveno pritegnil in zbudil
njegovo zanimanje. Sleherni povzetek vsebine namreč odslikava branje in
razumevanje nekoga drugega, zato učencu govori le, da se mu ne splača
samemu truditi z razumevanjem celega besedila, če pa mu ponujajo že
gotov povzetek. Učenci brez premisleka razumejo, da bo reprodukcija že
ponujenega povzetka po vsej verjetnosti najbolj sprejemljiva (‘pravilna’)
za učitelja in za osvajanje točk za književnost. Na odlomkih osnovan pouk
tako ne vzgaja niti bralcev niti ljubiteljev književnosti, s tem pa manjša
pogoje za podporo in vzdrževanje književnosti. Za učitelja je pomembno,
da na to dejstvo nikoli ne pozabi in pri pouku z odlomki izgublja čim manj
časa, predvsem pa se mora ves čas zavedati, da z delom z odlomki ne vzgaja
bralne zmožnosti/ 7

40 Prim. Pečjak in Gradišar (2002: 125): "Vprašanja nižje ravni zahtevajo samo
reprodukcijo spominsko usvojenih podatkov in dejstev, vprašanja višje ravni pa sprožijo
višje miselne procese, kot so analiziranje, primerjanje, sintetiziranje itd."

41 Odlomek po mnenju nekaterih učiteljev lahko spodbudi učence k branju celotnega
besedila. To teoretsko možnost postavljajo pod vprašaj izjave študentov književnosti, saj
med sto in sto študenti prvih letnikov nismo odkrili nikogar, ki bi zaradi spodbude odlomka
poiskal in prebral celotno besedilo.

124

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

Sicer pa velja povedati, da zanimanje za pouk književnosti in še zlasti
njegove negativne učinke v zadnjem času v precejšnji meri raste iz
spoznanja, da branje leposlovja - seveda, če za to razvijemo zadostno
bralno zmožnost in šola ne zatre naravnega zanimanja zanj - omogoča
ohranjanje pismenosti in samostojno nadgrajevanje jezikovnih zmožnosti
po zaključeni šoli. S tem literarno branje dobiva nov pomen, čeprav se
vrednost književnosti same po sebi v našem času, žal, v vsem razvitem
svetu močno manjša (Hladnik, 2002; Scholes, 2004). Tudi to ima za pouk
književnosti nezaželene posledice, čeprav argument, da branje leposlovja
omogoča ohranjanje pošolske pismenosti, velja tudi za vse tiste nebralce,
kijih književnost sama po sebi ne zanima in jim zato nihče ne more ukazati
zanimanja zanjo. Številni avtorji so prepričani, daje  k padanju vrednosti
literature bistveno prispeval prav pouk književnosti, ki je učencem na vseh
ravneh vsiljeval kritične in analitične postopke branja po lastni podobi in
odrasli izkušnji učiteljev (de Beugrande, 1995; Seli, 2000; Miall, 1996 in
drugi), ne samo bolj privlačne oblike interesne dejavnosti in zabave, kot
so vizualno podprta pripoved filma in elektronskih medijev, ki zasedajo
tisti čas, ki so ga nekoč namenjali branju leposlovja. Vrsta novejših študij
prinaša eksperimentalno utemeljena opozorila na neposredno škodljivost
raznih oblik pouka, kot je npr. prezgodnje uvajanje analitičnih pristopov
in za to potrebnega izrazja, ki učencem ne omogočajo razvijati lastnih
literarnih doživljajskih sposobnosti ter povezovanja branih besedil z lastnim
doživljajskim svetom in jim književnost in leposlovno branje na tak način
zgolj odtujujejo. Zanimivo je, da so se opozorila na odtujevalne učinke
različnih analitično usmerjenih oblik pouka književnosti pojavile skoraj
istočasno kot tak pouk (Rosenblatt, 1983/1938; Richards, 1929; prim. tudi
Grosman, 2004a). Zadnja leta eksperimentalno opazovanje in preučevanje
pouka še bolj prepričljivo in nadrobno razkriva dinamiko negativnih
učinkov prezgodnega uvajanja raznih analitičnih kategorij in pristopov na
ravni, ki bi morala spodbujati predvsem učenčev osebni odziv in zanimanje
(van Schooten in de Glopper, 2003: 155; Kraaykamp, 2003: 235). Pri nas
smo taka opozorila srečevali le občasno, kadar nas je veliki slovenski
pesnik Dane Zajc opozoril, da v osnovnih šolah učence davijo s Prešernom
(8. februarja 2003). Drugod odkrito priznavajo, da je prav šolski pouk
književnosti pomemben dejavnik pri upadu zanimanja za književnost in za
branje, in ker se tega zavedajo, se lahko lotijo razmisleka o stanju pa tudi o
možnostih izboljšav (Seli, 2000; Miall, 1996). Pri nas očitno še ni prodrlo
spoznanje o pomenu kritike za strokovno in raziskovalno delovanje.

125

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Učitelj kot pozitivni vzgled
in učenčev razumevajoči sogovornik

Razumevanje negativnih okoliščin pouka bralne pismenosti z vsemi
dejavniki, ki zavirajo sodelovanje učencev, je pomembno zato, ker vsako
pozitivno delovanje predpostavlja temeljito poznavanje realnih okoliščin, ki
jih je treba premagovati ali vsaj obvladovati. Šele poznavanje dejavnikov,
ki preprečujejo vzpostavitev boljših okoliščin pouka, in utemeljena
kritika obstoječih oblik, omogočata preseganje raznih realnih omejitev.
Nobenega dvoma pa ni, da dobri, še zlasti zagnani in za učence zavzeti
učitelji, zmorejo prepričljiv in učinkovit književni pouk, ki učence
spodbuja h kritičnemu razmišljanju o prebranih besedilih, kljub vsem
obravnavanim zaviralnim okoliščinam in učnim načrtom. Pri takem
pouku je najpomembnejši dejavnik kakovost interakcije med učiteljem
in učencem ter primarni poudarek na takšnem dejavnem sodelovanju, kot
ga prinašajo nove evropske usmeritve za pouk jezikov na vseh ravneh z
opozorili o pomenu ključnih zmožnosti, ki bi jih morali razviti vsi učenci
in državljani Evrope za razumevajoče sodelovanje (Eurydice, 2002)/ 2  Za
osvajanje bralne zmožnosti za leposlovje pa imata osrednji pomen
kakovost pogovora o prebranem besedilu, ki lahko spodbuja učenčevo
kritično razmišljanje in za to potrebno samozavest, kadar učitelj deluje
kot razumevajoč sogovornik, in celostno razpoloženje v razredu, ki naj
bi učenca vabilo k sodelovanju v pogovoru.

Pri jezikovnem pouku in še zlasti pri pouku bralne pismenosti je najprej
pomembno, da se učitelj zaveda vseh učinkov negativne kritike, ki učencu
ne sporoča samo, da se nečesa ni naučil, npr. poglavja zgodovine itd. in tega
pač ne zna, lahko pa se nauči pozneje, marveč mu hkrati sporoča, da nečesa
ne zmore. Že sam vstop v šolo za učenca pomeni prvo srečanje s povsem
neznanimi okoliščinami - vključno s soočanjem z večjo skupino vrstnikov.
Hkrati pomeni tudi prenos vloge pomembnega drugega z bolj ali manj
razumevajočih staršev na učitelja, ki namesto njih začne zrcaliti njegovo us¬
pešnost in mu sporočati njegovo priljubljenost. Če mu učiteljeva sporočila s
popravki kar naprej sporočajo njegovo neuspešnost, učenec izgubi pozitivno
motivacijo, kot je je bil vajen doma, in se brez pozitivne spodbude umakne
v molk. Hkrati pa se začne krhati tudi njegova samopodoba. Pozitivna

42 V naših novih okoliščinah v Evropski uniji bi se morali v šoli spraševati, kako se
bodo naši učenci kot odrasli počutili v srečanjih z vrstniki iz drugih jezikovnih skupnosti,
ki že sedaj pospešeno uvajajo sodobne, na učence osredinjene oblike jezikovnega in
književnega pouka in učence uspešno usposabljajo za dejavne jezikovne rabe, da se ne bo
še več ljudi vračalo z mislijo: "Naš izobraževalni sistem ljudi ubija!"

126

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

samopodoba" in samoocena pa sta najbolj pomembni prav pri jezikovnem
pouku, ki za osvajanje jezikovnih zmožnosti terja stalno sodelovanje. Ker
so učenci dobri bralci učiteljevega besednega in nebesednega odzivanja,
mora učitelj ves čas paziti, da njegove besede in obnašanje učencev ne
navdajo z občutkom, da so slabi, nesposobni, kar je v hudem nasprotju z
njihovo naravno željo po priljubljenosti, da bi imeli o sebi boljše mnenje in
pozitivno samopodobo.

Učitelj, ki kar naprej popravlja napake učencev, ne more pričakovati
potrebnega sodelovanja učencev. Čeprav bi učenci morali ves čas preizkušati
svoje jezikovne zmožnosti in branje z vajo in rabo, pa so prav zato ves čas
v položaju, v katerem se soočajo z nevarnostjo novih napak. Poleg tega
jih tudi skrbi, da se ne bodo izkazali ali se bodo celo osmešili pred sošolci
in bili neuspešni pri učitelju. V današnjih tekmovalnih šolah neprimerne
jezikovne rabe in šibko branje za učenca lahko pomeni tudi izgubo obraza
ali ga pahne v negativno in uporniško obnašanje. Vse te možnosti ustvarjajo
hude psihološke pritiske na učence, ki bi si jih učitelj moral ves čas truditi
zmanjšati s spodbujanjem branju naklonjenega razpoloženja. Ves čas bi
si moral prizadevati za čimbolj pozitivno in sproščeno razpoloženje, v
katerem bi se učenci lahko počutili vame in ustvarjalne. Da bi se počutili
varne, učenci potrebujejo močno čustveno in intelektualno podporo, ki bi
jim pomagala preseči v šoli pridobljene negativne občutke, da so slabi in
brez potrebnega znanja.

Preseganje negativnih občutkov je prvi pogoj za šolsko sodelovanje
in uspeh, saj negativni občutki ne spodbujajo niti sporazumevanja niti
kritičnega razmišljanja. Učence navadno silijo le k iskanju lažjih izhodov
z osvajanjem tehnik izpolnjevanja izpitnih preizkusov, ne da bi osvajali
jezikovne rabe in bralne zmožnosti. Šele kadar imajo učenci občutek,
da so razumljeni in so njihovi prispevki k pogovoru cenjeni ter njihovo
mnenje zanimivo za učitelja, bodo brez strahu pred tveganjem posegli v
razgovor in povedali svoje mnenje. Za sodelovanje v pogovoru in izražanje
lastnih mnenj učenci potrebujejo pozitivno samopodobo, ki bi jo moral
učitelj prav zato ves čas spodbujati. Način, kako čuti in razmišlja o sebi

43 Redenbach (1994: 25 in 29) opozarja, da pozitivna samopodoba ni pomembna
samo za šolski uspeh, marveč za poznejšo uspešnost na vseh področjih dejavnosti, od
urejanja medosebnih odnosov do službene in družbene aktivnosti. Negativna samopodoba
pa je dokazano najpogostnejši vzrok šolskega neuspeha in osipa, zasvojenosti, samomora
in drugih oblik odklonskega vedenja. Žal pa podatki iz eksperimentalnih raziskav kažejo,
da prav šola pogosto ponuja okolje, ki sistematično razkraja učenčevo samopodobo
z različnimi oblikami negativne kritike in še zlasti z vedno prisotnimi jezikovnimi
popravki.

127

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

in svojih sposobnostih, bistveno vpliva na učenčevo aktivnost - pospešuje
ali zavira sporazumevalno sodelovanje in učenje. Zaskrbljenost zaradi
neuspeha manjša mentalno energijo in s tem neposredno slabša spomin in
niža jezikovne zmožnosti. Zato je pri vseh oblikah jezikovnega in bralnega
pouka treba spodbujati učenčevo samozavest in pozitivno mišljenje o
lastnih jezikovnih zmožnostih in njihovem nadaljnjem razvoju ter ustvarjati
okoliščine, ki ne povzročajo psiholoških pritiskov.

Strokovnjaki za branje opozarjajo, da lahko že na samem začetku šole razne
negativne okoliščine in iz njih izvirajoče negativne predstave učencev o
branju zavirajo ali celo preprečijo osvajanje branja. Smith (2004: 227) tako
opozarja, da se učenci ne naučijo branja, če si tega ne želijo ali ne vidijo
smisla v branju, če so sovražni do učitelja ali celo šole. Prav tako se branja ne
naučijo, če pričakujejo, da jim to ne bo uspelo, da učenje branja terja prevelik
napor, ali pa imajo o sebi predstavo, da preprosto niso za branje. Predvsem
pa se ne naučijo brati, če imajo napačne predstave o naravi branja in mislijo,
da branje ni smiselno. Prav zato standardi za učitelje branja (Standards,
2004: 8) posebno skrb namenjajo osebnostnim lastnostim bodočih učiteljev
in poudarjajo njihove sporazumevalne zmožnosti, sposobnost vživljanja v
učence in v njihovo perspektivo, potrebe ter kulturo, sposobnost uvrščanja
učencev in izbora učencem prijaznih preizkusov, sposobnost ustreznega
sporazumevanja s starši učencev in obveščanja o napredku njihovega
otroka ter še zlasti pozitiven odnos do branja ter poučevanja branja ob
stalnem strokovnem izpopolnjevanju na tem področju. Potreba po stalnem
strokovnem izobraževanju je samodejna posledica dinamičnega razvoja
znanja o branju in posebnih okoliščinah pouka bralne pismenosti, še zlasti
spoznanja, da ima učenčeva prikrajšanost za dobro razvito pismenost
doživljenjske negativne posledice za posameznika in za družbo. Posebno
pozornost pa posvečajo tudi učiteljevi sposobnosti ustvarjanja pismenosti
in branju prijaznega okolja in vzdušja, ki bi spodbujalo branje in pisanje
z združevanjem temeljnega znanja, učnih praks, pristopov in uporabo
primernih testov. Opozarjajo pa tudi na sposobnost pozitivnega sodelovanja
s kolegi za doseganje skupnih ciljev, saj bi si za razvoj bralne pismenosti
morali prizadevati prav vsi učitelji.

Za ustvarjanje branju prijaznega šolskega okolja je najbolj pomembna
učiteljeva sposobnost spodbujati in organizirati zanimiv pogovor o
prebranem besedilu, v katerem se učenci počutijo vame in so motivirani.
Številne novejše mednarodne raziskave, ki razkrivajo vedno več negativnih
učinkov književnega pouka (prim. Rosenblatt 1983/1938; Hunt, 1991;
Morgan, 1993; de Beaugrande, 1995; Seli, 2000; van Schooten in de

128

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

Glopper, 2003), opozarjajo prav na pogosto usodno občutljivost pogovora
o prebranih leposlovnih besedilih. Pomembno je, da učitelj pogovora
ne začne z lastnim razglabljanjem in s predstavitvijo svojega branja ali
razumevanja (prim. Keller, 1997: 56). Tak uvod bo samodejno obrodil pri
učencih občutek, daje njihovo lastno branje potrebno samo za razumevanje
učiteljevega razglabljanja in - če se njihovo lastno razumevanje razlikuje
od učiteljevega, je najbolj verjetno tudi ‘nepravilno’. Zakaj naj bi učenci
sploh govorili, če pa je učitelj že podal svoje odločilno mnenje in je najbolj
‘praktično’ njegovo mnenje privzeti?! Lahko pa učitelj pričakuje, da se
bodo učenci odzvali s svojimi pogledi in branji, če jih bo spodbujal pred
izražanjem lastnega mnenja ali celo ocene in prepričal, da ga njihove misli
o besedilu resnično zanimajo. Učence lahko spodbudi tudi k izražanju
vprašanj, kot so se jim zastavljala (in je navadno) v procesu branja ali potem,
ko so o prebranem besedilu razmišljali. Številni kritiki imajo spraševanje
o besedilu med branjem in po njem za vedno prisotno sestavino branja,
čeprav seje kot bralci pogosto sploh ne zavedamo. Prav zato tudi pogovor
o prebranem velja za (logično) nadaljevanje samega branja in lahko odpre
številna zanimiva vprašanja in prinese nove uvide (prim. Grosman 2004
in 2004a). S skrbno organizacijo - od dela v skupinah in primerjav mnenj
posameznih učencev do primerjav mnenj različnih skupin - tak pogovor
učencem lahko razkrije zanimive vpoglede v branja sošolcev in posredno v
lastno razumevanje, in bistveno spoznanje, da se ‘pomeni’ istega besedila
od bralca do bralca razlikujejo, da jih je mogoče primerjati - v primerjavi z
besedilom, z vračanjem k besedilu - pa tudi izpopolnjevati in nadgrajevati.
Vsa ta spoznanja pa ob učiteljevi podpori prispevajo k sproščenemu
pogovoru, naklonjenemu vzdušju, ki se razvija od ure do ure in učence
utrjuje v pomembnem prepričanju, da sta branje in pogovor o prebranem
lahko zanimiv izziv. V reviji Slovenščina v šoli Katja Lasbaher (2004:
27) poroča o uspešnem pristopu z zastavljanjem vprašanj ob obravnavi
Boccacciove Novele o sokolu. Pri svojih učencih je zbrala skupno 210
vprašanj o tem besedilu!

Strokovnjaki poudarjajo širši kognitivni pomen odprtega pogovora o
prebranem besedilu, pri katerem z vprašanji ne želijo zgolj preverjati
razumevanja, ampak se trudijo prodreti v razlike med razumevanjem
več učencev (Applebee, Langer, Nystrand in Gamoran, 2003: 690 ).^  Ko
spodbuja izražanje razumevanja, vprašanj, domnev in povezav z lastnim
mnenjem, učitelj praviloma vsem učencem pripisuje pozitivno zmožnost
razumevanja in jim s tem daje potrebno pozitivno podporo. Pristop v obliki

44 Študija poroča o eksperimentalnem preučevanju pouka angleščine na 64 ameriških

srednjih šolah.

129

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

diskusije pa uporablja za to, da bi razvijal in poglabljal njihovo razumevanje
ter jim pomagal razmišljati o številnih možnih pogledih na besedilo. Pri tako
oblikovani interakciji z učiteljem tudi učenci sodelujejo bolj samostojno,
izražajo lastna mnenja in razvijejo zanimivo medsebojno sodelovanje, kar
vse je prvi pogoj za nove oblike interaktivnega pouka, ki naj bi jih v bližnji
prihodnosti uvajali tudi pri nas.

Eksperimentalno preizkušanje na razumevanje učencev osredinjenih vpra¬
šanj je znatno prispevalo k razvoju nj ihove kritične bralne zmožnosti (Langer,
1992:46 in sledeče). Učiteljevo povabilo za izražanje mnenj in spraševanje o
njihovem lastnem razumevanju učencem sporoča, daje njihovo razumevanje
pomembno in v središču pogovora. Ko učence spodbuja, da bi svoja branja
in mnenja pojasnili, jih hkrati uči, daje  pojasnjevanje pomembno in bolj
jasna predstava o prebranem besedilu mogoča. Ne nazadnje - usklajevanje
različnih mnenj učencem nazorno pokaže, kako je ideje mogoče povezovati
in sodelovati v pogovoru - tako tedaj, ko se strinjamo, kot tudi takrat, ko se
ne strinjamo. Na višji ravni pogovora učenci lahko spoznajo tudi načine,
kako z osredinjanjem na določen problem lahko prodrejo v večjo globino,
s povezovanjem več vprašanj in odgovorov pa razvijejo zmožnost uporabe
podatkov iz raznih delov besedila.

Učiteljev pedagoški diskurz in še zlasti pogovor z učenci med šolsko
uro sta zaradi novih opozoril na njun pomen deležna vse več skrbi,
eksperimentalnega preučevanja in teoretskega razglabljanja/ 5  Marshal,
Smagorinsky in Smith (1995:2 in 6) opozarjajo, da bi pogovor o književnosti
moral pomagati učencem oblikovati dejavno razmerje do besedila. Ker je
prav pouk eden izmed najpomembnejših kontekstov, v katerem se učenci
učijo brati umetnostna besedila s pomočjo pogovora o njih, je potrebno,
da preučujemo in razumemo oblike šolskega pogovora o književnosti, pri
pouku pa ves čas razmišljamo o lastnem besedovanju. Skupaj z drugimi
avtorji se zavzemata proti tradicionalnim oblikam spraševanja, pri katerih
učiteljevemu (zvečine zaprtemu) vprašanju sledi učenčev odgovor in
učiteljeva potrditev pravilnosti odgovora. Podobno so tudi proti podajanju
snovi, ki od učencev terja zgolj sprejemanje in se ne zmeni za konstruktivno
naravo resnične razprave. Na osnovi izpeljanih raziskav opozarjajo, da
ima ta ‘nenavadni način’ šolskega pogovora lahko negativne učinke na

45 Med številnimi deli smo izbrali naslednja: Ann Malamah - Thomas: Classroom
Interaction (1988), skupno raziskovano utemeljeno delo treh strokovnjakov za pouk
književnosti, James D. Marshall, Peter Smagorinsky in Michael W. Smith: The Language
of Interpretation: Pattems of Discourse in Discussions of Literature (1995) in Judith A.
Langer, ur., Literature Instruction, A focus on študent response(1992).

130

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

samopercepcijo učencev, na njihovo samopodobo. Dokler pouk ostaja
osredinjen na učitelja kot glavni vir znanja, to samodejno omejuje učence
zgolj na sprejemanje in na posnemanje učiteljevih vzorcev (prav tam, 128)
in ne razvija njihovih kritičnih zmožnosti. Da bi pogovor dosegel boljše
sodelovanje učencev, bi že od samega začetka moral dati učencem možnost,
da bi sami določili okvir svoje razprave, nato bi jih moral spodbujati k temu,
da bi svoje odzive dodelali in sami prispevali svoja vprašanja o besedilu.
Pri vsem tem pa bi veljalo poskrbeti, da bi bili vsi postopki pogovora in
razčlenjevanja besedila vidni in razumljivi (prav tam, 130).

Eksperimentalno opazovanje pouka pa kaže, da celo tisti učitelji, ki sami
mislijo, da sledijo sodobnim tokovom na učence osredinjenega pouka
književnosti, pri obravnavi leposlovnih besedil pogosto dominirajo v
pogovoru in učencev dovolj vztrajno ne spodbujajo k besedi. K.o učenci
ponotranjijo tako ustvarjeno predstavo o šolski obravnavi umetnostnih
besedil kot nedejavno obliko pogovora, se tudi sami vdajo v pasivno
sprejemanje in se nehajo ustvarjalno odzivati.

Do podobnih rezultatov je pri svojem eksperimentalnem preučevanju
šolskega pogovora o književnosti pri nas prišla Nataša Pirih. Predstavila jih
je na drugem posvetovanju Bralnega društva pod naslovom: " Koliko, kako
in kaj govorijo učenci pri obravnavi književnih besedil  v osnovni šoli?"
(Pirih, 1997).

Na podobne nezaželene učinke književnega pouka opozarjajo še drugi
strokovnjaki. Applebee (1992: 12) tako razčlenjuje negativne posledice
pouka, v katerem je ves čas v središču sam učitelj. Tak pouk ima za cilj
predvsem posredovanje podatkov, nikakor pa ne pomaga učencem razviti
bralne zmožnosti in potrebnih strategij za interpretacijo, saj pri takem
pouku vsi učenci sprejemajo učiteljevo razlago. Take pasivne oblike
posredovanja podatkov pa podpirajo tudi nesmiselno zasnovani preizkusi
znanj, ki imajo pogosto samodejni povratni učinek. Zato predlaga temeljit
pretres značilnosti takega pouka, ki se po njegovem mnenju ohranjajo samo
zato, ker se o njih ni nihče kritično spraševal (prav tam, 17). Razmišljanje o
opuščanju preživelih metod in uvajanju sodobnejših pa se mu zdi smiselno,
saj bi boljša zmožnost za branje umetnostnih besedil prispevala tudi k višji
pismenosti. Judith A. Langer (1992: 39) pa meni, da bi se morali najprej
vprašati, kaj sploh pomeni ‘razumeti književnost’.^ V odgovoru opozarja

46 Vsi eksperimentalno zbrani podatki o dejanskem razumevanju učencev kažejo
na to, da je branje na vseh stopnjah odziva od predbralnega obnašanja do pobralnega
razmisleka tako raznoliko, da si učitelj le težko predstavlja vse možnosrti razumevanja

131

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

na dejavnost bralcev pri opomenjanju umetnostnih besedil/ 7  ki v tem
procesu lahko sestavljajo več besedilnih svetov. Zato meni, da bi se šolska
vprašanja in pogovor morala ves čas vrteti okoli predstav, ki so si jih o
besedilu ustvarili sami učenci. Pri takem pouku bi učitelj s svojimi vprašanji
ves čas usmerjal pozornost na lastno branje in predstave učencev o besedilu
in spodbujal njihovo dejavno prodiranje v besedilo, pri čemer bi branje
umetnostnih besedil preraslo v spraševanje o besedilu, ki bi aktiviralo vse
učence.

Iskanje tistih razsežnosti književnega pouka, ki ga delajo neučinkovitega,
je Anthonyja Petroskyja (1992: 165) pripeljalo do obravnave modelov za
pouk. Učenje, ki upošteva učence, se mu kaže kot človeška drama in ne
kot statični prostor ali mehanična situacija, ki bi jo bilo mogoče smiselno
obvladovati z modeli za pouk umetnostnih besedil. Za učenje je bistveno
človeško sodelovanje, zato je to proces, v katerem morata biti dejavna in
se učiti oba, učenec in učitelj. Razni modeli pouka in priporočila za pouk v
priročnikih za učitelje pa dogajanje v razredu omejijo in izničijo možnosti
prostega sodelovanja, saj je scenarij cele ure že vnaprej določen. Modeli
navadno postanejo tudi izključujoči, še posebej, kadar prikazujejo t. i.
‘prave’ ali ‘resnične’ oblike pouka, saj v njih ni prostora za kontekstualne
spremenljivke, kot so npr. različni učenci, ali za ponoven premislek in
spontano vprašanje. Hkrati pa ne upoštevajo osnovnega pogoja pouka, da
je treba povezavo med teorijo in prakso kar naprej preverjati in na novo
vzpostavljati. Pristop, ki seje izkazal za uspešnega z eno skupino učencev,
lahko pomeni omejitev in neuspeh za drugo, predvsem pa učiteljevo
pozornost usmerja na izvajanje predlaganega modela, namesto na konkretne
učence in njihova posebna zanimanja.

Novejše diskurzno opazovanje in razčlenjevanje učiteljeve jezikovne
interakcije z učenci pa je opozorilo na to, da učiteljev jezik ne posreduje
samo podatkov, marveč veliko več, saj bi moralo posredovati učenčev stik
z besedilom. Učiteljev jezik posreduje ali izdaja tudi njegovo identiteto,

(Michael Pressley in Peter Afflerbach: Verbal Protocols of Reading. The nature of
Constructive Responsive Reading, 1995). Novejše raziskave, ki temeljijo na preučevanju
premikanja oči pri branju, podobno opozarjajo na razlike, ki se začnejo že pri pristopu k
besedilu, napačnem razbiranju posameznih besed in se nadaljujejo pri globini razumevanja
in pri znotrajbesedilnih povezavah (Paulson, 2005: 338).

47 Preučevanje bralčevega odziva in spoznanja o njegovi bralni teoriji so v ZDA
pripeljali do t. i. konstruktivistične teorije branja (v angl. Constructivist view of reading),
ki ves čas poudarja bralčevo ‘konstrukcijo’ besedilnega pomena.

132

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

moč, njegovo pojmovanje lastne moči pri pouku in oblike delovanja. Skozi
uporabljene besede učitelj nenehno implicitno sporoča svoje vrednote in
prepričanja, s tem pa lahko pri učencih povzroča občutke uspešnosti ali
nemoči, jih vabi k pridobivanju znanja ali jim zapira dostop do znanja
(Mcgill-Frazen, 2005: 368). Zaradi tega mnogoplastnega učinkovanja
učiteljevega jezika se vsekakor zdi pomembno, da bi namenili več skrbi
opazovanju in preučevanju pedagoškega diskurza. Razpolagamo pa že
tudi z raznimi pristopi razčlenjevanja in ozaveščanja načinov učiteljevega
govornega delovanja pri pouku in za to potrebno izrazje. Ti pristopi pomagajo
učitelju razviti postopke nadzora nad lastnim besednim delovanjem, še zlasti
osredinjanjem pozornosti na učence in razvijanjem njihovih kognitivnih
sposobnosti. Pomembni so še zlasti za tiste učitelje, ki zaradi treme ali
tudi sicer nimajo samodejnega pozitivnega človeškega odnosa do svojih
učencev. 45  S samorefleksijo, ki je zadnja leta glavna tema v preučevanju
jezikovnega pouka, pa vsem učiteljem omogočajo izboljšati usmerjanje
pouka k razvijanju učenčevih jezikovnih zmožnosti in kritičnosti.

Za razmišljanje o lastnem jezikovnem delovanju se mora učitelj zavedati,
da vse poučevanje in učenje poteka s pomočjo jezika, zato prav uspešno
jezikovno obnašanje oziroma sporazumevalne zmožnosti učitelja v veliki
meri odločajo o uspešnosti pouka. Temeljni namen poučevanja je omogočiti
učenje; uspešnost pouka bi zato morali presojati le po učenju, ki gaje učitelj
spodbudil - po učinkih pri učencu. Iz tega pa izhaja pomembno opozorilo, da
učitelji, kijih skrbi samo poučevanje (ali samo stroka), pogosto ne posvečajo
dovolj pozornosti učencu in njegovemu učenju; zato ne bodo zelo uspešni,
saj pri svojem poudarjenem zanimanju za poučevanje po vsej verjetnosti
ne posvečajo zadostne pozornosti odzivom učencev in njihovemu učenju.
Danes ocenjujejo pouk z obilo besednega sodelovanja med učiteljem in
učenci kot najbolj uspešno obliko jezikovnega pouka, saj so pri takem
pouku učenci ves čas dejavni, učitelj pa se na njihove dejavnosti odziva;
tako se učenci s sodelovanjem v jezikovnih rabah največ naučijo. Da bi
učitelj lahko vodil tako sodelovanje in pri tem usmerjal učence skladno s
ciljem pouka, mora nenehno upoštevati dejstvo, da jezikovno sodelovanje
predpostavlja dva udeleženca, ki morata biti oba dejavna in sposobna, da se
prilagajata drug drugemu. Brez takšnega sodelovanja ne moremo govoriti

48 Sama v veliki meri verjamem v afriško reklo o pouku: "Učitelj ne more dajati
znanja, daje lahko samo ljubezen."  Pred mnogimi leti mi ga je v spomin poslal nekdanji
študent s svojih mornariških potepanj po svetu, sedaj pa ga je v drugačno vrsto resnice
spremenilo preobilje podatkov na medmrežju. Kljub vsemu pa je res, da z lastnim nadzorom
lahko izpopolnimo še tako na učence osredinjeno razpravo o prebranem besedilu, saj taka
razprava včasih terja precejšnjo mero samopremagovanja.

133

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

o sporazumevanju, saj podajanje snovi in nalog ne gre šteti za pedagoško
sporazumevanje, ki praviloma predpostavlja več kot eno samo osebo.

Tudi pedagoško sporazumevanje ima pri pouku določen cilj - posredovanje
nekega (pedagoškega, učnega) sporočila učencu, kije naslovnik učiteljevega
sporočila. Medtem ko je cilj učiteljevega sporočila jasen, pa bi se morali
spraševati o cilju učenčevega sprejemanja in o okoliščinah, ki to omogočajo
ali celo naredijo zanimivo. To terja najprej premislek o učenčevem prejšnjem
znanju, ali le-to predstavlja zadosten temelj za sprejemanje novega znanja,
ki naj bi bilo tako za učenca sprejemljivo, nato pa še premislek o primernosti
izbrane oblike sporočila glede na vse učne okoliščine. Zaradi teh osnovnih
značilnosti učinkovitega pedagoškega diskurza strokovnjaki opozarjajo, da
je pouk kot učni dogodek vzporeden z govornim dogodkom, posamezna
učna dejanja pa vzporedna z govornimi dejanji (Malamah-Thomas, 1988:
39). Tudi učiteljevo kritično razmišljanje o lastni besedni dejavnosti
in preverjanje celostnega konteksta in dejavnikov, s katerimi jo lahko
nadzorujejo, lahko poteka po sestavinah govornega dejanja. V pedagoškem
govornem dejanju je učitelj oseba, ki želi posredovati sporočilo z določljivim
vzrokom in znanimi naslovniki - učenci. Pedagoško sporočilo ima vsebino
in gaje z uporabo jezikovnih in parajezikovnih sredstev možno oblikovati
na različne načine ter je umeščeno v določen kraj in čas. O vsakem od teh
dejavnikov je mogoče kritično razmišljati, vsakega izmed njih je mogoče
smiselno oblikovati in nadzorovati. Za razmišljanje o vseh priporočajo
vaje z zamišljanjem spreminjajočih se posameznih dejavnikov, npr. kako
bi kot učitelj učinkovito besedno udejanil sporočilo posameznemu učencu
ali celemu razredu, naj bolj resno in intenzivno sodelujejo v pogovoru o
obravnavani temi, da ne bi pri učencih vzbudil negativnih odzivov. Pri vseh
govornih dejanjih in pri vseh sestavinah pouka, ki so naslovljena učencem,
glavna učiteljeva pozornost velja stalnemu opazovanju in razčlenjevanju
vseh odzivov učencev (Malmah-Thomas, 1988: 39), saj jih mora učitelj
ves čas upoštevati. Eksperimentalno opazovanje tako oblikovanega spo¬
razumevanja pri pouku je pokazalo, da učitelj s takimi postopki lahko precej
poveča učinkovitost.

Poleg posredovanja znanja in uravnavanja jezikovnih rab ima učiteljevo
šolsko jezikovno obnašanje tudi pomembno funkcijo pri vzpostavljanju
in uravnavanju medosebnih odnosov z učenci in med učenci/ 9  Tudi to

49 Učinki učiteljevega diskurznega obnašanja v razredu so že dolgo predmet
sistematičnega eksperimentalnega preučevanja. Prim. Frandes, N. A. Analysing of
Discourse (1975), v katerem sta se avtorja lotila preučevanja pedagoškega diskurza v
upanju, da bo to zaradi posebnosti žanra laže izvedljivo.

134

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

je smiselno opazovati kot govorna dejanja, ki jih v veliki meri določa
položaj, za katerega se lahko učitelj odloči. Od tega, ali se bo odločil za
stališče: jaz imam vse pod nadzorom, kdor ne uboga, bo kaznovan - ali
za izhodišče: sem izredno pameten (veliko vem), veliko bolj kot vsi vi
skupaj; lahko pa za: razumevajoč pogled, sem prijazna oseba in vsi vi
me zanimate kot posamezniki - od tega zavisi vse njegovo medosebno
sodelovanje in tudi celotno razpoloženje pri pouku. Učitelj praviloma
veliko govori in s svojim besednim obnašanjem, spraševanjem, z razlago,
opredeljevanjem, glasnim branjem in raznimi navodili v veliki meri določa
kakovost razpoloženja pri pouku, sodelovanje učencev in potek obravnave
učne snovi. Kakovost razpoloženja - npr. branju in pogovoru o prebranem
naklonjeno razpoloženje - je bistveno pomembno za sodelovanje učencev,
saj jih pozitivno razpoloženje sprošča in spodbuja, s pozitivnim čustvenim
nabojem pa veča njihovo dojemljivost, spodbuja kritičnost in pomnjenje
obravnavanih problemov. Ker ima učitelj v razredu kot govorec, ki usmerja
sporazumevanje, ves čas položaj moči, mora paziti, da tega položaja ne
uveljavlja, marveč spodbuja učence k sodelovanju, hkrati pa prevzame
odgovornost za svoje delovanje. To je še posebej pomembno glede na
generacijske razlike in z njimi povezani različni pogledi in vrednote, ki lahko
postanejo velika ovira pri govornem sodelovanju z veliko mlajšimi učenci.
Ker so medsebojna čustva med učiteljem in učenci skupaj z občutki, ki jih
imajo pri tem učenci in učitelj o samem sebi, nadvse pomemben dejavnik
za vse dogajanje pri pouku, strokovnjaki priporočajo učiteljem trajno
opazovanje čustvenih učinkov svojega dela. Čustveni učinki učiteljevega
besednega dela so pomembni za uspeh pouka, prav tako pa so lahko tudi
vzrok za neuspeh, saj oba zavisita od kakovosti medsebojnega govornega
sodelovanja (Malamah-Thomas, 1988: 78), zato je še zlasti pri jezikovnem
pouku pedagoški diskurz vedno bolj pogosto predmet sistematičnih
eksperimentalnih raziskav.

Prijetno in branju naklonjeno razpoloženje pa je pri pouku mogoče ustvariti
tudi z uporabo različnih dejavnosti pred branjem, med njim in po njem;
priporočajo jih številne metodologije književnega pouka. Te se spreminjajo
glede na starost učencev, vrsto besedila in cilji obravnave, pa seveda glede
na materialno razpoložljivost priprav za reprodukcijo glasbe, vizualnih
spodbud in za umetniške posnetke branja posameznih besedil. Vsa taka
podporna sredstva na nek način opozarjajo na posebnost leposlovnega
branja in poskušajo popestriti pouk. Kljub bogatim možnostim glasbene
in vizualne spodbude pa številni strokovnjaki menijo, daje pri ustvarjanju
branju naklonjenega razpoloženja najbolj učinkovit učitelj, ki učence
prepriča, da ga njihova branja in odzivi zares zanimajo in daje razumevanje

135

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

v

prebranega besedila skupna naloga vseh učencev. Se posebej pomembna
je učiteljeva vedno prisotna podpora, ki učencem omogoča razvoj
pozitivne samopodobe in zaupanje v lastno bralno zmožnost. Za razvoj
slednje sta potrebni stalna učiteljeva podpora in pohvala, saj je učenčevo
zaupanje v lastne zmožnosti neposreden rezultat učiteljevih povratnih
informacij, pa tudi od domačih in sošolcev (Mccabe, 2003: 13). 50  Za drugi
pomembni dejavnik pa imajo stalno prisotnost knjig v razredu, saj učencem
omogoča lasten izbor glede na njihovo zanimanje in razpoložljiv čas.

Kadar ima učitelj kljub vsem svojim prizadevanjem za sodelovanje v
razredu učence, ki glasno 57  ali tiho odklanjajo (leposlovno) branje, se mora
spoprijazniti z dejstvom, da učencem ne more zaukazati zanimanja za
književnost, čeprav je obvezno branje še vedno šolska obveznost. Opis v
učnih načrtih ‘učenci razvijajo pozitiven odnos do književnosti’je za vse več
učencev iluzija, ki se nikoli ne uresniči. Zadnje čase je celo pri nas prodrlo
spoznanje, da vedno več odraslih po končanem obveznem šolanju in branju
nikoli več ne vzame v roke leposlovnega besedila, medtem ko družbena
vrednost književnosti še naprej močno upada (Hladnik, 2002, Zima,
2004). Za vse tiste učence, pri katerih tudi z osredinjenimi sodelovalnimi
pristopi pouka ne moremo zbuditi zanimanja za branje, moramo imeti še
eno znanje: poznavanje raznih pozitivnih kognitivnih funkcij branja. 52
Če jih z vsemi prikazanimi pristopi ne moremo zainteresirati za branje -
vemo pa, da zanimanja za nobeno stvar - ne samo za branje - preprosto ne
moremo niti zahtevati niti ukazati - potem je dobro, da jim ponazorimo vse
pozitivne učinke branja na človekov kognitivni in osebnostni razvoj in tako
omogočimo bolj osveščeno odločanje, ali brati ali ne. V vsakem primeru
namreč tudi učenci, ki se za branje sploh ne zanimajo, potrebujejo bralno
zmožnost za učenje in razvijanje potrebnih učnih strategij.

V zadnjem času pa smo priča vse bolj pogostim opozorilom o tem, da
je domišljijska zmožnost, ki jo razvija tvorjenje mentalnih predstav pri
branju, pomembna tudi za opazovanje raznih naravoslovnih pojavov in
za njihovo opisovanje, ki za prikaz časovnega zaporedja terja poznavanje
pripovednih tehnik. Na povezavo med jezikom in zmožnostjo domišljije
(angl. imagination) pri otrocih je opozoril že Lev Vygotsky (1978: 92), saj

50 V tej zvezi velja povedati, da npr. F inska, ki že dosega visoko bralno pismenost, uvaja
programe za razvoj zdravega zaupanja v lastne zmožnosti, prim. The Healthy Self Esteem
- Project 1998-2001, http://www.oph.fi/English/SubPage.asp?path=447;490;6422.

51 Sama imam v vsakem letniku študente, ki na vprašanje o odnosu do književnosti
zelo jasno izrazijo: "Književnost sovražim."

52 Pozitivne funkcije branja bomo predstavili v razdelku o Bralni znački.

136

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

prav jezik otroku omogoča misliti o stvareh (si predstavljati stvari), ki jih
pri igri ne vidi in ne sreča. Zmožnost domišljije - sposobnost predstavljati
si drugačne stvari, kot so - lahko zato obogati realistično razmišljanje s
tem, da ga osvobodi pretesne odvisnosti od neposrednih zaznav. Slavna
strokovnjakinja za otroško književnost Margaret Meek Spencer (2003: 106)
pa opozarja, da bralec v procesu opomenjanja besedila za združevanje
različnih vrst znanja - besedilnih podatkov in svojega poznavanja sveta
- uporablja predvsem svojo domišljijsko zmožnost, le-to pa tudi najbolj
razvija prav z leposlovnim branjem.

137

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Viri:

APPLEBEE, A. N. 1992. The Background for Reform. V: Langer, J. A., ur., 1992: 1-18.

APPLEBEE, A. N., LANGER, J.A., NYSTRAND, M. in GAMORAN, A. 2003.
Discussion-Based Approach to Developing Understanding: Classroom Instruction and
Študent Performance in Middle and High School English. American Educational Research
Journal 40/3: 685-730.

BARTHES, R. 1997/1971. Reflections onaManual. Publications of the Modem Language
Association of America 112: 72-75.

BRITTON, B. K. in GRAESSER, A. C., ur. 1996. Models of Understanding Texts.
Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum.

BROOKS, L. R. 1990. Predicting Propositional Logic Inferences inText Comprehension.
Journal of Memory and Language, 326-338.

BEAUGRANDE, R. DE. 1995. The Status of Literary Communication in ‘Post-classical'
Theories of Language and Discourse. V: Rusch, G., ur. 1995: 96-102.

BORG, S. 2003. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what
language teachers think, know, believe and do. Language Teaching 36: 81-109.

BRITTON, B. K. in GRAESSER, A. C., ur. 1996. Models of Understanding Text. Mahvvah,
N. J.: Lawrence Erlbaum.

BRUMFIT, C. in CARTER, R. 1986. Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford
UP.

BUCIK, N. in GRADIŠAR, A. 2005. Ali lahko učitelji vplivajo na bralno motivacijo
učencev v osnovni šoli? V: Vintar, J., ur., 2005.

CAILLIES, S., DENHIERE, G. in JHEAN-LAROSE, S. 1999. The Intermediate Effect:
Interaction Between Prior Knowledge and Text Structure. V: Oostendorp, H. van in
Goldman, S. R., ur., 1999: 151-168.

CLAY, M. M. 1979. An Observation Survey of Early Literacy Achievement. Portsmouth,
NH: Heinemann.

COOK, G. 1986. Texts, Extracts, and Stylistic Texture. V: Brumfit, C. in Carter, R., ur.,
1986: 150-166.

DIJK, T. A. van. 1999. Context Models in Discourse Processing. V: Oostendorp, H. van in
Goldman, S. R., ur., 1999: 123-148.

FLANDERS, N. A. 1970. Analysing Teaching Behavior. Reading, Mass.: Addison-
Wesley.

138

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

GARROD, S. in SANFORD, A. 1999. Incrementality in Discourse Understanding. V:
Oostendorp, H. van in Goldman, S. R., ur., 1999: 3-28.

GRABE, W. in STOLLER, F. L. 2002. Teaching and Reasearching Reading. London/New
York itd.: Longman.

GRAESSER, A. C., SWAMER, S. S., BAGGETT, W. B. in SELL, M. A. 1996. New
Models of Deep Comprehension. V: Britton, B. K. in Graesser, A. C., ur. 1996: 1-32.

GROSMAN, M. 1989. Bralec in književnost. Ljubljana: DZS.

GROSMAN, M. 2004. Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana:
Sophia.

GROSMAN, M. 2004 a. Can Literature Teaching Be Functional for Students? ELOPE
1-2: 141-156.

GROSMAN, M. 2005. Ali novi učni načrti za slovenščino spodbujajo pismenost? Sodobna
pedagogika (Posebna izdaja) 56(122): 106-119.

GYSELINCK, V. in TARDIEU, H. 1999. The Role of Illustration in Text Comprehension.
What, When, for Whom, and Why? V: Oostendorp, H. van in Goldman, S. R., ur., 1999:
195-218.

HANUŠ, B. 2005. Šola nam da napačno predstavo o knjigah. V: Vintar, J., ur. 2005: ...

HLADNIK, M. 2002. O spremenjeni vlogi literature, literarne vede in literarne vzgoje/
Zur veranderten Rol le von Literatur,Literaturforschung und Literaturstudium.
http://www.ff.uni-lj.si/slovjez/mh/bukar_slo.html-12

HUNT, R. A. 1991. Subverting the Literary System: Nonhegemonic Literary Socialization.
V: Ibsch, E. in drugi, ur. 1991:275-281.

IBSCH, E., SCHRAM, D. in STEEN, G., ur. 1991. Empirical Studies of Literature.
Amsterdam/Atlanta: Rodopi.

ISER, W. 1978. The Act of Reading. London: Routledge & Kegan Paul.

KAMIL, M. L., MOSENTHAL, P. B., PEARSON, P. D. in BARR, R, ur. 2000. Handbook
of Reading Research. Volume III. Mahwah, NJ./London: Lawrence Erlbaum.

KELLER, B. 1997. Rereading Flaubert: Toward a Dialogue between First- and Second-
Language Literature Teaching Practices. Publications of Modem Language Association of
America 112: 56-68.

KINTSCH, W. 1998. Comprehension. A Paradigm for Cognition. Cambridge: Cambridge
UP.

KRAAYKAMP, G. 2003. Literary socialization and reading preferences. Effects of parents,

139

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

the library, and the school. Poetics 31: 235-257.

KREUZ, R. J. in MACNEALY, M. S., ur., 1996. Empirical Approaches to Literature and
Aesthetics. Nonvood, N.J.: Ablex.

LANGER, J. A., ur. 1992. Literature Instruction: A focus on students response. Urbana,
111.: National Council of Teachers of English.

LANGER, J. A. 1992. Rethinking Literature Instruction. V: Langer, J. A., ur., 1992: 35-
52.

LANGSTON, M. in TRABASSO, T. 1999. Modeling Causal Integration and Availability
of Information During Comprehension of Narrative Texts. V: Oostendorp, H. van in
GOLDMAN, S. R., ur., 1999: 29-70.

LASBAHER, K. 2004. Zastavljanje vprašanj ob obravnavi besedila. Slovenščina v šoli
IX/2: 24-31.

MAGLIANO, J. P., ZWAAN, R. A. in GRAESSER, A. 1999. The Role of Situational
Continuity in Narrative Understanding. V: Oostendorp, H. van in Goldman, S., ur., 1999:
219-246.

MALAMAH-THOMAS, A. 1988. Classroom Interaction. Oxford: Oxford UP.

MARSHALL, J. D., SMAGORINSKY, P. in SMITH, M. W. 1995. The Language of
Interpretation: Pattems of Discourse in Discussions of Literature. Urbana, 111.: National
Council of Teachers of English.

MCCABE, P. P. 2003. Enhancing self-efficacy for light-stakes reading tests. Reading
Teacher 57/1: 12-20.

MCGILL-FRANZEN, A. 2005. In the press to scale up, what is at risk? Reading Research
Quaterly 40/3: 366-370.

MEEK SPENCER, M. 2003. What more needs saying about imagination? Reading Teacher
57/1: 105-111.

MIALL, D. S. 1996. Empowering the Reader. Literary Response and Classroom Leaming.
V: Kreuz, R. J. in MacNealy, M. S., ur., 1996: 463-478.

MORGAN, M. 1993. Connecting Literature to Students’ Lives. College English 55:491-
500.

NAGY, W. E. in SCOTT, J. A. 2000. Vocabulary Processes. V: Kamil, M. L., Mosenthal, P.
B., Pearson, P. D. in Barr, R., ur. 2000, 269-284.

NOVLJAN, S., ur. 1998. Branje - skrb vseh. (2. strokovno posvetovanje BDS) Ljubljana:
Bralno društvo Slovenije.

140

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti

OOSTENDORP, H. van in GOLDMAN, S. R. 1999. The Construction of Mental
Representations during Reading. Mahwah, N.J./London: Lawrence Erlbaum.

PAULSON, E. J. 2005. Viewing eye movement during reading through the lens of chaos
theory: How reading is like weather. Reading Research Quarterly 40/3: 338-358.

PRESSLEY, M. in AFFLERBACH, P. 1995. Verbal Protocols of Reading. The Nature of
Constructive Responsive Reading. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

PARIŠ, S. G. 2005. Reinterpreting the development of reading skills. Reading Research
Quarterly 40/2: 184-202.

PEČJAK, S. 1999. Osnove psihologije branja. Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih
sposobnosti učencev. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

PEČJAK, S. in GRADIŠAR, A. 2002. Bralne učne strategije. Ljubljana: ZRSŠ.

PETROSKY, A. 1992. To Teach (Literature)? V: Langer, J. A., ur., 1992: 163-205.

PERRY, M. 1979. Literary Dynamics. How the Order of a Text Create its Meaning. Poetics
Today 1/1-2: 35-64.

PIRIH, N. 1998. Koliko, kako in kaj govorijo učenci pri obravnavi književnih besedil v
osnovni šoli? V: Novljan, S., ur., 1998: 61-72.

PRESSLEY, M. 2002. Reading Instruction that Works. The Čase for Balanced Teaching.
(2. izdaja) New York/London: Guilford Press.

RICHARDS, I. A. 1929. Practical Criticism. London: Kega Paul, Trench in Trubner.

RIMMON-KENAN, S. 1986/1983. Narrative Fiction. Contemporary Poetics. London:
Methuen.

ROSENBLATT, L. M. 1983/1938. Literature as Exploration. New York: The Modem
Language Association.

RUSCH, G., ur. 1995. Empirical Approaches to Literature. Proceedings of the Fourth
Conference of the Society for the Empirical Study of Literature, IGEL, Budapest 1994.
Siegen: LUMIS Publications.

SCHOLES, R. 2004. Some Interesting Developments. MLANewsletter, Fali 2004: 3.

SCHOOTEN, E. van in GLOPPER, K. de. 2003. The development of literary response in
secondary education. Poetics 31:155-187.

SELL, R. 2000. Literature as Communication. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

SINCLAIR, J. in COULTHARD, R. M. 1975. Towards an Analysis of Discourse. Oxford:
Oxford UP.

141

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

SMITH, F. 1994. Understanding Reading. (5. izdaja) Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum.

SMITH, F. 2004. Understanding Reading. (6. izdaja) Mahwah, NJ.: Lavvrence Erlbaum.

2004. Standards for Reading Professionals, Revised. Developed by the Professional
Standards and Ethics Committee of the International Reading Association. Nevvark, DE:
International Reading Association.

1996. Standards for the English Language Arts. Nevvark, DE: International Reading
Association; Urbana, 111.: National Council of Teachers of English.

STANOVICH, K. E. 2000. Progress in Understanding Reading. New York/London:
Guilford Press.

UKLA 2005. Initial Teacher Training. http://www.ukla.org/ (26. julija 2005)

VINTAR, J., ur. 2005. Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. (Zbornih BDS)
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

142

Višjo pismenost omogočajo sistematično
prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji 53

Upadanje pismenosti in še zlasti bralne zmožnosti ter zanimanja za branje
so v razvitem svetu začeli zaznavati prav v času, ko je postal pomen dobro
razvite pismenosti za osebno uspešnost posameznika in gospodarsko
uspešnost celih družb najbolj očiten. Že v preteklem stoletju so namreč
povsem nezmotljivo predvideli osrednji pomen in neomejen razvoj besed¬
nega sporazumevanja v 21. stoletju. Ta razvoj pa od posameznika terja visoko
razvite jezikovne zmožnosti za smiselno preživetje v novih okoliščinah.
Nepričakovani razvojni obrat k nižanju branja in bralne pismenosti je zato ob
koncu stoletja še povečal zanimanje za preučevanje pismenosti in možnosti
bolj učinkovitega pouka ter ohranjanja bralne zmožnosti, ki bi po letih
šolanja preprečila upadanje in izgubo pismenosti. Ogromna raziskovalna
sredstva in nove eksperimentalne metode preučevanja procesov branja oz.
bralčevega dejavnega sodelovanja (interakcije) z besedili pa niso razkrile
samo novih vpogledov v zapleten sklop dejavnikov, ki te procese pogojujejo
in oblikujejo, marveč so opozorile tudi na nove neznanke in probleme pri
razumevanju samega procesa branja in njegovega osvajanja pri šolskem
pouku. Strokovnjaki zato opozarjajo, da moramo računati z novimi pogledi
in dopolnjevanjem starih vsaj v obdobjih po pet let (Grabe in Stoller, 2002:
4; Pressley, 2002: 13), pa tudi naše današnje vedenje o branju že presega
časovne in razumske zmožnosti posameznega strokovnjaka (Smith, 2004:
310). 54  Nove možnosti neposrednega preučevanja delovanja človekovih

53 To besedilo je nadgrajeno uvodno besedilo 6. zbornika BDS Kako naj šola
razvija branje in širšo pismenost  (ured. Jelka Vintar. V zborniku ima naslov: ‘Poti do višje
pismenosti terjajo sistematično prizadevanje’ — strm  5.

54 V moji zbirki študij Bralec in književnost  (1989) poglavje Procesi branja ’  obsega
17 strani, v knjigi Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju  (2004) pa obsega

143

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

možganov pri raznih oblikah branja s pomočjo magnetne resonance
obljubljajo prej nepredstavljiva spoznanja o branju in raznih zapletih ter
težavah pri človekovem širšem jezikovnem ustvarjanju. Eksperimentalno
preučevanje pouka branja in književnosti pa razkriva nepričakovane
negativne učinke nekaterih ustaljenih metod in pristopov k poučevanju
književnosti in spodbujanju bralne zmožnosti ter zanimanja za leposlovje
(Schooten in Glopper, 2003; Smith, 2004).

Pri nas so intenzivnejše javno zanimanje za pismenost sprožili šele rezultati
mednarodnih raziskav PIRLS in še zlasti PIŠA o ravni pismenosti (Možina,
2000: 18), pri katerih seje Slovenija med dvajsetimi državami uvrstila na
rep. Na področju besedilne pismenosti so bili slabši le Poljaki, Portugalci in
Čilenci; pri tem kar od 65 do 70 odstotkov odraslih Slovencev ni doseglo
tretje ravni pismenosti - pismenosti, kot je potrebna za razumevanje in
uporabo informacij, ki jih vsebujejo različne vrste besedil (Ivelja, 2000:
4), in vsakodnevno normalno dejavnost v današnjih okoliščinah. Vprašanja
o pismenosti in pouku bralne zmožnosti so deležna vse več strokovne in
raziskovalne pozornosti, 55  saj postaja vedno bolj očitno, da se bo potrebno
lotiti tudi vprašanj o možnostih boljše pismenosti pri vseh prebivalcih. Zdi
se, da so se tudi pritožbe nad šolskim opismenjevanjem začele pogosteje
pojavljati, ali pa smo bili prej nanje manj pozorni. V izobraževalni oddaji
Intelekta (9. marca 2004) je gospa Šega Čeh povedala, da po uspešno
opravljeni maturi iz slovenščine študentje prvih letnikov ne poznajo razlike
med besednimi vrstami in stavčnimi členi; 55  to pomeni, da ne razumejo in
obvladajo snovi iz zadnjih dveh oz. treh let osnovne šole. Gospa Tatjana
Vonta (2005: 21) ugotavlja, da potrebuje vsaj tri mesece, da se študentke
v procesu aktivnih metod na Pedagoški fakulteti sprostijo, da postanejo
sposobne misliti na glas in postavljati vprašanja ter deliti svoje ideje: »Zdi
se, da prihajajo s srednje šole popolnoma zatrte in nesposobne za kritično
razmišljanje ter sporočanje svojih mnenj, občutkov, idej.« Nejavne pritožbe
in kritike pismenosti, ki jo študenti prinesejo iz gimnazije, z drugih fakultet,
so velikokrat še ostrejše. Po srečanjih z vrstniki iz drugih evropskih držav
pa mladi ugotavljajo, da jih naš izobraževalni sistem ubija (Kučič, 2005:
18). Zakaj ima šolski pouk jezikovnih rab take rezultate?

poglavje ‘Branje kot proces’  71 strani - kljub prizadevanju, da bi obravnavo omejila na
bistvene sestavine.

55 Primerjaj: Tematski sklop o pismenosti  v Sodobni pedagogiki 51(117) /2. aprila
2000, in posebno izdajo Sodobne pedagogike 56(122) marca 2005, že leta 1999 pa tudi
Vzgoja in izobraževanje XXX /4.

56 Odgovori na vprašalnike za študente prvega letnika so ta podatek potrdili, saj je
50% vprašanih odgovorilo le z vprašajem ali pustilo mesto za odgovor prazno!

144

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji

Ne nazadnje, zakaj se prav slovenščina, ki bi kot materinščina morala biti
temelj pismenosti in spoznavnega razvoja ter zato priljubljena pri vseh
učencih, v anketah o učinkih šolanja uvršča med dolgočasne in med najbolj
zahtevne predmete (prim. Novak, 2000: 114-5)?! Iskanju odgovorov na
ta vprašanja bi veljalo nameniti celo raziskavo, saj ima tako ocenjevanje
predmeta še druge nezaželene posledice v odnosu do materinščine in v
njej utelešene književnosti. Izkušnje drugih jezikovnih skupnosti namreč
že kažejo na to, da nepriljubljenost materinščine lahko pripelje tudi do
odločanja za uporabo nematemih jezikov. Samo delne odgovore na ta
in podobna vprašanja lahko razbiramo iz pritožb staršev in učencev nad
nefunkcionalnimi jezikovnimi vajami, ki učence dolgočasijo in odvračajo
od zanimanja za jezik ali celo utrjujejo v prepričanju, da je jezikovno znanje
nesmiselno in nepotrebno. Starši se tako sprašujejo, ali je npr. za učence
lahko zanimivo razvrščanje dolgih seznamov samostalnikov v razpredelnice
glede na spol in sklanjatev, kar pri njih spodbuja negativne občutke in
odklanjanje jezikovnih vaj, hkrati pa jim tudi ni mogoče pojasniti, kaj naj
bi se s takimi vajami naučili. Neučinkovit pa je očitno tudi pouk stavčne
analize, saj po tem, ko v osmem razredu osnovne šole po znatnem odmerku
stavčne analize 57  na veliko pretvarjajo stavčne člene v odvisnike in le-te
nazaj v stavčne člene, in po dodatnih vajah iz analize v gimnaziji in na
maturi, med osemdesetimi na novo vpisanimi študenti jezikovnih smeri na
Filozofski fakulteti ni niti enemu uspelo pravilno ‘uganiti’ predmetnega
odvisnika. Podobno nerazumljivo se v delovnem zvezku za osmi razred
učijo razliko med stično in nestično napisanimi tremi pikami; ko se
vpišejo na fakulteto, pa ne znajo označevati odstavkov in ne razumejo
njihove funkcije pri členjenju besedila. Razmišljanja o vplivu slovenskega
jezikovnega pouka na pismenost odraslih resda zatrjujejo, da se učenci ‘z
vajo v vseh štirih sporazumevalnih dejavnostih (poslušanju, govorjenju,
branju in pisanju) usposabljajo za rabo jezika (= komunikacijski pouk).’
(Bešter, 2000: 162) Vaje, ki smo jih prej navedli, pa očitno ne spodbujajo
niti jezikovnih rab niti pozitivnega odnosa do rabe jezika. Dejanska raven
rabe jezika uspešnih maturantov po dvanajstletnem šolanju pa ne kaže na
potrebno usposobljenost za jezikovne rabe ali njihovo razumevanje.

Še bolj kritične so izrečene misli o književnem pouku; ob tem sem že
omenila izjavi Daneta Zajca in Tine Košir. Ali seje kdo vprašal, zakaj prihaja
do takih izjav? Mnenja o šolskem književnem pouku, ki jih v vprašalnike
zapišejo študentje prvih letnikov, so preostra in preveč odkrita, da bi jih

57 Primerjaj zapis Marka Trobevška (2000: 165) o razumljivosti pouka ‘stavčne in
besedne analize v OŠ’.

145

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

lahko tu navajali, čeprav med eksperimentalnimi preučevalci književnega
pouka škodljivi učinki šolske obravnave leposlovnih besedil že dolgo niso
več skrivnost (Schooten in de Glopper, 2003: 155; Kraaykamp, 2003: 235;
de Beaugrande, 1995). Priznavanje in pretres realnega stanja povsod v svetu
obravnavajo kot prvi pogoj pri načrtovanju izboljšav, ki jih ne moremo niti
načrtovati niti doseči na temelju tega, kar naj bi bilo ali naj bi se dogajalo pri
pouku ali je nerealistično zapisano v učnih načrtih. Pri nas pa vse te javne
in poljavne kritike ne spodbujajo razmišljanja o vzrokih za nezadovoljstvo
in neučinkovitost pouka 55  ter tako ne omogočajo in spodbujajo pogovora o
možnostih bolj učinkovitega pouka, kot je to navada drugod po svetu. Do
nas očitno še ni prodrlo spoznanje o nujnosti pozitivne in negativne kritike
za samo strokovnost stroke in za njen razvoj. V mednarodnem jezikoslovju
že dolgo velja, da v trenutku, ko se strokovnjak neha zanimati za kritiko,
naredi tudi strokovni samomor! Prav zanimanje za raznovrstno kritiko
in njeno preučevanje drugod omogoča odprtost stroke in načrtovalcev
kurikulov za preseganje zastarelih pogledov, uvajanje novosti, ne glede na
njihovo zahtevnost, in odpravljanje neučinkovitih vsebin in oblik pouka.

Nova znanja o bralni pismenosti in njenem osvajanju, ki jih prinašajo
vse bolj specializirane revije in študije, se včasih zdijo prezapletena za
vključevanje v učne načrte in za poučevanje, vendar imajo kljub temu vse
močnejši vpliv na oblikovanje in spreminjanje učnih načrtov, študijskih
programov za usposabljanje učiteljev ter načinov poučevanja pismenosti.
Ni namreč nujno, da je nekaj, kar je tako težko opisati kot branje, tudi
prav tako težko poučevati. Znanje o branju je pomembno predvsem
zato, ker učitelju pomaga razumeti, kaj vse se dogaja pri pouku branja
in osvajanju bralne zmožnosti. Oborožen s takim razumevanjem, lahko
bistveno več pomaga učencu in razloži staršem. Zato v državah, kjer
si uspešno prizadevajo za boljšo pismenost, ne terjajo samo temeljite
dodiplomske izobrazbe učiteljev o branju in pouku pismenosti, marveč
tudi stalno strokovno izpopolnjevanje in poznavanje novih znanj o branju 59
Seznami znanj o branju, ki bi jih morali obvladati vsi pedagoški delavci
in še posebej vsi učitelji jezikov in književnosti, se neprestano večajo; ker
pa njihova koristnost za sodoben in na učence osredinjen pouk postaja

58 Na škodljivo nezanimanje za kritiko obstoječega stanja je opozorila Bariča
Marentič Požarnik (2004: 80): "Ne skrbijo me le dobljeni rezultati; skrbi me, da take
stvari očitno ne vznemirjajo in ne vodijo do ustreznih akcij - na primer - univerzitetnih
strokovnjakov, ki so se sicer pripravljeni boriti za vsako temo ali uro v učnem načrtu ali
katalogu znanj."

59 Okvirni dokument za raziskavo PIRLS Framework and Specifications for PIRLS
2001 (2001: 29) izrecno navaja: "Poklic učitelja zahteva vseživljenjsko učenje."

146

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji

vse bolj oprijemljiva, se povsod trudijo za njihovo boljše poznavanje. V
številnih državah za učitelje organizirajo obsežno (in velikokrat obvezno)
stalno strokovno izpopolnjevanje in desetine podiplomskih programov s
področja branja in pouka pismenosti. Za neposredno pomoč posameznim
šolam usposabljajo posebne specialiste za branje, ki hodijo od šole do šole
in izobražujejo razredne učitelje ter pomagajo organizirati pouk pismenosti.
Samo v Veliki Britaniji so usposobili 200 takih strokovnjakov, medtem ko je
v ZDA sodelovanje strokovnjakov za branje (pravijo jim reading specialist
ali kar reading coach) s posameznimi učitelji, aktivi učiteljev in celimi
šolami že udomačena dejavnost; o podobni pomoči šolam pa razmišljajo
tudi v Nemčiji. V prizadevanja za boljšo pismenost se je vključila tudi
organizacija UNESCO in proglasila desetletje pismenosti. Tako so februarja
2003 v New Yorku slavnostno razglasili začetek prvega leta mednarodnega
desetletja pismenosti, v katerem naj bi si do leta 2012 skupno prizadevali
za dvig pismenosti vseh prebivalcev Zemlje. Tekoče leto (2005 do 2006)
bo posebej posvečeno pismenosti žensk in šolanju deklic, ki so v številnih
deželah zapostavljene.

Kako si drugod prizadevajo spodbuditi boljši pouk pismenosti

Hkratna opozorila na pomen pismenosti za slehernega posameznika
in mednarodne ugotovitve o upadanju pismenosti so spodbudila tudi
intenzivna prizadevanja šolskih oblasti za načrtovanje in uvajanje
učinkovitejših oblik pouka pismenosti. Čeprav pouk pismenosti vedno
zavisi od posebnih značilnosti jezika in konkretnih družbenih okoliščin,
še zlasti od ozaveščenosti o njenem pomenu, nam ta prizadevanja lahko
služijo kot spodbuda za razmišljanje. Med šolskimi sistemi, ki jim je
v veliki meri uspelo izboljšati pouk pismenosti, velja navesti reformna
prizadevanja v Angliji, kjer se že petindvajset let sistematično prizadevajo
za boljšo pismenost (Tuckett, 2000: 78). V osemdesetih letih so uvedli široko
gibanje jezikovnega ozaveščanja (t.i. language avvareness movement), kije
posebno pozornost namenjalo človeškim razsežnostim in smislu različnih
jezikovnih rab; tako so lahko oblikovali za učence prepričljive učne cilje
in s tem povečali njihovo zanimanje za jezik in motivacijo za osvajanje
jezikovnih zmožnosti. Pomen pismenosti in ustreznega pouka pismenosti za
vsakogar je nato izpostavil tudi dokument Nacionalna strategija pismenosti
(National Literacy Strategy, 1998), kije v pouk uvedel posebne in natančno

147

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

oblikovane strogo obvezne tedenske ure pismenosti. V sklopu takega pouka
imajo za dobro prakso tiste ure, ki na prijetne (v angl. enjoyable!) načine
uvajajo učence v različne rabe jezika in jim omogočajo obilo neposredne
izkušnje z branjem in s pisanjem - veliko branja in pisanja v šoli in doma.
Lastne pozitivne izkušnje z branjem in dejavna raba jezika - z branjem in s
pisanjem - slej ko prej najbolj uspešno razvijajo zmožnost rabe. Leto 1998
so nato razglasili še za leto branja in spodbujanja branja. Pričakujejo pa tudi,
da se bodo učni načrti in šolske reforme morale prilagajati hitremu poteku
širših družbenih sprememb v razmeroma kratkih časovnih presledkih.
V priznavanju potrebe po stalnem spreminjanju in posodabljanju učnih
načrtov lahko vidimo najboljšo možnost, da se bodo učni načrti sproti
prilagajali učencem in njihovim potrebam ob hkratnem upoštevanju vedno
novih spoznanj o pismenosti in pouku branja.

Med zanimivejše poskuse, kako bi sledili novim tokovom pri pouku
pismenosti, pa lahko upoštevamo prvi nizozemski nacionalni kurikul za
osnovno šolo iz leta 1993. Pred uvedbo le-tega je Zakon o osnovnih šolah
nalagal šolam zgolj obvezo ‘poučevanja branja in pisanja’ brez priporočil
o metodah in nadrobnih opisov ciljev. Kljub uspešnemu pouku ob dobro
in sodobno založenih knjižnicah ter možnostih stalnega strokovnega
izobraževanja učiteljev je nizozemsko ministrstvo leta 1993 prvič objavilo
splošne izobrazbene cilje, ki naj bi jih dosegali vsi otroci, leta 1995 pa
ustanovilo še poseben Specializirani center za jezik. Njegova glavna naloga
je izboljšanje sistema jezikovne izobrazbe od prvega do četrtega razreda.
Ta center 150  je že leta 1999 objavil deset posebnih ciljev porajajoče se
pismenosti, ki obsegajo vse od pozitivnega odnosa do knjige in do jezikovne
ozaveščenosti. Zanimiva je tudi opredelitev ciljev pouka nizozemščine iz
leta 1993, kije izrazito usmerjena k jezikovnim rabam:

• razviti zmožnost rabe nizozemščine skladno z dnevnimi življenjskimi
okoliščinami,

• usvojiti znanje in razumevanje pomena, rabe in oblike jezika,

• uživati rabo in razmišljati o jeziku.

Skladno s poudarkom na rabah tudi v prvih treh od štirih razdelkov pri
govorni zmožnosti najprej srečamo opis: »Učenci vedo, da ljudje poslušajo
in govorijo z različnimi nameni.« Različni nameni konkretnih rab so prav
tako poudarjeni pri bralni zmožnosti in pri pisanju. Skladno z novejšim

60 Podobne centre imajo drugod v razvitem svetu, še zlasti v Kanadi in Združenih
državah, kjer se specializirajo na razne stopnje branja, npr. ameriški center Center for the
Improvement of Early Reading Achievement.

148

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji

funkcijskim jezikoslovjem ti opisi opozarjajo na človeško razsežnost
jezikovnih rab in na potrebo po neposredni funkcionalnosti s stališča
tvorca besedila, kije ves čas v središču pozornosti funkcijsko zasnovanega
jezikoslovja. Sele v četrtem razdelku ‘Razmišljanje o jeziku’ pod predzadnjo,
enajsto točko, kurikulum navaja, da otroci poznajo jezikoslovne principe in
pravila, pod dvanajsto pa, da znajo uporabljati jezikovne koncepte, kot so
pomen, metafora, materinščina, tuji jezik, pravopis, izgovorjava, osebek,
poved, odstavek, pesem, poezija, pripoved, itd. za razmislek in pogovor o
jeziku (prim. Coenen, 2000:43-46). Tudi Nizozemci predvidevajo, da bodo
kurikul vsakih pet let dopolnjevali in posodabljali. Podobne poskuse, da bi
posodobili pouk pismenosti in zavest o potrebi po trajnem dopolnjevanju
priporočil, srečujemo tudi v drugih državah.

V Združenih državah Amerike je nove standarde za pouk materinščine
z osrednjim poudarkom na jezikovnih rabah Standards for the English
Language Arts (For the Profession by the Profession: A Guide for Discussion,
1996) štiri leta pripravljalo več kot dva tisoč strokovnjakov ob podpori
dveh tisoč glavih strokovnih združenj, Mednarodnega bralnega združenja
in Nacionalnega sveta učiteljev angleščine. Vse bolj očitno postaja, da bo
pouk pismenosti skupaj s poukom pri vseh jezikih moral upoštevati hitro
rastoča nova jezikoslovna spoznanja, če ne bo želel zaostajati za ravnijo
znanja, ki jo bodo spodbujali in omogočali vedno bolj dinamični učni načrti.
Opozarjajo pa tudi na potrebo po preverjanju dejanske ravni pismenosti, kot
jo dosegajo razne generacije učencev. Ko nacionalni preizkusi pismenosti v
letu 2005 niso pokazali izboljšanja pismenosti v primerjavi z letom 1999, je
ugledni časopis USAToday napovedal osrednjo uredniško kritiko z najavo
‘šolska berila ustvarjajo nebralce’. Avtor kritike Patric Welsh (2005: 1 \) 6 ‘
pa je svoj prispevek o neprimernosti šolskih beril z literarnimi odlomki
za pouk književnosti in pismenosti naslovil: "Kako šole uničujejo užitke
branja."  V svoji polemiki opozarja na to, da bi šolska berila z nekaj stranmi
dolgimi odlomki iz besedil avtorjev iz raznih obdobij zagotovo odvrnila
od branja tudi najbolj strastne bralce, medtem ko bi navodila, komentarji
in spremljajoče ilustracije celo najbolj pozornemu bralcu preprečili,
da bi se poglobil v branje. Ko bralce ‘porivajo od odlomka k odlomku’,
jim taka berila ne omogočajo daljšega branja, ki bi spodbudilo delovanje
njihove domišljije. S takim pristopom pa hkrati vulgarizirajo književnost in
zgodovino, saj vse avtorje in njihova dela pretvarjajo v zgodovinska dejstva,
ki se jih učenci učijo na pamet. Uničujočo kritiko zaključi z opozorilom na
to, da je Ameriška akademija ortopedov ugotovila, da porast poškodb na

61 Najava urednika se glasi: "Textbooks creating nonreaders." Članek pa nosi naslov:

"How Schools Are Destroying the Joy of Reading."

149

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

hrbtenicah mladih lahko pripišemo nahrbtnikom s takimi berili, kijih mladi
vlačijo v šolo!

Velika količina novih znanj na področju jezikoslovja in še posebej bralne
pismenosti pa predstavlja nemajhen problem za učitelje, ki že učijo, in za
vse študijske programe, ki usposabljajo bodoče učitelje jezikov in drugih
predmetov ter bi zato morali vsaj slediti razvoju novih znanj o branju.
Ker študijskih programov ni mogoče samo polniti z novimi vsebinami in
podaljševati, nova znanja, ki jih morajo učitelji imeti za učinkovit pouk
pismenosti, povsod ustvarjajo pritisk na opuščanje starih vsebin, kijih v luči
današnjih potreb po obvladovanju dejanskih jezikovnih rab in pismenosti ter
ob pogosto neuspešnem jezikovnem pouku spoznavajo za manj pomembne,
če ne že kar za odvečne. V želji, da bi preprečili strokovno zaostajanje, si razna
telesa šolskih oblasti pridržujejo celo pravico do nadzora ustreznosti takih
univerzitetnih programov glede na nova jezikoslovna znanja in poudarek
na zmožnostih dejanskih jezikovnih rab. Celostni seznam posebnih znanj,
jezikovnih zmožnosti in človeških sposobnosti, ki naj bi jih imeli razredni
učitelji za temeljito izhodiščno opismenjevanje v prvih razredih osnovne šole
in bi jih zato morali vključevati odgovarjajoči študijski programi, obsega
polnih 40 strani. 152  Prav na tej zgodnji stopnji je namreč najbolj pomembno,
da učenci dobijo vso potrebno spodbudo in podporo za osvajanje bralne
pismenosti in da so učitelji strokovno pripravljeni za tako delo. Če prva
srečanja s tiskano besedo in z branjem pri učencu spremljajo negativni
občutki, ima to lahko dolgotrajne posledice, tudi za vse življenje.

Medtem ko je pozitivna šolska in domača izkušnja z branjem najbolj zanesljiv
vir motivacije za nadaljnje branje, negativna izkušnja največkrat pomeni
začetek začaranega kroga, ki na koncu pripelje do nezadostne pismenosti
in učenčevega šolskega neuspeha že na samem začetku šolanja. Čeprav
moramo neuspeh imeti za normalno sestavino življenja, je hkrati treba
upoštevati tudi dejstvo, da otroci in učenci še niso dovolj izkušeni, da bi se z
neuspehom soočali brez večjih posledic. Za številne mlade učence je začetni
neuspeh s pismenostjo usoden, saj se pogosto zgodi, da se preprosto nehajo
truditi. Zato je takojšnja in zadostna pozitivna podpora še posebej potrebna
tistim učencem, ki v šolo vstopajo brez prejšnje spodbude in zanimanja
za knjigo in branje v družinsko manj uspešnem okolju. Primanjkljaje in

62 Standarde za ustrezne programe za pripravo razrednih učiteljev z naslovom
Standards for Reading Professional (2004) je nekaj let razvijalo več skupin strokovnjakov,
še zlasti Mednarodna bralna zveza (IRA, International Reading Association), ki je naj večja
humanistična organizacija na Zemlji. Uradno so namenjeni usposabljanju razrednih
učiteljev.

150

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji

zaostanke v pismenosti poskušajo ugotoviti na čimbolj začetni stopnji in
takoj organizirati strokovno pomoč/ 3

Še višjo stopnjo znanj s tega dolgega seznama pa morajo imeti posebni
specialisti za branje, ki organizirano pomagajo učiteljem vzpostaviti
sodoben pouk branja, učencem pa pri zgodnjem odkrivanju zaostajanja
in pri takojšnjem odpravljanju bralnih primanjkljajev in zaostankov/ 4
Osnovno znanje o možnostih uspešnega poučevanja pismenosti pa bi po teh
standardih morali imeti tudi učitelji vseh predmetov, administrativni delavci
in predvsem ravnatelji šol. Primerjalne angleške raziskave so pokazale, da
seje pismenost najuspešneje izboljšala na šolah, kjer so se za nove programe
opismenjevanja in dodatno svetovanje o pouku branja zavzeli ravnatelji,
medtem ko se nikakor ni izboljšala na šolah brez ravnateljeve podpore. To
spoznanje dodatno osvetljuje odvisnost učinkovitega pouka pismenosti od
celostne šolske organizacije in od sodelovanja vseh pedagoških delavcev
na njej.

Zato se v svetu vse bolj uveljavlja spoznanje, da bi se vsi pedagoški
delavci na šoli morali zavedati, da vse oblike poučevanja - poučevanja
vseh predmetov - do telovadbe, potekajo v jeziku in z jezikom ter zato od
učitelja terjajo reflektirano jezikovno delovanje in obnašanje ob hkratnem
spodbujanju učencev k prav tako usmerjeni in organizirani rabi jezika v
odgovorih, razpravah, pisnih izdelkih, pri testih in tudi pri medsebojnem
sporazumevanju ter v pogovoru z učitelji. V tem smislu je dobro razvita raba
jezika oz. pismenost osnova vsega, kar učitelji v šoli počnemo in upamo, da
bomo dosegli, predvsem pa posredovali učencem kot jezikovne zmožnosti
in znanje. To osnovno spoznanje je pripeljalo do vedno bolj pogostih zahtev,
da bi vsi pedagoški delavci - ne glede na predmet, ki ga poučujejo - morali
že v programih dodiplomskega študija imeti toliko usmerjene jezikoslovne
izobrazbe, da bi lahko poučevali branje in pisno izražanje za svoje predmetno
področje (Draper, 2002: 357). Ob takih razpravah se vedno znova pojavlja
slogan iz začetka preteklega stoletja: "Vsi učitelji so učitelji pismenosti."

63 Na Norveškem so tako v številnih krajih razvili obsežen sistem The Norvegian
Support System for Special Education in t. i. posebno ocenjevanje Dynamic Assessment of
Children with Reading Difficulties, ki šolam in šolskim psihologom strokovno pomaga pri
individualnem ocenjevanju otrok in natančnem določanju področij, na katerih potrebujejo
dodatno pomoč (May-Britt Monsrud in druge, 2005). V nekaterih angleško govorečih
deželah pri tem priskočijo na pomoč strokovnjaki za ‘intervencijo’, ki se imenujejo kar
interventionists, za podporo učencem z raznimi bralnimi težavami ali zaostanki. Opozarjajo
namreč na dejstvo, daje  pomoč najbolj učinkovita, če nastopi takoj, zato je pomembno
zgodnje ugotavljanje težav, ko še nista prizadeta učenčeva samopodoba in samozaupanje.

64 Te v ZDA imenujejo ‘reading specialist’ ali reading coach’.

151

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

Zavedati bi se morali, da kadar učence prikrajšajo za predmetno pismenost
- za branje in razumevanje posebnega predmetnega področja, hkrati
omejujejo njihov dostop do znanja, do možnosti samostojnega učenja
po šoli, do nadaljnjega šolanja in - ne nazadnje - do možnosti boljšega
dela in moči. Hkrati jim kratijo tudi pravico in možnost, da bi z branjem
pridobivali znanje o svetu, ki jih obdaja, in se samostojno vseživljenjsko
izpopolnjevali. Zahteva po vključevanju sestavin pismenosti pri pouku
nejezikovnih predmetov zato postaja vse bolj glasna po vsem svetu.

Zaradi spoznanj o pomenu pismenosti na osebni in družbeni ravni ter
zapletenosti njenega pouka povsod v razvitem svetu skrbijo za vključevanje
ustreznih študijskih vsebin o branju in pismenosti v programe dodiplomskega
študija in za vzpostavljanje številnih programov podiplomskega študija.
Nekatere metode in pristope preizkušajo tudi mednarodno in jih, če
mednarodne uporabe potrdijo njihovo uspešnost pri dviganju pismenosti,
ponudijo za javno uporabo. Tako npr. ameriški Center za raziskovanje
izobraževanja, različnosti in odličnosti (ČREDE, Center for Research
on Education, Diversity & EKcellence)' 55  omogoča javen dostop do petih
standardov, ki so bili uspešni v mednarodni uporabi (Tharp, 2004; Doherty in
drugi, 2003). Njihovi pristopi gradijo na spoznanjih kognitivne psihologije o
vplivu okoliščin na osvajanje in priklic podatkov iz dolgotrajnega spomina,
pomenu izdelanih strategij za osvajanje in memoriranje novih podatkov
ter vlogi navezovanja novih znanj na prejšnja znanja. Ta spoznanja terjajo
dejavno sodelovanje učenca in učitelja, izzivalne naloge za učenca in
visoko kakovost njunega besednega sodelovanja, ki pri učencih spodbuja
samostojno in kritično mišljenje ter razvoj visoke pismenosti za vsa
predmetna področja. V nasprotju s podajanjem koščkov snovi, abstraktnih
pravil, izoliranih dejstev brez pravega konteksta predlagani pristopi
terjajo načrtovanje, strategije za obvladovanje podatkov, lastni nadzor nad
razumevanjem in ocenjevanjem oz. razčlembo učenja ter zanj uporabljenih
strategij, kar vse prispeva k razvoju boljše pismenosti in kakovostnega
znanja. Na teh izhodiščih so oblikovali pet standardov - bolje: priporočil
za pouk:

• učitelji in učenci delajo vse skupaj, saj je učenje najbolj učinkovito, kadar
si učenec in učitelj prizadevata za skupni cilj in si morata medsebojno
pomagati; pri tem je učiteljeva naloga predvsem nuditi pomoč, podporo
in pozitivno sodelovanje; naj večji uspeh je rezultat skupnega dela in

65 Njihovi standardi so dosegljivi na naslednjem naslovu:
http ://www. črede. org/standards/standards. html.

152

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji

diskurza;

• učenci pri vseh predmetih razvijajo jezikovne zmožnosti in pismenost:
razvijanje zmožnosti v učnem jeziku je najvišji cilj vseh šolskih
dejavnosti, saj dosežki pri vseh predmetih zavisijo od obvladovanja
učnega jezika, pisanja, govora, poslušanja in besedišča, ki jih je treba
osvajati pri vseh predmetih, medtem ko učitelj učencu ves čas pomaga,
ga skrbno posluša in z njim vseskozi spoštljivo sodeluje;

• učne ure so povezane z življenjem učencev: da bi bil pouk smiseln,
mora biti povezan z učenčevimi izkušnjami, zmožnostmi in skupnostjo,
saj razumevanje pomeni navezovanje novega znanja na staro znanje;
zato pravila, abstraktni podatki in verbalni opisi za učence pogosto
niso zanimivi; učitelj pa naj bi poznal učence in upošteval njihovo
zanimanje;

• učitelji učence zaposlijo z izzivalnimi učnimi urami: vsi učenci, tudi tisti
s težavami, se najbolje razvijajo ob kognitivno zanimivem pouku, ki
terja razmišljanje in razčlenjevanje, ne pa učenja na pamet, ponavljanja
in učenja nadrobnosti; zato učitelj načrtuje naloge, ki razvijajo učenčevo
razumevanje, skrbi za celostno predstavitev predmeta in jasne povratne
informacije učencem;

• ves čas pouka je bolj poudarjen dialog in ne predavanje: razmišljanja
ter zmožnosti oblikovanja in izražanja idej se najbolj učinkovito učimo
z dialogom, vprašanji in s posredovanjem znanja; v pogovoru učitelj
pazljivo posluša, ugiba učenčev pomen in prilagodi odgovore tako, da
mu pomaga pri njegovih prizadevanjih, da bi se izrazil; dialoški pristopi
spremenijo razrede v skupnosti učencev in zmanjšajo razdaljo med
učenci in med učiteljem in učenci; učitelj si prizadeva, da bi učenci
govorili več kot on, skrbi, da se vsi učenci udeležujejo pogovora in jih
pri tem predvsem usmerja.

Pri nas se razmerje in intenzivno besedno sodelovanje med učenci in učitelji,
kot ga priporočajo navedeni standardi, mogoče lahko zdi še nepričakovano.
Vendar velja povedati, da je zadnja leta velika raziskovalna pozornost
osredinjena prav na intenzivnem besednem sodelovanju učencev pri pouku,
vrsta dolgotrajnih in zapletenih raziskav ter opazovanj pouka nakazuje
prav to smer razvoja kot najbolj učinkovito obliko pridobivanja trajne
pismenosti, še zlasti sposobnosti kritičnega in samostojnega mišljenja , 56

66 Primerjaj: Arthur N. Applebee, Judith A. Langer, Martin Nystrand in Adam
Gamoran, 2003: Discussion-Based Approaches to Developing Understanding: Classroom
Instruction and Študent Performance in Middle and High School English. American
Educational Research Journal 40/3: 685-730. Neil Mercer, Lyn Dawes, Rupert Wegerif in
Claire Sams, 2004: Reasoning as a scientist: ways of helping children to use language to

153

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

zato se vsekakor zdi pomembno razmišljati tudi v tej uveljavljeni smeri
šolskega pouka, čeprav je pri nas še malo poznana.

• Podobno izstopajočo usmerjenost k izobraževanju bodočih učiteljev
angleščine (kot materinščine in drugega jezika priseljencev v Veliki
Britaniji) za osredinjanje pouka na učence srečamo v programu za
dodiplomsko usposabljanje, ki ga najdemo na spletni strani Britanskega
društva za pismenost (UKLA, United Kingdom Literacy Association). 157
V skladu z novejšimi dognanji o velikem vplivu lastne učne izkušnje in
na njej razvitih prepričanj o raznih dejavnikih jezikovnega pouka (prim.
Borg, 2003: 81), ki za nove generacije učencev niso več relevantni,
poskušajo pri študentih najprej uzavestiti njihova lastna subjektivna
prepričanja o otroški književnosti, o branju in o pouku književnosti. S tem
jim hočejo pomagati k premagovanju zastarelih prepričanj, k vpogledom
v lastne bralne izkušnje in h kritičnemu poznavanju vrednot, novih
pogledov na književnost in jezik ter k strpnosti do učencev iz drugačnih
kultur. V procesu njihovega študija je pomemben postopek iskanje
odgovorov na vprašanja o otroški književnosti, kritičnem odkrivanju
skritih vrednot v besedilih in vprašljivem pomenu klasičnih del za
učence. Pri obravnavi različnih definicij književnosti njihovo pozornost
usmerjajo na pomen bralca in na to, kaj se dogaja v bralčevem odzivu
na besedilo v dejavnem procesu opomenjanja besedila pri sodelovanju
med avtorjem, besedilom in bralcem. Bodoči učitelji naj bi spoznali,
da je književnost funkcionalen in ne ontološki pojem z nestalno in
spremenljivo vrednostjo ter se poglobili v različne opise ter možnosti
pojmovanja književnosti za otroke. Posebno pozornost posvečajo
ozaveščanju spoznanja, da otroci in odrasli isto besedilo berejo na
različne načine in še zlasti pomenu tega spoznanja za učitelja in njegov
pogovor z učenci. Pri tem pa jim pomaga tudi temeljito poznavanje
pripovednih tehnik in njihovih možnosti za usmerjanje bralčeve
pozornosti. Obravnavajo tudi nezaželeno možnost, da lahko z branjem
klasičnih besedil brez odmevnosti za mlade bralce učence odvrnejo od
branja, saj bi morali ves čas upoštevati zanimanja in zmožnosti učencev
ter razmišljati o možnih učinkih izbranih besedil in vrednosti branja za
učence. Ali naj bi jim književna besedila odpirala vrata v nove svetove?
Ali naj bi jih povezovala s književnimi izvori in jim pomagala bogatiti
besedišče? Ali pa naj bi učenci po svoje vrednotili prebrano in se tako

leam Science. British Educational Research Journal 30/3: 359-377. Neil Mercer, Rupert
Wegerif in Lyn Dawes, 1999: British Educational Research Journal 25/1: 95-111.

67 Initial Teacher Training (ITE) English, ki je namenjena pomoči vsem institucijam

za usposabljanje učiteljev: http://www.ukla.org (26. julija 2005).

154

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji

usposabljali za samostojno branje? Premislek o ciljih učitelju pomaga
k boljšemu oblikovanju pogovora o prebranem. Priporočilni seznam
literature za študente, ki sledi britanskim smernicam, pa je tako obsežen,
da bi zalegel za temeljito razpravo o branju in otroški književnosti.

Od učiteljev na začetni stopnji pa pričakujejo tudi, da dodobra poznajo
proces branja in bralčevega odziva, možnosti različnih branj oz. interpretacij
besedila in ‘vlogo’ besedila pri branju. Posebno opozorilo velja dejstvu, da
brez bralnega užitka, razburljivega pričakovanja in izziva tudi pogovor o
besedilu in njegovih značilnostih nima pomena za učenca, in opuščanju
vprašanj, ki se dotikajo zgolj dogajalne površine besedila. Učitelja bi
moralo predvsem zanimati, kaj se dogaja v glavah njegovih učencev,
kako se odzivajo na fiktivno pripoved in pesmi, saj učni načrti spodbujajo
zanimanje za knjige, branje z užitkom in utemeljevanje lastnega izbora
in preferenc. Branje naj bi pri učencih razvijalo sposobnost domišljije,
iznajdljivost in kritičnost: širilo naj bi njihova obzorja in vzpodbujalo
pozitiven odnos do zapletene različnosti življenja ter strpnost in empatijo
do drugačnih. Vse te lastnosti pa se najhitreje razvijajo, če učenci branje
povezujejo z lastnimi izkušnjami, se pogovarjajo o tem, kaj jim je (bolj)
všeč, in izražajo svoja mnenja. Ne nazadnje bi si morali učitelji prizadevati
čimbolj razviti učenčevo zmožnost odzivanja na umetnostna besedila s
pogovorom, prepripovedovanjem, pripovedovanjem v raznih oblikah in
spremenjenih žanrih ter s spraševanjem besedila. Ob vsem tem pa bi morali
ves čas razvijati učenčeve jezikovne zmožnosti in tudi poučevati različne
možnosti pogovora o prebranem. Da bi študentje kot učitelji zmogli vse to,
se morajo poglobiti tudi v razne oblike pogovora med učiteljem in učencem.
Te so v Veliki Britaniji eksperimentalno preučevali že v sedemdesetih letih
(Sinclair in Coulthard, 1975). Posebna pozornost velja pomenu slušne in
govorne zmožnosti in vzpostavljanju prijaznega sodelovalnega vzdušja v
razredu. Učitelji materinščine pa velikokrat učijo tudi osnovno medijsko
pismenost, še posebej, če je potrebna za razumevanje razlik med gledanjem
vizualno podprte pripovedi in tiskanega besedila, in obvezne ure pismenosti,
ki se ukvarjajo neposredno z branjem in s pisanjem. Zlobni jeziki pravijo, da
so te ure potrebne zato, ker so druge vsebine v veliki meri iz šole pregnale
samo branje.

Čeprav šolske izkušnje kažejo, da med učnimi načrti in priporočili terpoukom
obstajajo velike razlike, saj je prav prenašanje priporočil v prakso pogosto
najbolj vprašljivo, se vendarle velja zamisliti nad naštetimi priporočili v
prid osredinjenosti pouka na učence. Ne nazadnje nas k takemu pouku

/55

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

obvezujejo pravice otrok, kot jih je oblikovala organizacija UNESCO. Poleg
pravice do enake izobrazbe imajo otroci pravico do ugodnih pogojev v šoli,
da se naučijo živeti skupaj v miru in soglasju (pravica 8) in tudi pravico
do takšnega učnega okolja, ki jim pomaga razviti pozitivna prepričanja o
sebi in zaupanje v lastne zmožnosti učenja (pravica 9). Obe pravici lahko
najbolj uspešno udejanjajo prav z dobro razvito jezikovno zmožnostjo za
vzpostavljanje in vzdrževanje človeških odnosov, ki jim jo pomaga razviti
poglobljeno branje leposlovja pri pouku, ki je osredinjen na učence.

156

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji

Viri:

APPLEBEE, A. N., LANGER, A. J. NYSTRAND, M. in GAMORAN, A. 2003.
Discussion-Based Approaches to Developing Understanding: Classroom Instruction and
Študent Performance in Middle and High School English. American Educational Research
Journal 40/3: 685-730.

BEAUGRANDE, R. de. 1995. The Status of Literary Communication in ‘Post-classical’
Theories of Language and Discourse. V: Rusch, G., ur. 1995: 96-102.

BEŠTER, M. 2000. Kako slovenski jezikovni pouk vpliva na pismenost odraslih. V: Pečar,
M., ur., 2000: 162-164.

BORG, S. 2003. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what
language teachers think, know, believe and do. Language Teaching 36: 81-109.

CAMPBELL, J. R„ KELLY,D. L., MULLIS, I. V. S., MARTIN, M. O. in SAINSBURY,
M. 2001. Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001. Chestnut Hill, MA:
PIRLS International Study Center, Lynch School of Education in Boston College.

Center for Research on Education, Diversity & Excellence. 2003. The Five Standards for
Effective Pedagogy. http://www.crede.org/standards/standards.html (26. julija 2005)

COENEN, J. 2000. Literacy in the Curriculum - Literacy and the Dutch National
Curriculum. V: Goddard, B., Persson, M. in Tratnik, M., ur., 42-48.

DRAPER, R. J. 2002. Every Teacher a Literacy Teacher? An Analysis od Literacy-related
Messages in Secondary Methods Textbooks. Journal of Literacy Research 34/3: 357-384.

GODDARD, B., PERSSON, M. in TRATNIK, M., ur. 2000. Literacy Within Lifelong
Leaming. Ljubljana: National Educational Institute.

GRABE, W. in STOLLER, F. L. 2002. Teaching and Researching Reading. London/New
York itd.: Longman.

GROSMAN, M. 1989. Bralec in književnost. Ljubljana: DZS.

GROSMAN, M. 2004. Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana:
Sophia.

IVELJA, R. 2000. Slovenci - polpismen narod (V mednarodni raziskavi o ravni pismenosti
seje Slovenija uvrstila skoraj na rep.) Dnevnik, 15. junija 2000: 4.

KRAAYKAMP, G. 2003. Literary socialization and reading preferences. Effects of parents,
the library, and the school. Poetics 31: 235-257.

KUČIČ, L. 2005. "Izobraževalni sistem nas ubija." (Žiga Vavpotič, Zavod za mladino)
Delo, 11. februarja 2005: 18.

/57

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

MARENTIČ POŽARNIK, B. 2004. Splošna izobrazba kot živo znanje. V: Rutar Ilc, Z.
Slivar, B. in Turk Škraba, M. ur, 2004: 77-85.

MERCER, N., WEGERIF, R. in DAWES, L. 1999. Children’s Talk and the Development
of Reasoning in the Classroom. British Educational Research Journal 25/1: 95-111.

MERCER, N., DAWES, L., WEGERIF, R. in SAMS, C. 2004. Reasoning as a scientist:
ways of helping children to use language to leam Science. British Educational Research
Journal 30/3: 359-377.

MONSURD, M-B., GODOY, O. R., REFSAF1L, V. in LIE, B. 2005. Dynamic Assessment
of Children with Reading Difficulties. (Referat na 14. Evropski konferenci o Branju,
Zagreb, 31. julija do 3. avgusta 2005)

MOŽINA, E. 2000. Pismenost odraslih v Sloveniji - pozabljeni kapital. V: Pečar, M., ur.,
2000: 18-41.

NOVAK, H. 2000. Učne obremenitve in počutje gimnazijskih dijakov. Sodobna pedagogika
51(117)2: 106-121.

PEČAR, M., ur. 2000. Pismenost, participacija in družba znanja. Ljubljana: Andragoški
center RS.

PRESSLEY, M. 2002. Reading Instruction that Works. The Čase for Balanced Teaching.
(2. izdaja) New York/London: Guilford Press.

RUSCFI, G., ur. 1995. Empirical Approaches to Literature. Proceedings of the Fourth
Conference of the Society for Empirical Study of Literature, IGEL, Budapest 1994.
Siegen: LUMIS Publications.

RUTAR ILC, Z., SLIVAR, B. in TURK ŠKRABA, M. ur., 2004. Zbornik prispevkov
mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

SCHOOTEN, E. van in GLOPPER, K. de. 2003. The development of literary response in
secondary education. Poetics 31:155-187.

SINCLAIR, J. in COULTHARD, M. 1975. Towards an Analysis of Discourse: The English
Used by Teachers and Pupils. London: Oxford UP.

SMITH, F. 2004. Understanding Reading. Mahvvah, N. J.: Laurence Erlbaum.

2004. Standards for Reading Professionals, Revised. Developed by the Professional
Standards and Ethics Committee of the International Reading Association. Newark, DE:
International Reading Association.

1996. Standards for the English Language Arts. Newark, DE: International Reading
Association; Urbana, 111.: National Council of Teachers of English.

THARP, R. G., DOHERTY, R. W., ECHEVARRIA, J. in drugi. 2003. Research Evidence.

158

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji

Five Standards for Effective Pedagogy and Študent Outcome.
http://www.crede.org/products/print/occreports/gl .html (26. julija 2005).

TROBEVŠEK, M. 2000. Pismenost in jezikovni pouk v srednji šoli. V: Pečar, M., ur.,
2000: 165-168.

TUCKETT, A. 2000. A Right to Read? 25 Years of adult literacy campaignes in the UK. V:
Pečar, M., ur., 2000: 78-87.

UNITED KINGDOM LITERACY ASSOCIATION (UKLA). 2005. Initial Teacher
Training (ITE) English Website Launched. http://www.ukla.org/ (26. julija 2005).

VONTA, T. 2005. Vse skupaj spominja na Belgijo. Delo, Sobotna priloga, 23. aprila 2005:

21 .

WELSH, P. 2005. How Schools Are Destroying the Joy of Reading. USA Today, 4. avgusta
2005: 11.

159

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

160

- vir

Bralna značka
branja po lastnem izboru

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

162

Bralna značka kot izziv za mlade bralce

Branje za bralno značko je za tisoče mladih in ne več tako mladih Slovenk
in Slovencev tisto bralno doživetje iz šolskih let, na katerega se velikokrat
in z veseljem spominjajo. Ko sprašujem študente prvih letnikov, ki
prihajajo študirat angleščino, imajo skoraj vsi lepe spomine na branje za
bralno značko in občutek, da je bilo to branje - različno od obveznega —
na nek način zanimivo in spodbudno. Lepi in prijetni spomini na bralno
značko izvirajo iz izbora knjig po lastnem okusu in pričakovanju ali na
priporočilo sošolca in sošolke, ki je sam izbral knjigo, iz razburljivega
ali vsaj zanimivega branja in iz sproščenega pogovora z razumevajočo
mentorico' ali mentorjem, ki je z zanimanjem prisluhnil/a mnenjem in
vtisom mlade bralke in bralca. Vse to bralna značka omogoča zato, ker je
prosta spon učnega načrta, ker organizirajo in vodijo pogovore mentorji, ki
so sami navdušeni bralci in polni razumevanja za druge bralce ter radovedni
o njihovih bralnih podvigih, zato ker si učenci lahko izbirajo knjige in se o
njih pogovarjajo drugače kot pri pouku. Na to posebno poslanstvo bralne
značke opozarjajo tudi mentorji, tako npr. Miha Mohor (2000: 92) ugotavlja,
daje bralna značka štiri desetletja pomagala razklepati spone okostenelega
pouka in zato v novi devetletni šoli ni ohranjena le kot neobvezna interesna
dejavnost, marveč njene vsebinske in metodične prvine prepoznavamo tudi
v učnih načrtih in v izbirnih predmetih literarni klub in šolsko novinarstvo.
(Pozor: Da ne bi ubili bistvenega svobodnega duha značke!). Dolgoletni
sodelavec bralne značke Jože Zupan (2000: 128) pa ugotavlja, “da se je
vsa prenova materinščine, njena razgibanost in odprtost, najprej začela pri

1 Marija Glinšek (2000: 137) v poročilu o raziskavi ‘Bralna značka  v očeh

sodelujočih mladih bralcev in mentorjev’  navaja besede mentorice: “Ni lepšega kot
odkrivati, kako so prebrane knjige zazvenele v mislih in srcih mladih bralcev. Prav zaradi
teh iskric sem rada mentorica in kljub dolgoletnemu ‘stažu’ se temu čudovitemu poslanstvu
ne bi nikoli odpovedala.”

163

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

bralni znački - dodal bi še: pri šolskih glasilih - in šele nato je slavistova
težnja po celovitosti dela prenovila sam pouk.”

Mislim, da se moramo vprašati o tej posebni pozitivni funkciji bralne značke
v okoliščinah pouka slovenščine, ki s še vedno preobremenjenimi učnimi
načrti ne omogoča ustvarjalnega in zares komunikacijsko usmerjenega
pouka jezika in književnosti/ Ohranjanje te funkcije bralne značke se zdi
danes še bolj pomembno kot v preteklih desetletjih, saj se povsod po svetu
branje umetnostnih besedil ne zmanjšuje samo zaradi naraščajoče količine
časa, ki ga mladi preživijo z elekronskimi mediji, marveč tudi zaradi vedno
bolj široko priznanega upadanja družbene vrednosti književnosti, ki ga v
pomembni meri razlagajo prav z neustreznim in nespodbudnim književnim
poukom, ki namesto zanimanja za leposlovno branje pri učencih povzroča
le odpor (Scholes, 2004; Zima, 2004; Hladnik, 2002; Miall, 1996; Miall
in Kuikinen, 1995)/ Poleg tega pa se čas za branje naših slovenskih
književnikov lahko začne krčiti tudi pod pritiskom branja tujih leposlovnih
knjig, po katerih sega vse več slovenskih bralcev. Pozitivna funkcija bralne
značke pa nas mora zanimati tudi zato, ker iz odgovorov učencev, ki jih je
zbrala mentorica Marija Glinšek (2000: 134) razberemo, da bralna značka
vsekakor uspeva ohraniti tisto zanimanje mladih, ki je prava motivacija
za leposlovno branje, zato si ga velja pojasniti, da bi ga lahko še naprej
ohranjali.

2 Kar zadeva prenatrpanost učnih načrtov prim. M. Grosman: Ali novi učni načrti
za slovenščino spodbujajo pismenost?  V Sodobni pedagogiki (posebna izdaja) 56(122),
2005: 106-119. Glede vsebine o književnem pouku pa M. Grosman: Zagovor branja.
Bralec in književnost  v 21. stoletju  (2005: 248 in sledeče) ter M. Grosman: Literarna veda
kot sestavina književnega pouka  v Zborniku slavističnega društva 9 - Razpotja slovenske
literarne vede, ur. Zoltan Jan, 1999: 101-112.

3 Pri nas sicer nimamo sistematično zbranih podatkov o negativnih učinkih
književnega pouka na odnos do leposlovnega branja, o katerih poročajo navedene tuje
študije, vendar pogosto beremo izjave o takih negativih učinkih. Prim. dr. Artur Štern
piše v prilogi Ona: “Gledališče, če mi ga po ne vem kakšnem naključju nista še povsem
dokončno priskutili osnovna in srednja šola, si je dopolnilo k tej uslugi učinkovito storilo
pač samo.” (2005: 15) V neposrednih stikih s študenti jezikov in književnosti pa slišimo še
precej bolj obtožujoče izjave.

164

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

Zakaj je branje za bralno značko zanimivejše in prijetnejše

V poglavju "Branje je dejavna jezikovna raba"  smo spregovorili o
dejavnostih bralca v procesu branja in opozorili na pomembno vlogo
namena branja oz. bralčevega cilja, zaradi česar premislek o cilju branja
številni strokovnjaki navajajo kot prvo in glavno bralno strategijo. Tu si
bomo ogledali, kako bralčev premislek o cilju lastnega branja in njegova
določitev za določen cilj delujeta na njegovo branje.

Tudi branje je kot večina človekovih dejavnosti ciljno usmerjeno in mora
vedno imeti nek namen. Tega namena se bralci včasih niti ne zavedajo,
ko imajo občutek, da berejo zaradi nekega zunanjega vzroka, npr. da bi
pozabili trenutne neprijetne okoliščine, včasih govorimo o pobegu iz njih in
t. i. eskapističnem branju, ali zato, da bi zaspali. Namen je lahko sestavljen
iz več motivov, če npr. beremo otroku za zabavo, vendar ga hkrati želimo
uvesti v svet knjige in mu pokazati bogate možnosti branja. Kadar beremo
besedila s seznama obveznega branja, je vsaj prvoten namen izpolnitev
šolske obveznosti, za veliko učencev pa za vedno ostane samo to, še
zlasti, kadar že od vsega začetka branja poznajo spremljajoča vprašanja,
na katera morajo iskati odgovore, in zato sploh ne berejo po svojem srcu
in zanimanju. Okoliščine, v katerih beremo, in cilj našega branja močno
vplivajo na cel proces branja, še zlasti na opomenjanje besedila, oblikovanje
pomena. Podobno kot pri drugih dejavnostih je pomen, mentalna predstava,
ki si jo bralec ustvari o prebranem besedilu, rezultat notranjega odziva na
bralni cilj. Ko učenec bere za značko z namenom, da umetnostno besedilo
doživi in si o njem ustvari neko predstavo brez zaskrbljenosti o tem, na
kakšna šolska vprašanja o besedilu bo moral odgovarjati in brez omejitev
že zadanih vprašanj za domačo nalogo, bere veliko bolj sproščeno kot ob
branju obveznega besedila. Ker obvezna besedila prvotno niso bila napisana
za šolsko branje, tudi nimajo vgrajenih posebnih besedilnih mehanizmov
- ironije ali humorja ki bi učencu pomagali premagovati skrbi v zvezi
s šolsko obravnavo in oceno. Kolikor močnejša je ta skrb, še zlasti zaradi
pogostih negativnih šolskih izkušenj, toliko bolj nenaraven je proces šolskega
leposlovnega branja! Pri bralni znački pa pričakovanje prostega pogovora
z mentorjem ali priprava za pripovedovanje vsebine besedila učenca ne
obremenjujeta, saj pričakuje prijetne, zanimive in neobvezujoče oblike
pogovora, zato tudi ne preusmerjata njegovega branja k vnaprej določenim
delom ali sestavinam besedila, ki bi bili predmet šolskih vprašanj. Prav
pričakovanje zanimivega pogovora o lastnem branju in mnenjih, še zlasti
ko je že imel pozitivne izkušnje z bralno značko, lahko učenca dodatno
motivira za branje in razmislek o izbranem besedilu, saj se bo s svojim

165

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

razumevanjem lahko izkazal ali pa ga bo preverjal. Tudi raziskave pri nas
kažejo, da se učenci radi pogovarjajo o prebranem besedilu, še zlasti, kadar
so ga izbrali sami, in če je ta pogovor sproščen in zanimiv (Pečjak, 2005:
53; Bucik in Gradišar, 2005: 63). Pogovarjajo se tudi s sošolci in starši.

Strokovnjaki ugotavljajo, da uporabniki jezika v vseh jezikovnih dogodkih
(pri rabah jezika) in obnašanju, pri branju, sporazumevanju itd., delujejo
glede na svoje namene. Cilj zato določa vse sestavine procesa branja: hitrost
procesiranja besed, povedi itn., natančnost procesiranja posameznih besed
in tudi količino uporabe bralčevega prejšnjega znanja za razumevanje. Če bo
neko besedilo zelo zapleteno ali pa za bralca posebej zanimivo, bo v branje
vložil večji napor, po potrebi poiskal neznane besede v slovarju in pobrskal
po svojem spominu, da bi odkril za razumevanje potrebno lastno znanje
in izkušnje. Ko se bralec odloči o namenu svojega branja, bolj ali manj
zavestno izbere tudi načine, kako bo zaželeni cilj udejanjil. Namen branja
določa tudi bralčevo čustveno udeležbo, ali bo zavzeto bral in bo njegovo
čustvovanje oz. dejavnosti desne možganske poloble podpiralo njegov
odnos do branega in njegov spomin na prebrano, ali pa bo zdolgočaseno bral
in zgolj v pričakovanju konca besedila, ki ga bo hitro pozabil. Ali bo bral
počasi in pazljivo ali hitro zaradi pomanjkanja časa, lahko pa bo besedilo
samo preletel. Ta zavestni ali podzavestni načrt nato samodejno uravnava
njegovo branje od začetne situacije v smeri realizacije izhodiščnega
namena. Cilj in posledični načrt tako delujeta kot nadzorni mehanizem nad
procesom branja, ki ga ves čas skladno usmerjata. Po drugi strani pa bralec,
vsaj izkušen bralec, ki veliko bere, lahko svoje branje zavestno usmerja in
spreminja glede na namen branja. Če ga zanima samo površna informacija,
lahko besedilo le hitro preleti za podatke in pri tem sploh ne uporablja svojega
znanja, ne tvori lastnega pomena z navezovanjem na svoje prejšnje znanje
in si besedila ne zapomni. Tako branje nekateri strokovnjaki imenujejo
preletenje (angl. skimming). Različno bere tudi, če si želi zgolj zapomniti
podatke iz besedilne površine, ne želi pa doseči globljega razumevanja,
ker so mu dovolj zgolj površinski podatki za reprodukcijo pri preizkusu
znanja - ali pa sploh nima potrebnega predznanja, da bi lahko besedilo
globinsko razumel. Da bi zadovoljil potrebo po zapomnitvi podatkov za
izpit (brez razumevanja!), je namreč velikokrat dovolj poznati besedilno
površino. Pri takem branju sploh ne pride do povezave besedilnih podatkov
z bralčevim prejšnjim znanjem in izkušnjami, ki šele omogoča poglobljeno
razumevanje besedila in dolgoročno pomnjenje. Tako površinsko branje
zgolj za izpolnjevanje preizkusov znanja in brez posebnega zanimanja je
najbolj verjetno vzrok, zakaj naši učenci po opravljenih preizkusih znanja
toliko pozabijo; zapomniti sije namreč mogoče le globinsko procesirano in

166

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

razumljeno besedilo in s takim poglobljenim branjem pridobljeno znanje.
Dobri bralci se pri branju prilagodijo svojemu namenu in skladno z njim
uporabljajo tudi bralne strategije. Kadar opazijo nepričakovane značilnosti
besedila ali drug vzrok za spremembo namena, svoj namen in branje
prilagodijo oz. spremenijo. Strokovnjaki za branje zato poudarjajo, da je
branje funkcionalen proces - z namenom, da bi nekaj dosegli. Branje je zato
vedno usmerjeno k določenemu cilju in načrtu (Kucer, 2001: 117). Bralec
pa lahko glede na svoje bralne izkušnje razvije tudi posebno zanimanje za
določen tip, vrsto ali žanr besedil v povezavi s svojo ciljno usmerjenostjo.

Bralec se lahko odloči tudi brati ‘proti besedilu’ - proti žanrskim in drugim
značilnostim besedila, zato ker se je pač odločil, da ga npr. v nekem
leposlovnem besedilu zanimajo samo izbrani podatki in želi le-te, ne pa
razumeti besedilo kot celoto. Tako branje ima seveda posledice za rezultat
njegovega branja - namesto celostnega pomena besedila ostane pač samo
z izbranimi podatki. Določeni nameni in cilji uravnavajo tudi pisateljevo
rabo jezika in delovanje, zato imajo tudi besedila funkcionalno usmerjenost.
Strokovnjaki menijo, da ima vsako besedilo najmanj eno funkcijo,
ima pa lahko tudi več funkcij, npr. poleg opisovanja in predstavljanja
fantazijskega dogajanja še skrito družbeno kritiko. Bralec se lahko trudi
slediti pisateljevemu namenu, če ga razbira iz površine besedila in svojega
poznavanja žanra, lahko pa drugače ali napačno razume funkcije besedila in
bere z drugačnim ciljem. Dokler se to dogaja na osebni ravni, je lahko le vir
presenečenj; kadar pa se bralec odloči za ponovno branje istega besedila,
lahko spozna povsem drugačno besedilo. Precej drugače pa je, če se branje
proti besedilu dogaja pri pouku književnosti, npr. kot iskanje odgovorov o
zunanji in notranji obliki, sintetični in analitični zgradbi, metrični strukturi
in metaforah. Razna jezikovna sredstva so v besedilih prisotna zato, da bi
bila za bralce zanimivejša, izzivalna, učinkovita in prepričljiva, njihovo
odkrivanje pa spada šele v zadnjo fazo kritičnega branja, ki jo učenci
dosežejo kot izkušeni bralci, ko se začnejo spraševati o tem, kako jih je
besedilo pripeljalo do določenih zaznav in predstav o besedilnem svetu.
Za analitično usmerjene oblike šolskega branja strokovnjaki že dalj časa
ugotavljajo, da leposlovno branje v šoli predvsem odtujujejo, še preden
učenci dosežejo za to potrebno visoko bralno možnost. Zato strokovnjaki
pri pogovoru o prebranem besedilu priporočajo tiste oblike nadgrajevanja,
ki so bolj usmerjene na poglabljanje učenčevega doživetja in natančnejše
zaznavanje besedila/ ne pa na razne (pogosto že zastarele) oznake učencem
nerazumljivih formalnih značilnosti. Ne nazadnje - tudi pri branju po

4 O teh možnostih nadgrajevanja leposlovnega branja bomo spregovorili na koncu

tega razdelka.

167

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

šolanju sposobnost določanja analitične oz. sintetične oblike in podobnih
značilnosti, ko bi to učenci najprej zares razumeli, nato pa si še zapomnili,
ne prispeva k boljšemu ali bolj užitka polnemu branju. Zunaj šolskih in
izpitnih obveznosti se bralci o takih ‘značilnostih’ besedila preprosto ne
sprašujejo, ker za neobvezno nešolsko branje niso relevantne.

Negativne učinke analitično usmerjenega pouka umetnostnih besedil je
prva opazila Louise M. Rosenblatt (1983/1938 in 1978) v svoji vplivni
razčlenitvi književnega pouka v Združenih državah in jih objavila že leta
1938 - neposredno po uvedbi tako usmerjenega pouka na univerze in na
druge šole. Opozorila je na dejstvo, da so pri pouku književnosti največkrat
obravnavana umetnostna besedila po svoji funkciji namenjena literarnemu
doživetju in užitku, saj sojih pisatelji napisali z literarnimi oz. umetnostnimi
nameni, ne pa za šolsko obravnavo. Odnos, ki ga do teh besedil navadno
zavzamejo učitelji, pa je iskanje podatkov za preverjanje znanja v obliki
razumevanja besedila. Učence navajajo k temu, da bi iz obravnavanih
umetnostnih besedil ‘odnesli’ podatke o posameznih besedilnih sestavinah
in druga ‘dejstva’, o katerih teče beseda pri pouku. Tako so pri pouku
najuspešnejši tisti učenci, ki besedila berejo ‘proti’ njihovem prvotnemu
umetnostnemu namenu in zberejo ter se naučijo na pamet predvsem tiste
podatke iz besedila in o njem, ki so potrebni za opravljanje izpita. Tak
pouk pa učencem ne nudi pozitivne bralne izkušnje in za samostojno branje
potrebne spodbude, zato j i m tudi ne omogoča razviti za knj iže vnost potrebne
bralne zmožnosti. Rosenblattova opozarja, da šolski analitični pristopi in
‘mrcvarjenje’ besedil učence zgolj odtujuje od branja in književnosti. 5  Njeni
zgodnji opisi iz prve polovice preteklega stoletja so v našem času dobili
natančno izdelano eksperimentalno potrditev, ki temelji na preučevanju
odzivov številnih učencev na raznih razvojnih ravneh. Na Nizozemskem
so strokovnjaki opozorili, da je upadanje zanimanja učencev za branje v
času šolanja povezano s pomanjkanjem pozitivnih bralnih doživetij z
leposlovjem, ki bi učencem prepričljivo razkrile pomen leposlovnega branja
zanje v povezavi z njihovimi življenjskimi izkušnjami. Zato opozarjajo, da
bi bilo pouk književnosti potrebno preusmeriti k pridobivanju prijetnih in
zanimivih bralnih izkušenj ter spoznanj o pomenu leposlovja (van Schooten
in Glopper, 2002: 181). Več strokovnjakov se je zato lotilo preučevanja
posameznih dejavnikov v razmerju med bralčevimi literarnimi doživetji in
stvarnim življenjem. 6

5 Prav tak odtujevalni učinek potrjujejo tudi odgovori študentov pri nas, če jih
povprašamo o njihovih bralnih izkušnjah.

6 Tem vprašanjem je posvečena posebna poletna številka revije Poetics Today v
letu 2004. Mi se bomo k tem vprašanjem vrnili pri obravnavi posebnih znanj za mentorje.

168

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

Poleg tega pa so strokovnjaki za branje pokazali tudi, da bralec, ki zaradi
poudarjenega zanimanja za natančno opazovanje besedilne površine -
samih besed v uporabljeni obliki, zaradi želje, da bi si čimbolj zapomnil
dobesedne formulacije, pogosto ne doseže povezave besedilnih podatkov
s svojim prejšnjim znanjem - ne pride do resničnega razumevanja besedila
s trajnim pomnjenjem. Tako sploh ne pride do globinskega razumevanja
besedila in se mu tudi besedilna površina - na pamet naučene besede in
podatki - zelo hitro izbrišejo iz spomina. Prav tak odnos do branja in do
besedil pa pogosto spodbujajo različni preizkusi znanja, ki od bralca ne
terjajo nič drugega kot reprodukcijo prebranega. Analize šolskih vprašanj
o književnosti so pokazale, da so preizkusi znanja pri književnosti iz
preprostega razloga največkrat tako oblikovani, ker je globlje razumevanje
veliko bolj zapleteno preverjati, kot da postavijo nekaj spominskih vprašanj
o prebranem. Pri pouku književnosti to nima za posledico le hitrega
pozabljanja vsega znanja, ki smo mu vsakodnevno priča, marveč povzroča
tudi negativen odnos do branja leposlovja, ki pri takem pouku praviloma
ni in ne more biti pozitivno doživetje. Ker je branje za bralno značko
prosto spon izpraševanja za oceno, se lahko izogne vsem nakazanim
negativnim učinkom književnega pouka. Vztrajnim značkarjem pri
zadostni količini branja - tudi razvoj bralne zmožnosti zavisi od količine
branja - branje za značko lahko pomaga razviti trajno bralno zmožnost
in ohraniti tisto veselje do književnosti, za katerega strokovnjaki
pravijo, da je vsem normalno razvitim otrokom prirojeno, le šola ga
pogosto zaduši. Zanimanje za branje leposlovja še vedno povezujejo z
naravnim zanimanjem za soljudi, za vse, kar se jim dogaja, za različne
možnosti človeškega izkustva, ki bralcu mogoče ne bo v realnosti nikoli
dostopno, lahko pa ga doživi ob branju. Nihče pa ne pričakuje, da bi
se učenci zanimali za leposlovno branje zato, da bi kot odrasli po šolsko
razčlenjevali besedila, o njih poskušali ugotoviti zunanjo in notranjo formo
ali analitično in sintetično strukturo, posamezne metrične oblike in metafore.
Ta znanja so potrebna le za spraševanje v šoli in zaradi svoje nezanimivosti
za večino učencev visoko pozabljiva. Tri mesece po maturi večina uspešnih
maturantov nima nobene predstave o tem, kaj bi lahko bila metafora ali celo
stopica, kaj šele, kako bi določili zunanjo, notranjo ali analitično obliko ...
Da bi kritiške kategorije za razčlenjevanje umetnostnih besedil postale tako
razumljive, da bi jih učenci lahko sami smiselno uporabljali in razumeli ter
bi sijih z lastno rabo zapomnili, bi moral biti obseg celotne snovi bistveno
manjši, bistveno manjšemu številu besedil pa bi morali odmeriti precej
več časa za pogovor in kritično obravnavo. Da bi take kritiške kategorije
učenci zares razumeli, bi morali poznati tako njihove teoretske podlage

169

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

kot tudi vzroke za njihovo uvajanje v pouk, priučiti pa bi si morali tudi
njihovo zapleteno uporabo, saj brez te ostanejo nedorečene. Ali bi bili v šoli
pripravljeni povedati, da za uvajanjem takih oblikovnih oznak leži zgolj
potreba po ocenjevanju ‘znanja’, medtem ko so povsem nerelevantne pri
naravnem branju za užitek? 7

Zadnji čas je prinesel kar nekaj oprijemljivih dokazov za prepričanje o
zanimivosti in prijetnosti neobveznega branja po lastnem izboru. Medtem
ko se nekateri kritiki in učitelji književnosti vztrajno prepirajo o tem, ali
so pripovedi o Harryju Potterju dobra književnost ali ne/jih mladi berejo
tako navdušeno, da so podrli vse svetovne rekorde o natisih književnih
besedil. Pred tem ni še noben živeči avtor dosegel naklade več kot milijardo
izvodov v več kot petdesetih jezikih vseh celin v nekaj kratkih letih! Še več,
v klepetalnicah o Harryju Potterju se družijo in o njem razpravljajo mladi
z vsega sveta, ne glede na svojo kulturo in materinščino/ Jesenska številka
mednarodnega časopisa Reading Today (avgust/september 2005: 26) pa
je ob težko pričakovanem izidu šeste knjige 7 " o Harryju Potterju prinesla
zanimive podatke o vplivu neobveznega branja Rowlinginih pripovedi na
pismenost in bralne navade. Raziskava Zveze za otroške knjige (Federation
of Children’s Book Group) je objavila, da je 59% otrok v Veliki Britaniji
povedalo, da je branje te pripovedi izboljšalo njihovo bralno zmožnost,
48% pa je izjavilo, da zaradi tega več berejo. Hkrati 84% učiteljev meni, da
so knjige o Harryju Potterju izboljšale pismenost otrok, medtem ko jih 67%
pravi, da so nebralce spreobrnile v bralce/ 7

7 Na marsikaterem mednarodnem posvetovanju o krizi humanistike in o vzrokih za
padec družbene vrednote književnosti strokovnjaki opozarjajo, daje za izgubo spontanega
bralnega užitka in z njim zanimanja za leposlovje kriv tudi pouk književnosti, pri katerem
so učitelji vse, kar so se pri študiju naučili o možnostih razčlenjevanja besedil, poskušali
prenesti v šole, ne da bi upoštevali razvojne stopnje in z njimi povezano zanimanje
učencev. Številni rezultati akademske tekmovalnosti v medsebojnem ‘nadmodrenju’, npr.
dekonstruktivna interpretacija, so se izkazali za povsem neuporabne pri pouku, kjer imajo
zgolj odtujevalne učinke.

8 Pri nas strokovnjaki brez zadržkov opozarjajo, da “Potter ni le modna muha”,
piše Tanja Jaklič v Delu (22. julija 2005: 9) in navaja pozitivne ocene pripovedi o Harryju
Potterju dr. Igorja Sakside, dr. Milene Blažič in prevajalca Jakoba Kende.

9 Prim. Gunter W. Kienitz in Bettina Grabiš: Alles ttber Harry Potter. (Internet
pocket guide, 2001)

10 Po nekaterih podatkih so v 24 urah po natisu prodali več kot 10 milijonov
izvodov!

11 Poročilo o tej raziskavi je dosegljivo na medmrežju: http://news.scotsman.com/
print.cfm?id=765922005.

170

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

Zanimivost in prijetnost branja za bralno značko očitno ne izvira samo iz
šolsko neobremenjenega branja po prosti izbiri, marveč tudi iz nešolsko
usmerjene narave pogovorov z mentorji o prebranem. To dejstvo ne
preseneča, saj številni strokovnjaki smatrajo, daje spraševanje o besedilu
in iz tega izvirajoč pogovor o besedilu nadaljevanje in dopolnjevanje branja.
Za značkarje je očitno posebej privlačen pogovor z mentorji, ki ga omogoča
mentorjev pozitivni odnos in zanimanje za učenca, pa tudi pogovor med
učenci. Prav tako pa pogovor o prebranih besedilih cenijo mentorji. Marija
Glinšek takole (2000: 135) opiše odnos do pogovora:

"Med oblikami preverjanja imajo tako mentorji kot bralci najraje individualni
dialog med mentorjem in bralcem, pa naj bo to sproščen pogovor o
prebranem (44% mentorjev, 40% bralcev), bralčeva samostojna pripoved o
knjigi (24% bralcev, 20% mentorjev) ali bralčevi odgovori na mentorjeva
vprašanja (9% bralcev, 21% mentorjev). Manj priljubljen je skupinski
pogovor o knjigi - debatna skupina (15% bralcev, 11 % mentorjev), mogoče
tudi zaradi tega, ker se ta oblika šele dobro uveljavlja in je še bolj ‘sveža’,
prav gotovo pa od vseh udeležencev zahteva večjo stopnjo lastne aktivnosti
in pripravljenosti za argumentirano sodelovanje v razpravi."

Tudi neimenovana mentorica v zapisu Glinškove (2000: 136) poroča:
"... Najlepši so zame pogovori o prebranih knjigah! Ob teh pogovorih
postanemo z bralci enakopravni udeleženci čudovite pustolovščine."

Jože Zupan (2000: 126 in 127) pa izrecno izpostavlja pomembno vlogo
dobro pripravljenega pogovora za razvoj bralne značke in zapiše:

"Zato je naloga mentorja, da v pogovorih o prebranih knjigah najde v bralcu
enakovrednega sogovornika - in ob takem načinu se kaj rado zgodi, da se
obojestransko bogatita mentor in bralec."

Tak odnos mentorja, ki v trenutku preseže generacijske in družbene razlike,
lahko navduši vsakega učenca!

Tilka Jamnik (2000: 80 in 82) cel proces dejavnega sodelovanja z besedilom
- že samo branje - vidi kot pogovor med bralcem in besedilom, ki mu sledi
pogovor med mladim bralcem in mentorjem ter drugimi bralci. Zavzema
pa se še za novejšo in nekaterim mlajšim mogoče ljubšo obliko pogovora,

171

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

za knjižno klepetalnico bralne značke, v kateri si bralci lahko delijo in
izmenjujejo svoje izkušnje in občutke o besedilih z vrstniki, ne da bi jih
pri tem kdo usmerjal ali nadzoroval. Da bi pogovor o prebranih besedilih
ohranil vse lastnosti prijetnega izziva tudi za prihodnje generacije mladih
bralcev, ki se bodo po svoji elektronski izkušenosti vedno bolj razlikovale od
današnjih mladih, ne le od mentorjev in staršev, se zdi smiselno razmisliti o
ustvarjalnih in neustvarjalnih možnostih pogovora o prebranem besedilu, saj
so vse te možnosti predmet razmišljanja številnih strokovnjakov - še zlasti v
luči spoznanj, da šolski pogovor pri književnem pouku ne dosega zaželenih
ciljev. Poznavanje učinkovitih in neučinkovitih možnosti omogoča bolj
učinkovit pogovor in še zlasti izogibanje vsem neučinkovitim oblikam.

Da bi bilo branje za značko
še zanimivejše in pogovor še prijetnejši

Pogovor večini ljudi pomeni prijetno dejavnost, še zlasti, če je sproščen,
enakopraven in razumevajoč. V pogovoru si zaupamo zaznave, misli,
raznolika pozitivna in negativna čustva, doživetja, težave ter veselja in s tem
medsebojnim zaupanjem hkrati ustvarjamo človeške vezi, ki nas navdajajo
z občutkom varnosti in razumljenosti. V Malem princu lisica pravi, da se
‘udomačimo’, za to pa ima tudi zapletena navodila. V družbah, kjer pogovor
ni tako domač, kot je pri nas, ljudje plačujejo neznanske vsote, da bi se o
svojih težavah in vprašanjih lahko pogovarjali s psihoanalitiki! Da bi se
znali z učenci pogovarjati tako, da bi jih hkrati podprli in spodbudili pri
njihovi samostojni pripovedi o prebranem ter pri kritičnem razmišljanju,
v katero njihova pripoved lahko preraste, pa moramo poznati in upoštevati
dinamiko govornih zamenjav, ki omogoča razumevanje in pozitivno
zgradbo pogovora, in še zlasti ves čas paziti, da ne postanemo prevladujoči
sogovornik / 2  Ta nevarnost je prisotna že samo zaradi položaja moči, ki

12 Primerjaj opis in študijo Ana-Brita Stenstrom: An Introduction to Spoken
Interaction (1994: 18): “Pogovor je timsko delo; gladko poteka le, če A in B sodelujeta na
treh ravneh: pri medsebojni interakciji, pri organizaciji diskurza in pri sporazumevanju. To
pomeni, da se morata ravnati po temeljnih pravilih govornih zamenjav (= replik); kadar
pa ne govorita, je treba ‘dejavno poslušati’. Posredovati morata, kar želita, na način, ki ne
povzroča nesporazumov, in biti pripravljena napovedovati (sklepati) iz konteksta, kadar je
to potrebno.”

172

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

ga ima v pogovoru z učencem mentor kot odrasli in tisti, ki ve (ali naj
bi vedel) več, če že ne vsega, o književnosti. Učiteljeva vprašanja in tudi
vprašanja staršev ves čas vplivajo na predstave učencev o tem, za kaj gre
pri branju in pri razumevanju leposlovnih besedil, in s tem hkrati usmerjajo
razvoj njihovih bralnih zmožnosti v smeri odgovorov na šolska vprašanja.
Zato je potreben razmislek o vseh razsežnostih pogovora, še zlasti o vseh
vrstah vprašanj, o njihovi kognitivni razsežnosti in zahtevnosti, o obliki
socialnega sodelovanja in dialoga, ki ga spodbujajo, in o njihovi kulturni
razsežnosti. O vsakem vprašanju posebej bi se morali spraševati, kakšno
kognitivno in kritično dejavnost spodbuja pri učencu in kako vpliva na
njegove predstave o besedilu in branju. Vprašanja naj ne bi bila niti pretežka
niti prelahka, spodbujala naj bi poglobljeno razumevanje in zanimanje in
ne bi smela prizadeti učencev. Predvsem pa je treba paziti, da mentorjev
govor po količini ne presega značkarjevega in da značkarja v pogovoru
ne poučuje in vsaj sprva ne usmerja njegovega mnenja o prebranem . 13  Ob
vsem tem bi mentor moral nadzorovati še jezik telesa, da ne bi npr. z obrazno
mimiko izdal nezadovoljstva ali pomanjkanja časa, npr. kadar se učenec
počasi izraža, išče besede ali je drugače negotov. Pri takem jezikovnem
obnašanju učenec potrebuje več podpore in prepričljivo zagotovilo, da mu
gre dobro, naj kar nadaljuje; samo tako bo namreč lahko premagal svoje
težave z izražanjem mnenja o prebranem, ki nikakor ni enostavna jezikovna
dejavnost, in postopno razvil boljšo govorno zmožnost.

Mentorjev pogovor z učencem o prebranem besedilu pa mora upoštevati
še nekatera druga priporočila in - skoraj bi lahko rekli - pravila. Kot bomo
videli, ta pravila in priporočila svetujejo tudi učiteljem, ki želijo izvajati
sodoben komunikacijski pouk književnosti, usmerjen na učence, saj so bila
ravno pri tem že eksperimentalno preverjena kot uspešna. Vendar se zdi,
da jih mentorji bralne značke laže udejanjajo, saj jih ne vežejo didaktična
priporočila učnega načrta ali zapisi o dejavnostih v razrednem dnevniku.
Prvo tako pravilo je, N  da mentor ne sme nikoli - pod nobenim pogojem -
sam začeti opisovati prebranega besedila in povzemati njegove vsebine, kot

13 Tako oblikovano spraševanje nikakor ni lahko, saj se mora mentor začasno
odpovedati svoji naravni bralni pravici do drugačnega mnenja vsaj na ravni ubesedovanja.
Različnost mnenj učencev pa je včasih tako zanimivo, da bogato poplača tako učiteljevo
‘potrpljenje’. Iz lastne izkušnje lahko povem, da so ista besedila pri seminarjih zame z
vsako generacijo študentov drugačna in na novo zanimiva.

14 To svetujejo tudi slovenski avtorji, tako Marjan Štrancar (2000) priporoča, da
dijaki sami oblikujejo vprašanja po branju, Boža Krakar Vogel (2004: 89) pa opozarja na
pomen nekaj trenutkov tišine po branju, nakar dobijo besedo najprej dijaki z izhodiščnimi
vprašanji o lastnem odnosu do besedila.

173

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

je to še vedno pogosto pri pouku književnosti, povzetki pa so tudi v šolskih
berilih. Kot smo videli v prejšnjih poglavjih, že samo uvodne učiteljeve
oznake besedila učence lahko navdajo z občutkom, da so brali zgolj zato,
da bi razumeli učiteljevo razlago (Keller, 1997: 56) in nikakor ne za sebe,
za užitek in za svoje lastno razumevanje. Pri bolj individualnem pogovoru
z mentorjem pa bi učenec pri takem uvodnem mentorjevem diskurzu lahko
dobil občutek, da mentor ne zaupa v njegovo zmožnost lastnega mnenja o
prebranem besedilu, da se boji za pravilnost takega mnenja - ali celo, da
nima časa, da bi ga poslušal. Ob katerem koli izmed naštetih občutkov bo
pogovor z mentorjem izgubil velik del zanimivosti in zaupanja.

Kot drugo pravilo bi lahko navedli priporočilo, naj se mentor ogiba vseh
tistih oblik sodelovanja z učencem, ki pri književnem pouku bolj ali manj
odtujujejo učence. Eksperimentalno preučevanje književnega pouka
(Hynds, 1992: 92) je pokazalo, da bralčev odnos do umetnostnega besedila
pomembno sooblikujejo naloge, ki jih mora izpolniti doma ali v šoli. Če
npr. sprašujemo o posameznih značilnostih o pripovednih osebah, se učenci
trudijo zapomniti take besedilne podatke. Vprašanja o celotnem besedilu,
ki dajejo učencu vtis, da obstoji en sam pravilen odgovor, kot npr. “Kaj je
tema besedila?” ali “Kaj je avtor hotel povedati?” - podobno odtujujejo
učence in ne spodbujajo niti dialoga o besedilu niti njihovega kritičnega
razmišljanja, saj ga pogosto usmerjajo v iskanje odgovora, ki ga ni mogoče
utemeljiti. Zanimive so tudi eksperimentalno zbrane ocene učencev o šolskih
vprašanjih v zvezi z umetnostnimi besedili. V akcijskem raziskovanju je
učiteljica v 8. razredu neke ameriške osnovne šole zbrala takale mnenja. J.
meni: “(Učitelji) navadno dajejo vprašanja, ki terjajo specifične odgovore,
ne terjajo pa poglobljene misli, verjetno zato, ker jim je take odgovore -laže
ocenjevati.” B. pa je odgovoril: “Učitelji angleščine navadno postavljajo
vprašanja, ki nimajo nobenega smisla in ne spodbujajo nobene misli.”
(Hynds, 1992: 80) Vprašanja v delovnih zvezkih in pri preizkusih znanja
tako največkrat ne posvečajo posebne pozornosti učenčevemu (literarnemu)
doživetju besedila, ki bi ga bilo težko ocenjevati, namesto tega se osredinjajo
na delčke besedilnega gradiva in pravilne odgovore, ki jih doživljajsko
branje ne spodbuja, njihova ‘pravilnost’ pa je pogosto močno vprašljiva.
Problem pa se kaže tudi v tem, da se učenci naučijo svoje odgovore in svoje
branje prilagajati šolskim zahtevam književnega pouka. Ko spoznajo, da
je učitelju pomembnejše to, kar znajo in kaj so si od besedila zapomnili,
kot to, kar mislijo in čutijo, je zanje največkrat izgubljena umetnostna
razsežnost leposlovnega branja in z njo povezan bralni užitek, saj preprosto
nehajo misliti in čutiti. Pri pogovoru o besedilih za bralno značko bi se
morali izogibati vsem takim vprašanjem in učencu pustiti čimveč svobode,

174

Bralna značka  — vir branja po lastnem izboru

da razvija lastne misli in poroča o lastnih čustvih, saj jih bo le tako lahko
spoznal!

Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z eksperimentalnim preučevanjem književne¬
ga pouka, vse bolj pogosto opozarjajo na tiste sestavine pogovora o
prebranih besedilih, ki preprosto niso v skladu z današnjim poznavanjem
subjektivnosti branja kot dejavnega tvorjenja besedilnega pomena s
potencialnim ciljem prijetnega leposlovnega (bralnega) doživetja, ki
ustvarja edino možno osnovo za razvoj pozitivnega odnosa do leposlovnega
branja in književnosti. V pričakovanju določenih in pravilnih odgovorov o
prebranem besedilu tak pouk zanemarja osnovno značilnost leposlovnega
branja - dejstvo, da so umetnostna besedila mnogopomenska in zato
ponujajo možnost različnih realizacij njihovega pomena pri bralcih z
različnimi osebnostnimi lastnostmi, z različnimi zaznavnimi sposobnostmi
in v različnih posebnih okoliščinah (Dias, 1992: 132). Nekateri kritiki (prav
tam, 135) so celo prepričani, da branje v pričakovanju šolskega preverjanja
razumevanja besedila sploh ne more spodbuditi niti bralnega užitka niti
želje, da bi posameznik po šoli še bral leposlovna besedila. Na osnovi
svojih izkušenj s tako obravnavo književnosti postanejo učenci že zgodaj
prepričani, da sami sploh ne zmorejo razumeti pesmi. Razvijejo pa tudi
povsem napačno predstavo o umetnostnih besedilih kot dokončnih statičnih
entitetah, katerih pomen in opisovanje je učiteljeva domena. Namesto da bi
se sami trudili razumeti prebrano, začnejo zato pričakovati učiteljevo pomoč
pri ‘pravilnem’ razumevanju (prav tam, 138). Take predstave o književnosti
in leposlovnem branju učencev ne spodbujajo niti k samostojnemu branju
niti k razmišljanju o prebranem in zato koristnem pogovoru, prav tako pa
tudi ne k zanimanju za (poznejše) leposlovno branje. Ali si lahko pri nas
privoščimo vzgajati take mlade nebralce, ki ne bodo nikoli kupovali knjig
in podprli slovenske književne tvornosti? Gotovo ne, vsaj ne pri pogovoru
za bralno značko, ki omogoča ustvarjalnejše pristope!

Mentorji bralne značke morajo dodobra spoznati te in druge (lokalne in
še ne dovolj poznane) negativne učinke književnega pouka, da bi se lahko
izognili tako neproduktivnim in neustvarjalnim pogovorom. Torej morajo
biti mentorji najprej in predvsem dobri poslušalci, potrpežljivi in spodbudni,
ki svoje učence vedno prepričajo, da jih vsako njihovo mnenje zelo zanima.
Ko se o mentorju razve, da ga branje in mnenja značkarjev zares zanimajo,
ne bi smelo biti težav z zaupanjem učencev in pripovedovanjem o lastnih
branjih. Šele po tem se postavi vprašanje, ali naj mentor spodbuja dodatno
pripoved ali pride na dan z vprašanji, ki bi učenca navajala k razmisleku
o lastnem branju brez občutka, da je bilo z njegovo pripovedjo vsebine,

/75

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

mnenja in kritike kaj narobe. In izbor vprašanj, ki bi spodbujala sogovornika
k poglabljanju v lastno doživetje, nikakor ni niti lahek niti ni za vse učence
enak.

Če se mentor odloči, da bo poskusil učenca spodbuditi k dodatnemu
razmišljanju, je najpomembnejše pri vprašanju to, da učencu sporoča svoje
zanimanje za učenca in njegovo posebno doživetje besedila, misli, občutke
in nejasna mesta ter z njimi povezana odprta vprašanja. Nikakor pa ne
sme učencu zbuditi občutka, da pričakuje nek odgovor, ki ga mentor že
od prej sam pozna ali ga ima v mislih. Pri pouku učitelji vse prepogosto
pričakujejo, da imajo učenci telepatske sposobnosti za razbiranje odgovorov
v njihovih glavah. Predvsem pa mora učenca spoštljivo obravnavati kot
misleče bitje z zanimivimi mislimi in občutki o prebranem besedilu ter z
vprašanji o besedilu, kot se pač porajajo vsem kritičnim bralcem. Nekako
tako z zanimanjem in veseljem, kot je povedala prej navedena mentorica. Z
vprašanji in ves čas pogovora mora učenca obravnavati kot enakopravnega
bralca, bralca z enako pravico do svojega posebnega branja in razumevanja
prebranega besedila, sposobnega zanimivega pogovora. Kot značilna
vprašanja, s katerimi mentor lahko sporoča učencu, da ga zanima njegovo
posebno branje in ne kakšni ‘pravilni’ odgovori, strokovnjaki največkrat
navajajo naslednja vprašanja:

• Kaj si čutil/čutila, ko si prišel/prišla do konca besedila/pripovedi/
pesmi?

• Ti je bilo besedilo všeč ali ne? Zakaj? Ti je bilo kaj posebej všeč?

• Kaj si si mislil/mislila?

• Kaj ti je besedilo pomenilo?

• Ali bi rad govoril/rada govorila o kakšni posebni stvari, problemu ali
vprašanju?

• Kaj si se iz besedila naučil/naučila? (Prirejeno po Langer, 1992: 42 in
drugih avtorjih.)"

Iz učenčevih odgovorov o branju za bralno značko se zdi, da učencem
ugaja pogovor, ki jim omogoča izražanje vseh vtisov in misli o prebranih
besedilih, s tem pa tudi preverjanje lastnega branja in vajo v pogovoru o
prebranem, še zlasti kadar njihove pripovedi in misli o prebranem mentorja
zares zanimajo. V takem pogovoru lahko za nekaj trenutkov prenehajo
obstajati medgeneracijske razlike in se ustvarijo za učenca in za mentorja
pomembne človeške vezi, ki krepijo učenčevo samopodobo in učiteljevo

15 K tem vprašanjem se bomo vrnili na koncu poglavja.

176

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

zadovoljstvo. Če pa se mentor ali učenci odločijo za skupinsko ali klubsko
obravnavo besedila, ki so ga vsi prebrali, pa je najbolj pogost in učinkovit
nasvet, naj samim učencem prepusti odločanje o vprašanjih, ki jih želijo
obravnavati. Če se cela skupina učencev ne more sporazumeti o skupnih
vprašanjih, ki zanimajo vse udeležence pogovora, se lahko manjše skupine
odločijo za vprašanja, ki jih zanimajo, in nato poročajo o rezultatih
svojih razmišljanj in pogovorov. Pogovor v skupini nima zaupljivosti
individualnega pogovora z mentorjem, učencem pa lahko s spoznanji o
branjih sošolcev razkrije zanimive uvide v razlike, do katerih prihaja med
bralci ob branju in razumevanju istega besedila. Spoznanje o tem, da isto
besedilo spodbuja drugačna branja, ki je vsa na nek način (vsaj do neke
mere) mogoče zagovarjati in tudi razumeti vzroke za razlike, omogoča
učencem zanimiv uvid v temeljno mnogopomenskost umetnostnih besedil,
s tem pa jih hkrati osvobodi v šoli pogosto prisotnega strahu, da njihovo
razumevanje besedil in mnenje ni ‘pravo’, kar v šolskem jeziku velikokrat
pomeni ‘všeč učitelju’. Če to mentorju dopušča za pogovor potrebni čas, se
zdi najbolj smiselno učencem ponuditi obe obliki pogovora, saj ima vsaka
oprijemljive dobre učinke. Tudi o nadgrajevanju učenčevega doživetja ali
o razlagah besedilnih sredstev za doseganje različnih učinkov na bralca se
mentor praviloma ravna po učenčevem zanimanju.

Mentor, ki veliko ve, je zanimivejši sogovornik

Vsa znanja, ki jih pridobimo, nam pomagajo razumeti različne človeške
izkušnje ter sestavine stvarnosti in biti za učence zanimivi sogovorniki. Za
ustvarjalen in spodbuden pogovor o prebranih besedilih so poleg spoznanj
o branju, ki smo jih obravnavali v prejšnjih poglavjih, posebej koristni
nekateri pogledi o razmerju med jezikom in njegovo družbeno vlogo in
o predstavitvenih možnostih, saj se ob branju večkrat odpre vprašanje,
kako lahko jezik predstavi človekovo izkušnjo, in pogovor o resničnosti
ali neresničnosti oz. Aktivnosti predstavljenega v leposlovni pripovedi.
Številni bralci se še kot odrasli spominjajo razočaranja ob spoznanju, da
se dogajanje v zgodbah in nadaljevankah v resnici sploh ni zgodilo. Zadnja
leta vse več bralcev odkrito priznava, da raje berejo zgodovinske pripovedi
in življenjepise, ker so bolj resnični. Še več, Brovvnova DaVincijeva šifra

177

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

je povzročila množična potovanja v Pariz in Louvre in spoznavanje ter
preverjanje opisov v tem besedilu, na londonski železniški postaji, iz katere
se Harry Potter odpelje v čarovniško šolo, se kar naprej pojavljajo sporočila
zanj in za šolo, na fiktivni londonski naslov Sherlocka Holmsa pa še vedno
prihaja več kot 2000 pisem letno! Mentorjeva znanja o vseh takih vprašanjih
seveda niso namenjena neposrednemu poučevanju, potrebna so predvsem
za kakovostna pojasnila o jeziku in njegovih družbenih funkcijah, kadar
se pojavijo vprašanja o resničnosti pripovedi ali dogodkov in o tem, kaj in
kako jezik lahko opisuje, zakaj nas leposlovna pripoved lahko preseneti,
itd. Taka pojasnila prispevajo k učenčevi ozaveščenosti o funkcijah jezika v
človekovem življenju in mu zato pomagajo pri dejavnih rabah jezika.

O razmerju med stvarnostjo in jezikom ne razmišljajo samo jezikoslovci in
učitelji, marveč tudi filozofi in sociologi. Tako je ena izmed najzanimivejših
študij vloge in funkcij jezika v človekovem življenju in v družbah v bistvu
sociologija znanja. Napisala sta jo priznana sociologa Peter L. Berger in
Thomas Luckmann 1966. leta v nemščini in v angleščini pod naslovom The
Social Construction of Reality, v slovenščino pa je bila prevedena 1988.
leta z naslovom Družbena konstrukcija realnosti.  V tej študiji predstavita
in razčlenita konstitutivno vlogo jezika pri ‘družbeni konstrukciji’
realnosti in nadrobno razložita načine, s katerimi jezik omogoča potrebno
‘objektiviteto’ v jezikovni obliki in red, ki te predstave osmišlja. Vse to
namreč sprejemamo z jezikom in v jezikovni obliki, zato je mogoče na
nek način trditi, da je jezik hkrati dostop in filter do realnosti. Jezik določa
koordinate našega življenja in ga polni z osmišljenimi predmeti. Stvari,
za katere nimamo imen, za nas preprosto ne obstajajo in jih ne moremo
videti, v igri z jezikom pa si lahko izmislimo tudi imena za stvari, ki jih ni.
Obstajajo pa tudi dogovorjena imena za stvari, ki jim skoraj vsak uporabnik
jezika pripisuje malo drugačen pomen, npr. besedi, kot sta demokracija
ali ljubezen. Samo z uporabo jezika lahko presežemo trenutni tu in zdaj
in se spustimo na potovanja v preteklost ali prihodnost, premostimo
razna področja vsakodnevne realnosti in jih strnemo v smiselno celoto v
obliki pripovedi o določenem dogajanju. Zamislimo si lahko ‘navidezno
prisotnost’ prostorsko, časovno in družbeno dejansko odsotnih predmetov
in vključimo fantazijske in simbolične predstavitve. Lahko se pogovarjamo
ali igramo, kakor da bi bili nekdo drug, gradimo gradove v oblake ali v
leposlovju ustvarjamo alternativne podobe in modele stvarnosti in bolj
pravičnih družb. S tem da objektivizira skupno izkušnjo npr. v pripovedi in
jo tako naredi dosegljivo in bolj ali manj razumljivo vsem članov jezikovne
skupnosti, je jezik osnovno in glavno orodje skupne zaloge znanja. Z
možnostjo objektivnega ‘uskladiščenja’ velikega obsega človekovega

178

k

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

izkustva in skupnih pomenov jezik omogoča njuno pretvarjanje v vsem
splošno dosegljivo znanje in njegovo ohranjanje v času ter prenos poznejšim
generacijam ali v tradicijo. S tem je jezik najpomembnejše sredstvo za
vzdrževanje skupne realnosti, ki nastaja in jo ohranjamo z vsakodnevnim
pogovorom in vsemi drugimi oblikami sporočanja, vključno z umetnostnim
sporočanjem v književnosti. Ker književnost kot simbolni sistem uporablja
jezik, leposlovje hkrati razpolaga z vsemi naštetimi možnostmi ohranjanja
in predstavljanja realnosti in z njimi skladnimi učinki na posameznika in
na družbeno skupnost kot celoto. Nekateri kritiki jo zato opisujejo tudi
kot kulturni spomin. Književnost je bila v zgodovini pogosto napadena
prav zaradi možnosti vpliva na posameznike in na cele družbe; nekatera
besedila so tak vpliv kljub temu imela. Še vedno so številna umetnostna
besedila na seznamu prepovedanih knjig, za nekatera druga pa si kdo
ali kakšna institucija prizadeva, da bi jih na ta seznam spravila, še zlasti
kadar postanejo velike uspešnice. Neko združenje si v Združenih državah
vztrajno, a neuspešno prizadeva, da bi prepovedali branje - če že ne prodaje
- pripovedi o Harryju Potterju!

Na ravni vpliva na posameznika je jezik seveda najpomembnejše sredstvo
vpliva in oblikovanja osebnosti. Uporabljajo ga tako starši in najbližji v
procesu primarne socializacije, za oblikovanje sporočil o tem, kaj sme
in česa ne, šola pa še veliko bolj sistematično v procesih sekundarne
socializacije, saj je vse znanje na razpolago v jezikovni formulaciji in
dosegljivo z branjem, opomini, s prepovedmi in manj pogoste pohvale in
spodbude, kar vse je izrečeno v jeziku. Berger in Luckman nadrobno opišeta
tudi osrednjo vlogo jezika v procesu socializacije in hkratnega pridobivanja
identitete, ki včasih velja tudi za jezikovno identiteto, saj vsak otrok usvoji
najprej jezik svoje družine in neposrednega okolja, z njim pa hkrati za
okolje značilno gledanje na svet, na to, kaj je ‘pravilno’ in ‘sprejemljivo’,
kaj pa je neprimerno in kaznivo. S tem opozarjata na osrednjo vlogo jezika
pri oblikovanju in vzdrževanju vseh predstav o svetu. Le s pomočjo jezika
in spoznavnega aparata, ki temelji na jeziku, je možna celotna ureditev
predmetov in sveta v našo predstavo o realnosti. Vnaprej dane možnosti
jezika, v katerega se rodimo, in v njih vsebovane in zamejene možnosti
predstavljanja s svojo posebno strukturo pomembno sooblikujejo naše
predstave o svetu, o realnosti in o človeških možnostih. V tem smislu jezik
postane neke vrste ‘filter’, ki v dani obliki tudi omejuje naše razumevanje
stvarnosti, čeprav se tega le redko zavemo, npr. kadar se srečamo s tujo
kulturo in z jezikom, ki stvarnost drugače prikazuje in ubeseduje. Glede na
to, da se vse predstave o družbi, realnosti in tudi posameznikovi identiteti
vzpostavljajo sočasno z osvajanjem jezika, sociologija znanja poudarja,

179

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

da je jezik hkrati najpomembnejša vsebina in najpomembnejše orodje
otrokove socializacije. Z možnostmi fiktivne rabe, v katero mati otroka
uvaja že vse od predbesedne stopnje, izpopolni pa se še v igri, jezik ostaja
osrednji oblikovalni dejavnik otrokovega razvoja, saj kognitivni razvoj
poteka vzporedno z jezikovnim. Jezik nato v šoli in že pred njo postane
osnovno orodje za osvajanje znanja, za razmišljanje in kasneje tudi za
možnost raziskovalne in znanstvene misli.

Prav to osrednje mesto jezika v življenju posameznika in celih družb pa
omogoča tudi usodne zlorabe jezika za manipulacijo ljudi in realnosti. Jezik
je namreč tudi osnovno orodje moči, poleg tega pa so množična sredstva
obveščanja še povečala njegovo obveščevalno in manipulativno moč. V
teh novih jezikovnih in globalnih okoliščinah sta se Berger in Luckman
ponovno lotila preučevanja vloge in učinkov jezika. V svojem novem delu
Modernost, pluralizem in kriza smisla  (1999: 36) opozarjata na težave, ki j ih
posamezniku povzroča globalizacija in z njo rastoča soprisotnost več kultur
v sodobnih mnogokultumih družbah. Ko mediji in množične komunikacije
nenehno in z zanosom predvajajo številnost načinov življenja in mišljenja,
to vodi v relativizacijo sestavov vrednot in razlag realnosti, razvrednoti stare
sestave vrednot in tako povzroča dezorientacijo posameznika in celih skupin
ter širšo krizo smisla. Smisel življenja namreč ne obstaja sam po sebi, temveč
ga morajo ljudje vedno znova oblikovati z osmišljanjem svoje izkušnje
in z iskanjem smisla v njej. To pa postaja v okoliščinah mnogokultume
ponudbe vse bolj zapleteno in težko. V takih okoliščinah postajajo svet,
družba, življenje in posameznikova identiteta vedno bolj vprašljivi, razlage
resničnosti postanejo zgolj hipoteze, prepričanja stvar okusa, zapovedi pa
ponudbe. V nepreglednem svetu neštetih možnosti in razlag se veliko ljudi
počuti negotovo in nemočno. Iz mnoštva ponudb so prisiljeni izbirati eno
ali drugo možnost, ne le na materialni ravni potrošništva, temveč tudi na
družbeni in duhovni ravni, med poklici, partnerji, raznimi oblikami vzgoje
otrok in mnoštvom bogov. Zamenjati je mogoče veroizpoved, državljanstvo,
življenjski slog, lastno samopodobo in celo spolni habitus. Berger in
Luckman zato opozarjata, da posledična izguba samoumevnosti, kije bila
nekoč osnova trdnosti in gotovosti, posameznika navdaja z občutkom, da
ve manj, namesto tega pa ima razna prepričanja (prav tam, 39-43).

Današnji mladi tako odraščajo v svetu, v katerem ni ne skupnih vrednot,
ki bi določale delovanje na različnih življenjskih področjih, in ne ene same
resničnosti, ki bi bila za vse istovetna (prav tam, 29) in bi omogočala občutek
varnosti. Pluralistična ponudba smislov vodi do tega, daje težko ohranjati

180

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

stabilne zaznave smisla, kot so bi le znači lne za kulturno homogene skupnosti.
Pluralna ponudba vrednot, nazorov in smisla ustvarja na posameznika
pritisk, da izbira med različnimi sestavami vrednot in svetovnimi nazori.
Kako naj izbira učenec, kadar se rodi v družbeni skupnosti, ki ne zmore več
ohranjati stabilnega skupnega smisla, medtem ko hkrati ponuja mnoštvo
uvoženih kulturnih tvorb, M  od vizualno podprtih pripovedi celodnevnega
programa tujih risank, računalniških igric do najrazličnejših igrač, tako v
sredstvih množičnih komunikacij kot na tržišču? Kako naj razume svet
okoli sebe v mnoštvu pomenov doma, v šoli, na televiziji in pri sošolcih?
Kako naj najde čas za branje leposlovja, te samotne dejavnosti, ki terja
veliko časa in zbranosti, ko nanj pritiska tako pisana ponudba raznih oblik
laže dosegljive zabave in površnih odgovorov na neprijetna vprašanja o
sedanjosti in prihodnosti? Kako naj razvije zanimanje za književnost in
pozitiven odnos do nje, ko pa niti za vrstnike niti za odrasle iz sveta staršev
nima družbene veljave? Ker nakazano za sodobno potrošniško družbo
značilno odtujevanje poteka predvsem v jeziku in z jezikom, z mnoštvom
celodnevnih televizijskih programov, nepretrgano prisotnostjo raznih vrst
reklame, s političnimi in drugimi nagovori itn., strokovnjaki ugotavljajo, da
je najbolj učinkovito orodje razodtujevanja prav poznavanje jezikovnih rab
in z njimi procesov odtujevanja in jezikovnega manipuliranja. Spoznanje, da
smo z bivanjem in udeležbo v določeni jezikovni skupnosti prevzeli tudi v
jeziku samem kristalizirane poglede na svet in soljudi, nam pomaga razumeti
možnosti drugačnih pojmovanj sveta v drugih jezikovnih skupnostih in
kulturah, pa tudi spreminjanje lastnega glede na hitro se spreminjajoče
okoliščine današnjega življenja.

Takšnega razumevanja pomena jezika za razumevanje in delovanje v
sodobnem svetu nam ne morejo dati slovnična pravila/ 7  poznavanje izjem
v sklanjatvah ali pretvarjanje stavčnih členov v odvisnike in obratno,
marveč za to potrebujemo vsaj osnovna znanja o možnih funkcijah jezika
(prim. Grosman, 2003). Zato se moramo podati v pragmatično jezikoslovje,
v katerem velja osrednja pozornost funkcijam jezika, dejanskim rabam in
posebnim namenom uporabnikov jezika glede na konkretne kontekste in
sogovorce. V pragmatičnem jezikoslovju izvemo, da jezik lahko uporablja-

16 O tem bomo spregovorili v naslednjem razdelku knjige, ki obravnava potrebo po
medkulturni ozaveščenosti za obvladovanje mnogokultumosti.

17 V jezikoslovju je že dolgo poznano dejstvo, da poučevanje formalne slovnice in
jezikovnega sistema nikakor ne vodi samodejno do komunikativne rabe jezika (Widdowson
1985: 37). Widdowson zato opozarja, da slej ko prej ostaja eno izmed osrednjih vprašanj
pouka jezika, kako z nujno umetnimi (nenaravnimi) rabami jezika v šoli pripraviti učence
za dejanske, življenjske rabe, in ugotavlja, da nikakor ne z opisno slovnico.

181

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

mo v različne namene in z različnimi cilji:

• instrumentalno, da bi dosegli, kar hočemo, ali zadovoljili svoje
(materialne) potrebe; to rabo dojenčki najprej odkrijejo že z uporabo
joka in drugih znakov, še preden spoznajo besede;

• za ukazovanje in usmerjanje drugih ljudi z besedami: Napravi to in to
... jezik uporabljamo za nadzorovanje obnašanja, občutkov in odnosov
drugih ljudi;

• za medosebno sodelovanje in sporazumevanje z besedami: Midva ali
jaz proti tebi in obratno, za sodelovanje z drugimi in za uravnavanje
razmerij z njimi;

• za odkrivanje in preučevanje okolja, za spraševanje in iskanje znanja
in njegovo preverjanje, za opisovanje odkritih ali domnevnih pojavov
itn.;

• domišljijsko, kadar se v igri delamo, da smo nekdo drug - ali si v fiktivni
pripovedi izmišljamo alternativne svetove in beremo o njih v leposlovni
pripovedi in v pesmi;

• informativno, kadar hočemo pridobiti ali posredovati informacije v
smislu: Nekaj ti moram povedati - ali: Povej mi ...

Da bi vse te različne namene uspešno jezikovno udejanili, jih moramo
najprej poznati kot možne rabe, nato pa se moramo naučiti še različne
možnosti oblikovanja besedil - razne vrste besedil in njihove vsebinske
in zgradbene sestavine in posebnosti konkretne rabe (prirejeno po: Kucer
2001: 22). Že samo poznavanje možnih funkcij in sredstev za doseganje
zaželenih ciljev uporabniku in učencu omogoča bolj učinkovito jezikovno
obnašanje in delovanje. Poznavanje pravil sprejemljivosti sporočila glede
na konkretne okoliščine (kontekst) in primernosti glede na predvideno
znanje sogovornika prispeva k bolj uspešnemu upoštevanju vseh
okoliščin pogovora in k učinkovitejšemu oblikovanju sporočila. Kako bolj
usposobljeni uporabniki jezika uspešno uporabljajo jezik za doseganje
naštetih namenov, možnosti sporazumevanja, pa lahko opazujemo v
leposlovnih besedilih, pri pripovednih osebah, ki delujejo (in so sposobne
in pametne) po načrtu pisatelja. Pisatelji praviloma jezik uporabljajo na
bolj (umetnostno) dodelane in zanimive načine, zato je zanimivo in poučno
opazovati govor pripovednih oseb, o njem razmišljati in se tudi pogovarjati.
Tak pogovor predpostavlja tako zanimanje za soljudi in njihovo delovanje
kot tudi zanimanje za književnost, brez katerega se mladi odločajo za druge
vire razmišljanja o človekovem svetu.


182

Bralna značka  - vir branja po lastnem izboru

Ustvarjalen pogovor o prebranem
in komunikacijski pouk književnosti
predpostavljata za to ustrezen koncept književnosti

Funkcije književnosti se - podobno kot funkcije vseh človeških dejavnosti
- spreminjajo s širšim spreminjanem družbenih okoliščin ter iz teh rastočih
potreb. Nekoč, v času starih epskih pesnitev, ko je bilo najpomembnejše
preživetje določene skupnosti, je književnost spodbujala lojalnost do kralja
in okoli njega zbrane družbe, potem je npr. v 19. stoletju pod površjem
zanimive in zabavne pripovedi kritizirala družbene razmere in vrednote, da
bi v začetku 20. stoletja postala izrecno kritična, tako kritična, da so nekateri
avtorji pričakovali, da bi lahko sprožila revolucionarne spremembe. Potem,
v 30-ih letih preteklega stoletja in v našem času, so te funkcije v veliki meri
prevzele druge oblike pripovedi, še zlasti laže dostopna in zato prijetnejša
vizualno podprta pripoved filma in risanke, pa tudi slikoviti novinarski
opisi in poročila, ki so pritegnili pozornost nekdanjih bralcev za ‘resnično’
dogajanje, in se naselili v čas, ki je bil nekoč odmerjen branju leposlovja
kot najbolj široko dosegljivi obliki prijetnega prebijanja prostega časa in
zabave. Kritičnost do družbenih razmer in njihovo razčlenjevanje pa naj bi
bolj realno utemeljeno izvajale tudi razne družbene vede. Ker književnost
zaradi književnosti same po sebi za veliko večino ljudi v novih okoliščinah
ni zanimiva (še zlasti, če so si med šolanjem ustvarili predstavo, da je
književnost v bistvu le nezanimiva zbirka podatkov, imen in naslovov),
je tako prišlo do upada zanimanja za leposlovno branje in marginalizacije
družbenega položaja književnosti ter se moramo spraševati o možnostih
drugače zasnovanih funkcijah književnosti.

Oblike šolskega pouka, ki so se razvile v času zanemarljivih generacijskih
razlik in zaupanja učencev do učiteljevega mnenja, so kanonizirana
umetnostna besedila predvsem opisovala in razčlenjevala. Ti tradicionalni
pristopi pa so nehali biti učinkoviti za učence, ki niso a priori sprejemali
učiteljevih mnenj in tradicionalnega izbora besedil, zato učencev niso
več pritegnili in jih spodbudili k leposlovnemu branju. Poznejši kritiki so
sprevideli (de Beaugrande, 1995 in drugi), da si je šola tako prilastila in
podredila književnost kot šolski predmet za opisovanje in razčlenjevanje in s
tem hudo škodovala sposobnosti za spontano človeško branje in doživljanje

18 V Malem princu beremo, da se ljudje pogovarjajo o golfu in kravatah, danes bi to

verjetno bila že nogomet in denar. Med mladimi poznavanje športnih rezultatov in zvezd v
pop glasbi velja več kot branje književnosti, s katerim se nihče več ne hvali. To velja tudi
za študente programov tujih jezikov in književnosti!

183

Meta Grosman \ Razsežnosti branja


književnosti ter naredila medvedjo uslugo sami književnosti.

Na univerzitetnih oddelkih za književnost, ki so zaposlovali vse več učite¬
ljev, so v preteklem stoletju namenili veliko pozornosti razvoju raznih
analitičnih metod za prodiranje v prej neslutene globine besedil. Navdušeni
nad novo razvitimi pristopi za razčlenjevanje besedil in iztiskanja ter
spreminjanja njihovih pomenov pa so pri načrtovanju študija in pouka
književnosti spregledali, da prenašanje analitičnih metod, s katerimi
med seboj tekmujejo poklicni strokovnjaki za književnost na univerzah,
ne obrodi boljšega branja ali razumevanja v šolah. Prav zaradi svojega
neupoštevanja realnosti mlajših in manj izkušenih bralcev v šolah pogosto
proizvaja nebralce in duši zanimanje za literaturo (Seli, 2000; Scholes,
2004 in 1985). Ob hkratni ponudbi laže dostopnih oblik zabave in številnih
diskurzov za spoznavanje človekovega položaja v svetu ter družbene
realnosti je književnost začela izgubljati zanimivost in vrednost. V nekaterih
kulturah je bil začetek tega upadanja opazen že kmalu po prvi svetovni
vojni s pojavom množičnih sredstev, nekateri strokovnjaki so zato poskušali
najti nove možnosti in opredeliti drugačne - zlasti komunikacijske funkcije
književnosti. Ti poskusi, da bi našli novo osmislitev in družbeno vrednost
književnosti v nekaterih velikih literarnih sistemih, kot so angleški, ameriški,
nemški in drugi, so postali zanimivi za nas, saj ob vse močnejši evropeizaciji
in globalizaciji lahko zmanjšano zanimanje naših učencev (in odraslih) za
leposlovno branje razumemo prav v njihovem kontekstu. Ker na nek način
vsi poskušajo na novo utemeljiti pomen književnosti kot človeške dejavnosti
na osnovi njene temeljne komunikacijske sposobnosti, pa niso zanimivi
samo za komunikacijsko naravnane pristope k pouku književnosti, marveč
tudi kot spodbudno izhodišče za vse oblike bolj sproščenega pogovora o
prebranem leposlovju, kot je značilen za bralno značko.

Eden izmed prvih angleških kritikov, kij e zagovarj al izrazito komunikacij sko
funkcijo leposlovne pripovedi, je bil profesor filozofije Denys W.
Harding. On se je že v tridesetih letih preteklega stoletja prvi ukvarjal z
eksperimentalnim preučevanjem učinkov zabave, branja in estetske vzgoje
bralcev s poskusnimi osebami, ki niso imele elitne izobrazbe. V svoji teoriji
razmerij med avtorjem, besedilom in bralci je zagovarjal stališče, da pisatelji
fiktivne pripovedi (romanov itd.) podobno kot drugi avtorji pripovedi
v filmu, igrah in popularni glasbi, v bistvu predstavljajo izkušnjo, ki jo

184

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

sami smatrajo za (realno) možno in zanimivo, na načine, ki jih občutijo za
primerne. 79  Pri tem pričakujejo, da se bo občinstvo strinjalo, daje izkušnja
zanimiva in odnos, ki ga do nje zavzema, primeren in bo predstavitev zato
sankcioniralo in naredilo prepričljivo. Pri tem je že v prvih letih porajajočih
se množičnih komunikacij in filma predvidel velik vpliv tako prikazane
(fiktivne) človeške izkušnje in situacij in svojemu opisu pripisal, da se
sploh ne bi zmenil, kdo piše zakone, če bi sam delal filme (1934, 1937
in 1962). Opozoril je na pomembno osebnostno oblikovalno vlogo tako
predstavljenega človekovega izkustva in situacij, saj prav misli in čustva,
ki se nam porajajo v položaju gledalcev ali bralcev tuje izkušnje, kije lahko
veliko bolj raznolika in bogata kot naša lastna izkušnja, bistveno vplivajo na
naše odnose do stvari, ljudi, dogodkov in na čustveno življenje ter sprejete
vrednote. Fiktivna pripoved leposlovja in filma nas, podobno kot človeško
opravljanje, spominja na bolj zanimive človeške možnosti življenja, ki nam
mogoče ne bodo nikoli dosegljiva pri drugih ljudeh, ki nas zanimajo. Tako
kot neprizadeti gledalci ali bralci na nek način ‘iz daljave’ sprejemamo
poglede in vrednote, ki so značilni za sočasno družbo, sodobna literarna
tvornost in branje pa tako oblikujeta naše predstave.

Ko seje leta 1962 vrnil k obravnavi psiholoških procesov branja v pogosto
citirani in prevajani študiji “Psychological Processes in the Reading of
Fiction” (Psihološki procesi pri branju fiktivne pripovedi, 1962) je zagovarjal
izzivalno stališče, da je branje romanov bolj priporočljivo razlagati s
stališča bralca, ki posluša medsebojnemu človeškemu opravljanju podobno
pripoved o dejanjih in delovanju drugih ljudi (prav tam, 133-4). Obema
sledimo na osnovi iste domišljijske sposobnosti, da se zamislimo v ‘kožo’
ali osebnost nekoga drugega s stališča svojega zanimanja za soljudi in za
vse, kar se jim dogaja, in ta fantazijski vstop v svet drugih ljubi bolj ali
manj uživamo kot zanimivo ali razburljivo doživetje. Ko si v domišljiji
poustvarjamo (mentalne) podobe fiktivnih ljudi in dogajanja, pa hkrati
občutimo določene odnose in čustva do pripovednih oseb, zadovoljstvo z
dogajanjem ali jezo nad osebami in njihovim delovanjem; ti občutki pa
imajo trajen učinek na bralčev ali gledalčev predstavni svet. 20  Na osnovi
različne komunikacijske ponudbe pripovednih besedil Harding opisuje tudi

19 Evald Flisar (2005: 24) meni: “Zdravilna moč literature je v zgodbi, v njeni
strukturi. V identifikaciji, ki jo omogoča bralcu. In s tem v njeni potencialni katarzičnosti.
Bralec, ki ob branju romana ali pri gledanju drame vsaj nezavedno ne začuti ‘to sem jaz’,
ne dobi od branja oz. gledanja nič dragocenega in zapravlja čas.”

20 V devetdesetih letih in pozneje je prav čustvena udeležba bralca predmet številnih
raziskav, realnost različnih čustev ob branju leposlovja pa sprejeto dejstvo. Prim. Grosman,
2004: 54 in sledeče.

185

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

različne odnose bralca do pripovednih oseb kot željo, da bi bili določeni
osebi (bolj) podobni - ali pa od nje različni; misel, da smo neki osebi
podobni, pa ob neodobravanju njenega obnašanja želimo, da bi ji bili
manj podobni ali se celo odločimo, da se bomo spremenili glede na bralna
spoznanja. Zavzema se za čimbolj realno opisovanje bralčevega odnosa do
posameznih pripovednih oseb in proti neutemeljeni posplošitvi, da se bralci
s pripovednimi osebami identificirajo, kar bi pomenilo nesprejemljivo
poenostavitev pri branju različnih pripovedi. Danes strokovnjaki govorijo
o posebni bralni motivaciji, kadar se bralec zanima predvsem za osebe,
opozarjajo pa tudi, da tako zanimanje lahko vpliva na neenakomerno
ali enostransko zaznavanje besedila, saj so posamezne zgodbe lahko
videti precej različno, če jih beremo skozi oči (- fokus) različnih oseb.
Zamišljanje pripovedi umetnostnega besedila s perspektive različnih oseb
zato uporabljajo tudi kot bralno vajo za poglabljanje razumevanja.

Le malo pozneje kot Harding se je s problemi branja s šolske perspektive
ukvarjala še danes veliko citirana ameriška strokovnjakinja Louise M.
Rosenblatt v svojem delu Literature as Exploration (1938). 2/  Tudi ona se
zavzema za komunikacijski koncept književnosti in pomen bralčevega
lastnega literarnega doživetja kot edinega možnega izhodišča za pogovor
in pouk književnosti. Takoj uvodoma poudarja, da roman, pesem ali drama
ostanejo le tiskarsko črnilo na papirju, dokler jih bralec ne pretvori v
simbolno doživetje. Opozarja, da literarno delo obstaja samo kot rezultat
sodelovanja med bralcem in besedilom, če bralec s svojimi intelektualnimi
in čustvenimi pomeni oživi vzorec besednih simbolov. Ko bralec govori o
neki pesmi, dejansko govori o svojem doživetju takega besedila (prav tam,
25). Pri branju književnosti besedilo prinese v bralčevo zavest določene
predstave, senzualna doživetja, fantazijske podobe stvari, ljudi, dogajanja
in prizorišč. Ti pomeni in še zlasti asociacije, ki jih sprožijo, določajo
bralčevo oblikovanje pomena. K temu bralec prispeva svoje osebnostne
posebnosti, spomine preteklih dogodkov, trenutne potrebe in zanimanje,
posebno razpoloženje in psihično stanje. Vse te sestavine določajo njegov
neponovljivi odziv na prebrano besedilo (prav tam, 30). Rosenblattova
poudarja, daje za veliko večino bralcev osebno doživetje besedila s svojo
neposrednostjo in čustveno prepričljivostjo najbolj pomembno (prav tam,
7) in zato tudi najbolj zanimivo.

21 To delo jev času njenega dolgega življenja (umrla je 1. 2005 v starosti več kot sto
let) doživelo takojšen uspeh med profesorji književnosti, nato pa še brezštevilne ponatise
in je znano ter citirano tudi pri slovenskih strokovnjakih za pouk književnosti. Sama
uporabljam natis iz leta 1983.

186

Bralna značka  - vir branja po lastnem izboru

Prav zato pa je osebno doživetje prebranih besedil tudi edino smiselno
izhodišče za šolski pogovor o besedilu in za pouk književnosti. Vse druge
oblike pogovora in vsi drugi pristopi h književnosti in njeni obravnavi
lahko postanejo smiselni šele potem, ko so si vsi učenci oblikovali svojo
doživljajsko utemeljeno predstavo o besedilu, ne glede na to, na kakšni
ravni so sprva zmožni tako predstavo oblikovati. Rosenblattova zato
opozarja, daje sleherno razčlenjevanje besedila funkcionalno šele po takem
doživetju integralnega besedila, za učenca pa lahko postane smiselno in
zanimivo samo v razmerju do njegovega lastnega branja (prav tam, 48).
Podobno vsi podatki o literarni zgodovini, avtorju, obdobju, značilnostih
žanra itd. za učenca brez prejšnjega lastnega literarnega doživetja pomenijo
samo neuporabno prtljago, ki sejo sicer lahko nauči na pamet, ne bo pa mu
odprla vrat v leposlovno branje - zdi seji zelo verjetno, da ga bodo odvračali
od književnosti (prav tam, 59). Prepričana je, da učenci lahko odrastejo v
bralce, ki se bodo zanimali za književnost, samo če bodo na temelju lastnega
pozitivnega literarnega doživetja spoznali, da branje literature ni le domena
redkih izbrancev, ki znajo brati (prav tam, 67).

Leta 1942 je prvič izšla tudi komunikacijska teorija Thomasa Clarka
Pollocka z naslovom The Nature of Literature. Its Relation to Science,
Language and Human Experience (ponatis 1965), ki upošteva vsa dognanja
tedanjegajezikoslovja o delovanju jezika in razbiranju simbolov. Že v uvodu
književnost opisuje kot družbeni pojav in kot nujno človeški pojav (1965:
XIII) s socialnimi in psihološkimi razsežnostmi, ki pa se dogaja jezikovno
(prav tam, 12). Kot pri vseh drugih jezikovnih procesih Pollock tudi
književnost opisuje kot tridelen proces, ki se začne s pisateljevim doživetjem
in iz njega izvirajočem simbolnim zapisom, nadaljuje pa z obstojem
simbolnega zapisa, ki ga opredeli tudi kot jezikovni predmet 22  s potencialno
zmožnostjo spodbujanja (literarnega) doživetja, in konča z bralčevim
doživetjem kot odzivom na zapisane simbole oz. jezikovni predmet (prav
tam, 141 ). 23  Čeprav je v tem tridelnem procesu, ki je močno podoben
poznejši Austinovi (1962) filozofiji govornega dejanja, za preučevanje

22 Sama sem oznako ‘jezikovni predmet’ prevzela že v svojem doktoratu o bralcu
kot kritiški kategoriji v angleški kritiki med leti 1921 in 1961 (Grosman, 1974: 48). Danes
pa je ta oznaka za vsa besedila in tudi za leposlovna besedila že dodobra uveljavljena, vsaj
vedno takrat, ko se sprašujemo o njihovem predmetnem statusu.

23 V pripisu te tri faze poimenuje še bolj tehnično: psihično-fiziološka dejavnost
pisatelja ali govorca, ki ima za rezultat nastanek simbolov kot zunanjih dogodkov oz.
predmetov, in psihična-fiziološka dejavnost bralca ali poslušalca, kije odziv na te simbole.
Ta opis še močneje kot Hardingov spominja na takrat še neodkrito predstavitev govornega
dejanja.

187

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

najbolj dosegljiv prav simbolni jezikovni predmet - umetnostno besedilo

- in najbolj zanimiva njegova sposobnost komunicirati človeško izkušnjo
(prav tam, 207), pa Pollock poudarja človeško potrebo po izmenjavanju
izkušenj z drugimi ljudmi. Podobno kot Jespersen poudarja, da je raba
jezika že po samem svojem bistvu človeška dejavnost, zato jezik ne more
obstajati zunaj človeške rabe, ki jo vedno uravnavata namen (prav tam,
13) in želja po sporazumevanju. Edina posebnost literarnega doživetja pa
je v tem, da ga sprožijo jezikovni simboli in ne kakšni drugi stimulusi (prav
tam, 202), medtem ko je njegova vrednost premo sorazmerna s potrebami
ljudi, odvisna od samih bralcev.

Naslednja komunikacijska teorija, ki jo uvrščamo v naš prikaz poskusov,
da bi književnosti povrnili njeno človeško vrednost, pa že izrecno izhaja iz
teorije govornih dejanj. Ena izmed najbolj pogosto citiranih literarnih teorij
zadnjih petindvajsetih let tako nosi naslov Toward a Speech Act Theory of
Literary Discourse (1977). Njena avtorica Mary Louise Pratt v svojem delu
zagovarja teorijo, daje književnost prav tako kot vse druge jezikovne rabe -
vsi človeški diskurzi, v osnovi posebno (literarno) govorno dejanje, ki gaje
mogoče najbolj uspešno pojasniti in razumeti kot posebno literarno obliko
govornega dejanja. Vsi njeni opisi so zato izvedeni iz teorije govornih dejanj.
Podobno, kot je pred njo že trdil Harding, 2 "* Prattova meni, da leposlovne
proze ni mogoče sistematično razločevati kot književnost zgolj na osnovi
besedilnih značilnosti, kijih lahko opiše in razčleni strukturalno jezikoslovje
(prav tam, 26). Na temelju primerjave leposlovne pripovedi z Labovo
razčlenitvijo naravne pripovedi o pripovedovalčevih doživetjih opozarja na
dejstvo, daje leposlovna pripoved tako po okoliščinah svoje pojavitve kot
tudi po razmerju med avtorjem, ki predstavlja zatrjevano zanimivo doživetje,
in bralcem, ki bere besedilo, povsem primerljiva z naravno pripovedjo

- tako po sestavi kot tudi po načinu predstavitve izkušnje. Prepričana je,
da uporaba teorije govornih dejanj omogoča bolj poglobljene vpoglede v
vsa umetnostna besedila (poimenuje jih ‘izreke’, angl. utterances), saj z
upoštevanjem okoliščin nastanka besedila, namena nastanka, odnosov in
pričakovanj udeležencev, avtorja kot sporočevalca in bralca kot naslovnika
in njunih medsebojnih razmerij ter vseh še nezapisanih pravil, ki veljajo
ob oblikovanju besedil in vplivu konteksta, presega opise površinskih
slovničnih lastnosti, kot jih omogoča strukturalistično jezikoslovje (prav

24 Tu velja povedati, da ti avtorji med pisanjem svojih del očitno niso poznali tu
obravnavanih del, podobnosti med njimi so zato naključne. Harding mi je povedal, da ni
nikoli slišal za Rosenblattovo in Pollocka, nihče od njiju pa ne navaja študij Hardinga. Celo
Prattova, ki piše že v času računalniško razpoložljivih bibliografij, ne omenja nobenega
izmed tu obravnavanih avtoijev komunikacijskih teorij literature.

188

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

tam, 86). Obravnava besedil, ki upošteva vse te dejavnike, omogoča veliko
prednost za razumevanje, za katero je bistveno upoštevanje celotnega
konteksta in širših nezapisanih, v kulturah sprejetih pravil, ki veljajo za
oblikovanje in sprejemanje leposlovja. Z upoštevanjem vseh teh dejavnikov
je mogoče bolj smiselno razrešiti težavno vprašanje literarnosti leposlovja,
ki je ni treba iskati v samem besedilu, marveč v okoliščinah njegovega
branja, v posebnem odnosu občinstva do leposlovja, kot je značilen za
literarno govorno dejanje (prav tam, 86-87). 25

Tudi Prattova meni, daje pripovedovanje - besedno predstavljanje izkustva
- bistvena človeška dejavnost, ki omogoča prilagojeno bivanje v človeškem
svetu in užitek pri branju. Hkrati pa je pripovedovanje pomembna oblika
srečevanja z nepričakovanimi, negotovimi in nerazumljivimi razsežnostmi
življenja in možnost, da si le-te skupno razlagamo. Zato to ocenjuje tudi
kot za človeka eno izmed najbolj pomembnih rab jezika. Ne glede na to,
kako to dejavnost predstavljanja doživetij in medsebojne izmenjave njihove
izkušnje opisujemo in opredelimo, Prattova opozarja, da umetnostna besedila
vsaj zvečine počnejo prav to. Podobno kot avtor naravne pripovedi 2 * 5  tudi
avtor leposlovne pripovedi predstavlja neko doživetje ali stanje in ustvari
njegovo besedno različico, na njeni osnovi pa bralci skupaj z njim vidijo,
razmišljajo, razlagajo in vrednotijo to doživetje ali stanje in hkrati iščejo
soglasje drugih o njegovem pomenu in bralni užitek (prav tam, 140). Ko
književnost opredeli in razčlenjuje kot posebno literarno govorno dejanje,
lahko na zanimiv način osvetli tudi pričakovanja in dejavnosti bralca
kot naslovnika. Bralčeva osnovna pripravljenost, da sprejme implicirane
pomene leposlovnega besedila in jih oceni kot družbeno vredne, izvira
iz njegove vednosti, da gre za književnost in s tem povezanih predstav o
književnosti. Pri prepoznavanju besedila kot umetnostnega je za bralca zelo
pomembno njegovo prepričanje, daje besedilo napisano in tudi objavljeno
kot književno.

Iz tega izhodiščnega prepričanja izvaja več domnev. Bralci objavljenih
besedil tako pričakujejo, daje bilo besedilo napisano in dokončano - da si
je avtor vzel več časa za načrtovanje in skrbno pisanje besedila, kot si ga
vzamemo pri pogovoru, daje pred oddajo besedila verjetno imel možnost,
da gaje popravil in izboljšal. Zato bralci pričakujejo, da besedilo ne vsebuje

25 Primerjaj: Marko Juvan (1997), “Vprašanje o literarnosti - nekaj uvodnih
opažanj”, str. 221-222.

26 Primarnost in pomen naravne pripovedi - pripovedi ljudi v vsakodnevnih
okoliščinah - pred umetnostno rabo pripovedi v književnosti sta že več desetletij splošno
sprejeta.

189

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

povprečnosti in napak in daje vsaj v avtorjevih očeh zadovoljiva različica,
za katero seje avtor odločil, dajo da občinstvu. Če npr. avtor, ker je mrtev,
ni imel teh možnosti, o tem navadno obvestijo bralce, ki svoja pričakovanja
prilagodijo temu dejstvu. Na taki osnovi bralci pričakujejo, da bo besedilo
vredno brati, in so pripravljeni za to vložiti več truda in časa - ali pa so
ogorčeni, če je besedilo polno napak in nerodnih jezikovnih rab. Bralci
navadno tudi vedo, da besedila na poti od avtorja do bralca prestanejo še
druge preizkušnje, pri katerih jih strokovnjaki pregledujejo in po potrebi
odstranijo spregledane pomanjkljivosti (prav tam, 116). Vsa ta vedenja
zavestno ali podzavestno vplivajo na bralce, na njihova pričakovanja in
odnos do umetnostnih besedil. Poznavanje procesov nastajanja umetnostnih
besedil zato mladim bralcem pomagajo razumeti nastajanje književnosti in
njen družbeni položaj.

Za tako pojmovanje književnosti, kije ne bi opazovali izdvojeno od okoliščin
njenega nastanka in sprejemanja, se zavzemajo še številni drugi kritiki, ki
bi s svojimi opisi komunikacijskih funkcij književnosti radi povrnili njen
družbeni pomen. Mi bomo obravnavali še enega angleškega avtorja, ki je
svoj koncept že v naslovu prav tako zastavil. To je Roger Fowler s svojim
delom Literature as Social Discourse, ki je izšlo leta 1981. Zagovarja
bolj kompleksno pojmovanje književnosti - kot družbeno pomembnega
diskurza, jezikovne rabe, ki ima določljive družbene funkcije, če jo le
preučujemo v vsej njeni zapletenosti od družbeno pogojenega nastanka do
sprejemanja in učinkov na bralce. Kot posebna literarna oblika diskurza
pa književnost terja za preučevanje uporabo sodobnih jezikoslovnih
pogledov, še zlasti funkcijsko jezikoslovje, saj le jezikovno utemeljena
branja in interpretacije lahko presežejo impresionistično kritiško poročanje
o spontanem literarnem doživetju, v katerem bolj ali manj reflektirane
kritikove preference prevladujejo nad jezikovnimi utemeljitvami. S stališča
jezikovnih rab Fowler književnost razume - tako kot ves jezik - kot posebno
obliko sodelovanja med ljudmi in institucijami. Pojmovanje književnosti
kot družbenega diskurza omogoča razumevanje njenih medosebnih in
družbenih razsežnosti, s tem pa tudi njene vloge v družbi (Fowler, 1981:
11). Tako pojmovanje književnosti kot komunikacije in ne zgolj kot
(jezikovnega) predmeta, dela književnost bolj dostopno za razčlenjevanje
dejanskih procesov njenega nastajanja in razumevanja in jo s tem osvobodi
omejitev, ki jih prinaša zgolj strukturalistično razčlenjevanje besedila. Ta
pristop omogoča razumevanje besedila kot posredovalca med uporabniki
jezika; to razmerje pa ni omejeno zgolj na jezik, marveč vključuje tudi
zavest, ideologijo in razredna razmerja (prav tam, 80). Kot jezik in raba
jezika se literatura ne more otresti teh medosebnih in družbenih funkcij,

190

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

zato pri njenem preučevanju in tudi pouku velja upoštevati vse te njene
razsežnosti. Fowler zato predlaga, da je književnost mogoče empirično
opisati kot odprto zbirko oblikovno izredno raznolikih besedil, ki jim v dani
kulturi priznavajo določene institucionalne vrednosti in funkcije.

Pri obravnavi posameznih besedil pa Fowler dosledno vztraja pri izhodišč¬
nem opozorilu angleškega pisatelja in teoretika literature Davida Lodga
(1966), daje piscu romana edino sredstvo jezik; karkoli namreč počne kot
avtor romanov, počne v jeziku in z jezikom. Zgradba in sporočilo romana
sta rezultat avtorjevega dela z jezikom in njegove linearne razporeditve
izbranih besed, od katerih je nato neposredno odvisen bralčev odziv, ko
sledi pisateljevemu izboru besed. Tako jezikovno delovanje je skladno z
evropskim (in zahodnim) pogledom na realnost, ki si to predstavljamo kot
sestavljeno iz velikega števila posameznih stvari, ki so umeščene v čas in
kraj na določljive načine in v razumljivih razmerjih (Fowler, 1985/1977:
16). Zaradi skupnega jezika, ki predstavlja realnost, bralec ob srečanju
z besedilom in z uporabo ter s ‘sproščanjem’ svojega znanja v odzivu
(prav tam: 128) razbira v besedilu umeščene kode in kulturno ustvarjene
pomene.

Hkrati z navedenimi poskusi, da bi dosegli bolj vseobsegajoč koncept
književnosti v angleško govorečih kulturah, je v Nemčiji skupina profesor¬
jev književnosti in literarne teorije razvila visoko dodelano komunikativno
usmerjeno sistemsko teorijo književnosti, ki še bolj dosledno kot angleški
avtorji zagovarja upoštevanje vseh okoliščin nastajanja, posredovanja
in sprejemanja umetnostnih besedil.’ 7  Osrednji avtor te šole Siegfried J.
Schmidt poudarja zapletenost literarnega sporazumevalnega sodelovanja,
pri katerem je treba upoštevati vse družbeno pogojene sestavine (Schmidt,
1982: 27) in potrebo po upoštevanju jezikoslovnih teorij govornega dejanja
pri obravnavi literarnega govornega dejanja (prav tam, 37 in sledeče in 82 s
sledečimi), še zlasti bralca kot sprejemalca besedila. Za pomen, ki ga bralec
ustvari na temelj u umetnostnega besedila, pa uvaj a novo oznako ‘ komunikat ’,
s katero poudarja tako vlogo bralca kot tudi posebnost rezultata njegovega
individualnega branja in razumevanja leposlovnega besedila. V svojem
temeljnem delu Grundriss der Empirischen Literatur-wissenschaft (1980)
nadrobno obravnava vse individualne in družbene dejavnike, ki vplivajo
na nastanek in bralčevo sprejemanje literarnih besedil, vendar ta zapletena
obravnava presega okvir našega zanimanja, zato bomo tu uporabili kar
Dovičevo (2004) predstavitev Schmidtovih pogledov na eksperimentalno

27 Na Slovenskem je to zapleteno in izredno zanimivo teorijo predstavil in kritično

ocenil Marjan Dovič v svoji študiji Sistemske in empirične obravnave literature  (2004).

191

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

preučevanje književnosti in literarno komunikacijo za pouk književnosti.

Dovič (2004: 85) najprej poudarja Schmidtovo misel, da je poleg družine
literarni pouk odločilen dejavnik literarne socializacije, ki usmerja
posameznikov odnos do literature skozi vse življenje. Zaradi širšega
pomena literarne socializacije za splošno socializacijo pa učni načrti skupaj
s pojmom literature, literarnega kanona in vrednot lahko postanejo predmet
ideoloških razprav in sporov; literarna didaktika (kot samostojna veda) bi
zato morala razviti lasten koncept literarne socializacije. Dovič (2004: 86)
ugotavlja:

"Po Schmidtovem mnenju sta temeljni nalogi literarnega pouka predvsem
dve: Naučiti dijaka, kako naj sam sodeluje v literarnem sistemu (spoznavanje
konvencij), in kako je treba analizirati in razumeti literarni sistem
(spoznavanje strukturnih in funkcionalnih vidikov literarnega sistema).
Nikakor pa ne bi smel literarni pouk napeljevati k iskanju edine pravilne
interpretacije besedila, temveč bi si moral prizadevati za uveljavljanje
racionalnega pojma vrednosti. Namesto da bi besedila le interpretiral, je
smiselno preučevati vse štiri delovalne vloge 2 * ter vzpostaviti ločnico med
udeležbo v sistemu in analizo sistema. Optimalizirati je treba možnosti
udeležbe učencev v literarnem sistemu na področjih sposobnosti kritičnega
sprejemanja, kompetence sprejemanja (s poznavanjem struktur in procesov
v sistemu) ter dojemanje relevance literature v njihovem osebnem
življenju."

Po Schmidtovem mnenju obstoječe oblike književnega pouka zvečine ne
spodbujajo lastne interpretacije in (učenčevega) izražanja občutkov. Cilj
pouka bi moral biti učencu književnost približati kot nekaj, kar je pomembno
za njegovo življenje, misli, čustva in izkustva, ter ga naučiti sprejemati
književnost. Različno od nekaterih drugih zaprtih konceptov književnosti
kot avtonomnih besedil sistemsko pojmovanje književnosti izpostavlja
funkcijo književnega pouka kot pripravo na sodelovanje v literarnem

28 Schmidtova sistemska teorija vključuje vse individualne in družbene dejavnike,
ki vplivajo na nastajanje umetnostnih besedil, njihovo posredovanje v tisk in kritiške
odzive pri revijah in medijih ter posebnosti bralca ali učenca kot bralca, ki sta oba
družbeno določena s primarno in sekundarno socializacijo, pri slednji v šoli tudi z literarno
socializacijo (s poukom književnosti in posredovanjem vseh veljavnih konceptov). Štiri
‘delovalne vloge’ (poimenovanje povzemamo po predstavitvi Doviča, prim. 2004: 40)
skladno s tem pomenijo razne udeležence v procesu literarne komunikacije: proizvajanje/
proizvajalca - avtorja, posredovanje/posrednika - posamezne udeležence in cel proces
sprejemanja v objavo itd., sprejemanje/sprejemnike - bralce, in obdelovanje/obdelovalce;
to so največkrat kritiki, sicer pa vsi tvorci raznih mnenj, ocen itd. o književnosti.

192

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

sistemu - ustvarjalno branje umetnostnih besedil znotraj literarnega
sistema, njihovo ocenjevanje, s čimer bi dejavno lahko tudi podpiral obstoj
književne tvornosti in avtorje.

Sistemsko usmerjena literarno teoretska šola je poznana po svojem izrazito
eksperimentalnem zanimanju za razne oblike preučevanja umetnostnih
besedil, njihovega sprejemanja pri različnih skupinah bralcev - za razne
eksperimentalno ugotovljive razsežnosti in učinke branja, za preučevanje
učinkov književnega pouka in tudi vseh drugih dejavnikov, ki vplivajo na
življenje in delovanje določenega literarnega sistema. 29  Osrednja revija te
usmeritve literarne teorije Poetics Today, ki že petindvajset let prinaša študije
s področja eksperimentalnega preučevanja literature in njenih učinkov, je
drugo poletno številko 25. letnika 2004. leta z naslovom “Kako literatura
vstopa v življenje” (How Literature Enters Life) posvetila eksperimentalno
utemeljenim študijam učinkov literarnega branja na stvarno življenje
bralcev. O neposrednih ali kratkotrajnih učinkih leposlovnega branja kritiki
navadno razpravljajo na teoretski ravni brez empirično zbranega gradiva o
dejanskih učinkih; kadar pa obravnavajo dolgotrajne učinke, lahko govorijo
le o redkih v raznih besedilih ohranjenih spominih na oblikovalne vplive
posameznih leposlovnih besedil. Različno od teh tradicionalnih zapisov
avtorji v reviji Poetics Today zbranih študij preučujejo učinke s posebej
načrtovanimi poizkusi ter metodami, pri svojem raziskovanju pa združujejo
znanje več strok, kot so psihologija, sociologija in literarne študije ter
teorije, skladno z vse vključujočo sistemsko teorijo. Zanimajo jih tako
učinki in življenja posameznih bralcev kot skupinsko raziskovanje; za oboje
uporabljajo sestavljene metode, tudi metode, kot so jih razvile nekatere
druge stroke. Njihovo zanimanje sega od preučevanja načinov, na katere se
bralci razumsko ali čustveno odzivajo neposredno na leposlovna besedila,
do bolj trajnih sprememb, ki sledijo primarnim odzivom in učinkom branja,
o katerih so nekoč samo sklepali.

Don Kuiken, David S. Miall in Shelley Sikora (2004: 172) so se odločili
preučiti načine bralčeve čustvene in razumske udeležbe pri branju s
pomočjo enainštiridesetih eksperimentalnih bralcev, ki so poročali o svojih
bralnih doživetjih in odnosu do prebranega. Zanimalo jih je, kako bralci

29 Pri številnih avtorjih je izraz ‘literarni sistem’ nadomestil izraz in z njim zvezano
pojmovanje književnosti kot nacionalnih književnosti. Zadnja leta se uveljavlja tudi pri
nas, še zlasti npr. v intevjujih s tujimi avtorji, kijih prinašajo Književni listi, uveljavlja pa
se tudi pri domačih avtorjih. Avtorji številnih raziskav branja in književnega pouka, ki jih
navajamo v raznih razdekih zbirke, so predstavniki raznolikih sistemskih usmeritev.

193

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

zaznavajo svoj odnos do prebranega in njihovo prepoznavanje podobnosti
med svojimi osebnimi spomini in različnimi vidiki besedilnih svetov, kdaj
lahko izrecno ubesedijo svoj čustveni odnos do oseb in dogajanja v besedilu,
kdaj imajo občutek nejasnih meja med seboj in pripovedovalcem v besedilu
in kako dejavno modificirajo temo, ki ima nanj čustven učinek. Avtorji
razločujejo različne možnosti bralčeve udeležbe od občutka vrednote, ki
se pojavi že kmalu ob branju, pozneje pa deluje na njegovo razpoloženje
in ga lahko navede k ponovnemu branju, do estetskih občutkov, ki jih
spremlja povečano zanimanje za oblikovne sestavine besedila, kot so
ironija, metrične značilnosti ali potujitvene sestavine. Dogajalno okolje,
osebe in dogodki domišljijskega besedilnega sveta lahko spodbudijo
pripovedne občutke, sočutje s predstavljenim trpljenjem, vživljanje v motive
pripovednih oseb, premiki pripovedne perspektive, bralci pa imajo lahko
tudi občutek skupnega družbenega razumevanja. Bralci pa lahko doživijo
občutke spreminjanja samega sebe, ki lahko povzročijo drugačno videnje
besedila, istočasno pa tudi spremembe predstav o lastni osebnosti. Bralci
pogosto prepoznavajo dogajalno okolje, osebe in dogodke, včasih - kadar
ima besedilo intenzivno osebno odmevnost - pa tako intenzivno čustveno
sodelujejo, da jih domišljijski besedilni svet vznemiri in spremeni njihova
gledanja. Zbrane pripovedi bralcev kljub zanimivim skupnim potezam -
še zlasti tesni povezanosti literarnega doživljanja z bralčevim celostnim
svetom - kažejo na veliko raznolikost doživljanja literarnih besedil in
bralčeve sposobnosti vživljanja v doživljajske perspektive drugih oseb. V
poročilih bralcev o literarnih doživetjih se ta prepletajo z osebnimi spomini
in kažejo na pomen bralčeve čustvene udeležbe - še zlasti, kadar njihovo
literarno doživetje pripelje do spreminjanja lastne osebe. Za bolj gotove
opise spreminjevalnega vpliva leposlovnega branja pa bi bilo potrebno
sodelovati bistveno večje število bralcev ... Pri pogovorih z mladimi bralci
bi morali računati tudi na take učinke, saj so mlade osebnosti še dokaj odprte
in dojemljive za vplive, še zlasti kadar mladi v svojem leposlovnem branju
načrtno iščejo možne življenjske vloge, si o njih ustvarjajo predstave in
iščejo odgovore na razna vprašanja. Tako iskanje vlog in še zlasti nekritično
posnemanje pripovednih oseb lahko postane tudi predmet kritike, če npr.
opazujemo Tomovo slepo posnemanje dogajanja v romantičnih pripovedih
v Tvvainovem romanu Prigode Huckleberryja Finna.

Raziskovalko Els Andringa (2004: 205) predvsem zanima, kako se v
bralnem doživetju prepletata fikcija in življenje ter kako se ta preplet
spreminja z odraščanjem. Da bi našla odgovore na to vprašanje, seje lotila
preučevanja dvanajstih bralnih avtobiografij zelo motiviranih bralcev s
spreminjajočega se stališča njihovega razmerja do različnih pripovednih

194

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

oseb in besedilnega sveta. V svojem preučevanju je razločevala različne
možnosti bralčevega razmerja do pripovednih oseb, npr. ali se je želel
identificirati, ali seje identificiral na osnovi lastne ocene podobnosti z njimi
ali različnosti od njih, ali je občutil empatijo do fiktivnih oseb. Pri tem je
izhajala iz že dokazanega spoznanja, da bralci v procesu branja uporabljajo
svoje spomine, delajo primerjave z lastnimi okoliščinami v preteklosti in
sedanjosti ter prepoznavajo značilnosti lastnega sveta, oziroma skladnost
ali neskladnost besedilnega dogajanja z lastno izkušnjo, ter med zaznavami
v lastnem svetu in v besedilnem svetu fiktivne pripovedi (prav tam, 207).
Rezultati njene raziskave kažejo na to, da se z odraščanjem odnos bralcev
do leposlovne pripovedi in fiktivnih oseb spreminja, ne spreminja pa se
samo tip razmerja do fiktivnega sveta, marveč tudi posamezni predmeti, do
katerih vzpostavijo intenzivno razmerje, in učinki teh bralčevih razmerij. V
različnih starostnih obdobjih bralci uporabljajo različne strategije, nekateri
bralci pa v branju vidijo celo možnost za spoznavanje sveta (prav tam,
234).

Preučevanje različnih bralnih strategij, kijih uporabljajo stvarni (navadni!)
bralci ob branju leposlovne pripovedi, je predmet sistematične in dolgotrajne
eksperimentalne raziskave treh avtorjev: Michaela Charltona, Corinne
Pette in Cristine Burbaum (2004: 241). V svoji tridelni raziskavi so najprej
preučevali daljše odzive šestih bralcev, nato pa na osnovi njihovih odzivov
in odgovorov dodatnih bralcev sestavili obsežen vprašalnik, na katerega je
po telefonu odgovorilo več kot tisoč oseb. Svoje prve poskusne osebke so
intervjuvali pred branjem romana, med njim in po njem in so tako prišli
do zanimivega in obsežnega seznama različnih osebnih bralnih strategij,
ki jih uporabljajo posamezni bralci. V kontekstu njihove raziskave ne gre
za običajen koncept standardno opisanih bralnih strategij, o katerih smo
govorili v prejšnjih poglavjih, marveč za različne načine, s katerimi si
posamezni bralci poskušajo razložiti umetnostna besedila glede na njihove
posebne bralne cilje. V njihovih opisih je presenetljiva zlasti raznolikost
teh načinov, ki kaže na veliko subjektivnost procesov branja pa tudi na
precejšnjo iznajdljivost posameznih bralcev v njihovem srečanju z
umetnostno pripovedjo. Za svojo raziskavo so bralne strategije opredelili
nekonvencionalno kot bralčevo kognitivno delovanje za razumevanje
posameznih delov besedila in tvorbo pomena celega besedila ter njegovo
vrednotenje (prav tam, 242). V svojem seznamu ‘strategij ’, ki so posameznim
bralcem pomagale do boljšega razumevanja, navajajo vse od predbralnega
pregledovanja platnic knjige, zbiranja podatkov o avtorju, premisleka o
poznavanju predmeta in pogovora z drugimi bralci do samih načinov branja,
ki vključuje tudi preskakovanje strani, vračanje k že prebranim stranem in

195

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

vnaprejšnje pregledovanje še neprebranih delov besedila, do podčrtovanja
in izpisovanja besedila. Nekateri bralci so navedli tudi poznejše prebiranje
sorodne literature in pogovor z drugimi bralci, medtem ko so drugi poiskali
tudi recenzije prebranih besedil, založniške programe in poizvedovali v
knjigarnah. Spet drugi bralci so se na srečanje z izbranim besedilom posebej
pripravili z urejanjem okoliščin branja, izborom časa in položaja, ali pa
so posvečali pozornost takemu izboru besedila in (že znanega) avtorja, od
katerega so pričakovali določeno doživetje, ki bi jih zanimalo.

Njihova obsežna raziskava dejanskih pristopov in načinov branja literature
kaže na domala neomejene možnosti različnih oblik bralčevega zanimanja
za besedila in branja. To pa nas navaja k spoznanju, da moramo učence
spodbujati, da razvijejo take pristope, ki so najbolj skladni z njihovimi
zanimanji, in jim omogočiti, da dodatno spoznavajo in izbirajo predvsem
tiste oblike nadgrajevanja branja, ki odgovarjajo njihovim kognitivnim
stilom in jih ne omejujejo pri lastnem branju.

Naši prikazi komunikacijsko usmerjenih konceptov književnosti kažejo
na pedagoški in vzgojni potencial takega pojmovanja književnosti.
S pojmovanjem umetnostnega besedila kot umetnostno dodelanega
jezikovnega predmeta z mnogopomenskim potencialom komunikacijski
koncepti književnosti omogočajo bistveno bogatejše razumevanje in
uživanje umetnostnih besedil, saj z razčlenjevanjem neposrednih besedilnih
učinkov na branje in na bralce omogočajo veliko bolj prodorne vpoglede
v (jezikovno) delovanje književnosti, s tem pa tudi učinkovitejšo literarno
socializacijo in pester književni pouk. Komunikacijsko usmerjen pouk, kot
ga pri nas zagovarjajo vsi didaktiki književnosti , 30  je zares komunikacijski in
uspešen samo, kadar je utemeljen na komunikacijskih teorijah književnosti,
ki izhajajo prav iz te razsežnosti književnosti. To pa še ne pomeni, da bi
tak pouk pri učencih moral spodbujati zgolj primarno komunikacijo in
subjektivnost literarnega doživljanja. Poudarek na subjektivnih sestavinah
branja daje bralcu vse pravice do njegovega lastnega razumevanja kot
izhodišča o pogovoru, podrobnejše opazovanje delovanja literarnega
diskurza pa nato omogoča utemeljeno razlago in nadgradnjo subjektivnih

30 Primerjaj: Boža Krakar Vogel (2004 in starejše monografije) Poglavja iz didaktike
književnosti, Spremembe v srednješolskem pouku književnosti ob koncu 20. stoletja
(2003), Konservativnost in inovativnost novega učnega načrta za pouk književnosti v
gimnazijah  (1999); Igor Saksida (2003) Komunikacijski pouk književnosti v osnovni šoli ;
Metka Kordigel (1994) Mladinska literatura, otroci in učitelji. Komunikacijski model
‘poučevanja’mladinske književnosti I. del.  Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in Mladinska
literatura, otroci in učitelji. Komunikacijski model poučevanja književnosti II. del.  (2000)
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

196

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

branj.

V tem smislu poudarki na subjektivnosti bralčevega lastnega prispevka
k opomenjanju besedila in njegovega razumevanja niso namenjeni
spodbujanju (večje) subjektivnosti same po sebi, marveč vodijo predvsem
k vzpostavljanju osebne odmevnosti besedila, brez katere to bralca ne
more pritegniti in zanj postati zanimivo. Šele na osnovi pozitivne bralne
izkušnje se lahko začne razumevanje lastnega odziva - brez spontanega
odziva to očitno ni mogoče - in njegovo nadgrajevanje, ki omogoča razvoj
višje in kritične bralne zmožnosti, kot jo pogosto terjajo zahtevnejša
sodobna besedila. Brez primarne bralčeve izkušnje oz. literarnega doživetja
ostaja vse govorjenje o besedilu za učenca zgolj tuja znanja in mnenja.
Pogovor o prebranem besedilu ima tako dve osnovni funkciji: ugotavljanje
bralčevega odziva in razumevanja, ki je edino možno izhodišče za njegovo
nadgrajevanje, nato pa še meta razumevanje - razmislek o lastnem branju
in na njem utemeljeno nadgrajevanje, ki ves čas prerašča v razmislek o
drugačnih in vse bolj vključujočih oblikah branja. Da bi učenci dosegli
višje stopnje razumevanja še zlasti ob zahtevnejših sodobnih besedilih, je
potrebno odzive in njihovo razumevanje sistematično razvijati s pogovorom,
kije osredinjen na učence in se stopnjuje z učenčevim kognitivnim razvojem
in z vedno bolj zahtevnimi besedili . 57

Pogovor o prebranem

naj izhaja iz učenčevega doživetja besedila

Številni strokovnjaki poskušajo razrešiti vprašanje, kako spodbujati
pogovor o prebranem, ki bi upošteval vsa našteta dognanja o procesu branja,
in o bralčevem odnosu do prebranega in do leposlovnega branja. Vendar
odgovori, ki jih ponujajo, pogosto niso uporabljivi v različnih okoliščinah
in z drugačnimi učenci. Po branju brezštevilnih priporočil in ‘rešitev’ zagat z
molčečimi učenci se sama ne navdušujem za prav noben vnaprej pripravljen

31 Razumljivo je, da dijaki ne morejo razviti samostojne kritične bralne zmožnosti
v enoletnih pripravah na maturo, saj bi morali pred tem najprej ohraniti svoj pozitivni
odnos do književnosti in usvojiti predstopnje kritične bralne zmožnosti. Ko sprašujemo
maturante, kako so pisali esej o književnosti, brez izjeme odgovarjajo, da so odgovorili na
vsa vprašanja ali vsaj na večino vprašanj!

/97

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

model pogovora o določenem besedilu in za nobene načelne rešitve, ki bi bile
zanesljiv ‘recept’. Prevzemanje raznih modelov in priporočil največkrat vodi
do mehaničnega pouka, ki sploh ne upošteva v razredu prisotnih učencev
ter njihovih branj besedila in je zato zanje nespodbuden ter dolgočasen.
Če učitelj sledi v priročniku predlaganim vprašanjem, ne more prisluhniti
vprašanjem učencev - ali pa teh sploh ne spodbuja. Če sprejme v priročniku
predlagano branje in razlago, sam ne razmišlja o besedilu in predvsem ne o
možnostih ali besedilnih lastnostih, ki bi prispevale k temu, da bi besedilo
postalo zanimivo za njegove konkretne učence. Ker se branju za bralno
značko ni treba ravnati po učnih načrtih in takih priročnikih, je edino res
pomembno priporočilo to, naj najprej spregovori sam učenec (ali učenci)
in čimbolj natančno opredeli ali spozna (spoznajo) svoje lastno doživetje.
Seveda pa tudi to ni lahko, še zlasti, kadar se pogovarjamo z učenci, ki so
imeli s prebranimi besedili negativne izkušnje pri književnem pouku in se
zato ne upajo izražati svojih mnenj in čustvenih odzivov.

Najprej se moramo vprašati, pod kakšnimi pogoji lahko pričakujemo, da
bo učenec kot značkar pripravljen nezavirano spregovoriti o prebranem
besedilu. Da bi govoril o svojih vtisih, se mora učenec najprej počutiti
povsem varnega. Ne sme biti zaskrbljen niti glede učiteljevega odziva niti
glede odziva sošolcev. Mentor mora biti zato razumevajoč in spodbuden,
učenca mora prepričati, da ga njegovo mnenje o prebranem zares zanima,
ne le zato, da bi odpravil obvezo mentorja za bralno značko. Preden bo
o prebranem besedilu lahko spregovoril, bi si moral učenec ustvariti
svoje mnenje in tudi želeti to mnenje ubesediti. K sproščenemu pogovoru
bistveno prispeva dobro poznavanje besedila in učenčev občutek, da je
besedilo obvladljivo. Sleherno sporazumevanje predpostavlja dva govorca
in njuno pripravljenost za sodelovanje. Tudi v teh okoliščinah ima mentor
položaj moči in mora zato poskrbeti za razbijanje ledu. To pa ne pomeni,
da mora biti glavni govorec, saj bi moral najprej poskrbeti predvsem za
ustvarjanje sproščenega razpoloženja in za spodbudo. Potem pa mora biti
najprej dober (in potrpežljiv) poslušalec. Samo tako bodo učencu stekle
misli in bo s pozitivno izkušnjo začel osvajati oblike pogovora o prebranih
besedilih. Če je mentor dovolj dober poslušalec, lahko pričakuje zanimiva
odkritja o besedilu in o svojem učencu, kakor dejansko poročajo mentorice
v navedeni raziskavi o bralni znački.

Pogovor o prebranem besedilu - skupaj s potekom ter obojestransko
zanimivostjo - zavisi od vseh udeležencev pogovora, od učenca in nje¬
govega zanimanja, bralne in sporazumevalne zmožnosti ter sproščenosti
in zaupanja v mentorja, od mentorja in njegovega poznavanja celostne

198

Bralna značka  - vir branja po lastnem izboru

situacije, pa tudi od besedila. Različna besedila pri bralcih sprožajo različna
vprašanja, terjajo različne načine branja in pozornosti ter puščajo različne
stvari neizgovorjene, da bi spodbudila bolj dejavno bralčevo sodelovanje.
Da bi smiselno spregovoril o besedilu, si mora bralec najprej biti na jasnem
o lastnem odnosu do besedila. V individualnem in v skupinskem pogovoru
je zato najbolj pomembno ugotoviti, ali je bilo besedilo učencem všeč ali
ne. Iz lastnih izkušenj s tem uvodnim vprašanjem vem, da se študentje/
učenci pogosto težko odločijo o tem, ali jim je bilo besedilo všeč. Večkrat
oklevajo in namesto končnega odgovora naštevajo tiste lastnosti besedila,
ki so jim bile všeč, in tiste, ki jim niso bile všeč - in se tako poskušajo ogniti
končni odločitvi - ali pa celo izrecno povejo, da se sploh ne morejo odločiti.
Ne vemo, ali temu botruje šolsko okolje, ki se mu tudi pogovor za bralno
značko najbrž ne more izogniti, ali odnos učenec - mentor (tudi starši), kar
pri učencu poraja negotovost. V zares naravnem procesu branja je navadno
pokazatelj, ali nam je besedilo všeč ali ne, že to, da ga beremo naprej, ga ne
odložimo neprebranega. Kljub težavam z odločanjem o všečnosti besedil
pa je koristno spodbujati odločanje o tem vprašanju, ker spodbuja učenčevo
razmišljanje o lastnem odnosu^ in s tem tudi urejanje čustvenega odnosa do
prebranega, ki velikokrat prispeva k boljši zapomnitvi.

Uvodnemu vprašanju o odnosu lahko sledi vprašanje o sestavinah besedila
(‘stvareh’), ki so bile učencu posebej všeč ali ne všeč, pri čemer sogovorca
spodbujamo, da nam o tem čimveč pove. Vse to je mogoče le, če učenca
prepričamo, da nas njegovo mnenje zares zanima, in poskrbimo za pozitivno
podporo. Pri starejših in bralno bolj razvitih bralcih pa je smiselno, če jih
spodbudimo tudi k razmišljanju, zakaj so jim določene lastnosti/značilnosti/
posebnosti všeč ali jim niso všeč. Tako razmišljanje bralca ne navaja več
samo k premisleku o besedilu, marveč tudi že k pretresanju lastnega branja.
Medtem ko prva vprašanja spodbujajo bralno zmožnost v smislu spraševanja
besedila, kije hkrati samodejno (največkrat nezavedno) nadaljevanje branja,
zadnje vprašanje pa spodbuja kritično branje in s tem tudi zmožnost kritične
presoje besedila in lastnega procesa branja. Pri starejših učencih in še zlasti
v literarnem klubu lahko tako spraševanje izvajamo kot igro z odgovori v
skupinah, ki jim sledi primerjava odgovorov. Če to primerjavo nadaljujemo
s pogovorom, zakaj prihaja do vedno prisotnih razlik v odgovorih, ta pa
prerašča v razvijanje meta kognitivnih pogledov na branje. Pri takem
pogovoru je treba biti ves čas pozoren na pripravljenost učencev za pogovor

32 Včasih mislim, da je ta neodločenost pri mladih bralcih posledica pogostega
gledanja risank, ki si tako tesno sledijo druga za drugo, da gledalcu ne omogočajo časa
za premislek o pravkar končani, namesto tega pa spodbujajo le nadaljevanje pasivnega
gledanja in ‘konzumiranja’ še več risank.

199

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

in njihovo zanimanje za smer pogovora, ne smemo pa tudi pozabiti, da so
enako stari učenci praviloma bralno različno razviti; moramo biti pozorni na
bolj zadržane in manj govoreče učence. Pri delu v skupini bodo ti prispevali
manj, kljub temu pa se bodo učili z opazovanjem bolj zgovornih in kritičnih
sošolcev.

Pogovor naj bi se ustavil tudi pri tistih lastnostih in mestih besedila, ki
učencem niso jasne - ali pa so nepričakovane, jih navdajajo z nerazumeva¬
njem, s čudenjem ali celo z jezo in razočaranjem. Če učenec sam ne
poroča o nobenih bralnih zapletih in neodgovorjenih vprašanjih, je večkrat
koristno, če ga posebej vprašamo o njih in spodbudimo k razmišljanju o
takih bralnih zagatah; povsem mogoče je namreč, da se jih učenec sploh ne
zaveda in se bo kakšne težave spomnil šele, ko ga bomo po njej povprašali.
Mentalna predstava, ki si jo ustvari o besedilu, se bralcu največkrat zdi tako
samoumevna, da šele ob spraševanju o besedilu zazna prezrto in posamezne
predstave, ki nimajo osnove v besedilnem temelju. Tudi premislek o tem,
ali ga je med branjem kaj v besedilu presenetilo, razočaralo, razjezilo ali
navdalo z željo, da bi drugače potekalo, bralca spodbuja k razmišljanju
o lastnem branju in k razvoju takega odnosa do branja, ki omogoča bolj
kritično branje in tudi razvoj meta kognitivne zmožnosti. Strokovnjaki
priporočajo za spodbujanje takega odnosa več dejavnosti, kot so pisanje
alternativnega konca in razmišljanje, kaj seje zgodilo po koncu v besedilu
prikazanega dogajanja. Slednje opazujemo zlasti pri mladih bralcih, kadar
niso zadovoljni z nesrečnim koncem in si zamišljajo kakšno spremenjeno
in boljšo razrešitev zgodbe.

V nadaljnjem bomo prikazali nekatere možnosti poglabljanja bralčevih
vpogledov v pripovedne osebe. Pri študentih pogosto opažam branja, ki bi
jih morali opisati kot na osebe osredinjeno razumevanje pripovedi (v angl.
character-driven reading); bralci s tako ozko osredinjenim zanimanjem
pogosto jemljejo besedila - če ne najdejo nobene osebe, s katero bi se lahko
identificirali - za nezanimiva in jih zato odklanjajo. To pa lahko v starejših
letih pripelje do precejšnjih omejitev bralnega zanimanja in do odklanjanja
velikega dela sodobne književnosti. Ko pride do pogovora o fiktivnih osebah,
najprej (brez popravkov!) poslušamo in spodbujamo pripoved učenca, še
zlasti njegova mnenja in ocene. Šele ko zmanjka besed, začnemo spraševati,
zakaj mislimo o njih in jih ocenjujemo na prikazane načine. Od kod - iz
katerih opisov in delov besedila - imamo znanje in predstave o posameznih
osebah, ali nam je o njih posamezne podatke in vpoglede v osebnost zaupal
kar vsevedni pripovedovalec ali o zaznanih lastnostih sklepamo na osnovi
njihovih lastnih besed (premega govora), njihovih lastnih dejanj - ali zaradi

200

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

opazovanj in pripovedi pa tudi opravljanja drugih v besedilu opisanih
pripovednih oseb? Pri tem se lahko sprašujemo tudi, ali so posamezni opisi,
pripovedi in izjave drugih pripovednih oseb verodostojni, dobro- ali zlo¬
namerni itd. Pri takem spraševanju in razmišljanju o prebranem besedilu
pogosto glasno ubesedimo misli in predstave, s katerimi smo pri branju
- v procesu sodelovanja z besedilom - samodejno, tiho in brez razmišljanja
polnili prazna mesta v besedilu in si oblikovali predstave o osebah in
dogajanju. Ubeseditev takega spraševanja in razmišljanja nam na nek
način razkriva lastne procese branja in s tem razvija našo bodočo zmožnost
opomenjanja besedila in večjo bralno kritičnost, saj si ne ustvarjamo samo
poglobljene podobe o besedilu, marveč tudi o lastnih procesih branja.

Kadar želimo bralno izkušnjo čim tesneje navezati z drugim/zunaj-
besedilnim doživljanjem ali pa opozoriti na razlike med obema, lahko
spodbudimo tudi vprašanja, ali bi učenci ravnali, mislili, čutili podobno o
istem vprašanju, osebi, v podobnih okoliščinah. Strokovnjaki menijo, da
učenci že sami pogosto razmišljajo tako, predvsem pa take vzporeditve
prispevajo k boljšemu pomnjenju oseb, zgodbe, vsebine, obravnavanega
problema in načina, kako seje oblikovalo naše mnenje o prebranem. To še
zlasti velja za tiste učence, ki se iz leposlovnega branja poskušajo učiti o
drugih ljudeh in drugačnih možnostih delovanja. Čeprav prav tako ‘učenje’
vse bolj pogosto spodrivajo domnevno bolj zanesljivi viri znanja, kot naj
bi bile npr. psihološke, sociološke in zgodovinske študije ter širok izbor
raznolikih podatkov na svetovnem spletu, se v odgovorih na vprašanje poleg
bogatenja besedišča še vedno pojavlja tudi pridobivanje znanja o ljudeh ter
o neznanih krajih, družbah, okoliščinah življenja.

Lahko pa poskušamo še na druge načine globlje prodreti v besedilo in
osebe. Kadar imamo opis več zaporednih dejanj ali celo misli neke osebe,
se lahko sprašujemo, zakaj se odloča za posamezna dejanja in premisleke.
O takem poglabljanju zaznav osebe se odločamo, če so učenci radovedni in
pogovor dobro teče, npr. v literarnem klubu kot novem izbirnem predmetu,
ali kadar imamo občutek, daje zaznava neke osebe tako pomanjkljiva in
to vliva na celostno razumevanje besedila. Npr. s spraševanjem o vzrokih
za Holdnovo počutje vznemirjenosti lahko o njem izvemo več, kot ve on
sam, ko na začetku 6. poglavja Salingerjevega Varuha mlade rži (1990:
40) pripoveduje o svojem pričakovanju vrnitve sostanovalca Stradlaterja z
zmenka z njegovo prijateljico Jane, ki ga zaradi poznavanja sostanovalca
močno skrbi:

"So stvari, ki se jih človek težko spomni. V mislih imam trenutek, ko seje

201

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

Stradlater vrnil s sestanka z Jane. Ne spominjam se natančno, kaj sem delal,
ko sem na hodniku zaslišal njegove preklete idiotske korake. Najbrž sem še
vedno gledal skozi okno, vendar prisežem, ne morem se spomniti. Bil sem
tako prekleto vznemirjen, zato. Ko me kaj zares vznemirja, ne zapravljam
časa tja v en dan. Celo na stranišče moram, ko sem zaradi česa zaskrbljen.
Čeprav ne grem. Preveč me skrbi ..."

Zakaj se Holden, ki naj bi imel tako jasen spomin za vsak trenutek
svojega tridnevnega tavanja, ne more spomniti okoliščin svojega čakanja?
Zakaj bi moral celo na stranišče? Za odgovore na ta vprašanja kot bralci
uporabljamo zunaj besedilno poznavanje posledic pretirane občutljivosti,
ki lahko povzroča pozabo pa tudi psihosomatske težave s prebavo.
Razmislek o globljih vzrokih opisanega stanja nam razkriva globino
njegove občutljivosti in zaskrbljenosti ter težave, ki mu jih povzročata. Ne
glede na to, ali bralec tako občutljivost ocenjuje kot pozitivno ali negativno
(to presoja pač glede na lastne izkušnje), je prav ta Holdnov opis lastne ne
povsem razumljene občutljivosti začetno opozorilo o tem, kakšna oseba
nam pripoveduje svojo zgodbo, in skrito navodilo, kako naj jo razumemo.
Bralcem, ki imajo podobne težave, pa tako spraševanje in pojasnjevanje
v besedilu nezapisanega in nerazumljenega hkrati pomaga razumeti lastna
doživetja tesnobe.

Podobno lahko spodbudimo tudi spraševanje o besednem obnašanju oseb.
Ko npr. Pika Nogavička obišče Tomaža in Anico v njuni šoli, se med njo
in učiteljico razvije za učence precej nenavaden in za bralce tudi smešen
pogovor. Pika je ogorčena, dajo učiteljica sprašuje seštevanje in množenje
števil, čeprav učiteljica že pozna odgovore na vsa svoja vprašanja. Mladim
bralcem se Pikini odgovori učiteljici zdijo smešni ali šolsko neprimerni,
nevljudni, hkrati pa tudi uživajo, čeprav razumejo, da se posnemanje Pike
v šoli nikakor ne bi obneslo! Če pogovor o Pikinem besednem obnašanju
povežemo z učenčevimi lastnimi predstavami o tem, kako naj bi potekal
šolski pogovor, govorne zamenjave učiteljičinega vprašanja in pričakovane¬
ga odgovora učenke in po tej logiki tudi spraševanje poštevanke, z njihovimi
lastnimi izkušnjami z ustaljeno šolsko rabo jezika oz. diskurzom pri pouku,
jih lahko navedemo k iskanju odgovorov na vprašanje, kako so pridobili
svoje predstave o šolskem pogovoru in spraševanju. Iz tega lahko preidemo
na širše zastavljeno vprašanje, kako nastajajo naše predstave o poljubnem
besednem sodelovanju (dialogu) v raznih okoliščinah, ne le v šoli, zakaj
določene oblike besednega obnašanja doživljamo kot ‘naravne’, ‘primerne’
in ‘dostojne’, druge pa nas začudijo in jih imamo za neprimerne. Ne
nazadnje lahko spregovorimo tudi o tem, zakaj moramo spoštovati določene

202

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

dogovore o rabah jezika in pravila, da bi bilo naše besedno obnašanje
razumljivo drugim ljudem. Umetnostna besedila vsebujejo številne opise
raznih oblik pogovorov, ki nam s takim spraševanjem ne omogočajo samo
boljšega poznavanja pripovednih oseb, marveč nam veliko povedo tudi o
človeškem besednem sodelovanju v razne namene.

Tak pogovor učenca navaja k ponovnemu vračanju k besedilu, k
pregledovanju nadrobnosti in k spoznanju, da je besedilo mogoče še bolje
razumeti in obvladati, k zanimanju za delovanje jezika in k vpogledom, kaj
je z jezikom mogoče doseči, kako jezik upoveduje človekove izkušnje in jih
s tem razkriva za druge ljudi. Navedene in poljubne druge oblike pogovora
učenca postopno prepričujejo, daje prebrano besedilo mogoče razumeti na
več načinov, da ga lahko po svoje razume in hkrati vidi, kako so ga razumeli
drugi bralci, v pogovoru pa tudi dopolni ali spremeni svoje razumevanje. Ne
nazadnje: ob leposlovni pripovedi spozna, da leposlovno branje omogoča
zanimive vpoglede v življenje in vedenje drugih ljudi, preteklih obdobij in
neznanih kultur. Če pogovor poteka v sproščenem vzdušju, ob skupnem
zastavljanju vprašanj in iskanju odgovorov, književnost postane nadvse
zanimiv predmet pogovora, pri katerem se ustvarja zaupanje med učenci
in učiteljem.

Razna besedila in razne oblike leposlovne pripovedi sprožajo pri bralcih
med branjem in po končanem branju različna vprašanja. To postane najprej
razvidno, če pri pogovoru spodbudimo same učence k ubesedovanju njihovih
vprašanj, k dodatnemu spraševanju besedila in k razmišljanju o prebranem.
Ko učencem zmanjka vprašanj, pa lahko z vprašanji spodbudimo tudi
nadgrajevanje njihovega razumevanja, saj se tako še vedno sami dejavno
vračajo k besedilu, to pa je zanje veliko bolj koristno, kot če bi jim razne
svoje opise ponudil ali celo narekoval kar učitelj. Že obstoječe zapisane
kritiške opise in ocene pa jim lahko ponudimo tudi v presojo z vprašanjem,
ali se jim zdijo zanimive, jim pomagajo prebrano razumeti (ima zanje
kritiško razlagalno moč) - ali pa se jim zdijo nezanimive, jim prebranega ne
približajo ali prikažejo v spremenjeni luči. Še zlasti v literarnem klubu taki
kritiški opisi učencem omogočajo spoznavati razne možnosti oblikovanja
kritiških mnenj o prebranem besedilu, ki pa so zanje manj obvezujoča kot
‘uradna’ šolska branja, saj predstavljajo samo branja in razbiranja drugih
oseb. Za nekatere učence so posebej zanimive misli in poznejše izjave
samega avtorja prebranega besedila, čeprav v kritiki avtorjevo mnenje
o lastnem besedilu nima kakšne posebne veljave. Vsi taki opisi bogatijo
njihove predstave o načinih, na katere je mogoče ubesediti branje in misli
ter govoriti o prebranem.

203

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Zadnji dve leti je pri nas precej brano besedilo svetovne uspešnice Marka
Haddona, ki smo ga v slovenskem prevodu Vasje Cerarja z naslovom
Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa  (2004) dobili takoj po izidu
izvirnika leta 2003 , 33  Prvoosebna pripoved petnajstletnega dečka
Christopherja Boona z aspergerjevim sindromom, s posebno obliko
visokega avtizma - je hkrati tako prepričljiva in pretresljiva, da pri bralcih,
ki se vživijo v njegovo nenavadno videnje sveta in pripoved o njem, ne
da bi vedeli kdaj, sproža številna medbralna in pobralna vprašanja. Ker
besedilo zaradi kognitivnih omejitev pripovedovalca na tej osnovni ravni
ponuja nenavaden in zato za mlade bralce nepričakovan izbor (besedilnih)
podatkov tako o pripovedovalcu kot o opisanem dogajanju, že na tej ravni
sproža številna vprašanja o Christopherjevi osebi in dogajanju. Vprašanja
bralcev o njegovi osebi, posebnih težavah in nenavadnem dogajanju
navadno razkrivajo globino bralčeve čustvene udeležbe. Na to kaže tudi
najpogostejše vprašanje mladih bralcev po branju: Ali bo Christopher očetu
odpustil njegovo laž o materini smrti in dveletno prikrivanje njenih pisem?
S svojo bistveno odprtostjo to besedilo sproža številne in močno različne
ocene in obsodbe različnih pripovednih oseb, ob katerih lahko učenci v
organiziranem klubu spoznavajo široke možnosti branja istega besedila
in njegovo mnogopomenskost. To spoznanje ni samo spodbuda za vroč
pogovor, marveč vsem udeležencem razkrije številne možnosti branja in jih
v pogovoru osvobaja zaskrbljenosti zaradi ‘pravilnosti’ lastnega branja.

Poleg tega spontanega pogovora o osebah in njihovih posebnostih ter o
dogajalni plasti pa ta roman, ki je bil že uradno opisan kot najbolj izvirna
pripoved mnogih let, omogoča tudi iskanje odgovorov na bolj zanimiva
vprašanja o njegovih posebnostih, ki učencem brez dolgočasnih oznak
stila in oblike omogočajo take uvide v njegovo oblikovanost, ki razkrivajo
tudi formalne značilnosti pripovedi. Iskanje odgovorov na vprašanje, česa
vsega, kar navadno pričakujejo od pripovedi v romanu, jim to besedilo ne
ponuja, jih lahko pripelje do zanimivih spoznanj tako o romanu kot tudi o
posebnostih Christopheijeve pripovedi. Še bolj zanimiva - in za naše učence
s pomanjkljivim poznavanjem jezikovnih rab tudi vzgojna - so vprašanja
o Christopherjevem (ne)poznavanju ali (ne)razumevanju jezikovnih rab,
kot so metafora, retorično vprašanje, jezikovni opisi, družbeno klepetanje
in težave z laganjem, ki jih drugače doživlja zaradi zaznavnih motenj in
obnašanja, ki so posledica aspergerjevega sindroma. Kadar zanimanje

33 Zaradi splošnega navdušenja nad tem besedilom - po celem svetu in pri nas - je
bilo izvirno angleško besedilo z naslovom The Curious Incident of the Dog in the Night-
time (2003) izbrano tudi za maturitetno besedilo pri angleščini za leto 2007 in sledeča.

204

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

učencev za to besedilo sproža poglobljen pogovor, lahko spodbudimo še
bolj zahtevno spraševanje o tem, kaj v besedilu lahko štejemo za splošno
in kaj za kulturno posebno, za specifično britanske sestavine zanimivega
dogajalnega okolja in družinskih odnosov, saj posamezne nadrobnosti v
opisih učence samodejno navajajo k spraševanju o realnosti (resničnosti)
teh opisov v drugačnih okoliščinah v Angliji. Tako usmerjeno že kar
preučevanje besedila omogočajo tudi primerjave z izvirno angleško različico
kot vzporednim besedilom, še zlasti, ko bo slednja tudi maturitetno besedilo
pri angleščini in ga bodo brali vsi dijaki višjih razredov.

Čeprav se za tako uporabo vzporednih besedil spontano zanimajo predvsem
jezikovno bolj ozaveščeni učenci, znanje o razmerjih med jeziki, ki ga
lahko tako pridobimo, vedno bolj postaja potrebno vsem prebivalcem
prihodnosti. Sicer pa vse primerjave, ki nastanejo z uporabo vzporednih
besedil - naj bo prevoda in izvirnika, poljubnih drugih različic ali predelav
(reciklaž) besedil, pa tudi drugače podobnih besedil in besedil s podobno
tematiko - omogočajo dejavno iskanje podobnosti in razlik, ki poglobi
branje in prispeva k poznavanju izraznih sredstev posameznih besedil, ki
jih primerjalno opazujemo in razčlenjujemo. Bolj kritični učenci in tisti,
ki več berejo, pogosto sprožijo lastna primerjalna vprašanja, ki izvirajo iz
njihovih opažanj podobnosti ali razlik na temelju prejšnjih medbesedilnih
izkušenj.

Kot vzporedno besedilo, s katerim poskušamo osvetliti posebnosti prebrane¬
ga umetnostnega besedila, o katerem se pogovarjamo, lahko uporabimo
tudi filmske različice romanov, dramske uprizoritve besedil in tudi
ugledališčene pesmi. To je smiselno predvsem, če v literarnem klubu poleg
branja skupnega besedila lahko organiziramo tudi ogled njegove filmske
različice in nato pogovor o možnostih in nemožnostih obeh oblik pripovedi.
Take primerjave so za učence zanimive, ker si navadno želijo izvedeti
kaj več o posebnostih filmske pripovedi, saj se zavedajo, da je njihovo
poznavanje izraznih sredstev filma in risanke kljub pogostemu gledanju
omejeno. Film in risanka namreč sočasno uporabljata toliko znakovnih
sistemov, daje zelo težko razločevati njihove posamezne učinke in razčleniti
njihov skupni učinek. Do razlik v doživljanju pa prihaja tudi zato, ker so
posamezni gledalci bolj občutljivi in dojemljivi za razne znakovne sisteme,
zato prihaja do razlik v kombinaciji teh učinkov na gledalce. Poskusi, da
bi ugotovili in kategorizirali posamezne znakovne sisteme, so pripeljali do
različnih odgovorov. Medtem ko je slavni poznavalec gledališča Tadeus
Kowzan (1975) opredelil trinajst različnih sporazumevalnih kodov, ki jih
uporablja gledališče, je Martin Esslin (1987) dobrih deset let pozneje naštel

205

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

dvaindvajset takih kodov.

Danes vemo, da film in mali zaslon televizije vsak trenutek predstavljenega
dogajanja ponujata toliko podatkov in možnih pomenov, da jih preprosto
ne moremo vseh uporabiti za tvorjenje lastnih predstav. Ves čas imamo na
razpolago nepregledno ponudbo različno oblikovanih sporočevalcev, ki nas
dobesedno zasipajo s podatki. 34  Filmska različica besedila ali risanka imata
številne možnosti predstavitve dogajalnega ozadja ter vidno predstavitev
oseb s pomočjo igralcev ali risbe. Prikaže lahko obrazno mimiko, telesne
kretnje in gibanje, masko, pričesko, obleko, oblikovanje glasu, posebnosti
govora in druge oblike jezikovnega obnašanja. Vzporedno s temi znakovnimi
sistemi uporablja močno sugestivno glasbo, šume in ropot, ki imajo podobno
kot barve ustaljene simbolne pomene. Z gledanjem je mogoče hitro usvojiti
temeljno rabo teh sporočevalnih možnosti, ne da bi razumeli delovanje
uporabljenih znakovnih sistemov, saj bi terjalo poznavanje zapletenega
filmskega ‘jezika’. Vizualno podprta pripoved filma pa je tudi najbolj
podobna okoliščinam resničnega dogajanja in je zato močno prepričljiva
brez obilne uporabe jezika za opise itn.

Pogovor o razlikah med branjem, pri katerem imamo na razpolago zgolj
jezikovni kod, in filmsko pripovedjo, ki uporablja številne in večkrat težko
razložljive kode, je pomemben (in vzgojen), ker bi vsak učenec moral
poznati razlike med obema in predvsem dejstvo, da sicer prijetnejša in
laže dosegljiva vizualno podprta pripoved ne zmore prikazati vsega, kar
nam lahko sporoči pisana beseda, predvsem pa s svojo omejeno rabo
jezika ne spodbuja tiste jezikovne udeležbe gledalca, ki je nujno potrebna
za kognitivni razvoj. Zaradi te posebnosti vizualno podprte pripovedi
mora učenec vedeti, da pretirano gledanje risank in filmov lahko povzroči
zaostanke v jezikovnem razvoju. Na slednjega lahko pozitivno vplivata
le pisana beseda in branje, ki bralca drugače jezikovno in pomenotvomo
spodbujata in aktivirata. Če se odločimo za pogovor o filmski različici
leposlovnega besedila, velja vsekakor spregovoriti o pozitivnih značilnostih
take pripovedi in o izvorih njene lepote in prijetnosti, nikakor pa ne smemo
prezreti pogovora o tem, česa taka različica preprosto ne zmore; moramo
izpostaviti bogatejše možnosti besedila - npr. pri opisovanju oseb, njihovih
čustev in miselnih procesov. Za to sta najboljša ugotavljanje in nadrobna
primerjava tistih segmentov besedila, ki se pri pretvorbi v film izgubijo.

34 Vsakodnevna izkušnja nas uči, da neprestano izbiramo med ponujenimi podatki.
Raziskave kažejo, da smo dnevno izpostavljeni štirim milijardam različnih podatkov,
vendar naš razumski del - korteks - doseže le dva tisoč teh podatkov, saj vse druge prejšnje
možganske operacije na različne načine izločijo (Bates in Stoler, v tisku).

206

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

Zanimivo pa je opazovati tudi spremembe, ki so posledica režiserjevega
drugačnega razbiranja besedila. Vsaka različica besedila - tako filmska
upodobitev kot tudi književni prevod - predpostavlja začetno branje
režiserja ali prevajalca in njegovo osebno razlago pomena in zato kaže na
njegovo razumevanje. Razmislek o spremembah tako postane razmislek o
različnih možnostih branja in razumevanja ter prispeva k razvoju kritične
bralne zmožnosti. Tudi v pogovoru o podobnostih in razlikah pri obravnavi
vzporednih besedil pa mora mentor izhajati iz učenčevih lastnih opazovanj
in mnenj.

Mentor ne bi smel nikoli pozabiti, da bi vse oblike poučevanja morale
pomeniti predvsem pomoč učencu pri učenju, vse učenje se namreč prične
z motivacijo; le-to pa lahko mentor najbolj spodbudi z lastno energijo in
entuziazmom (Scholes, 2004a: 125). Za obema pa mora stati ljubezen do
učencev in do branja. Pogovor o prebranem pri takem mentorju postane
zanimiv in prijeten izziv za učence!

207

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Viri:

ANDRINGA, E. in SCHREIER, M. 2004. How Literature Enters Life: An Introduction.
Poetics Today 52/2: 161-169.

ANDRINGA, E. 2004. Interface betvveen Fiction and Life: Pattems of Identification in
Reading Autobiographies. Poetics Today 52/2: 205-239.

BUCIK, N. in GRADIŠAR, A. 2005. Ali lahko učitelji vplivajo na bralno motivacijo
učencev v osnovni šoli? V: Vintar, J., ur., 2005: 56-67.

CHARLTON, C., PETTE, C. in BURBAUM, C. 2004. Reading Strategies in Everyday
Life: Different Ways of Reading a Novel Which Make a Distinction. Poetics Today 52/2:
241-263.

DIAS, P. X. 1992. Literary Reading and Classroom Constraints: Aligning Practice with
Theory. V: Langer, J. A., ur., 1992: 131-162.

DO VIC, M. 2004. Sistemske in empirične obravnave literature. Ljubljana: Založba ZRC,
ZRC SAZU.

ESSLIN, M. 1987. The Field of Drama. London/New York: Methuen.

FLISAR, E. 2005. Vaja za predstavo, ki bo na sporedu jutri. (Evald Flisar, pesnik,
pripovednik, potopisec. V intervjuju je spraševala Meta Kušar.) Delo, Sobotna priloga, 19.
marca 2005: 24-25.

FOWLER, R. 1985(1977) Linguistics and the Novel. London: Methuen.

FOWLER, R. 1981. Literature as Social Discourse. Bloomington: Indiana UP.

FOWLER, R. 1986 in 1996. Linguistic Criticism. Oxford: Oxford UP.

GERRIG, R. J. 2004. Psychological Processes Underlying Literary Impact. Poetics Today
52/2: 265-281.

GLINŠEK, M. 2000. Bralna značka v očeh sodelujočih mladih bralcev in mentorjev. V:
Saksida, L, ur., 2000: 130-137.

GROSMAN, M. 1974. Odnos med bralcem in besedno umetnino v luči angleške literarne
kritike (1921-1961). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

GROSMAN, M. 2003. Jezikovno znanje za delovanje v Evropi. V: Jesenšek, M., ur., 2003:
32-49.

GROSMAN, M. 2004. Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana:
Sophia.

HARD1NG, D. W. 1934. The Plače of Entertainment in Social Life. The Sociological

208

Bralna značka  - vir branja po lastnem izboru

Review 26/4: 393-406

HARDING, D. W. 1937. The Role of the Onlooker. Scrutiny 6/2: 247-258.

HARDING, D. W. 1962. Psychological Processes in the Reading of Fiction. British Journal
of Aesthetics 2/2: 133-147.

HYNDS, S. 1992. Challenging Questions in the Teaching of Literature. V: Langer, J. A.,
ur., 1992: 78-100.

JAKLIČ, T. in PLAHUTA SIMČIČ, V. 2005. Potter ni le modna muha. Delo, 22. julija
2005: 9.

JAMNIK, T. 2000. S knjigo v svet. V: Saksida, L, ur., 2000: 77-85.

JESENŠEK, M., ur. 2003. Perspektive slovenistike ob vključevanju v Evropsko zvezo.
Slovenski slavistični kongres, Bled 2003. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije.

JUVAN, M. 1997. Vprašanje o literarnosti - nekaj uvodnih opažanj. Slavistična revija
45/1-2:207-223.

KELLER, B. 1997. Rereading Flaubert: Toward a Dialogue between First- and Second-
Language Literature Teaching Practices. Publications ofthe Modem Language Association
of America 112: 56-68.

KIENITZ, G. in GRABIŠ, B. 2001. Alles liber Harry Potter. (Internet pocket guide)
Kempen: Verlah GmbH.

KORDIGEL, M. 1994. Mladinska literatura, otroci in učitelji. Komunikacijski model
‘poučevanja’ književnosti. I. del. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

KORDIGEL, M. 2000. Mladinska literatura, otroci in učitelji. Komunikacijski model
poučevanja književnosti. II. del. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

KOWZAN, T. 1975. Literature et Spectacle. The Hague/Paris: Mouton.

KRAKAR VOGEL B. 1999. Konservativnost in inovativnost novega učnega načrta za
pouk književnosti v gimnaziji. V: Kržišnik, E., ur., 1999: 161-180.

KRAKAR VOGEL, B. 2003. Spremembe v srednješolskem pouku književnosti ob koncu
20. stoletja. V: Krakar Vogel, B., ur., 2003: 109-124.

KRAKAR VOGEL, B. ur., 2003. 39. seminar slovenskega jezika, literature in kulture.
Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju. Ljubljana: Oddelek za slovanske
jezike in književnosti/Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.

KRAKAR VOGEL, B. 2004. Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS.

KREUZ, R. J. in MACNEALY, M. S., UR., 1996. Empirical Approaches to Literature and

209

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Aesthetics. Nonvood, N. J.: Ablex.

KRŽIŠNIK, E., ur., 1999. 35. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Ljubljana:
Oddelek za slovenistiko/Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.

KUCER, S. B. 2001. Dimensions of Literacy. A Conceptual Base for Teaching Reading
and Writing in School Settings. Mahwah, N. J.: Lavvrence Erlbaum.

KUIKINEN, D., MIALL, D.S. in SIKORA, S. 2004. Forms of Self-Implication in Literary
Reading. Poetics Today 52/2: 172-203.

LANGER, J. A. 1992. Literature Instruction: A focus on študent response. Urbana, 111.:
National Council of Teachers of English.

LANGER, J. A. 1992. Rethinking Literature Instruction. V: Langer, J. A., ur., 1992: 35-
53.

LODGE, D. 1966. Language of Fiction. London: Routledge in Kegan Paul.

MIALL, D. S. 1996. Empowering the Reader. Literary Response and Classroom Leaming.
V: Kreuz, R. J. in MacNealy, M. S., ur., 1996: 463-478.

MIALL, D. S. in KUIKINEN, D. 1995. Aspects of Literary Response: ANewquestionaire.
Research in the Teaching of English 29: 37-58.

PEČJAK, S. 2005. Dejavnosti učiteljev za spodbujanje bralne motivacije učencev. V:
Vintar, J. ur. 2005: 44-55.

POLLOCK, T. C. 1965( 1942). The Nature of Literature. Its Realtion to Science, Language
and Human Experience. New York: Gordian Preš.

PRATT, M. L. 1977. Toward a Speech Act Theory of Literary Discourse. Bloomington/
London: Indiana UP.

PROBST, R. E. 1992. Five Kinds of Literary Knowing. V: Langer, J. A., ur., 1992: 54-77.

ROSENBLATT, L. M. 1983/1938. Literature as Exploration. New York: The Modem
Language Association of America.

ROSENBLATT, L. M. 1978. The Reader, the Text, the Poem. The Transaction Theory of
Literary Work. Carbondale/Edwardsville: Southern Illinois UP.

SAKSIDA, I., ur. 2000. Bralna značka v tretjem tisočletju. Zbornik ob 40-letnici bralne
značke. Ljubljana: Rokus.

SAKSIDA, I. 2003. Komunikacijski pouk književnosti v osnovni šoli. V: Krakar Vogel,
B., ur., 2003: 93-108.

210

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

SCHMIDT, S. J. 1980. Grundriss der empirischen Literaturvvissenschaft. Braunschweig-
Wiesbaden: Vievveg.

SCHMIDT, S. J. 1982. Foundations for the Empirical Study of Literature. Hamburg:
Helmut Buške.

SCHOLES, R. 1985. Textual Power. New Haven: Yale UP.

SCHOLES, R. 2004 Some Interesting Developments. MLANewsletter36/2: 3.

SCHOLES, R. 2004a Leaming and Teaching. Profession 2004: 118-127.

SCHOOTEN, E. van in GLOPPER, E. de. 2002. The relation betvveen attitude to reading
adolescent literature and literary reading behavior. Poetics 30/3-4: 169-194.

SELL, R. 2000. Literature as Communication. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

SRENSTROM, A. B. 1994. An Introduction to Spoken Interaction. Harlow/New York:
Longman.

ŠTERN, A. 2005. Umetnost z udeležbo. Ona (priloga Dela), 30. avgusta 2005: 15.

ŠTRANCAR, M. 2000. Od drame h gledališču v učilnici. Ljubljana: DZS.

VINTAR, J., ur, 2005. Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. (Zbornik Bralnega
društva Slovenije.) Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

WIDDOWSON, H. G. 1985. Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford UP.
ZUPAN, J. 2000. Branje v mojem kraju. V: Saksida, L, ur., 2000: 126-129.

211

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

212

Književnost in branje
v medkulturnem položaju




































214








Mnogokulturnost in medkultumost
kot značilnosti sodobnega sveta

Mnogokulturnost in z njo pogojena medkultumost sta že več kot dobri dve
desetletji v središču preučevanja številnih strokovnjakov raznih usmeritev,
odjezikoslovcev in literarnih teoretikov do sociologov, psihologov, filozofov,
pedagogov in drugih interdisciplinarnih usmeritev. Študije medkulturnosti
danes že presegajo poznavanje posameznega strokovnjaka, najpomembnejše
raziskave pa prinašajo posebne revije, kot je npr. Journal of Intercultural
Studies. Z vprašanji medkulturnega stika so se najprej intenzivno ukvarjali
jezikoslovci in učitelji književnosti pri tujih jezikih, saj vsak stik dveh
jezikov samodejno ustvarja medkulturne okoliščine, vsi medjezikovni stiki
so namreč hkrati tudi medkulturni stiki. Zadnje desetletje pa je poznavanje
kompleksne problematike medkulturnih stikov, ki se ves čas porajajo v
vedno bolj medkulturnih družbah, postalo še pomembnejše, saj sta tako
Evropska unija kottudi Organizacija združenih narodov proglasili ohranjanje
kulturne raznolikosti za splošno sprejeto vrednoto. Ohranjanje kulturne
raznolikosti pa v neprestanih medkulturnih stikih ni mogoče brez dobrega
poznavanja teh stikov, ki mu pravimo tudi medkulturna ozaveščenost. Le-ta
poleg poznavanja tuje kulture in jezika terja tudi poglobljeno poznavanje
lastne kulture in jezika in primerjalno razumevanje obeh. V tem smislu
je pomembna tudi za ohranjanje pozitivnega odnosa do materinščine, saj
ves čas kaže na njen posebni status jezika - primarnega odnosa do sveta in
soljudi. Brez medkulturne ozaveščenosti posameznikov in družb prihaja do
mešanja prvin iz različnih kultur, do hibridizacije kulture.

Pri odnosu do medkulturnosti in kulturne hibridizacije so pomembne
medgeneracijske razlike, ki se jih moramo vsaj v šoli ves čas zavedati.
Medtem ko so razlike med kulturami in pomen njihovega ohranjanja

215

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

razmeroma lahko razumljive starejšim generacijam, ki so bile rojene v
kulturno več ali manj homogenih skupnostih in socializirane v jeziku svoje
kulturne skupnosti ter se zato zavzemajo za kulturno raznolikost in so proti
kulturni hegemoniji premočnih kultur, se vse več mladih, ki so bili od malih
nog izpostavljeni mnogokulturnim vplivom množičnih medijev in drugih
oblik posredovanja tujih kultur, navdušuje za kulturno hibridizacijo, za
poljubno izbiranje in sestav prvin iz več kultur glede na trenutne želje in
potrebe. Pri tem se ne zavedajo, da tudi razumevajoče sprejemanje hibridnih
kultur terja poznavanje njihovega nastanka z mešanjem ali s prevladovanjem
kultur - prejšnjo medkulturno ozaveščenost o postopkih nastanka hibridnih
kultur iz preteklih medkulturnih stikov in raznolikih kultur. Brez takega
kulturnega spomina ne bo mogoče razumeti hibridnih kultur in njihove
hibridizacije. Mednarodne medkulturne študije ne preučujejo samo po¬
sameznih medkulturnih stikov in njihovih posledic, marveč se posvečajo
tudi tem radikalnejšim vprašanjem o možnostih prihodnjega razvoja kultur v
stiku in učinkih le-tega na pripadnike različnih kultur in njihove identitete.

Razmišljanja o vlogi medkultumosti na različnih področjih življenja vedno
bolj pogosto srečujemo tudi pri nas. Študije o medkultumosti in o njenem
mestu pri pouku tujih jezikov so že dlje redna sestavina slovenskih revij
s področja poučevanja tujih jezikov, kot sta Vestnik društva za tuje jezike
in književnosti  in Uporabno jezikoslovje,  ki je razmerjem med jeziki in
vprašanjem jezikovne identitete namenil posebne številke leta 1998 in
2000. Uvajanje medkulturne razsežnosti v vzgojo seže vse do najmlajših
na področje predšolske vzgoje (Hrženjak, 2003 in Vedramin, 2003). Kot
bomo videli, o širšem filozofskem konceptu mnogokultumosti pri nas že
več let razmišlja in piše Dean Komel. Sodobna pedagogika je leta 2003
interkultumosti v vzgoji in izobraževanju posvetila tematsko številko, prav
tako tudi Časopis za kritiko znanosti  leta 1996 in publikacija Dve domovini/
Two Homelands leta 2004. Več drugih revij pa prinaša občasne obravnave
posameznih problemov in vidikov medkultumosti v sklopu razprav o
globalizaciji, ki je v veliki meri odgovorna za povečanje medkulturnih
stikov. Posebej pomembne pa se zdijo študije, ki govorijo o pomenu
medkulturne razsežnosti pri pouku slovenščine kot tujega/drugega jezika in
materinščine, kot jih prinašata Jezik in slovstvo in Slovenščina v šoli.  Zbornik
predavanj 40. seminarja slovenskega jezika, literature in kulture z naslovom
Moderno v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi  (2004) pa prinaša posebno
študijo o medkulturnih razsežnostih v slovenistiki avtorice Vesne Mikolič:
»Medkulturna slovenistika  - realnost ali izziv?«,  ki že utemeljuje pomen
upoštevanja medkulturnih vsebin tako za razvoj slovenskega jezikoslovja
kot didaktike slovenščine kot maternega in drugega/tujega jezika. Zbornik

216

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

41. seminarja pa z osrednjo temo Večkulturnost  v slovenskem jeziku,
literaturi in kulturi  (2005) načrtno obravnava prav problematiko sobivanja
kultur in njihovih razmerij ter stikov. Te študije že presegajo učne načrte
za slovenščino, ki takih vsebin še ne navajajo, medtem ko učni načrti za
angleščino že izrecno opredeljujejo cilj pouka kot osvajanje medkulturne
komunikacijske zmožnosti v angleščini z ustrezno medkulturno oza¬
veščenostjo. Medkulturna ozaveščenost pa je posebej pomembna za
razumevanje pomena materinščine kot jezika primarnega razmerja do
soljudi in do sveta, o katerem imajo mladi brez take ozaveščenosti močno
pomanjkljive predstave; le-te so večkrat izvor neprimernega odnosa do
materinščine in malikovanja drugih jezikov. Kljub vse pogostejši prisotnosti
misli in zapisov o medkultumosti pa se zdi, da še vedno niso jasni osnovni
pojmi, saj obravnave večkrat mešajo medkulturnost (tudi: interkultumost) in
mnogokulturnost (tudi: večkulturnost) in ne vsebujejo opredelitve posebnih
rab teh povezanih konceptov. Zato bomo najprej nakazali nastanek teh
konceptov ter poskusili osvetliti njihove rabe in opredeliti njihove pomene
za naše razmišljanje, nato pa razgrnili današnje gledanje na sodobne pojave
medkultumosti in mnogokultumosti, ki bodo očitno še bolj obvladovali
tudi našo in mednarodno prihodnost.

Medkulturnost kot stik med kulturami

Zanimanje za medkulturne stike, za stike med dvema kulturama ali več
kulturami, in za koncept medkultumosti je v osemdesetih letih preteklega
stoletja dobilo nov pomen v svetu, ki ga vedno bolj tesno povezujejo
številni globalizacijski procesi. Temeljite spremembe na področju prevoza
in mednarodnih komunikacij, ki so sledile tehnološkemu razvoju zadnjih
desetletij, so omogočile prej nepredstavljivo zemljepisno gibljivost ljudi,
ki korenito povečuje neprestano srečevanje in sonavzočnost številnih
kultur, h kateri hkrati bistveno prispeva tudi globalna informacijska
povezanost. Čeprav se zdi, da nam utemeljena ocena teh sprememb danes
še ni dosegljiva, strokovnjaki opozarjajo na usodnost njihovega pomena.
Ugledni zgodovinar Hobsbawm (2000: 8) obravnava posledice vseh teh
sprememb, kijih opisuje kot izničenje časa in razdalj ter hkraten neomejen
pretok informacij in globalno dosegljive zabave, za znak konca dotedanje
osemtisočletne zgodovine človeka kot poljedelca in za nujen prehod v

217

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

neznano in še nepredvidljivo prihodnost. Zmanjšane razdalje med državami
in celinami ter tesna medsebojna kapitalska in komunikacijska povezanost
sveta sta pripeljali do stalnih stikov med pripadniki različnih kultur in
jezikovnih skupnosti ter do prej nepredstavljive potrebe po medsebojnem
spoznavanju in medjezikovnem ter medkulturnem sporazumevanju. Vendar
stiki med kulturami in medsebojne medkulturne zamenjave niso posebnost
našega časa. Ti stiki so prav toliko stari kot razlike in meje med kulturami in
narodi: potovanjem različnih kulturnih tvorb, fizičnih predmetov in besedil
iz ene kulture v drugo lahko sledimo do naj starejših časov. Šele zadnji dve
desetletji pa se zaradi velikega povečanja stikov med kulturami in zavesti
o njihovi problematiki za razne oblike človeških stikov uveljavljata oznaki
medkulturni stiki in medkulturne okoliščine.

Hkrati pa se v Evropi uveljavlja kot vrednota in normativ ohranjanje kulturne
različnosti z oznako različnost v enotnosti. Z gotovostjo pa lahko sklepamo,
da so se same potrebe po medkulturnih zamenjavah pojavile sočasno kot
razlike med kulturami, ki so samodejno vodile do medkulturnih stikov,
zamenjav in vplivov. Z današnjo oznako tako lahko na novo razlagamo
in razumemo tudi te stike v preteklosti pri drugačnih oblikah soobstoja
več kultur. Dean Komel (2003c: 10) opozarja, da na misel o enotnosti v
različnosti naletimo že v stari Grčiji, in pravi:

"Koncepta interkultumosti torej ne jemljem kot nekaj zdaj na novo
izmišljenega, ampak kot nekaj, kar deluje skozi tradicijo. Trdim, da je to
značilnost evropskega načina vzpostavljanja identitete ... že na samem
začetku zgodovine Evrope: v starogrški filozofiji naletimo pri Heraklitu na
misel o enotnosti v različnosti."

V medkultumosti se mu zdi pomembno ‘odprtje same razsežnosti kot
točke sporazumevanja in srečevanja, ki se dogaja zmeraj v kontekstu neke
tradicije’ in v tem pogledu gleda na medkultumost kot ključni problem
smisla evropskosti danes.

Skokovito rastoči obseg medkulturnih zamenjav v novih okoliščinah pa
je medkulturne stike in sam pojav medkultumosti premaknil v središče
humanističnega raziskovanja. Vedno bolj jasno postaja, da za obvladovanje
nastalih medkulturnih okoliščin potrebujemo boljše poznavanje procesov
in oblik medkulturnega posredovanja in stikov, še zlasti medkulturnega
sporazumevanja, ki pogosto poteka medjezikovno. Nove okoliščine terjajo
sistematično preučevanje problemov, kijih poraja stalna sonavzočnost več
kultur na ravni posameznika in celih družb, ter ugotavljanje in preučevanje

218

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

različnih dejavnikov, ki vplivajo na nastajanje težav in nesporazumov
pri stikih. Brez posebnega zanimanja in preučevanja mnogokultumih in
medkulturnih situacij težko pričakujemo njihovo razumevanje in smiselno
obvladovanje. Se več: brez posebne občutljivosti za pojave medkulturnih
stikov ne moremo pričakovati, da bi lahko ustrezno zaznavali te pojave in
uravnavali ter razreševali njihove posledice. Strokovnjaki so prepričani, da
moramo za to razviti posebno obliko vedenja in občutljivosti, kiju navadno
poimenujejo kar medkulturna ozaveščenost.

Kadar se zanimajo predvsem za sonavzočnost več kultur na skupnem
ozemlju, različni strokovnjaki te razmere poimenujejo in preučujejo kot
pluralizem kultur ali kot novo obliko mnogokultumosti oz. večkulturnosti.
Sleherna sonavzočnost več kulturpa samodejno poraja tudi različne stike med
kulturami - medkulturne stike - saj sonavzoče kulture navadno niso povsem
razmejene in ne ohranjajo (in ne morejo vzdrževati) popolne medsebojne
izolacije. Nekateri strokovnjaki zato obravnavajo mnogokulturnost in
medkulturnost kot zamenljivi poimenovanji kulturnega pluralizma, še zlati
kadar gre za sonavzočnost več kultur na skupnem ozemlju/ Za potrebe
našega razmišljanja pa bomo izraz medkulturnost uporabljali predvsem
takrat, ko nas bodo primarno zanimale oblike in posledice samega stika med
kulturama ali več kulturami s stališča posameznika, s stališča celih družb ali
s stališča posebnih problemov, dejavnosti in.nesporazumov, ki se pojavljajo
pri medkulturnem stiku, kot je npr. medkulturno (spo)razumevanje. Taka
raba je najbližja mednarodni rabi, kjer se v strokovni literaturi najbolj
pogosto uporablja v obravnavi medjezikovnih stikov - čeprav seveda lahko
govorimo tudi o znotrajjezikovnem prevajanju, kadar gre za prevode teže
razumljivih besedil iz starejših obdobij in z njimi povezanimi medkulturnimi
stiki, in celo - redkeje in bolj metaforično - o ‘medkulturnih težavah’ pri
sporazumevanju različno mislečih, kadar gre za velike generacijske ali
razredne razlike, ki povzročajo težave pri medsebojnem razumevanju
pripadnikov iste kulture. Mnogokulturnost pa poleg različnih oblik
medkulturnih stikov med pripadniki različnih kultur na istem ozemlju
povzroča še vrsto drugačnih težav.

1 Slovenski korpus F1DA vsebuje razmeroma malo primerov za rabo besede

‘medkulturnost’ oz. ‘medkulturen’. Veliki slovar tujk na str. 507 vsebuje geslo,
interkulturalizem s pomenom medkulturnost, medsebojno vplivanje različnih kultur.
Srečujemo pa vse več rab z uvedbami raznih novih programov, npr. Interkultumi študij
— primerjalni študij idej in kultur (Delo, 4. maja 2004, str. 6) za študij evropskih idej
in kultur", ki bi v mednarodnih kategorizacijah veljal bolj za primerjalne kulturološke
študije.

219

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Vse pogosteje namreč srečujemo tudi opozorila na težave, ki jih pluralizem
kultur povzroča posameznikom; le-ti se počutijo vedno bolj odtujeni, se
ne zmorejo uspešno soočiti z neznanimi kulturami in spoprijeti z novimi
okoliščinami mnogokultume ponudbe ter posledično doživljajo hude
frustracije (Berger in Luckmann, 1999). Nesposobni razumeti nove raz¬
mere, se poskušajo braniti z umikom v preteklost in z zagovarjanjem
preživelih vzorcev obnašanja in razmišljanja, ki ne morejo služiti za
razumevanje in razreševanje novih okoliščin. Uspešno obvladovanje
teh okoliščin predpostavlja njihovo razumevanje, le-to pa s stališča
posameznika omogoča samo dobro poznavanje posebnosti medkulturnih
stikov in njihovih učinkov. To omogoča razvita medkulturna ozaveščenost,
ki vedno vključuje poznavanje obeh kultur v stiku, lastne in tuje. S stališča
uspešnega delovanja družbe in uspešnega razreševanja nesporazumov, kijih
srečujemo pri medkulturnih stikih, pa postane jasna potreba po načrtovanju
take izobrazbe, ki bi vsem omogočala ustrezni razvoj medkulturne
ozaveščenosti in bi spodbujala poglobljeno razumevanje drugačnosti in
strpnost do drugačnih.

Raziskave naraščajočih medkulturnih izmenjav in stikov razkrivajo nove
razsežnosti starih vprašanj in odpirajo prej nezastavljena vprašanja o
razmerjih med srečujočimi se kulturami, o možnih perspektivah na domačo
in tujo kulturo, o pomenu razlik med kulturami, o potrebah in razlogih
za medkulturne zamenjave, o kratkoročnih in dolgoročnih učinkih takih
zamenjav, o možnostih in pridobitvah, kijih prinašajo, o širjenju človekove
izkušnje in razumevanja, ki ga terjajo in ustvarjajo, o spremenjeni vlogi
posebnih kulturnih tvorb, kadar te delujejo zunaj izvirne kulture, o odnosu
domače kulture do posredovanih tujih tvorb in o vplivih tujih kultur na
domačo, o nezaželenem ‘splošnem mešanju kultur’ in njihovi vse večji
hibridnosti. Pri tem vseskozi ostajajo v središču pozornosti vprašanja o
pogojih in načinih razumevanja iz tujih kultur posredovanih predmetov in
umetnostnih tvorb ter o možnostih, kako bi na te pogoje vplivali, kako bi
pospešili in izboljšali razumevanje kulturnih tvorb, ki prihajajo iz tujih in
pogosto neznanih kultur, pa hkrati ohranili izvirno tvornost domače kulture
in izboljšali njeno razumevanje ter spoštovanje (prim. Grosman, 1987a).

V enaindvajsetem stoletju postajajo ta vprašanja vse bolj pereča za
posameznika in za cele družbe, ki se z deljenimi čustvi soočajo z nujno
globalizacijo. O dejstvu, daje vse več ljudi iz različnih kultur v stiku tako
fizično kot elektronsko, nihče več ne dvomi. Strokovnjaki pa se sprašujejo,
ali bo izginevanje kulturnih meja zaradi tehnološkega razvoja prineslo
uresničitev sanj ali more. Ali bo globalna vas zgolj zbirka ljudi ali bo

220

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

tudi skupnost ljudi? Ali se bodo njeni prebivalci obnašali kot sosedje, ki
znajo spoštovati in ceniti razlike, ali kot skupine tujcev v getih, kijih bodo
združevala samo negativna čustva do sosedov? Ko je slovenski center PEN
za svoje 37. srečanje na Bledu (maja 2004) izbral naslov: "Ena Evropa.
In koliko kultur?"  - je v tem naslovu liechtensteinski predstavnik Thomas
Luckmann takoj razbral zaskrbljenost organizatorjev, da bi poenotene
evropske kulture lahko ogrozile posamezne kulture (prim., Luckmann, 2004:
673). Koliko ljudi in v kakšnih okoliščinah deli takšne občutke negotovosti
za sedanjost in prihodnost posameznih evropskih kultur, do naše posebne
slovenske kulture? Deana Barlunda (1998: 36) npr. bolj skrbi, kaj bo
prinesla prihodnost, ko se bodo ljudje morali soočati z neprimerno večjimi
razlikami v življenjskih stilih, kot so vsem znane razlike med bogatimi in
revnimi, ženskami in moškimi, ki že danes povzročajo nesoglasja celo v
družbah s skupnim jezikom. V teh okoliščinah vsi strokovnjaki poudarjajo
pomen skupnega sporazumevalnega jezika, saj bi bilo življenje nevzdržno
in sporazumevanje nemogoče, če bi posamezne kulture za svoje prebivalce
ne uspele ustvariti enotnega diskurza. Le na temelju skupnega diskurza si
ljudje namreč lahko razlagajo svoje izkušnje, se sporazumevajo o svojih
predstavah in tvorijo posebno skupnost.

Edward T. Hall (1998: 53) zato poudarja, da so kulture predvsem sistemi
za ustvarjanje, shranjevanje in procesiranje skupnih podatkov, pri čemer sta
za delovanje in ohranjanje kulture temeljna sporazumevanje in jezik. Ker
pa je pomemben del kulture ‘usvojen’ neverbalno, se marsikatere kulturno
pogojene značilnosti svojih pričakovanj in obnašanja ljudje sploh ne
zavedajo. Zato so v nevarnosti, da podzavestno uporabijo lastno kulturno
posebno ‘pravilo’ v drugačnem sistemu, v medkulturnem položaju, kjer ne
more delovati in pripeljati do uspešnega sporazumevanja. Stuart Hall (2002:
2) pa ugotavlja, daje glavna naloga kulture tvorjenje in izmenjava skupnih
pomenov. Kadar rečemo, da dva človeka pripadata isti kulturi, pomeni, da
si razlagata svet v glavnem na enak način in izražata svoje misli in občutke
o svetu na načine, ki so obema razumljivi. Pripadniki iste kulture morajo
imeti sestave konceptov, podob in idej, ki jim omogočajo misliti in čutiti
o svetu ter si svet razlagati na približno enak način (prav tam, 4). Kaj se
zgodi, ko se srečajo pripadniki različnih kultur?

S stališča mednarodnega ekonomskega razvoja in globalizacije imajo
vprašanja o prihodnjih razmerjih med kulturami še bolj zaskrbljujoče
razsežnosti. Direktor Unescovega Oddelka za predvidevanje, filozofijo in
družboslovje Jerome Binde (2003: 26) se sprašuje:

221

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

"Ali bodo globalizacija in nove tehnologije pospešile kulturni pluralizem,
dialog in medkulturne stike? Če se bo to zgodilo, kakšna bo narava teh
stikov? Ali nam grozi ‘spopad civilizacij’ ali kulturno in etnično prelivanje
in križanje?

Ali bodo novi stiki med kulturami pripeljali do nadvlade ene ali več kultur
nad drugimi (morda celo do kulturnega poenotenja, kot se bojijo nekateri)?
Ali pa se bodo kulturne razlike še poglobile in povzročale novo drobitev
kultur? Drugače povedano: Kaj se bo zgodilo s silno pestrostjo kultur v
vse bolj globalnem, ‘omrežno globaliziranem’ in medsebojno povezanem
svetu?

Ali bo v prihodnjih desetletjih kulturna samobitnost nadomestila držav¬
ljanstvo - ali pa ga bo še utrdila in na novo opredelila? Kakšno vrsto
samobitnosti in kakšne oblike oblasti bodo spodbujala informacijska družba
in informacijska omrežja?"

Pričakovati pa moramo, da se bomo zaradi hitrega tehnološkega razvoja
soočali tudi z nepredvidenimi in nepredvidljivimi vprašanji ter s konflikti
na področju raznolikih medkulturnih stikov, ki jih brez medkulturne
ozaveščenosti in strpnosti ne bo mogoče razrešiti.

Posebnega zanimanja so deležni medjezikovni stiki in iz njih izvirajoči
vplivi, ki že od nekdaj spremljajo vse medkulturne izmenjave in jih vsaj pri
pisni rabi najhitreje in najlaže opazimo. Zaradi intenzivnosti le-teh v zadnjih
desetletjih zbuja vse večjo zaskrbljenost posameznih jezikoslovcev pojav
vedno bolj pogoste uporabe besed iz tujih jezikovnih sistemov, ki ga nekateri
avtorji opisujejo kot ‘vdiranje’ velikih jezikov, še zlasti angleščine, v druge
jezike. Na teoretski ravni iskanje odgovorov na ta vprašanja prinaša nove
poglede na pravice posameznika in celih jezikovnih skupnosti do posebne
lastne kulture in kultume/jezikovne identitete ter na potrebo po kritičnem
odnosu in medkulturno ozaveščenem sprejemanju tujih kulturnih tvorb za
širjenje razumevanja in bogatenje doživljanja (Grosman, 2003a). K temu
vprašanju se bomo vrnili pri obravnavi možnosti, kako bi se nezaželeni
hibridizaciji jezika ognili prav z razvijanjem medkulturne ozaveščenosti.
Na praktični ravni, kjer vladajo tržni zakoni in mednarodni kapital, pa
ima pluralna sonavzočnost številnih kultur in jezikov večkrat drugačno
podobo in ni brez negativnih posledic, ki pri strokovnjakih povzročajo
upravičeno zaskrbljenost. Posamezniki izbirajo t. i. ‘velike’jezike, kot je
npr. angleščina, in opuščajo materinščino zaradi ekonomskih koristi ali
mednarodnega delovanja, medtem ko mnogoštevilne jezikovne sk^g^&t^

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

pristajajo na vsiljeno dvojezičnost, ki je posledica kolonialne preteklosti.
Širjenje velikih jezikov zato obravnavajo tudi kot jezikovni imperializem
(Phillipson, 1992) in kot kulturno hegemonijo ter o posameznih oblikah
vplivov razpravljajo kot o spreminjanju kultur pod prepoznavnim vplivom,
npr. pod ‘diznifikacijo’ ameriške kulture in tudi neameriških kultur (Byme
in McQuillan, 1999).

Vedno bolj pogost poudarek na tesni povezanosti jezika in kulture oz.
na danem jeziku in v njem vsebovanem pojmovanju realnosti (Whorf,
1956; Sapir, 1949; Berger in Luckmann, 1967; Kramsch, 1998) razkriva
pomen jezika za utelešenje kulture in njeno ohranjanje ter prenašanje na
mlajše generacije. V luči opozoril o pomenu jezika za ohranjanje kulture
in vzpostavljanje kulturne ter jezikovne identitete na novo spoznavamo
globino sprejetega načela o temeljni pravici vsake etične skupnosti do svoje
posebne kulture in jezika. Vednost, da so naše predstave o svetu odvisne od
jezika, ki ga govorimo kot materinščino, da nam vnaprej določena struktura
jezika, v katerega se rodimo, lahko posreduje različna pojmovanja časa,
prostora in človeških odnosov, različna pričakovanja o realnosti in sestave
vrednot ter različna pričakovanja o tem, kaj je (ne)verjetno, človeško
dopustno ali sprejemljivo, nas navaja k spoznanju, da govorci različnih
jezikov - vsaj do neke mere - prebivajo v sebi lastnih svetovih. Ti so - v
določenih pogledih - bolj ali manj neprimerljivi s svetovi drugih kultur,
ker za primerjavo preprosto nimamo nobenega skupnega primerjalnega
izhodišča. Ob spoznanju bistvenega pomena posebne etnične kulture in
jezika za osebno identiteto se nam tudi razmerje med kulturami drugače
kaže kot nekoč.

Razmišljanje o tem razmerju se je otreslo predsodkov in izrazja, ki so
ga ustvarili nekdanji odnosi med silami in kulturami. Oznake ‘velike’
kulture, včasih tudi kulture gospodarjev, in ‘male’, manjvredne ali manj
razvite kulture, ‘malih’ ali nerazvitih narodov, se v današnjem diskurzu o
kulturah preprosto več ne uporabljajo. Take oznake ne morejo imeti tistega
pomena, kot so ga imele leta 1834, ko je britanski zgodovinar in šolski
reformator McCaulay brez oklevanja izrazil svoje prepričanje, da je ena
sama polica dobre evropske književnosti vredna več kot vsa indijska in
arabska književnost (citirano po McCabe, 1986). V nekdanjih priporočilih,
naj bi ‘manj razviti’ prevzeli in usvojili čim več dosežkov ‘velikih kultur ,
danes prepoznavamo tedanjo imperialistično logiko. Sodobno gledanje na
razmerja med kulturami je relativiziralo vse te oznake in razkrilo njihovo
ideološko ozadje. Danes v Evropi smatramo ohranjanje raznolikosti kultur
in jezikov kot osrednjo evropsko vrednoto, kot enotnost v različnosti ,

223

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

ki je nikakor ne gre izgubiti ali okrniti. Podobne vrednote produktivnega
srečevanja kultur in njihove zgodnje korenine Dean Komel (2003a; 2003b;
2003c) razbira že v stari Grčiji, kot sem že omenila. Bogastvo kultur in
jezikov predstavlja za obveščenega Evropejca poseben izziv (Starkey, 2002;
Skutnab-Kangas, 2002; Gogolin, 2002), zaradi katerega so skupna evropska
prizadevanja usmerjena k ohranjanju vseh sonavzočih kultur in jezikov ter
k njihovemu širšemu poznavanju (Van Ek, 1988; Council of Europe, 2001).
Kulturna raznolikost je proglašena skupna vrednota v Evropi. Posamezni
kritiki pa so se že pred leti provokativno spraševali tudi o opravičljivosti
tradicionalnega medkulturnega posredovanja in širjenja literature s prevodi,
npr. s kakšno utemeljitvijo posredovati Shakespeara, pisatelja z malega
otoka Evrope, na katerem je v njegovem času živelo komaj kaj več kot pet
milijonov ljudi, pripadnikom tisočmilijonskega kitajskega naroda z več kot
tritisočletno kulturo (McCabe, 1986). Ali pa: Kako posredovati Shakespeara
bralcem in gledalcem s povsem drugačno predstavo o subjektivnosti jaza,
o legitimnosti raznih oblik človekovega obnašanja in jezikovnih rab?!
Tako posredovanje naj bi bilo utemeljeno z medkulturno motiviranim
zanimanjem neangleških bralcev za Shakespearova dela in bi zato moralo
biti tudi medkulturno usmerjeno - moralo bi potekati ob upoštevanju
obeh kultur v stiku in biti kritiško naravnano na bralce v medkulturnem
položaju. Zadnja leta vprašanja o medkulturnem posredovanju in potovanju
posameznih besedil dobivajo povsem nove razsežnosti, ko se kritiki
nemočno soočajo z milijardno naklado prevodov pripovedi o Harryju
Potterju v šestdesetih jezikih in domala vseh kulturah sveta. Medtem ko
je odmevnost Rovvlingine pripovedi pri angleških bralcih lahko razložiti
z njeno globoko vkoreninjenostjo v številne angleške mite, zgodovino in
posebne šolske prakse (več založniških hiš v rokopisu ni znalo prepoznati
teh možnosti za odmevnost besedila pri angleških bralcih!), uspeh besedila
na vseh drugih celinah ostaja nerazrešena uganka, saj je besedilo postalo
mednarodna uspešnica še pred filmskimi izvedbami, ki so uspeh samo
dodatno povečale. 2  Ali je realnost mladih bralcev po vsem svetu res tako
neprijetna in nezanimiva, da vsi želijo pobegniti v fantazijske svetove?
Ali pa je obveščanje od ust do ust tako vplivno, da ga ne zaustavijo niti
državne meje? Ali pa so angleške kulturne tvorbe tako zanimive, da njihov
medkulturni položaj vsebuje za današnje mlade poseben izziv?

Spoznanje, da ne moremo doseči ali celo ustvariti nevtralnega ‘nadkultumega’

2 Geore Steiner navdušeno ugotavlja, daje Rowlingova prva pisateljica na svetu,

kije prodala čez milijardo knjig. Kitajski otroci so vso noč čakali, da bi kupili 4. in 5. del
te ‘ultraangleške’ knjige, katerih zgodba se zgleduje po šolskem življenju v britanskih
internatih (Steiner, 2004: 32).

224

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

gledišča, ki bi bilo neodvisno od naše določene, lastne kulturne dediščine,
in v njej sprejetih družbeno in kulturno pogojenih predstav, razlagalnih
shem J  in sestavov vrednot, nas sili k priznanju, da dosežkov tujih kultur ne
moremo nepristransko spoznavati in presojati brez vplivov lastne kulture, ki
jo sprejemamo s primarno in sekundarno socializacijo. Zato je za resnično
razumevanje dosežkov tujih kultur potreben tudi zavesten napor, da bi
začasno presegli v lastni kulturi usvojene predstave. Vse bolj se uzavešča
prepričanje, da so tuje oz. druge in drugačne kulture za nas smiselne in
razumljive predvsem s stališča naše lastne kulture in toliko, kolikorjih lahko
tako ali drugače približamo lastni, navežemo na lastno kulturo. Ta spoznanja
v ničemer ne zmanjšujejo izziva in pomena tujih kultur, spreminjajo le našo
vednost o zapletenosti tega izziva in o dejanskem poteku medkulturnega
srečevanja, saj v nas uzaveščajo nujno dialektiko med pritiski tujega in
drugačnega ter potrebo, da iščemo lastno identiteto, s katero zares lahko
zaznamo izziv tujega in drugega in vse tiste možnosti odpiranja in širjenja
lastne identitete, kijih tak izziv prinaša. V taki dialektiki se poraja kritična
sposobnost, da poleg lastne kulture cenimo tudi druge kulture, v vseh
njihovih posebnih drugačnostih ter brez nepotrebnega malikovanja ali
omalovaževanja. Sposobnost za medkulturno razumevanje pa se zdi vredna
razvijanja - tako zaradi možnosti bogatitve in širjenja razumevanja kot
tudi zaradi strpnosti do drugega in drugačnega, ki ju samodejno prinaša.
Šele prizadevanje po vrednostno neobremenjenem priznanju razlik med
kulturami nam omogoča vse premisleke, ki so potrebni za premostitev
spoznanih razlik. Vsa ta spoznanja pa so potrebna za smiselno preživetje in
za ogibanje nepotrebnim konfliktom v svetu, kjer se vsak dan srečujemo s
kulturnimi tvorbami več kultur.

Čeprav so medkulturni stiki, ki jih sproža naraščajoča sonavzočnost
več kultur, z zavestnim naporom k medkulturnemu razumevanju in s
sistematičnim razvijanjem za to potrebne medkulturne ozaveščenosti,
razrešljivi vsaj v smislu širšega razumevanja, ki ga bomo poskusili prikazati
v nadaljevanju, pa preučevalci učinkov modernega kulturnega pluralizma
opozarjajo še na druge težave, ki jih pluralna ponudba možnosti povzroča

3 Izraz ‘shema’v teoriji branja uporabljajo za oznako enote znanja, ki predstavlja

del celotnega sistema shem, ki jih človek uporablja za razumevanje sveta. Za osvetlitev
pomena najbolj pogosto uporabljajo ‘ shemo kosila v restavraciji , ki vsebuje vse nadrobnosti,
ki so potrebne za razumevanje poteka takega kosila in posamezniku omogočajo primemo
obnašanje v takih okoliščinah. Včasih to opisujejo tudi kot poznavanje ozadja dogodka,
vsebine, kulture, jezikovnega oblikovanja oz. predstavitve. Sheme za posamezne dogodke,
predmete itd. so kulturno in družbeno pogojene s posameznikovo izkušnjo in se razlikujejo
od ene kulture (družbene plasti) do druge. Nekatere teorije branja za enote znanja namesto
‘shem’ uporabljajo izraza ‘sledovi’ ali ‘zgodbe’.

225

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

na ravni posameznika in celih družb. V svoji študiji Modernost, pluralizem
in kriza smisla (1999) Berger in Luckmann razčlenjujeta nove okoliščine
sodobnega življenja in ugotavljata, da modernost pomeni kvantitativno in
kvalitativno rast pluralizacije. Le-to povzroča vrsta strukturnih vzrokov,
kot so naraščanje števila prebivalstva in migracij ter s tem povezana
daljnosežna urbanizacija; plurazizacija v fizičnem, demografskem smislu;
tržno gospodarstvo in industrializacija, ki pomešata najrazličnejše ljudi iz
različnih kultur in jih prisilita v kolikor toliko mimo sožitje, ter mediji in
množična komunikacija, ki nenehno in z zanosom predvajajo številnost
načinov življenja in mišljenja (Berger in Luckmann, 1999: 36). Ko vodi
v veliko relativizacijo sestavov vrednot in tolmačenj, modemi pluralizem
‘dekanonizira’ stare sestave in tako povzroča dezorientacijo posameznika
in celih skupin ter splošno krizo smisla.

Glavne slabosti tako vzpostavljenega načina mišljenja pa avtorja ne vidita v
prevelikem poudarku na porajajoči se krizi smisla, marveč v dejstvu, da tako
pogojeno mišljenje spregleda možnost ohranitve lastne kulture, vrednot in
razlag sveta tako pri posameznikih kot pri različnih življenjskih skupnostih
(prav tam, 37).

Ko modemi pluralizem spodkopava samoumevno vedenje, postajajo svet,
družba, življenje in posameznikova identiteta vse bolj vprašljivi. Ko razlage
resničnosti postanejo zgolj hipoteze, prepričanja stvar okusa, zapovedi pa
ponudbe, se v nepreglednem svetu neštetih možnosti in razlag večina ljudi
negotovo in nemočno počuti. Iz tega mnoštva različnih ponudb so prisiljeni
izbirati to ali ono možnost ne le na materialni ravni potrošništva, marveč
tudi na družbeni in duhovni ravni, med poklici, partnerji, raznimi oblikami
vzgoje otrok in mnoštvom bogov. Berger in Luckmann zato opozarjata, da
posledična izguba samoumevnosti, ki je nekoč v homogenih skupnostih
bila vir trdnosti in gotovosti, posameznika navdaja z občutkom, da vedno
manj ve, namesto tega pa ima različna prepričanja. Kljub vsem nakazanim
ugotovitvam o negativnih posledicah modernega pluralizma pa avtorja
ugotavljata, da poskusi, s katerimi bi ponovno vzpostavili ‘nedotaknjen
svet’ z omejevanjem pluralizma, ne predstavljajo rešitve, ker pluralizem
neprestano sili k razmišljanju, razmišljanje pa spodkopava temelje vseh
različic ‘nedotaknjenega sveta’. Ne nazadnje si nihče ne želi kakšne nove
oblike fundamentalizma (prim. prav tam, 39-44).

Brez kakšne usodnejše katastrofe nikakor ne gre pričakovati upada
vzpostavljenega modernega pluralizma, lahko pa pričakujemo le njegov
porast skladno s pred sto petdeset leti napovedano širitvijo mednarodnega

226

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

kapitala (prim. Žižek, 1994). Zato se zdi smiselno in koristno razmišljati
o možnostih reševanja njegovih nezaželenih posledic vsaj s pomočjo
boljšega razumevanja različnih težav posameznikov in družbenih skupin ter
potencialnih konfliktov, ki izvirajo iz razlik med kulturami in iz različnih
oblik medkulturnih stikov (Štrukelj, 1994 in 2000) v raznih položajih
moči, do katerih prihaja v procesih globalizacije. Pri tem se v sedanjih
okoliščinah zdi najbolj obetavno preučevanje dinamike medkulturnih stikov
in medkultumosti kot pojava, saj do realnejših izhodišč za razumevanje
in boljše uravnavanje medkulturnih stikov lahko pridemo le z boljšim
poznavanjem medkulturnih pojavov. Slednje pa nas lahko pripelje tudi do
raziskovanja in ugotavljanja možnosti, kako z ustreznim usposabljanjem
posameznikov, z razvojem za razumevanje takih okoliščin potrebne
medkulturne ozaveščenosti izboljšati medkulturno sporazumevanje in
omiliti nesporazume in konflikte, ki pogosto spremljajo različne medkulturne
stike in bivanje v mnogokultumih družbah.

Dobro poznavanje medkultumosti in sporazumevanja v medkulturnih
stikih si danes strokovnjaki navadno zamišljajo kot posebno obliko vedno
navzoče zavesti o značilnostih medkulturnih okoliščin komunikacije ter
drugih stikov in ga opisujejo kot funkcionalno uporabno medkulturno
ozaveščenost.

Nekateri avtorji še posebej opozarjajo na medkulturnost, ko prihaja do stika
dveh ali več kultur in jezikov prek meja nacionalnih držav (Kramsch, 1998:
81 in 1993) npr. pri pouku tujih jezikov, kjer so medkulturni nesporazumi in
iz njih izvirajoče napake ter nerazumevanja hitro vidni in sojih zato začeli
že zgodaj preučevati. Oblike stika so lahko različne in sprva so jih tudi
poimenovali na več načinov. Na začetku osemdesetih let so npr. uporabljali
tudi oznaki čezkultumi (v angl. cross-cultural) ali transkulturni (v angl.
trans-cultural) stiki in vplivi, kadar je beseda tekla pretežno o delovanju
neke kulture zunaj ali prek njenih izvirnih meja, npr. o pouku tujih jezikov,
o prevajanju ter branju besedil iz tujih literarnih sistemov in o šolskem
pouku tujih umetnostnih besedil. Danes se oznaka cross-cultural še vedno
uporablja v angleščini, kot sopomenka ali z različnimi pomenskimi odtenki,
vendar zvečine delovanje in vse oblike stikov med dvema kulturama in
jezikoma opisujemo kot delovanje v medkulturnem položaju ali kontekstu
- ne glede na to, ali gre za stalno sonavzočnost več kultur in jezikov v
mnogokultumih skupnostih, kot sta npr. v Združenih državah Amerike in
Angliji - ali pa za navzočnost tujih kultur in jezikov v neki drugi kulturni
in jezikovni skupnosti, ko gre npr. za pouk in rabo tujih jezikov, za
prevodno književnost in druge oblike nazvočnosti tujih kulturnih tvorb. Pri

227

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

opisovanju pojava pa se je pretežno uveljavila oznaka medkultumost (v
angl. interculturality)/

Zaradi nerazdružljive povezanosti jezika in kulture (Kramsch, 1993 in 1998)
opisujemo tudi vse oblike sporazumevanja s tujimi jeziki in še zlasti ves
tujejezikovni pouk kot medkulturni stik in pravimo, da tako sporazumevanje
in pouk potekata v medkulturnem položaju. Medkulturno razsežnost stika
z raznolikimi tvorbami tujih kultur in jezikov pa ugotavljamo tudi pri vrsti
drugih srečanj zjezikiinbesedili. Tako bomo videli, da sodobno prevodoslovje
opisuje književno prevajanje kot medkulturno posredovanje umetnostnih
besedil med različnimi literarnimi sistemi, druge oblike prevajanja in
tolmačenja pa kot medkulturno in medjezikovno sporazumevanje ali
posredovanje. Vsa srečanja z besedili iz drugih kultur, ne glede na to, ali jih
beremo v prevodu - že vsaj delno prilagojena lastni kulturi - ali v izvirniku,
ali pa gre za njihove filmske različice, risanke in druge televizijske oddaje,
prinašajo medkulturni stik - beremo in sprejemamo jih v medkulturnem
položaju, v katerem se kot bralci ali gledalci z izvirno slovensko kulturo
srečujemo z besedili, s filmsko pripovedjo in z drugimi kulturnimi tvorbami
iz neke neslovenske, tuje kulture. To velja celo, kadar se z njimi srečujemo
v njihovi izvirni kulturi, ko npr. v Londonu gledamo Hamleta, saj se, tudi
ko smo fizično umeščeni v tujo kulturo, ne moremo (in navadno ne želimo)
izviti iz svojega posebnega, kulturno pogojenega obzorja bralčevih/
gledalčevih pričakovanj, niti ne moremo izbrisati svojih - v materinščini
pridobljenih - posebnih medbesedilnih izkušenj, ki sooblikujejo vsa naša
poznejša branja in največkrat pogojujejo tudi naše razumevanje književnosti
in odnos do nje. Učinki primarne literarne socializacije, kot jo doživimo pri
književnem pouku materinščine, pomembno določajo vsa naša poznejša
srečanja z umetnostnimi besedili v drugih jezikih, iz drugačnih kultur. Ali ti
učinki za posameznika ostanejo trajno samo kulturno omejevalni ali pa bo
razvil in pridobil tudi širše in bolj raznolike možnosti literarnega doživljanja
besedil iz tujih literarnih sistemov, je odvisno prav od razvoja za to potrebne
medkulturne ozaveščenosti, ki hkrati terja in omogoča bolj poglobljeno
poznavanje lastne kulture in večjo odprtost za tuje kulturne tvorbe. Pri
razviti medkulturni ozaveščenosti tako širjenje doživljajske zmožnosti
prinaša samo raznolikost in bogatenje pri razumevanju, brez nevarnosti
hibridizacije ali drugačnega ogrožanja primarne jezikovne identitete.

4 Pri nas nekateri uporabljajo tudi izraz ‘interkultumost’ in ‘interkulturalizacija’,

Toporišič (2000: 704) pa je uporabil tudi izraz ‘medomikovnost’.

228

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

Nejezikovne sestavine v medkulturnem sporazumevanju

Največ raziskovalne pozornosti so deležni tisti medkulturni stiki, ki so hkrati
tudi medjezikovni stiki, stiki dveh različnih jezikov. Tako raziskovalno
usmerjenost smatrajo za samoumevno zaradi velikega praktičnega pomena
medkulturnega stika pri poučevanju, osvajanju in sleherni rabi tujih jezikov;
vse te dejavnosti so že samo zaradi nujnega stika dveh jezikov vedno
tudi medkulturno umeščene. Ker sporazumevanje v tujih jezikih postaja
vsakodnevna potreba in realnost, premo sorazmerno s to potrebo narašča
teoretsko zanimanje za medkulturnost in preučevanje praktičnih možnosti
za vzgojo in osvajanje medkulturne ozaveščenosti. Več kot četrt stoletja
to predstavlja osrednjo tematiko na področju tuje jezikovne didaktike. Vsi
strokovnjaki se strinjajo, daje nemoteno potekanje globalnih komunikacij
brez nesporazumov zaradi medkulturnega položaja mogoče le z dobro
razvito medkulturno ozaveščenostjo, ki edina omogoča boljše razumevanje
takega položaja. Kljub temu pa velja povedati, da tudi na področju vizualnih
komunikacij lahko pride do medkulturnega nesporazuma in stalno prihaja
do medkulturnih vplivov.

Pred leti so organizatorji razstave angleškega portreta na Kitajskem osupnili
zaradi nelagodnosti, ki jo je pri kitajskih obiskovalcih razstave povzročila
evropska oblikovna konvencija senčenja. Na otvoritvi razstave ugledni
povabljeni gostje in strokovnjaki niso mogli zadržati začudenega nasmihanja
in šepetanja. Šele njihovo poznejše vprašanje, zakaj si angleške gospe eno
polovico obraza obarvajo temnejše kot drugo, je organizatorjem pomagalo
razumeti nenavaden nesporazum (Cary, 1958: 85). Izhajajoč iz svoje
umetniške tradicije, ki ni poznala senčenja, in na njej osnovane umetniške
izkušnje ter obzorja pričakovanj, so Kitajci v tem pojavu lahko videli samo
posebnosti predstavljenega modela - dejanskega videza upodobljene osebe.
Niso si pa mogli brez pojasnila ustvariti predstave o neznani oblikovni
konvenciji senčenja.

Ozaveščanje in razčlenjevanje postopkov gledanja in razumevanja podob
pa je bilo deležno že več pozornosti. Danes razpolagamo z znanstveno
utemeljenimi razlagami o tem, kako določena kulturna tradicija gledanja
in razumevanja podobe vpliva na estetske odzive in razumevanje slikarskih
upodobitev. Svetlana Alpers (1983) je podala zanimivo razčlenitev pro¬
cesov, kako sta italijanska likovna tvornost in njeno preučevanje z vsemi
koncepti, ki so bili za slednje potrebni, odločilno vplivala na razumevanje
in preučevanje drugih likovnih tvornosti. Pokazala je, zakaj so razne
predstave, analitična orodja in kritiški zapisi, kot sojih razvili za preučevanje

229

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

italijanskega slikarstva, neprimerni za razumevanje in preučevanje
holandskega slikarstva. Holandsko umetnost namreč obvladujejo povsem
druga stremljenja in zakonitosti, ki izvirajo iz njene tesne navezanosti na
posebne okoliščine njenega nastanka, zato jo lahko ustrezno odstirajo samo
analitični pristopi, ki so utemeljeni na teh zakonitostih, ne pa na njej tujih
hotenjih in pogosti pripovedni usmerjenosti italijanskega slikarstva.

Na teoretski ravni širšega estetskega doživljanja pa seje vprašanja pomena
skupne kulturno pogojene izkušnje kot umeščenosti avtorja dela in njegovega
sprejemalca v skupen prostor - čas že pred tem lotil ameriški filozof Arnold
Bertleant s svojo teorijo skupnega estetskega polja. V svojem delu The
Aesthetic Field: A Phenomenology of Aesthetic Experience (1970) je kot
prvi pogoj za vse vrste uspešnih estetskih komunikacij postavil zahtevo,
da morata biti tvorec umetnostnega dela in njegov sprejemalec umeščena v
skupno estetsko polje - oba morata poznati isto kulturo. Pojem estetskega
polja je vpeljal kot metaforo za obema skupno kulturo in z njo povezano
poznavanje oblikovnih in komunikacijskih konvencij, skupne tradicije in
širše skupne izkušnje. V njegovem delu lahko vidimo enega izmed zgodnjih
opozoril na pomen sprejemalčeve umeščenosti v izvirno kulturo tvorca
umetnostnega predmeta in obema skupnih kulturno pogojenih izkušenj terna
njih utemeljenih pričakovanj, ki rastejo iz skupnega družbenega konteksta.
Čeprav Bertleant ne razmišlja o težavah in zapletih estetskega doživljanja,
do katerih lahko pride, če umetnostno tvorbo prenesemo iz enega kulturnega
okolja v drugo - v medkulturni položaj - ter se tako namesto v homogenem
estetskem polju recepcija odvija v nehomogenem okolju, lahko iz njegovih
opisov izvedemo pričakovanja in razlago zapletov pri doživljanju zunaj
skupnega oziroma homogenega estetskega polja, ki povezuje tvorca in
sprejemalca umetnine. Ko delo preide iz enega kulturnega okolja v drugo,
ko ga tako v medkulturnem položaju doživljajo v delu samem nepredvideni
naslovniki/sprejemalci zunaj izvirnega družbeno-kulturnega okolja in brez
potrebnega poznavanja le-tega ter v njem ustaljenih oblikovnih konvencij,
je nujno računati s spremembami v estetskem doživljanju. To velja za vse
medkulturne položaje, ko se sprejemalci srečujejo z deli (neznane) tuje
kulture, iz drugačne konceptualizacije realnosti in drugačne življenjske
in umetniške izkušnje. Čeprav je naše poznavanje sprememb estetskega
doživljanja v medkulturnem položaju še vedno omejeno in pogosto le
anekdotično, zato še ne smemo sklepati, da so taki premiki nepomembni in
jih ni treba preučevati.

Drugačen koncept avtonomnih in kulturnih polj predlaga Pierre Bourdieu
(1996: 132), ko opozarja, da je družbena konstrukcija avtonomnih polj

230

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

proizvodnje tesno povezana s strukturo posebnih principov zaznavanja in
vrednotenja naravnih pojavov in družbenega sveta, s tem pa tudi literarnih
in drugih umetniških predstavitev/upodobitev sveta. Izdelani zapleteni
načini estetske zaznave ves čas vplivajo na postopke ustvarjanja in so
razvidni na ustvarjenem predmetu. Posebno literarno polje (prav tam, 232)
hkrati predstavlja tudi polje sil, ki deluje na vsakogar, ki v to polje vstopi
ali v njem deluje. Delovanje literarnega polja pa je odvisno od položaja
vstopa. V tem smislu gaje treba razumeti kot kulturno posebno polje, ki v
medkulturnem stiku terja upoštevanje medkulturnega položaja.

Dejstvo, da je naše poznavanje posebnosti nejezikovnih stikov s tujimi
kulturami oz. med kulturami manjše, kot je poznavanje medjezikovnih
stikov, gre pripisati tudi temu, da podobe, ki ne potrebujejo jezikovnega
pretvarjanja/prevajanja, lažje prehajajo kulturne in jezikovne meje ter
potujejo po celem svetu kot jezikovna besedila, ki največkrat še vedno
terjajo posredovanje prevajalca. Pri razumevanju podob navadno ne pride
do preverjanja ‘pomena’, ki ga v podobah razbirajo ljudje iz drugih kultur,
zato tudi ne pride do zaznavanja nerazumevanja ali predstav, ki se odmikajo
od predstav v izvirni kulturi. Zaradi lažjega medkulturnega trženja po vsem
svetu vedno več risank in reklam uporablja vse manj jezikovnih sporočil,
vizualno podprta pripoved pa izriva in nadomešča tiskano besedo. Visoka
globalna mobilnost vizualnih upodobitev brez ovir jezikovnih meja na
številnih področjih komunikacije povzroča uporabe, za katere je značilna
medkulturna eklektičnost. Na področju vizualnih upodobitev od slikarstva
do arhitekture lahko občutljivo oko zazna navzočnost oblikovnih sestavin
iz različnih, tujih kultur, ki jih iskalci novih izraznih možnosti načrtno ali
nenačrtno vključujejo v svoje stvaritve. Čeprav se za tako sonavzočnost in
součinkovanje več kulturnih sestavin še ni uveljavil pojem medslikovnosti
v takem smislu, kot uporabljamo koncept medbesedilnosti za ugotavljanje
stalne sonavzočnosti in medsebojnega navezovanja ter učinkovanja več
besedil v preučevanem besedilu, so tudi te oblike medkulturnosti že postale
predmet znanstvenega preučevanja (Živa Ben-Porat, 2002).' Medkulturni
vplivi pa so vse intenzivneje navzoči na področju raznih predmetov
vsakdanjega življenja, pri dizajnu, pri modi in od najzgodnejše mladosti

5 Medsebojno delovanje in navezanost sopostavljenih slik pa npr. že preučujejo v

zvezi z delovanjem galerij in muzejev. Tako David C arrier (2003:61) opozarja, da v muzeju
pomen slik razbiramo glede na sopostavljene slike. Na zaznave posameznih podob namreč
delujejo tudi podobe, ki smo jih videli pred njimi in za njimi. Posredno opozarja tudi na
medkulturne vplive na gledanje podob, ko ugotavlja, da so evropske slike videti drugačne,
če jih opazujemo, potem ko smo si ogledali kitajske, kitajske pa vidimo drugačne, potem
ko smo obiskali Kitajsko (prav tam, 62 in 63).

231

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

otroka pri igračah. Po logiki tržnih mehanizmov in kapitala igrače skupaj
z drugimi potrošniškimi predmeti ne poznajo niti kulturnih niti kakšnih
drugih meja. V tem smislu se prav vsak posameznik, ne glede na to, na
kateri polobli ali celini živi, srečuje z medkulturnimi stiki.

Pričakujemo pa lahko, da bo v prihodnosti medkultumost na področju
vizualnih komunikacij deležna več pozornosti, saj imajo v sodobnih družbah
prav otroke za najbolj občutljive vizualne zaznavalce (Makey, 2001: 45).
Zato se bo zagotovo povečalo tudi zanimanje za vizualno recepcijo, še
zlasti za razne možnosti razbiranja njenih pomenov. Vedno nove generacije
mladih so od najzgodnejše mladosti dnevno izpostavljene takim količinam
medkulturno zaznamovanih vizualnih sporočil, da njihovi predstavni svetovi
postajajo vse večje neznanke za starše in za pedagoške delavce. Spreminjajo
se tudi njihove sposobnosti zaznavanja (Schmidt, 1995) in kognitivne
potrebe (Oostendorp, 2003). Medtem ko že preučujejo vplive nekaterih igrač
in računalniških igric na oblikovanje otrokove in mladostnikove osebnosti,
še zlasti npr. otroških predstav o spolnih vlogah, o zaželenem videzu, o
možnostih družbenih vlog, o vrednotah in o medosebnih človeških odnosih
(Nodelman, 2003: 136 in sledeče), ostaja nerazrešena vrsta vprašanj o
dolgotrajnih učinkih pluralne vizualne ponudbe televizije na oblikovanje
otrokove osebne, kulturne in narodne identitete. Čeprav je mentalne svetove
otrok ob doživljanju slikanice in besedila še teže preučevati kot literarna
doživetja odraslih, strokovnjaki danes menijo, da bi vzporedno vpisanemu
bralcu, kot si bralca naslovnika besedila zamišlja literarna teorija, morali
postulirati tudi vpisanega gledalca risanke, otroka, z izkušenjsko določenimi
predstavami in pričakovanji o tem, kaj mu risanka lahko ponudi (Nodelman,
2000: 23). Vzporedno s konceptom bralčevega horizonta pričakovanj kot
kritiške kategorije bi si tako bilo smiselno zamisliti tudi gledalčevo obzorje
pričakovanj in preučevati njegovo družbeno-kulturno pogojenost. Zaradi
dognane primarnosti vizualnega nad besednim, še zlasti vselej, kadar je
sporočilo dvosmiselno (Burgoon, Buller in Woodall, 1996: 142) ali težko
razumljivo, bi pomenu vseh oblik vizualnega sporočanja veljalo nameniti
večjo pozornost. Eksperimentalno preučevanje recepcije vizualnih sporočil
na načine, ki bi bili podobni že ustaljenemu raziskovanju recepcije besednih
sporočil, pa bi gotovo prineslo nove vpoglede v gledalčeve odzive, ki bi
presegali doseženo znanje o odzivih na osnovne oblike in barve. Razkrilo
bi lahko tudi različne postopke razbiranja oz. narativnost podob in drugih
vizualnih zaznav v procesih njihovega besednega pretvarjanja in asimilacije
ter medkulturne razlike v odzivih.

Strokovnjaki pogosto opozarjajo, daje pogled že zaradi svoje nadzorovanosti

Ž32

Mnogoku It urnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

praviloma bolj usmerjen kot sluh. Če zapremo oči, ga namreč lahko tudi
ukinemo, medtem ko bi bilo zapiranje ušes precej bolj zapleteno. Kljub
temu pa se vloga in učinki vizualne podpore pripovedi zaenkrat še vedno
izmikajo natančnejšemu preučevanju na ravni individualnih zaznav.
Nobenega dvoma ni o tem, da v slikanicah ilustracije lahko podpirajo in
širijo besedno pripoved (Nikolajeva in Scott, 2001:12; Nikolajeva, 2003),
vendar še vedno ne vemo, kako delujejo na podzavestni in sugestivni
ravni s svojim nebesednim in celo predbesednim sporočilnim potencialom
in kakšne so recepcijske zmožnosti v različnih kulturah in posledični
medkulturni potencial potujočih slikanic. Po drugi strani besedilo, ki spremlja
posamezno podobo ali ilustracijo, lahko daje tej podobi različne pomene.
Tako Pery Nodelman (2001) opozarja, da ima npr. sedeča mačka sama po
sebi lahko nepredvidljiv pomenski potencial, ki ga zameji šele spremljajoče
besedilo ali napis pod sliko. Spet drugi avtorji opozarjajo na nerealistično
naravo vizualnih predstavitev narave in naravnih pojavov v slikanicah in
se sprašujejo o učinkih take predstavitve na otroka ali mladega bralca, ki še
nima lastnih izkušenj predstavljenega pojava ali predmeta in je tako lahko
izpostavljen osvajanju nerealnih predstav o svetu (Marriott, 2002: 176) in
predstav iz neznanih kultur. Podobne negotovosti o učinkovanju veljajo
tudi za druge oblike vizualnih sporočil in njihove medkulturne razlike.

Čeprav ne želimo oporekati primarnosti vidnega zaznavanja, pa velja
opozoriti, da je tudi vsebina videnega neposredno odvisna od besed,
od jezikovnih oznak, kategorij za predmete in pojmovni svet, kot jih
posameznik pridobi s primarno socializacijo v svojo posebno kulturo, ki
poteka najprej ravno z osvajanjem prvega jezika in v jeziku utelešenega
pojmovanja sveta (Berger in Luckmann, 1967 in 1988). V tem smislu je
vse zaznavanje realnosti pogojeno z imeni za predmetno stvarnost, ki jih
posamezniku ponujata jezik in kultura, v katerih je rojen. Ker posamezni
jeziki realnost segmentirajo in poimenujejo na različne načine, lahko
govorec določenega jezika vidi in razločuje npr. le tiste barve, za katere
mu njegov jezik ponuja ustaljena imena. Pripadniki različnih jezikovnih
skupnosti in kultur zato posamezne barve različno ‘vidijo’, vsaj ko jih
morajo ubesediti, svoje zaznave pretvoriti v besedni opis. Na področju
razmišljanja in pogovora o subjektivnih predstavah smo vsi omejeni z
materinščino, s svojim prvim jezikom, kije za vse hkrati jezik primarnega
odnosa do sveta in čustvovanja. Preseganje te omejitve v materinščini je
dano le največjim pesnikom in njihovim povsem izvirnim ubeseditvam
izkustva, zaradi katerih je metaforični jezik poezije tako težko prevajati. V
medkulturnem stiku s tujimi upodobitvami in podobami pa se s potrebo po
takem preseganju srečuje vsakdo, ki se je pripravljen in zmožen v tuje in

233

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

drugačno/neznano poglobiti tako, da ga poskuša razumeti tudi zunaj znanih
konvencij in svojega že usvojenega načina videnja in razumevanja.

Medkulturno naravnano preučevanje razumevanja filmske pripovedi
brez sleherne verbalne sestavine je nazorno pokazalo in dokazalo, da isto
zapovrstnost slik gledalci v različnih kulturah razbirajo povsem različno
- skladno s posebnimi kulturno pogojenimi predstavami in razumevalnimi
shemami o tem, kaj je človeško mogoče in primemo, in z jezikom, ki te
predstave posreduje ter omogoča njihovo ohranjanje med generacijami. Ko
so eksperimentalno posnet nemi film Pear Story (Zgodba o hruškah; Tannen,
1977: 137) prikazovali v različnih kulturah in so po ogledu filma naprosili
gledalce, naj opišejo, kaj so videli, so si bile kljub individualnim razlikam
njihove zgodbe o prikazanem dogajanju znotraj iste kulture zelo podobne,
med različnimi kulturami pa so se razlikovale tako močno, daje bilo težko
verjeti, da so nastale na osnovi istih posnetkov in epizod preproste zgodbe
o ukradenih hruškah. Postalo je povsem jasno, da so gledalci iz različnih
kultur v procesu opomenjanja slik in povzemanja zgodbe uporabljali
različne kulturne sheme in stereotipe. Pri narativnosti podob in risank lahko
očitno pričakujemo velike medkulturne razlike. Ali bodo te razlike postale
tako zapletene, kot so razlike pri medkulturnih jezikovnih komunikacijah,
še ni mogoče napovedati. Pričakujemo pa lahko, da bomo vedeli vse več
o različnih vsebinah in razsežnostih vidne percepcije, že samo zato, ker
preučujejo vse več področij zaznavanja in vizualnega predstavljanja, ki so
praviloma kulturno posebna, pa naj gre za zaznavanje osebnega prostora
ali prostorsko zaznavanje samega sebe (Etlin, 1998: 1). V kolikšni meri so
take razlike v medkulturnem razbiranju slikovnih in drugačnih nebesednih
sporočil lahko izvor nesporazumov, pa zanima predvsem prevajalce, ki
morajo poleg jezikovnega sporočila pravilno razbirati in ohranjati tudi
razmerje med jezikovnim in nejezikovnim kodom izvirnika. Pri nekaterih
oblikah prevajanja, npr. pri podnaslavljanju, prav ohranjanje razmerja med
jezikovnim in slikovnim kodom terja posebno pozornost (Kovačič, 1999:
100). Razmerje med obema omenjenima kodoma lahko postane vprašljivo
tudi pri risankah in ilustracijah prevedenih besedil (prim. Rot Gabrovec,
2003: 56).

234

Mnogo kulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

Medkulturna razsežnost sporazumevanja

Čeprav je neposredno medjezikovno in medkulturno sporazumevanje ljudi
v pogovoru navadno precej bolj preprosto, kot so postopki medkulturnega
razumevanja za potrebe medkulturnega posredovanja književnosti in filmov
ob prevajanju, je tudi pri neposrednem medosebnem sporazumevanju
ne samo koristna, marveč tudi potrebna dobršna mera poznavanja
spremljajočih oblik nejezikovnega obnašanja in vizualnih vtisov, brez
katerih ne moremo govoriti o potrebni medkulturni ozaveščenosti. Na
področju medjezikovnega sporazumevanja je postala potreba po poznavanju
vseh posebnosti in zapletenosti medkulturnega stika očitna tako zaradi
poudarka novejšega jezikoslovja na človeških sestavinah vseh jezikovnih
rab kot tudi zaradi vse večjega poznavanja neposrednega vpliva okoliščin
na potek sporazumevanja. Okoliščine medkulturnega sporazumevanja
se razlikujejo od okoliščin vseh drugih oblik sporazumevanja po tem, da
vključujejo dve kulturi in največkrat tudi dva jezika, uporabo dveh različnih
kodov za dve ločeni besedili, medtem ko je sam potek komunikacije
prekinjen s posredovanjem prevajalca in procesom prevajanja. Ker zaradi
globalizacijskih procesov potrebe po medjezikovnem sporazumevanju
skokovito naraščajo po vsem svetu, sta tako medkulturnost kot tudi možnosti
razvijanja medkulturne zavesti že dve desetletji v središču pozornosti
pri preučevanju medjezikovnih komunikacij in zanje potrebnega znanja
tujih jezikov. Sistematično preučevanje sporazumevanja, pojavnih oblik
nesporazumov in vseh že znanih dejavnikov, ki vplivajo na medkulturno
sporazumevanje, se je zato razvilo najprej v okviru medjezikovnega
stika, kot se poraja pri pouku tujega jezika. Pri medjezikovnem stiku je
vsaj opažene, že ugotovljene nesporazume razmeroma lahko razčleniti s
preučevanjem pomenskih premikov s komponentno razčlenitvijo pomena
posameznih besed in z drugimi metodami kontrastivne analize, ki omogočajo
iskanje in ugotavljanje izvorov nesporazuma. Hkrati je tako preučevanje
izjemno pomembno za doseganje boljšega sporazumevanja in zmanjšanje
nesporazumov.

Preučevanje medkultumosti kot izhodiščnega položaja slehernega spo¬
razumevanja s pomočjo tujega/drugega jezika in za učinkovitost takega
sporazumevanja nujno potrebne medkulturne ozaveščenosti so še pospešili
komunikacijski pristopi k pouku, ki v novih okoliščinah želijo omogočiti
osvajanje dejanskih sporazumevalnih zmožnosti v tujem jeziku za realne
potrebe delovanja in sodelovanja v različnih medkulturnih položajih.
Kot pogoj uspešnega medjezikovnega sporazumevanja sta razumevanje
medkultumosti komunikacije in za to potrebno osvajanje medkulturne

235

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

ozaveščenosti postala nepogrešljiva sestavina vsega pouka tujih/drugih
jezikov (prim. Council of Europe, 2001: 39 in sledeče; Van Ek, 1993: 59
in sledeče; Beveridge in Reddiford, 1993). Medtem ko so se na začetku
devetdesetih let nekateri avtorji še pritoževali, da poučevanje in razvijanje
medkulturne sposobnosti zaostaja za drugimi razsežnostmi tujejezikovnega
pouka (Kordes, 1990: 287), in so opozarjali na to, da so tudi cilji medkuturne
razsežnosti pouka težko opredeljivi (Starkey, 1990: 213), so študije in druge
objave na tem področju danes tako številne, da jih je težko obvladovati.
Poleg splošnih priporočil za uspešnejšo medjezikovno komunikacijo za
posamezne jezikovne pare, npr. angleščino in slovenščino (prim. Šabec
in Limon, 2001), srečujemo vse več študij tudi za posamezna področja
sporazumevanja, kot so poslovno sodelovanje (Gesteland, 2000; Gibson,
1998; Holden, 2002; Marx, 1999) in komunikacije na področju politike in
reklame (Brislin in Yoshida, 1994; 0’Sullivan, 1994).

Upoštevanje medkulturnega položaja kot vedno navzoče sestavine vsega
medjezikovnega sporazumevanja in medkultumost kot nepogrešljiva
sestavina vsega tujejezikovnega pouka sta bila deležna opazne pozornosti
tudi na Slovenskem. Kot strokovnjakinja za to področje je urednica
Uporabnega jezikoslovja  Inka Štrukelj študijam o pomenu medkulturnega
položaja pri sporazumevanju in medkulturni razsežnosti pri pouku tujih
jezikov posvečala posebno skrb. Tako je tematska številka Uporabnega
jezikoslovja  (1994) o učenju tujih jezikov poleg študij dveh mednarodnih
strokovnjakov za tujejezikovni pouk, Johna M. L. Trima (1994:10) in
Roberta de Beaugrande (1994:32), prinesla tudi njeno študijo z naslovom
"Interkulturno sporazumevanje in učenje tujih jezikov"  (Štrukelj, 1994: 51)
in pomembne kontrastivne študije (prim. Miklič, 1994:,84) ter obravnavo
mesta slovenščine (materinščine) v medkulturnem stiku pri pouku tujega
jezika (Skela, 1994: 72). Zbornik referatov 2. kongresa Društva za uporabno
jezikoslovje Slovenije z naslovom Jezik za danes in jutri  (ured. Štrukelj,
1998) je v veliki meri posvečen medkulturnim jezikovnim okoliščinam
v novi Evropi, še zlasti vprašanjem, ki jih sprožajo procesi integracije v
jezikovni politiki (Štrukelj, 1998: 19 in Bufon, 1998: 65) in vprašanjem
medkulturnega posredovanja s prevodom (Prunč, 1998: 292, Ožbot, 1998:
300, Markič, 1998: 322). V obsežni monografiji v dveh knjigah Kultura,
identiteta in jezik v procesih evropske integracije  (ured. Štrukelj, 2000)
pa več avtorjev razpravlja o mnogokultumo in medkulturno pogojenih
problemih jezikovnega sporazumevanja z različnih perspektiv/ Nekatere

6 Prim. 1. knjiga, Dimitrij Rupel (2000: 11), Sladke besede : kulturni in jezikovni

izzivi v multinacionalni/multikultumi Evropi ob koncu tisočletja; Inka Štrukelj (2000:
42), Jezik in socialna integracija  v pogojih modernizacije in globalizacije ; Vera Gomezel

236

Mnogokultnmost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

medkulturne študije s področja jezikovnega para angleščina — slovenščina
pa so bile objavljene v Združenih državah Amerike. Čeprav se na
področju preučevanja medkulturnih stikov za posamezne jezikovne pare
odpirajo vedno nova vprašanja o raznih razsežnostih in vidikih razmerja
med danima jezikoma v stiku pri različnih oblikah sporazumevanja, lahko
vendarle trdimo, da je medkulturna razsežnost pouka vsaj pri angleščini
na Slovenskem že dobro poznana. Zato lahko pričakujemo, da bo tudi
medkulturni položaj učenca pri pouku tujega jezika deležen vse večje
pozornosti, medkulturna ozaveščenost pa vse bolj razširjena.

Danes je povsod v razvitem svetu splošno sprejeto prepričanje, da za uspešno
sporazumevanje v tujem jeziku ni dovolj poznavanje tujejezikovnega
sistema, marveč je potrebna tudi dodobra razvita medkulturna ozaveščenost,
ki je pri uporabi tujega/drugega jezika potrebna za presojo primernosti in
sprejemljivosti sporočila glede na sogovorca iz druge kulture in za večjo
verjetnost uspešnega sporazumevanja. Da bi se posameznik, ki dobro
pozna tuji jezikovni kod, v tem jeziku uspešno sporazumeval, mora imeti
za dano jezikovno kombinacijo materinščine in tujega jezika potrebno
poznavanje posebne medkulturne problematike za izbrani jezikovni par.
Primernost svojega sporočila mora namreč presojati glede na posebnosti
medkulturnega stika - svojega prvega/matemega in uporabljanega tujega
jezika ter pripadajočih dveh kultur - in mora pri tem izbirati, katere svoje
sporazumevalne strategije želi ohraniti in katere tuje sprejeti za realizacijo
uspešne komunikacije. Podobno mora presojati tudi sprejemljivost oblikovne

Mikolič (2000:99), Narodna in jezikovna zavest kot konstitutivni sestavini etnične identitete
in nacionalne ozaveščenosti',  2. knjiga: Meta Grosman (2000: 11), Izzivi in področja
medkulturne vzgoje',  Janez Skela (2000: 23), Odkrivanje drugosti:  (med)kultuma zavest
pri pouku tujega jezika; Lucija Čok (2000: 41), Vrednotenje interkulturne izkušnje',  Teodor
Petrič (2000: 73), Evropski integracijski procesi in razvijanje večjezične in medkulturne
kompetence  v novih učnih okoljih',  Melita Kukovec (2000: 85), Poučevanje angleščine kot
tujega jezika v večkulturni Evropi',  Karol Visinko (2000: 105), Osnovnoškolska književna
lektira i interkulturni odgoj',  Marjan Štrancar (2000: 201), Medkulturno občutljive
točke pri velevanju',  Mojca Belak (2000: 229), Medkulturne razlike : nepredvidljivost in
nesprejemljivost slovenske vljudnosti v angleško govorečih okoljih',  Urška Sešek (2000.
248), Medjezikovni in medkulturni transfer —  vplivi med angleščino in slovenščino v pisni
rabi.

7 Prim. Robert de Beaugrande, Meta Grosman in Barbara Seidlhoter, ured. 1998.

Language Policy and Language Education in Emerging Nartions. Focus on Slovenia and
Croatia and with Contributions from Britain, Austria, Spain and ltaly. Meta Grosman
(1998: 15), Intercultural Component in Teaching English as a Foreign Language; Uroš
Mozetič (1998: 49), Literature as Comparative Discourse: Parallel Readings in Two
Languages; Robert de Beaugrande (1998: 275), Designing Language Programs in Post-
Colonial Contexts: The Outlook in Slovenia.

237

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

in vsebinske plati svojega sporočila glede na pričakovanja sogovorca,
pri katerem mora predpostaviti drugačne predstave o sprejemljivosti in
oblikovanosti sporočil, kot so njegove, drugačne predstave o realnosti oz.
znanje o svetu in drugačno obzorje pričakovanj glede na drugačno primarno
izkustvo. Brez razvite medkulturne ozaveščenosti si je težko predstavljati
uspešno uravnavanje sporazumevanja s tujimi govorci; računati moramo z
raznimi nesporazumi.

Preučevanje medkultumosti in možnosti razvijanja medkulturne zavesti
pa je hkrati razkrilo tudi zapletenost celotne problematike medkulturnega
sporazumevanja. Ker je ta problematika zanimiva za naše razmišljanje o
naravi in zapletenosti vseh medkulturnih stikov in za razumevanje posebnosti
delovanja govorcev in branja v medkulturnih položajih, si moramo
ogledati vsaj glavna dognanja in opozorila o značilnostih medkulturnega
sporazumevanja s tujimi jeziki in za to potrebne medkulturne zavesti. To
nam bo pomagalo razumeti naravo sprememb v medkulturnem branju
umetnostnih besedil in postopke za izboljšavo takega branja, hkrati pa bo
osvetlilo tudi pomen poznavanja procesov kulturnega prisvajanja, če se
bralec v takih okoliščinah ne zaveda svoje umeščenosti v medkulturnem
položaju.

Medkulturna ozaveščenost: možnosti, sestavine, pridobivanje

Medkulturna ozaveščenost terja najprej temeljito poznavanje tesne po¬
vezanosti jezika in kulture. Na to povezanost in na njeno posledico in
dejstvo, da govorci različnih jezikov na nek način živijo v različnih svetovih
in kulturah, je opozorilo več jezikoslovcev, ki so se ukvarjali s preučevanjem
raznihjezikov (Whorf, 1956;Sapir, 1949; Wierzbicka, 1992 in 2003). Vendar
se zdi, da znanje o različnosti jezikov in kultur še ni dovolj razširjeno. Zato
ljudje še vedno pričakujejo, da bi se morali pripadniki drugačnih kultur in
govorci drugih jezikov obnašati in delovati tako kot oni sami (Byram in
Morgan, 1994: 45). Lastni vedenjski vzorci se jim kažejo kot ‘normalni’
ali celo ‘naravni’ zgolj zato, ker so jih usvojili v primarni socializaciji,
največkrat brez posebnega razmisleka, zato se tudi ne zavedajo njihove
kulturne pogojenosti. Pri tem vse prepogosto pozabijo, da pri jezikovnem
sporazumevanju vsi ljudje ves čas izkazujejo kulturno pogojene vedenjske

238

Mnogokultumost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta


vzorce. Da bi prerasli to omejitev, bi morali najprej ozaveščati družbeno
kulturno pogojenost lastnih predstav in pričakovanj ter spoznavati posebno¬
sti lastne kulture in kulturno pogojenih vzorcev (jezikovnega) obnašanja.
Šele ko se človek zave dejstva, da so vse njegove predstave, pričakovanja in
vrednote kulturno pogojene z osvajanjem razumevalnih shem v maternem
jeziku, lahko preseže neučinkovito posploševanje lastne izkušnje in
pripisovanje lastnih vedenjskih vzorcev in z njimi povezanih pričakovanj
govorcem drugih jezikov ter pripadnikom drugačnih kultur. Hkrati lahko
spozna, da imajo le-ti bolj ali manj drugačne vzorce in pričakovanja o tem,
kaj je človeško normalno in sprejemljivo ter o čem je primemo govoriti.
Sposobnost spoznati lastne posplošitve kot možnost napačnih pričakovanj je
pomembna tudi za razumevanje nastanka kulturnih stereotipov in njihovega
kvarnega vpliva na medkulturno sporazumevanje. Neobremenjena zavest o
možni drugačnosti drugih kultur je potrebna tudi za razvoj odprtosti za
drugačne kulture in njihovo drugost brez občutkov ogroženosti v zvezi
z lastno kulturo, ki je vir pozitivne motivacije za sporazumevanje.

Vsa ta potrebna spoznanja so dosegljiva na ravni poglobljenega razmišljanja
o drugosti in drugačnosti tujih kultur in jezikov, ki gaje mogoče razviti šele
na osnovi temeljitega poznavanja lastne kulture in jezika in neprestanega
poglabljanja takega poznavanja. Potreba po vedno navzočem razmišljanju
o lastni in tuji kulturi in njunih razmerjih ter o obeh jezikih opozarja na
dejstvo, da zgolj poznavanje tuje kulture ne zadošča za razvoj medkulturne
ozaveščenosti. Nujno je namreč vzpostaviti primerjalno razmerje, ki
temelji na poznavanju lastne kulture in jezika, in ozaveščati razlike z
različnimi primerjalnimi postopki (Byram in Morgan, 1994: 42). Sodobni
tujejezikovni pouk in študij prav s svojo medkulturno sestavino spodbujata
tako razmerje do tujega jezika in v njem utelešene kulture ob stalnem
vračanju k materinščini, k poglabljanju vedenja o kulturi, vtelešeni v njej,
in k razvijanju kritične primerjalne sposobnosti. V tem smislu medkulturna
ozaveščenost ves čas teži k poglabljanju razumevanja obeh kultur v stiku,
lastne in tuje, in prispeva k sposobnosti kritične presoje. Medkulturna
ozaveščenost je prvi pogoj slehernega medkulturnega posredovanja,
ki terja dodatno sposobnost in pripravljenost, da se vživljaš v drugačno
kulturo, v pojasnjevanje in razumevanje razlik, sposobnost pogajanja in
razvoj osebnostne empatije, fleksibilnosti in strpnosti. Vse te sposobnosti
pa predpostavljajo visoko motivacijo.

Na jezikovni ravni vsa ta spoznanja in priporočila za jezikovno ravnanje
in samorefleksijo o njem terjajo poglobljeno poznavanje jezikov in nji¬
hovega delovanja. Glede na to, da je s stališča drugega jezika vsak jezik

239

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

videti pomanjkljiv (prim. Becker, 1992: 120), kar pri procesih prevajanja
nenadoma postane ‘nazorno’ ob neuspešnem iskanju domnevnih ustreznic,
je za boljše razumevanje razmerja med jeziki treba sprejeti spoznanje, da
je prav vsak jezik - ne glede na število govorcev in njihove moči - poseben
način, ki so ga razvili ljudje za ustvarjanje medsebojnih odnosov in odnosa
do narave, sveta. Zato je treba vse jezike enako spoštovati in David Crystal
(2000) opozarja, da smrt ali drugačna ukinitev katerega koli jezika pomeni
izgubo za vse človeštvo. Hkrati pa dejstvo, da se nekateri jeziki bolj širijo in
močneje vplivajo na druge (Crystal, 1997), povzroča med jeziki napetosti,
ki se prenašajo na govorce in vplivajo na njihovo spoštovanje do drugih
jezikov in tudi na njihovo posebno obliko medkulturne ozaveščenosti.
Razvijanje medkulturne ozaveščenosti zato nikakor ni tako preprosto, kot
bi bilo videti iz potrebe in pričakovanja, da bi jo morali razviti prav vsi
udeleženci v medjezikovnem sporazumevanju.

Strokovnjaki opozarjajo, da učenje tujega jezika ne pomeni samo učenje
drugih besed za iste stvari, kar bi lahko smatrali zgolj za učenje drugega
koda, ne pa novega jezika za sporazumevanje z govorci tega jezika. V stiku
s tujim jezikom in kulturo posameznik osvaja (in mora usvojiti) nove in
spremenjene sheme razumevanja, ki so potrebne za razumevanje drugačne
kulture in realnosti, s tem pa hkrati pride do tega, da drugače vidi svoj prvotni
kulturni položaj, ko ga razume primerjalno s tujo kulturo (Byram in Cain,
1998: 35 in 37). Byram in Morgan opozarjata (1994: 23), da stik z drugo
kulturo povzroča preureditev zaznav na ravni, ki se razlikuje od primarne
in sekundarne socializacije. Raven spoznavanja tujega jezika zato nekateri
strokovnjaki imenujejo kar terciarno socializacijo in s tem izpostavljajo
njeno različnost. Do spremembe v zaznavah perspektive pride šele, ko
posameznik spozna, da tuji jeziki utelešajo sklop drugačnih prepričanj,
vrednot in skupnih pomenov. S stališča tako razširjene perspektive lahko
posameznik začne kritično razmišljati o svoji in tuji kulturi in se polno
zavedati svojega medkulturnega položaja. Tako razširjena perspektiva pa
mu omogoča tudi poglobljeno razumevanje jezikov in njunih medsebojnih
razmerij, npr. spoznanje, da posamezne besede, kot so ‘okolje’, ‘demo¬
kracija’, pa tudi ‘moški’ in ‘ženska’, lahko smatramo za ustreznice v dveh
jezikih le na ravni zelo visokega posploševanja.® V realnosti vsakodnevne

8 Že zgodnja razmišljanja nemških jezikoslovcev o možnostih prevajanja jasno

kažejo na zavest o vprašljivi naravi ‘ustreznic’. U. von Wilamowitz-Moellendorf (1963:
144) opozarja, da "... dejansko skoraj nikoli ne moremo prevesti posamezne besede,
saj z izjemo tehničnih terminov, v različnih jezikih dve besedi praktično nikoli nimata
zares enakega pomena." Harold Weinrich (1966: 23) pa opozarja na vlogo konteksta pri
odločanju o pomenu posameznih besed: "Medtem ko izolirana beseda spodbuja širok

240

.

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

uporabe pa imajo besede posebne konstelacije pomena, ki so povezane z
njihovo rabo v določljivem času, kraju in kulturnem okolju. Zato je večkrat
pomembnejše, da se zavedamo razlik med pomeni slovarskih ustreznic
v dveh jezikih, kot da jih površno obravnavamo za povsem enakovredne
ustreznice. V svoji primerjalni študiji ‘univerzalnih’ človeških konceptov
v kulturno posebnih konfiguracijah Anna Wierzbicka (1992: 183)
opozarja, da takih konceptov, kot so ‘pravičnost’, ‘pogum’, ‘poštenost’,
pa tudi ‘ljubezen’, ne smemo imeti za objektivne ideje v človeškem
sporazumevanju, ki bi bile neodvisne od posebnega jezika ter v njem
utelešene kulture. Pomen teh besed praviloma zrcali načine mišljenja in
prepričanja, ki so značilni za govorce v posameznih jezikovnih skupnostih
in kulturah. Do medkultumih/medjezikovnih nesporazumov lahko pride že
pri ogovarjanju druge osebe (prav tam: 309), saj izbrana oblika v številnih
jezikih ne pomeni zgolj nagovora druge osebe (v angl. you za ednino,
dvojino in množino!), marveč hkrati razkriva govorčevo sposobnost danim
okoliščinam primernega začenjanja pogovora, statusno pogojen odnos
govorca do naslovnika in njegovo oceno njunih družbenih vlog oz. celostno
sposobnost verbalnega vzpostavljanja in vzdrževanja medosebnega
razmerja skladno z dogovorjenimi jezikovnimi rabami. Nič manj zapleten
ni danim okoliščinam primeren izbor semantične realizacije obljube ali
grožnje (Halliday, 1985/1979: 38), za katero različni jeziki ponujajo razne
možnosti, ki se razlikujejo v celoti in še bolj v posameznih odtenkih in
odvisnosti od posebnih okoliščin.

Ker uspešno medjezikovno sporazumevanje ni odvisno samo od besed,
marveč tudi od mentalnih shem v predstavah govorcev, ki omogočajo
razumevanje posameznih besed in konceptov, dobro razvita medkulturna
ozaveščenost predpostavlja tudi ozaveščanje lastnih kulturnih shem in
z njimi povezanih odnosov in čustev. Poznavanje pomena in posebnosti
lastnih kulturnih shem pripelje do pripravljenosti za razumevanje drugačnih
shem pri govorcih drugih jezikov in je prvi pogoj sleherne empatije. Šele
ko se zave, da pri sporazumevanju govorcev z različnimi shemami prihaja
do nesporazumov, in razume dejstvo, da govorci drugega jezika delujejo s
pomočjo drugačnih razumevalnih shem, si posameznik lahko predstavlja
drugačna (njemu potencialno neznana) izhodišča in njihov pomen za
sporazumevanje. Razumevanje in vživljanje v perspektivo, ki izhaja iz
drugačnih predstavnih shem, praviloma terja zavesten napor za preseganje
omejitev lastnih shem. Da bi poudarili omejitve, ki jih kulturno pogojene
sheme povzročajo pri medkulturnih komunikacijah, nekateri strokovnjaki

spekter pomenov, to ne drži za besedo v tekstu. Kontekst določa pomen. Besede druga
drugo določajo in medsebojno omejujejo, še zlasti, če je kontekst dokončen.

241

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

poudarjajo, da lastni jezik lahko predstavlja tudi kulturni ‘filter’ ali ‘očala’ in
v tem smislu povzroča zaznavne omejitve. Za preseganje takih omejitev je
potreben načrtovan napor za ‘izstop’ iz samodejnega posploševanja lastnega
predstavnega sveta. Byram in Morgan (1994: 42) poudarjata potrebo po
razumevanju dejstva, da je vsak posameznik rezultat lastne socializacije,
ki samodejno prinaša pričakovanja in omejitve njegove lastne kulture in
jezika. Tako razumevanje je prvi pogoj odprtosti do drugih in razumevanja
drugačnosti.

Ker v procesih primarne in sekundarne socializacije usvojimo tudi druge
kulturno posebne značilnosti prvega jezika, kot so npr. predstave o
oblikovanosti pripovedi, o sprejemljivih in primernih oblikah, kako moramo
upovedovati svoje izkustvo, spomine, načrte in poglede na stvari, so tudi
tako sprejeti pripovedni vzorci lahko ovira pri stikih s pripadniki drugih
kultur z drugačnimi predstavami o tem, o čem in kako je primemo govoriti
ali pripovedovati v različnih položajih. Možne nesporazume, ki se lahko
porajajo iz razlik med kulturno pogojenimi pripovednimi konvencijami,
so začeli preučevati šele zadnja leta, ko sta postali jasnejši dve temeljni
funkciji pripovedi pri osmišljanju in razumevanju lastnega izkustva in
pri tvorjenju ter verbalni projekciji lastne podobe (Silliman in Champion,
2002: 145). Obe našteti funkciji sta pomembni za uspešno sporazumevanje
in sta lahko odgovorni za medkulturne nesporazume. Nič manj zapleteno
pa ni pravilno zaznavanje vseh okoliščin sporazumevanja, pri katerem
lahko napačno razbiranje situacijskih sporazumevalnih znakov pripelje do
neprijetnih nesporazumov. Na zapletenost izražanja zahtev kot posebne
oblike govornega dejanja v medjezikovnem in medkulturnem položaju
sta opozorili že sodelavki Bloom-Kulka in House leta 1989. Young Yun
Kirn (1991: 265) zato trdi, da medkulturna komunikacijska sposobnost
predpostavlja posameznikovo sposobnost, da razbira in obvladuje različne
kontekste medkulturnih srečanj - ne glede na svojo lastno kulturo. Pomen
učinkovitega razbiranja različnih sestavin sporazumevalnega konteksta
razčlenjuje tudi Lee-Wong Song Mei (2002: 79). Michael Clyne (1994: 6)
pa opozarja, daje diskurzna raven jezika preprosto neločljiva od kulturno
posebnega obnašanja, zato pri jezikovnih rabah praviloma prihaja do
večjega ali manjšega medjezikovnega transfera, ki lahko postane izvor
nesporazumov. Temu se lahko povsem uspešno ognejo le posamezniki
z visoko razvito dvojezičnostjo in hkratno dvokultumostjo. Vsa našteta
opozorila o zapletenosti razvijanja medkulturne ozaveščenosti, kot
je potrebna za resnično sporazumevanje z govorci tujih jezikov in za
poglobljeno razumevanje tujih kultur, bi lahko povzročila malodušje glede
možnosti njenega razvoja. Strokovnjaki zato opozarjajo tudi na velike

242

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

prednosti njene pridobitve za uspešnejše preživetje v mnogokultumem
svetu.

Dobro razvita medkulturna ozaveščenost omogoča spoznavanje različnih
možnosti osmišljanja človeškega življenja in dejstva, da imajo drugi ljudje
in kulture različne poglede na razne človeške dejavnosti in na to, kaj naj
bi bilo človeško vredno. Ta spoznanja so bistvena tudi za sožitje različnih
ljudi in kultur. Ker ne živimo ravno v najmimejšem obdobju, se ne gre
čuditi mnoštvu raziskav in razprav, ki se ukvarjajo z možnostmi razvijanja
medkulturne ozaveščenosti in z izzivi same medkulturnosti (Grosman,
2003a; Newby, 2003; Lazar, 2003; Huber-Kriegler, Lazar in Strange, 2003;
Candelier in drugi, 2003; Zarate, Godar-Radenkovic in drugi, 2003) na
osebni, družbeni in še posebej primerjalni ravni. Tako že vrsto let izhaja
več revij, ki se na različne načine ukvarjajo s preučevanjem medkulturnosti,
sem vključujemo tudi npr. medkulturno psihologijo (prim. Journal of
Cross-Cultural Psychology). Medkulturna ozaveščenost s prikazanimi
sestavinami in poznavanje širše problematike medkulturnih stikov, še zlasti
sporazumevanja v medkulturnem položaju, pa sta seveda potrebna tudi za
branje in poglobljeno razumevanje umetnostnih besedil in drugih pripovedi
iz tujih kultur - ne glede na to, ali jih beremo v prevodu ali izvirniku.

Branje umetnostnih besedil je še posebej zanimivo za opazovanje razlik v
medkulturnem razumevanju zato, ker imajo umetnostna besedila že sama
po sebi mnogopomenski potencial, konkretne bralne aktualizacije pa niso
odvisne samo od besedilnega gradiva, marveč nastajajo s sodelovanjem
bralca, ki besedilo polni s svojimi kulturno pogojenimi shemami, pomeni
in izkušnjami. Tudi kadar bere tuje umetnostno besedilo v izvirnem (tujem)
jeziku, ga bralec v medkulturnem položaju s svojim posebnim obzorjem
pričakovanj in medbesedilno izkušenostjo iz druge kulture drugače opome-
nja kot rojeni govorec, kije umeščen v izvirno kulturo danega besedila. Do
tega prihaja tudi, če tuji jezik odlično obvlada in ta zanj ne predstavlja nobene
jezikovne ovire. Procese samodejnega (kulturno pogojenega) prilaščanja
namreč povzročata že samo njegovo posebno obzorje pričakovanj, ki seje
oblikovalo z literarno socializacijo v drugi jezikovni/kultumi skupnosti, in
njegova medbesedilna izkušenost ter iz nje izhajajoča pričakovanja. Če pa
bere prevod, se sooča z že asimiliranim besedilom, z različico besedila, ki
je nastala na temelju prevajalčevega razbiranja in razumevanja izvirnega
besedila v postopku prevajanja in samodejnega prilagajanja ciljni kulturi.
Ker pa se zvečine prevajajo bolj poznana - če že ne slavna - umetnostna
besedila, ima bralec v medkulturnem položaju na razpolago tudi več branj
ali interpretacij, nastalih v izvirni kulturi. Kot bomo videli pri obravnavi

243

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

kritiških zapisov o Twainovem romanu Prigode Huckleberryja Finna,
ima bralec na voljo možnost primerjave med svojim branjem in branji
ter interpretacijami bralcev in kritikov v kulturi izvirnika, večkrat pa
tudi interpretacije prevodov istega izvirnega besedila v druge tuje jezike.
Gledališki listi praviloma prinašajo izbore tujih kritiških opisov, ki so
spremljali tuj e uprizoritve ali interpretirajo izvirno besedilo. Ob neposrednem
soočanju z drugimi in drugačnimi branji se bralec lahko sprašuje o lastnem
branju in razmišlja o posebnostih svojega razumevanja v medkulturnem
položaju. To ne prispeva samo k poglabljanju njegovega vedenja o razlikah
v medkulturni recepciji in k razvoju medkulturne ozaveščenosti, marveč
mu omogoča vzpostaviti bolj zanimivo dialoško razmerje do besedila, ki ga
lahko hkrati vidi iz lastne perspektive in iz perspektive drugih - v drugačni
kulturi socializiranih - bralcev.

Možnosti razumevanja leposlovnih del s perspektive medkulturnega položaja
niso zanimive samo s stališča recepcije posameznih besedil iz tujih kultur,
marveč tudi zato, ker osvetljujejo širše procese medkulturnega razumevanja
na temelju literarnih besedil in odpirajo vpoglede v posameznikovo
sprejemanje besedil iz drugih kultur. Primerjave in preučevanje izvirnika
in prevoda lahko vodijo do opazovanja medkulturnih razlik, ker vsaj z
natančno primerjavo odkrivajo tiste sestavine izvirnika, ki so prevajalcu
povzročale težave ali jih drugače ni mogel poustvariti ali jih mora bralcu
prevoda razlagati v opombah. Take primerjave zato uporabljajo tudi pri
pouku tujih jezikov za spodbujanje medkulturne ozaveščenosti in pri
obravnavi književnosti za razvijanje kritičnega branja in mišljenja.

Medkulturna ozaveščenost za 21. stoletje

Izzivi, ki jih prinašajo medkulturni stiki - pa naj gre za potrebo po
neposrednem sporazumevanju z govorci tujih jezikov ali za soočanje s
tujimi kulturnimi tvorbami, še zlasti z umetnostnimi besedili - terjajo
od posameznika poznavanje dinamike medkulturnega stika, potrebno
medkulturno ozaveščenost. Poleg potrebe po preseganju družbeno-kultumo
pogojenih ‘omejitev’ slehernega posameznika, ki so samodejna posledica
socializacije v primarno kulturo, terjajo predvsem še jasne predstave
o lastni kulturi, ki so mogoče le z neprestanim kritičnim vračanjem in

244

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

razmišljanjem o njej, in o potencialni različnosti druge kulture ali drugih
kultur. Razlike med kulturami so praviloma vedno navzoče, lahko pa so
manjše ali večje. Medtem ko moramo biti na manjše razlike med podobnimi
kulturami posebej pozorni, da jih ne prezremo v procesu samodejnega
prilaščanja besedila ali zanemarimo, ker se nam zdijo manj pomembne,
velike razlike terjajo sistematično načrtovano prilagajanje. Kadar gre za
medkulturni stik z govorci kulturno zelo različnih jezikovnih skupnosti,
je potreben poseben načrtovan in zavesten napor. Jana Rošker (1996: 81)
opozarja, daje za razumevanje stika z zunajevropskimi kulturami potrebna
sistematična obravnava meja in omejitev ‘evropskega kategorialnega
aparata’. Če imamo opraviti z manjšimi razlikami, pa je njihovo odkrivanje
in razčlenjevanje odvisno od cilja preučevanja. Čeprav včasih niso takoj
opazne in se zato zdijo manj pomembne, tudi manjše razlike pripeljejo do
reduciranega razumevanja tujega besedila ali druge kulturne tvorbe zaradi
samodejne asimilacije in z njo pogojenega nezaznavanja razlik. Zaradi
težje zaznavnosti in iz nje izvirajočega neupoštevanja moramo pomenu
manj opaznih ‘manjših’ kulturnih razlik nameniti posebno pozornost,
vsaj kadar gre za študijsko ali prevajalsko ukvarjanje s tujimi besedili in z
drugimi umetnostnimi tvorbami. Taka pozornost lahko pomembno prispeva
k razvoju občutljivosti za medkulturne razlike, kije nepogrešljiva sestavina
medkulturne ozaveščenosti, saj nam brez take občutljivosti in pripravljenosti
na medkulturne razlike te pogosto ostanejo prikrite.

Razlike med kulturami in dinamike medkulturnega stika bodo v Evropi
ostale v središču raziskovalne pozornosti, vse dokler bo ohranjanje kulturne
in jezikovne raznolikosti veljalo za sprejeto vrednoto. V tem posebnem
vrednotnem odnosu do razlik v kulturi in v konstituiranju identitete iz razlik
vidi Dean Komel (2004: 6) osrednji paradoks evropskosti. V intervjuju o
identiteti v Evropski uniji meni:

"Tisto, kar opredeljuje tradicijo evropskosti v interkulturnem smislu, je,
formalno vzeto, ‘enotnost v različnosti’. Evropa je dejansko, če upoštevamo
njene grške filozofe ali demokratične izvore, zrasla iz tega, da so se razlike
dvignile do neke višje enotnosti." (Komel, 2004: 6.)

Tudi nekateri drugi strokovnjaki menijo, da sožitje različnih kultur v
Evropi temelji na skupni kulturni dediščini antične grške in rimske kulturne
tradicije, ki predstavlja neke vrste kohezivno jedro različnih kultur v Evropi.
Na drugih celinah in v drugačnih kulturah se s preučevanjem medkulturnih
stikov ukvarjajo glede na njihove posebne mnogokultume ali migracijske
okoliščine. Pri tem pa ne smemo pozabiti, da so vrednoto ohranjanja

245

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

kulturne raznolikosti vzpostavili tisti današnji Evropejci in drugi prebivalci
Zemlje, ki so še bili deležni primarne in sekundarne socializacije v svoje
posebne kulture in jezike in niso odraščali v mnogokulturnih okoliščinah,
s katerimi se soočajo današnji mladi po vsem svetu (prim. Pratt, 2003).
Vplivi mnogokultume ponudbe in drugih pojavov globalizacije so danes
še nepredvidljivi, prav ti procesi namreč sočasno sprožajo tudi zanimanje
za nacionalne kulture in jezike. Slednje je tudi nujna sestavina same
medkulturne zavesti kot izhodišče za poglobljeno razumevanje drugačnega
in tujega. Druga možnost, da bi se začeli zavzemati za vsesplošno kulturno
hibridizacijo kot obliko obrambe pred prevlado posameznih ‘močnih’
kultur, kot je npr. trenutno ameriška kultura - tako stališče zagovarjajo
nekateri avtorji (prim. Bhabha, 1994: 8) -, se vsaj v današnji Evropi še
ne zdi verjetna ali sprejemljiva rešitev. Vendar bi naraščajoča intenzivnost
kapitalske in komunikacijske povezanosti sveta lahko kazala v to smer
razvoja. Tudi vse bolj internacionalno usmerjena zanimanja mladih bi
lahko bila prvi znanilec tako naravnanega razvoja. Ali se bodo prebivalci
prihodnosti odločali za hibridno kulturno alternativo, kot jo predlaga Horni
Bhabha (1994), ne bo odvisno samo od njihovega posebnega odnosa do
lastne kulture in jezika, od tega, kako se bodo v lastnem jeziku in kulturi
počutili, marveč tudi od stopnje razvoja njihove medkulturne ozaveščenosti
in z njo pogojene sposobnosti razločevanja med kulturami navzlic sodobnim
kulturno pluralnim družbam.

Temeljito poznavanje medkulturnih stikov in medkulturna ozaveščenost,
ki raste iz poglobljenega poznavanja ter spoštovanja lastne kulture in
tujih kultur ter lastnega jezika in tujih jezikov, omogočata soočanje z
mnogokultumostjo, ne da bi izgubili pozitivni jodnos do lastnega jezika in
kulture ter v njej pridobljene primarne jezikovne identitete, brez posledične
krize smisla.

Hkratno širjenje zavestne jezikovne in kulturne identitete z razumevanjem-
tujih jezikov in tako pogojeno drugačno videnje sveta lahko pomagata
pri premagovanju osebne razsrediščenosti, ki jo kot posledico stalno se
spreminjajoče identitete v mnogokutumih okoliščinah po mnenju številnih
strokovnjakov povzročata globalizacija in komunikacijska povezanost s
sredstvi množičnih komunikacij (Barker, 1999: 17; Barker in Galasinski,
2001: 61). Vedno več jezikoslovcev, komunikologov in gospodarstvenikov
poudarja potrebo po bralni zmožnosti in pismenosti v dveh, če že ne treh
jezikih (Davies, 1995: 71; Grabe in Stoller, 2002: 125; Skela, 2002; Sollars,
2002; Stabej, 2003). Taka pismenost ne terja medkulturne ozaveščenosti
samo za doseganje učinkovitega sporazumevanja prek meja prvega jezika

246

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

r

ali materinščine, marveč tudi za jezikovno ustrezno obnašanje v vseh
jezikih, brez nepotrebnega preklapljanja ali hibridizacije (prim. Grosman,
2003a). Potrebo po dobro razviti medkulturni ozaveščenosti pa prinašata
tudi vse večja navzočnost in uporaba elektronskih medijev, ki imajo kljub
prevladovanju angleškega jezika mnogokultumo naravo in neprestano
vabijo h gledanju in doživljanju tujih kultur in njihovih raznolikih tvorb.
Novi načini posredovanja najrazličnejših informacij prodirajo v domove,
delovna okolja in pedagoške ustanove in v vse te sfere življenja prinašajo
radikalne spremembe (Van Oostendorp, 2003: XI). Mlade generacije so
izpostavljene mnogokulturnim vplivom in skupaj z njimi medkulturnim
stikom vse od najzgodnejšega otroštva, ko posamezniki še ne poznajo in
niso ‘posvečeni’ v neko primarno kulturo. Na vseh teh področjih - doma,
v šoli in pri delu - elektronski mediji spreminjajo človekovo življenje in
hkrati odpirajo vprašanje, kako naj se človek sooča s temi spremembami,
kako naj jih obvladuje, kognitivno, družbeno in zasebno.

Dokler bomo ohranjanje raznolikosti kultur in jezikov kot evropske in
svetovne civilizacijske vrednote imeli za vrednoto, bo med potrebnimi
znanji gotovo na prvem mestu poglobljena medkulturna ozaveščenost, ki
bo omogočala mnogojezično sporazumevanje. Brez take ozaveščenosti
in z njo usvojene sposobnosti razlikovati med kulturami in ceniti različne
kulture bodo razlike med kulturami začele izgubljati svoj pomen in
zanimivost. Zato ne preseneča veliko število strokovnjakov, ki se ukvarjajo
s preučevanjem dinamike medkulturnih stikov in z možnostmi razvijanja
medkulturne ozaveščenosti za smiselno in kakovostno življenje v globalni
prihodnosti, brez občutkov ogroženosti primarne jezikovne identitete ali
lastne kulture. Razreševanju problemov, ki jih prinašajo spremenjene
okoliščine sobivanja, je poleg dolgoletnih prizadevanj Evropske zveze za
ohranjanje kulturne raznolikosti namenjena tudi Unescova ‘Univerzalna
deklaracija o kulturni raznolikosti’, ki so jo sprejeli novembra 2001.
leta. Ta nadgrajuje tradicionalni poudarek te mednarodne organizacije na
pomenu kulture in mnogih kultur za človeštvo. Za ozaveščanje kulturne
raznolikosti in njenega pomena za človekove pravice in trajnostni razvoj
pa je Unesco razglasil 21. maj za ‘svetovni dan kulturne raznolikosti za
dialog in razvoj’.  Pri nas pa so vse bolj pogosta razmišljanja o izzivih, ki
jih prinašata pridružitev Evropski uniji in širša globalizacija, vendar se
avtorji teh razmišljanj največkrat še ne sprašujejo o posledičnem večanju
medkulturnih stikov in o potrebnem medjezikovnem sporazumevanju \
novih okoliščinah, ki bo za uspešnost terjalo vsaj temeljno medkulturno
ozaveščenost pri vseh udeležencih sporazumevanja.

247

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Teže predstavljivi so odgovori na vprašanja o pomenu medkulturne
ozaveščenosti in tudi medkulturnosti kot pojava, če si poskusimo zamisliti
alternativno možnost vsesplošnega mešanja sonavzočih kultur in njihove
hibridizacije zaradi globalnih okoliščin. Vprašanja o tem, ali globalizacija
prinaša nove možnosti ali pa pomeni grožnjo za kulturno raznolikost,
zaenkrat rešujejo predvsem na deklarativni ravni. Ugotavljajo, da širjenje
tržnih principov daje večje možnosti ekonomsko močnim narodom, to pa
povzroča nove oblike neenakosti in sproža kulturne konflikte, namesto da bi
vodilo do kulturnega pluralizma. V takih okoliščinah vedno več skupnosti
ne more uspešno uravnavati pretoka svojih idej in podob zunaj lastnih
meja, medtem ko se hkrati porajajo vse močnejše elite moči (Unesco,
2001). Sociologi zato opozarjajo, "da se družbene in humanistične vede
premalo - sploh pa ne sistematično - ukvarjajo s problemom razmerja med
globalizacijo in kulturo’ oz. s ‘kulturno globalizacijo’" (Rizman, 2003:
27).

Možnost kulturne hibridizacije moramo predpostaviti zaradi generacij mla¬
dih, ki so vse od rojstva izpostavljeni sonavzočnosti številnih prepletajočih
se kultur že pred domačo in šolsko socializacijo v svojo primarno kulturo,
če bodo tako pojmovane primarne kulture še obstajale. Zato ni mogoče
razmišljati ali celo napovedovati njihovega odnosa do izvirne kulture ali
več kultur, ali bodo sploh še doživljali in imeli katero kulturo za izvirno
- ali pa bodo namesto tega raje sami izbirali glede na lastna zanimanja iz
mnogokultume ponudbe po trenutnem okusu in potrebah. V razvitem svetu
smo zagovorniki kulturne in jezikovne raznolikosti predvsem strokovnjaki,
saj smo še bili doma in v šoli socializirani v svojo primarno kulturo, ki
smo seje hkrati naučili tudi spoštovati. Zato nimamo neposredne izkušnje
izpostavljenosti številnim kulturam od samega rojstva, ne poznamo
možnosti vrednotno neobremenjene ali nevtralne izbire iz neomejene
kulturne ponudbe brez ukoreninjenosti v neko prvobitno. Že s perspektiv
drugih, bolj odprtih kultur, ki pod številnimi tujimi, kolonialnimi vplivi niso
vzpostavile osrednje vrednote avtohtone kulture, ima kulturna hibridizacija
drugačen pomen (prim. Bhabha, 1994). Perspektive in odnosi do vseh teh
vprašanj pa se tudi neprestano spreminjajo, predvsem pa močno razlikujejo
glede na posebnosti v posamezni kulturi ustaljene tradicije.

Nihče si ne upa napovedovati vseh možnih sprememb, ki jih bo prinesla
vedno večja digitalizacija s prej nepredstavljivimi količinami podatkov
in s sočasno uporabo več simbolnih sistemov pri sporazumevanju. Nove
razsežnosti dobiva tudi vprašanje razmerja med jeziki in kulturami.
Kateri kulturi ali skupnosti pripada besedilo, ki uporablja angleščino kot

248

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

izrazno sredstvo za pripadnike indijske ali japonske kulture oz. jezikovne
skupnosti - besedilo, ki samo želi preseči omejitve avtorjeve neposredne
jezikovne skupnosti in nagovoriti mednarodno bralstvo? Število nedomačih
uporabnikov angleščine skupaj z naglo rastočim številom različic angleščine
že dolgo presega število govorcev angleščine kot matemegajezika. Razmerja
med različicami in vprašanja o njihovi navezanosti na potencialne kulture
pa postajajo vse bolj pogost predmet spraševanja in preučevanja (prim.
Gabrovšek, 2003). Ali naj bi to bila poenostavljena ‘enobarvna različica’
angleščine (Quirk, 1986), starejša različica BASIC (za British American
Scientific International Communication) ali nova Quirkova ‘jedrna raz¬
ličica’ - ali pa kar angleščina kot prosojni prevajalski jezik (Piette, 2004:
20)? Ali bo ta ‘mednarodna angleščina’ prvi jezik brez posebne kulture
- ali jezik mešanih kultur? (prim. McKay, 2004: 10.) Ali se bo razvila v
poenostavljen jezik z omejenimi izraznimi sredstvi - ali pa bo vsrkala vase
toliko posebnosti drugih jezikov njenih nematemih govorcev, da bo škodila
njeni razumljivosti in sposobnosti mednarodnega sporazumevanja? Danes
tudi ne moremo napovedovati, kakšno medkulturno ozaveščenost in druge
kognitivne zmožnosti bodo potrebovali prebivalci prihodnosti, da bi smiselno
preživeli v svojem svetu. Ali bodo še zagovorniki kulturne raznolikosti in
bodo sploh poznali medkulturne razlike in zanje potrebovali medkulturno
ozaveščenost? Kako bo naraščala dvojezičnost, ki jo že uvajajo številne
skandinavske države? Ob močno rastoči dvojezičnosti lahko z gotovostjo
pričakujemo, da se bo močno spremenil pogled nanjo in na dvojezične
identitete (Riley, 2004: 17).

Dodobra pa je v Evropi in mednarodno že poznan pomen medkulturne
ozaveščenosti v današnjem svetu na področjih kulturnih stikov in
(med)jezikovnega delovanja, pri neposrednem sporazumevanju, pri med¬
kulturnem posredovanju književnosti s prevodi ter drugih kulturnih tvorb
in pri vseh oblikah stikov s pomočjo tujih jezikov in prevajanja. Tuja
spoznanja občasno prodirajo tudi v naše okolje. Tako je npr. leta 1996
Časopis za kritiko znanosti  posvetil posebno tematsko številko medkulturni
komunikaciji s kritičnimi pogledi nanjo in vedo o njej ter prinesel prevode
študij znanih mednarodnih strokovnjakov Michaela Meeuvvisa: ‘Strpnost in
nestrpnost v medkulturni komunikaciji: opažanja o ideologiji in kontekstu
v interakcijski sociolingvistiki’ (1996: 15), Davida P. Shea: ‘Perspektiva in
produkcija: Strukturiranje sodelovanja v medkulturni konverzaciji’ (1996:
35) in Srikanta Sarangi: ‘Medkulturno ali ne? Onkraj poveličevanja kulturnih
razlik’ (1996: 79) z obsežnimi bibliografijami za področje medkultumosti.
Leta 2004 pa je revija Dve domovini/Two Homelands prinesla študijo Petra
Grafa (2004: 9), ki v zvezi z migracijami razmišlja o posebnem pomenu

249

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

jezika kot mesta medkulturnega učenja in poudarja, da potrebujemo nove
načine zaznavanja zaradi nove medkulturne sestavljenosti sodobnega sveta,
ki terja razvito medkulturno zmožnost (prav tam, 16).

Pri nas je pomen medkulturne razsežnosti in vzgoje medkulturne
ozaveščenosti pri pouku tujih jezikov že dalj časa uveljavljen in predstavljen
v zadnjih učnih načrtih npr. za angleščino (prim. Grosman, 1998; Grosman
in druge avtorice, 2004). Na pomen medkulturne razsežnosti vzgoje
opozarjajo tudi na predšolski ravni v vrtcih (prim. Hrženjak, 2003: 73
in Vedramin, 2003: 77). Vedno bolj se uveljavlja sodobno pojmovanje
prevajanja kot medkulturnega in medjezikovnega posredovanja. Ne¬
zanimanje za medkulturno razsežnost medjezikovnega sporazumevanja v
razpravah o delovanju v Evropski uniji zato lahko razumemo zgolj v luči
širšega nezanimanja za kakovostno sporazumevanje v javnosti. Dejstvo,
da medjezikovno sporazumevanje v medkulturnem položaju odpira nova
vprašanja o primernosti in sprejemljivosti sporočil s stališča govorcev
drugačnih jezikov in terja dodatno vednost - posebno medkulturno
ozaveščenost - o možnih nesporazumih, ki se samodejno porajajo iz stika
dveh različnih kultur, bo očitno deležno širše pozornosti šele, ko se bomo
soočali s komunikcijskimi nesporazumi in neuspehi.

Že pred tem pa bi morali poskrbeti, da bi ob vedno pogostejši uporabi
drugih jezikov slovenščina kot materinščina bila pri vseh mladih
čimbolj priljubljena in spoštovana.

250

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

Viri:

ALPERS, S. 1983. The Art of Describing. Dutch Art in the Seventeenth Century. Chicago:
University of Chicago Press.

BARKER, C. 1999. Television, Globalization and Cultural Identity.
Buckingham/Philadelphia: Open University Press.

BARKER, C. in GALASINSK1, D. 2001. Cultural Studies and Discourse Analysis.
London/Thousand Oaks/New Delhi: Sage.

BARLUND, D. 1998. Communication in a Global Village. V: Bennett, K. J., ur., 1998:
35-51,

BEAUGRANDE, R. de. 1994. Razvijanje jezikovnih programov v post-kolonialnem
obdobju. Uporabno jezikoslovje 3: 32-50.

BEAUGRANDE, R. de, GROSMAN, M. in SEIDLHOFER, B., ur., 1998. Language Policy
and Language Education in Emerging Nations. Focus on Slovenia and Croatia and with
Contributions ffom Britain, Austria, Spain and Italy. (Advances in Discourse Processes
LXIII) Stamford, Connecticut/London: Ablex.

BECKER, A. L. 1992. Silence Across Languages: An Essay. V: Kramsch, C. in McConnell-
Ginet, S., ur., 1992: 115-147.

BELAK, M. 2000. Medkulturne razlike: nepredvidljivost in nesprejemljivost slovenske
vljudnosti v angleško govorečih okoljih. V: Štrukelj, I., ur., 2000: 229-235.

BENNETT, M. J., ur. 1989. Basic Concepts of Intercultural Communication. Yarmouth,
Maine: Intercultural Press.

BEN-PORAT, Z. 2003. Library Explicating Intertextual Threads: New Technologies in the
Service of New Tasks and Old Traditions. Neobjavljeno predavanje 22. avgusta 2002 na
XXII kongresu FILLM v Bangkoku.

BERGER, P. L. in LUCKMANN, T. 1967. The Social Construction of Reality. A Treatise
in the Sociology of Knowledge. New York: Doubleday. (Slovenski prevod: Družbena
konstrukcija realnosti. 1988, Ljubljana: CZ.)

BERGER, P. L. in LUCKMANN, T. 1999. Modernost, pluralizem in kriza smisla.
Ljubljana: Nova revija.

BERTLEANT, A. 1970. The Aestetic Field. A Phenomenology of Aestetic Experience.
Illinois: C. S. Thomas.

BEVERIDGE, M. C. in REDDIFORD, G., ur. 1993. Language, Culture and Education.
Clevedon/Philadelphia: Multilingual Matters.

BHABHA, H. 1994. The Location of Culture. New York: Routledge.

251

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

BINDE, J. 2003. Razvozlavanje prihodnosti. Nova medkulturna srečanja. Novi glasnik
UNESCO, december 2003: 26-27.

BLATNIK MOHOR, M., ur. 2003. Beremo skupaj. Priročnik za spodbujanje branja.
Ljubljana: Mladinska knjiga.

BLUM-KULKA, S., HOUSE, J. in KASPER, G. 1989. Cross-cultural and situational
variation in requesting behaviour. V: Blum-Kulka, in dr., ur. 1989: 1-34.

BLUM-KULKA, S., HOUSE, J. in KASPER, G., ur. 1989. Cross-cultural Pragmatics:
Requests and Apologies. Norwood, N. J.: Ablex.

BOURDIEU, P. 1996. The Rules of Art. Genesis and Structure of the Literary Field.
Stanford, CA: Stanford UP.

BRISLIN, R. in YOSHIDA, T. 1994. Intercultural Communication Training: An
Introduction. Thousad Oaks: Sage.

BRUMFIT, C. J. in JOHNSON, K., ur. 1985/1979. The Communicative Approach to
Language Teaching. London/New York/Toronto: Oxford UP.

BURGOON, J. K., BULLER, D.B. in WOODALL, W. G. 1996. Nonverbal Communication.
The Unspoken Dialogue. New York/St. Louis,itn.: McGraw-Hill.

BYRAM, M, MORGAN, C. in kolegi. 1994. Teaching-and-Leaming Language-and-
Culture. Clevendon/Philadelphia: Multilingual Matters.

BYRAM, M. in CAIN, A. 1998. Civilisation/Culture Studies: An Experiment in French
and English Schools. V: Byram, M. in Fleming, M., ur., 1998: 32-44.

BYRAM, M. in FLEMING, M., ur. 1998. Language Leaming in Intercultural Perspective.
Cambridge: Cambridge UP.

BYRNE, E. in McQUILLAN, M. 1999. Deconstructing Disney. London/Sterling, itn.:
Pluto Press.

CANDELIER, M., ANDRADE, A., BERNAUS, M. in drugi. 2003. Janua Linguarum
- La porte et langues. L’introduction de Teveil aux langues das le curriculum. Strasbourg:
Council of Europe.

CARY, J. 1958. Art and Reality. New York: Doubleday.

CLYNE, M. 1994. Intercultural Communication at Work: Cultural Values in Discourse.
Cambridge: Cambridge UP.

COUNCIL OF EUROPE. 2001. Common European Framework of Reference for
Languages: Leaming, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge UP in Council of
Europe.

252

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

CRYSTAL, D. 1997. English as Global Language. Cambridge: Cambridge UP.
CRYSTAL, D. 2000. Language Death. Cambridge: Cambridge UP.

ČOK, L. 2000. Vrednotenje interkultume izkušnje. V: Štrukelj, L, ur., 2000, 2: 41-52.
DAVIES, F. 1995. Introducing Reading. London: Penguin.

ELTIN, R. 1998. Aesthetics and the Spatial Sense of Self. The Journal od Aestetics and Art
Criticism 56/1: 1-19.

FREEDLE, R. OO, ur. 1977. Discourse Production and Comprehension. (Discourse
Processes I) Nonvood, N. J.: Ablex.

GABROVŠEK, D. 2003. Sidewalks and Pavements: American and British Perspective.
Ljubljana: Filozofska fakulteta.

GIBSON; R., ur. 1998. International Communication in Business Theory and Practice.
Berlin: Stemenfels.

GOGOLIN, I. 2002. Linguistic Diversity and New Minorities in Europe. Stasbourg:
Council of Europe.

GRABE, W. in STOLLER, F. L. 2002. Reading. Harlow/London: Longman.

GROSMAN, M. 1998. The Intercultural Component in Teaching English as a Foreign
Language. V: Beaugrande, R. de et al., ur., 1998: 15-28.

GROSMAN, M. 2000. Izzivi in področja medkulturne vzgoje. V: Štrukelj, I., ur., 2000:
11 - 22 .

GROSMAN, M. 2003. Medkulturna zavest proti hibridizaciji (slovenskega) jezika. V:
Vidovič Muha, A., ur., 2003: 325-342.

GROSMAN, M. 2003a. Jezikovno znanje za delovanje v Evropi. V: Jesenšek, M., ur.,
2003: 32-49.

GROSMAN, M. in druge avtorice. 2004. Učni načrt: program osnovnošolskega
izobraževanja. Angleščina. (Učni načrt je delo cele Predmetne kurikularne komisije za
angleščino; predsednica je bila navedena kot prva avtorica) Ljubljana: MŠZŠ in Zavod
RS za šolstvo.

HALL, E. T. 1998. The Power of Hidden Difference. V: Bennett, M. J., ur., 1998: 53-67
HALL, S. 1996. Introduction: Who Needs Identity? V: Hall, S. in Gay, P., ur., 1996: 1-7.
HALL, S. in GAY, P., ur. 1996. Questions of Cultural Identity. London: Sage.

253

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

HALL, S., ur. 2002. Representation. Cultural Representations and Signifying Practices.
London/Thousand Oaks/New Delhi: Sage.

HALLIDAY, M. A. K. 1985/1979. Tovvards a Sociological Semantics. V Brumfit, C. J. in
Johnson, k., ur., 1985: 27-46.

HOBSBAWM, E. 2000. Čas skrajnosti. Svetovna zgodovina. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.

HOLDEN, N. 2002. Crosscultural Management: A Knowledge Management Perspective.
London: Finacial Times.

HRŽENJAK, M. 2003. Medkultumost in otroška literatura. V: Blatnik Mohor, M., ur.,
2003: 73-76.

HUBER-KRIEGLER, M, LAZAR, I. in STRANGE, J. 2003. Mirrors and Windows. An
intercultural communication textbook. Strasbourg: Council of Europe.

IVŠEK, M., ur. 2003. Pogovor o prebranem besedilu. (Zbornik Bralnega društva Slovenije)
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

KIM, Y. Y. 1991. Intercultural communicative competence. V: Ting-Toomey, S. in
Korzenny, F., ur., 1991: 259-237.

KOMEL, D. 2001. Osnutja. (Zbirka Phainomena) Ljubljana: Nova revija.

KOMEL, D. 2003. Identita e mediazione. Per un’ermeneutica deli’ intreculturalita. Trst:
Edizioni Universita di Trieste.

KOMEL, D. 2003a. Dean Komel: Interkulturnost in skupna evropska prihodnost. Intervju:
pogovarjala seje Veronika Brecelj. Nedeljski dnevnik, 3. avgusta 2003: 10.

KOMEL, D. 2004. Identiteta v Evropski uniji. Pogovor z Deanom Komelom (sprašuje
Blaž Mazi) Ampak, aprila 2004: 6-9.

KOVAČIČ, I. 1999. Podnaslovni prevod kot del polisemiotičnega besedila. Uporabno
jezikoslovje 7-8: 100-111.

KRAMSCH, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford UP.

KRAMSCH, C. 1998. Language and Culture. Oxford: Oxford UP.

KRAMSCH, C. in McCONNELL-GINET, S., ur. 1992. Text and Context. Crossdisciplinary
Prespectives on Language Study. Lexington, Mas/Toronto: D. C. Heath.

KUKOVEC, M. 2000. Poučevanje angleščine kot tujega jezika v večkulturni Evropi. V:
Štrukelj, I., ur., 2000: 85-93.

LAZAR, I. 2003. Incorporating intercultural communicative competence in language

254

Mnogokultumost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

teacher education. Strasbourg: Council of Europe.

LEE-WONG SONG MEI. 2002. Contextualizing intercultural communication and
sociopragmatic choices. Multilingua21: 79-99.

LUCKMANN, T. 2004. Evropska kultura in evropske kulture. Sodobnost 68: 673-676.

MacCABE, C. 1986. English Literature in a Global Context. V: Quirk, R., ur., 1986:37-
46.

MACKAY, M. 2001. Talking Cats, Interactive Aardvarks, and the Development of
Contemporary Readers. Crearta 2/1: 37-48.

MARKIČ, J. 2000. Konferenčno tolmačenje: Splošna predstavitev in vloga konferenčnega
tolmačenja v svetu in Sloveniji. V: Štrukelj, I., ur., 2000: 322-327.

MARRIOTT, S. 2002. Red in Tooth and Claw? Images ofNature in Modem Picture Books.
Children’s Literature in Education 33/3: 175-138.

McKAY, S. L. 2004. Westem Cultures and the Teachingof English as an International
Language. Forum 42/4: 10-15.

MEEUWIS, M. 1996. Strpnost in nestrpnost v medkulturni komunikaciji: Opažanja o
ideologiji in kontekstu v interakcijski sociolingvistiki. Časopis za kritiko znanosti XXIV:
15-34.

MIKLIČ, T. 1994. Eksplicitno kontrastiranje principov ubesedovanja logično semantičnih
relacij pri pouku tujega jezika: Problemi izražanja pogojenosti v različnih jezikih. Uporabno
jezikoslovje 3: 84-98.

MIKOLIČ, V. 2004. Medkulturna pragmatika pri pouku slovenščine kot J2. Jezik in
slovstvo 49/3-4: 103-122.

MIKOLIČ, V. 2004. Medkulturna slovenistika - realnost ali izziv? V: Stabej, M., ur., 2004:
37-47.

NEWBY, D., ur. 2003. Mediating betvveen Theory and Practice in the Context of Different
Leaming Cultures and Languages. Strasbourg: Council of Europe.

NIKOLAJEVA, M. in SCOTT, C. 2001. Images of the Mind: The Depiction of
Consciousness in Picturebooks. Crearta 2/1: 12-36.

NODELMAN, P. 2001. Private Places on Public Views: David Wiesne’s Picture Book.
Mosaic 34/2: 1-16.

NODELMAN, P. in REIMER, M. 2003. The Pleasures of Children’s Literature. Boston/
New York, itn.: Allyn in Bacon.

OOSTENDORP, H. van, ur. 2003. Cognition in a Digital World. Mahvvah, N. J. / London:

255

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Lawrence Erlbaum.

OŽBOT, M. 1998. Od besedila do besedila: Besediloslovna vprašanja prevajanja. V:
Štrukelj, I., ur., 1998:300-308.

PHILLIPSON, R. 1992. Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford UP.

PRATTT, M. L. 2003. Building a New Public Idea about Language. Profession 2003. New
York: The Modem Language Association of America, 110-119.

PRUNČ, E. 1998. Kultura prevajanja in samobitnost ‘malih’ kultur. V: Štrukelj, I., ur.,
1998: 292-299.

QUIRK, R., ur. 1986. English in the World. Teaching and Leaming the Language and
Literature. Cambridge: Cambridge UP.

RIZMAN, R. 2003. Globalizacija in kultura: konflikt ali sinergija? V: Vidovič Muha, A.,
ur., 2003: 27-42.

ROŠKER, J. 1996. Metodologija medkulturnih raziskav. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

ROT GABROVEC, V. 2003. Moja pripoved je zelena, tvoj smeh je ramen. V: Ivšek, m.,
ur., 2003: 56-63.

RUPEL, D. 2000. Sladke besede: Kulturni in jezikovni izzivi v multinacionalni/
multikulturni Evropi ob koncu tisočletja. V: Štrukelj, I., ur., 2000: 11-19.

SAPIR, E. 1949. Selected Writings of Edward Sapir in Language, Culture, and Personality.
(Ur. D. G. Mandelbaum) Berkeley/Los Angeles: University of California Press.

SARANGI, S. 1996. Medkulturno ah ne? Onkraj poveličevanja kulturnih razlik pri analizi
neuspešne komunikacije. Časopis za kritiko znanosti XXIV: 79-102.

SEŠEK, U. 2000. Medjezikovni in medkulturni transfer - vplivi med angleščino in
slovenščino v pisni rabi. V: Štrukelj, I., ur., 2000: 248-257.

SHEA, D. P. 1996. Perspektiva in produkcija: Strukturiranje sodelovanja v medkulturni
komunikaciji. Časopis za kritiko znanosti XXIV: 35-77.

SILLIMAN, E. R. in CHAMPION, T. 2002. The Dilemmas in Cross-Cultural Narrative
Analysis: Introduction to the Special Issue. Linguistics and Education 13: 143-150.

SKELA, J. 1994. Materinščina v učenju in poučevanju tujega jezika: zmota, potreba ah
pravica? Uporabno jezikoslovje 3: 72-83.

SKELA, J. 2000. Odkrivanje dragosti: (med)kultuma zavest pri pouku tujega jezika. V:
Štrukelj, I., ur., 2000: 23-40.

SKELA, J. 2002. Multi-literacy. Literacy acquisition, (Creative) reading and writing in a

256

Mnogokulturnost in medkulturnost kot značilnosti sodobnega sveta

foreign language. V: Sollars, V., ur., 2002: 11-52.

SKUTNABB-KANGAS, T. 2002. Why Should Linguistic Diversity be Maintained and
Supported. Strasbourg: Council of Europe.

SOLLARS, V., ur. 2002. Issues in multi-literacy. Strasbourg: Council of Europe.

STABEJ, M. 2003. Bo en jezik dovolj? Večjezičnost v enojezičnosti. V: Vidovič Muha, A.,
ur., 2003: 51-71.

STARKEY, H. 2002. Democratic Citizenship, Language, Diversity and Human Rights.
Strasbourg: Council of Europe.

STEINER, G. 2004. Sreča poučevanja. (Intervju, prev. Mojca Mihelič) Ampak 5. marca
2004: 31-34.

ŠABEC, N. in LIMON, D. 2001. Across Cultures. Slovensko-britansko-ameriško
medkulturno sporazumevanje. Slovene-British-American Intercultural Communication.
Maribor: Obzorja.

ŠTRANCAR, M. 2000. Od drame h gledališču v učilnici. Ljubljana: DZS.

ŠTRUKELJ, I. 1994. Interkultumo sporazumevanje in učenje tujih jezikov. Uporabno
jezikoslovje 3: 51-71.

ŠTRUKELJ, I., ur. 1998. Jezik za danes in jutri. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje
Slovenije.

ŠTRUKELJ, I., ur. 2000. Kultura, identiteta in jezik v procesih evropske integracije. 1 in
2. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije

ŠTRUKELJ, L 2000. Uvod. V: Štrukelj, L, ur., 2000: 7-10.

TANNEN, D. 1997. What is a Frame? Surface Evidence for Underlying Expectations. V:
Freedle, R. O., ur., 1977: 137-181.

TING-TOOMEY, S. in KORZENNY, F., ur. 1991. Cross-Cultural Interpersonal
Communication. California: Sage.

TRIM, J. M. L. 1994. Language teaching in the perspective of the predictable requirements
of the twenty-first century. Uporabno jezikoslovje 3: 10-31.

UNESCO 2001. Universal Declaration on Cultural Diversity - 2001. http://unesco.org./
culture (13. januarja 2004).

VEDRAMIN, V. 2003. Medkulturni vidiki v švedskih bralnih projektih. V: Blatnik Mohor,
M., ur., 2003: 77-81.

VIDOVIČ MUHA, A., ur. 2003. Slovenski knjižni jezik - aktualna vprašanja in zgodo/

257

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

vinske izkušnje. Obdobja 20. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri
Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

VISINKO, K. 2000. Osnovnoškolska književna lektira i interkultumi odgoj. V: Štrukelj,
L, ur., 2000: 105-113.

WHORF, B. L. 1956. Langugae, Thought and Reality. Selected Writings of Benjamin Lee
Whorf. (Ur. J. B. Carroll) Cambridge, MA: M.I.T. Press.

WIERLACHER, A., ur. 2000/1985. Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer
interkultureller Germanistik. MUnchen: Iudicium.

WIERZB1CKA, A. 1992. Semantics, Culture and Cognition. Universal Human Concepts
in Culture-Specific Configuration. New York/Oxford: Oxford UP.

WIERZBICKA, A. 2003. Cross-Cultural Pragmatics:The Semantic of Human Interaction.
Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

ŽIŽEK, S., ur. 1994. Mapping Ideology. London: New York: Verso.

ŽIŽEK, S. 1994. How did Manc Invent the Sympton? V: Žižek, S., ur., 1994: 296-331.

258

Kakšno besedilo beremo,
ko beremo književni prevod?

Prigode Huckleberryja Finna v slovenskem prevodu 9

Še nedavno smo književni prevod vzeli v roke in branje, ne da bi razmišljali,
kakšno besedilo beremo, in ga samoumevno pripisali na platnicah na¬
vedenemu avtorju. Danes se branja tujih avtorjev v prevodu tako lotevajo
samo še mlajši in neobveščeni bralci, saj so tudi pri nas tako Književni listi
kot tudi Dnevnik daljši čas prinašali misli in zapise književnih prevajalcev
o veselju in tegobah svojega posredovalnega poslanstva pri prenašanju
tujejezičnih besedil v slovenščino. Drugod po svetu pa seje prevodoslovje
(ali translatologija) razvilo v manj kot tridesetih letih v razvejano vedo,
ki na različne načine preučuje procese prevajanja in njihove rezultate
- prevode, glede na različne vidike in značilnosti. Ob zadnjem pregledu
publikacij so našteli že več kot štiristo revij, ki se pretežno ukvarjajo s

9 Mojo prvo študijo prevodnih premikov in njihovih učinkov s stališča bralca je

prinesla revija Acta Neophilologica XX leta 1987 na straneh 53-62 pod naslovom “The
Pluralistic World of Huckleberry Finn”. Študija recepcijskih premikov pri branju tega
romana v medkulturnem položaju in nova interpretacija za tako branje je objavljena v
M. Grosman, ured. 1995, American Literature for Non-American Readers (Frankfurt am
Main: Peter Lang, 1995), z naslovom “Multicultural Perspectives on Fluckleberry Finn -
Including a Look at the Lack of Primary Socialization in Huck’s Development” na straneh
33^47. Nadgrajeno študijo je nato objavila ameriška revija Language and Literature XXIV,
1999, z naslovom “Reading Fluckleberry Finn Across Cultures” na straneh 65-78, krajšo
slovensko različico pa Otrok in knjiga (prispevki s simpozija) 1999 z naslovom "Huckleberry
Finn v medkulturni perspektivi"  na straneh 75-87. Pričujoča študija temelji na mojem
preučevanju Tvvainovega dela v letih 1987-1988, ko sem bila Fulbrightova profesorica na
Kalifornijski univerzi v Berkeleyju, ki ima največjo specializirano knjižnico o Tvvainovem
delu. V nekoliko drugačni obliki je to besedilo objavljeno tudi v mojih prevodoslovnih
študijah v zbirki Književnost v medkulturnem položaju  (2004).

259

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

prevodoslovnimi vprašanji, mnoge med njimi posebej z razčlenjevanjem
in ocenjevanjem kakovosti knjižnih prevodov. Po eni strani je to tesno
povezano s prej nakazanimi naglo rastočimi potrebami po globalnem
medjezikovnem sporazumevanju, ki opozarja tudi na pomen kakovosti
in zagate s pomanjkanjem kakovosti pri medkulturnih in medjezikovnih
komunikacijah s pomočjo prevajanja in tolmačenja, po drugi strani pa je
povezano tudi z našim vedno bogatejšim znanjem o procesih branja in z
osrednjim spoznanjem, da ima besedilo samo pomenski potencial, ki ga
mora bralec šele realizirati, ko opomeni besedilo.

Tudi prevajalec mora najprej sam besedilo prebrati in si ga razložiti tako
kot vsi drugi bralci, prevaja lahko samo pomen, kot gaje sam razumel. To
je povsem nedvoumno dokazala pionirska študija o književnem prevajanju
Factors in a Theory of Poetic Translation (1978) izpod peresa Roberta
de Beaugrandeja, ki je z osvetlitvijo napak v angleških prevodih jasno
pokazala, da izvirajo iz napak v prevajalčevem branju izvirnega besedila in
ne iz nepoznavanja ciljnega jezika prevoda. Preučevanje številnih nemških
prevodov Hamleta pa je pokazalo, da besedila spodbujajo različne predstave
o tem zapletenem Shakespearovem junaku - pač glede na to, kako so si
ga prevajalci v raznih časih ali s svojimi različnimi predstavami o njem
različno predstavljali in razlagali. Ker pa prevajalčevo branje z njegovim
prevodom postane tisto besedilo in pomenski potencial, ki je na razpolago
bralcem v drugem jeziku, se morajo bodoči prevajalci na vseh univerzah
posebej učiti branja, možnosti ustvarjanja pomena, nevarnosti manjšanja
mnogopomenskosti in raznih vrst analize, ki omogočajo ohranjanje več
mnogopomenskosti in pripeljejo do manj njenih redukcij (tem pravijo
‘diambiguiranje’ besedila). 70  Večje poznavanje prevajalčevega deleža pri
književnem prevodu pa je pripeljalo tudi do bolj pravičnega upoštevanja
njegove vloge. Številni strokovnjaki prevodoslovja opozarjajo, da moramo
prevod obravnavati kot besedilo z dvojnim avtorstvom, saj prevajalec
besedilo v drugem jeziku tako rekoč ponovno napiše in s tem oblikuje, a
lahko tudi preoblikuje izvirno besedilo. Poznavanje zapletenosti procesa
prevajanja in študije o vlogah prevoda pa so prinesle še en preobrat.
Čeprav je nekoč prevod samodejno sodil za podrejeno besedilo - nekateri
so mu zato pripisovali tudi manjšo vrednost - je danes povsem jasno, da
ima prevod lahko celo večjo ‘moč’ kot izvirno besedilo, saj razširi krog
bralcev v izvirnem jeziku na mnogo številnejše bralce v drugih jezikih in
tako njegov vpliv podeseteri, postoteri ... Največkrat prevedeno besedilo
je Biblija - ali pa si sploh še lahko predstavljamo svet brez tisočletnega

10 Na Oddelku za prevajanje na Filozofski fakulteti zato tudi sama poučujem obvezni

predmet "Branje in razumevanje besedil ."

260

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

vpliva njenih prevodov na vse kulture na Zemlji?! Danes imajo književne
prevode največkrat za različice izvirnega besedila, ki so lahko jezikovno
celo bolj kakovostni kot izvirnik. Nekateri kritiki pa menijo, da bi jih lahko
obravnavali tudi za reciklaže izvirnih besedil.

Čeprav prevod že samo zaradi prenosa v drug jezik (in drugo kulturo!) nujno
spremeni izvirno besedilo - namesto kruha mora prevajalec v kulturah, kjer
tega ne poznajo, pač uporabiti riž — hkrati zelo poveča njegovo ‘moč’. Zato
se prevodoslovne študije posebej zanimajo za prevode domače književnosti
v tuje jezike/ 7  in tudi za delovanje književnih prevodov v raznih jezikih
ali kulturah oz. literarnih sistemih. Ko je namreč neko besedilo prevedeno
v določen jezik, npr. v slovenščino, s tem postane tudi del slovenskega
literarnega sistema in ima v njem različne funkcije, pa tudi deluje na
razločljive načine. Zato so prevodi zanimivi predvsem s stališča tistega
literarnega sistema, v katerega jezik so prevedeni. Razlikujemo različne
načine medkulturnega posredovanja književnosti iz enega v drug literarni
sistem, od skrajšanih in prirejenih besedil do umetniško oblikovanih
celostnih prevodov in tistih prevodov, ki v vse pogostejših dvojezičnih (tudi
študijskih) izdajah služijo predvsem kot pomoč pri razbiranju izvirnega
besedila ali za primerjavo obeh. Prevajalci imajo tudi več možnosti,
v glavnem se lahko odločijo prevod čimbolj približati bralcu in njegovi
domači kulturi in ponuditi besedilo, ki je po jeziku in konvencijah tako
podobno besedilom v bralčevem lastnem jeziku in kulturi, da se ta komaj
zaveda tujosti besedila, ali pa napraviti prevod, ki z ohranjanjem čimveč
značilnosti izvirne kulture in jezika poskuša bralca čimbolj pritegniti v
različen in tuj svet, navadno z ne preveč lahkim branjem. Pri branju slednjih
je koristno, če bralec nikoli ne pozabi, da bere v medkulturnem položaju - s
pomanjkljivim poznavanjem izvimikovega kulturnega konteksta. Sicer za
vso prevodno književnost danes pravimo, da jo beremo v medkulturnem
položaju - kot bralci, ki nismo bili socializirani v kulturi izvirnega besedila
in zato praviloma nimamo vsega tistega znanja in kulturnih izkušenj,
enakega obzorja bralnih pričakovanj, kot jih imajo (ali so ga imeli) bralci
v izvirni kulturi, vendar ob branju na to ne mislimo, če ravno ne naletimo
na kakšen koncept ali opis, ki nam je neznan in težje razumljiv. Vse oblike
prevajanja (tudi neknjižno) danes največkrat poimenujemo kot medkulturno
posredovanje s pomočjo prevoda.

11 Prim. Zoltan Jan: Poznavanje slovenske književnosti  v Italiji po letu 1945  (2001)
in Cankar, Kosovel, Zlobec in Ljubka Šorli pri Italijanih  (2001). Irena Novak Popov:
Slovenski literarni dialog s tujino  (2005), Mojca Medvešček in Marko Stabej: Slovenska
literatura v tujini in  v tujih jezikih  (2004). Sicer pa tudi Književni listi spremljajo in sproti
poročajo o prevajanju slovenskih avtorjev v druge jezike.

261

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Prevodno leposlovje bralcu vedno ponuja besedilo, ki izvirni jezik nadomesti
s ciljnim - bralčevim jezikom - in izvirno besedilo hkrati že samo s
prevajalčevim branjem in posredovanjem v določeni meri prilagodi ciljnemu
jeziku, v katerega prevaja, in bralcu. Spremembe, do katerih prihaja pri
književnem prevodu, pogojuje vrsta dejavnikov; prevajalčevo poznavanje
obeh jezikov in kultur v stiku je samo prvi in najpomembnejši med njimi.
Čeprav prevajalec lahko izbira, ali bo besedilo približal bralcem ali pa bo le¬
te poskusil pripeljati čim bližje k izvirniku in jim razkriti čimveč njegovih
jezikovnih in kulturnih posebnosti, pa mora ves čas upoštevati vse jezikovne
lastnosti izvirnega besedila. Le-to lahko vsebuje domala nepremagljive
ovire, zato se prevodoslovci vedno znova vračajo k razpravljanju o
sestavinah umetnostnih besedil, ki govorijo v prid tezi o neprevedljivosti
književnosti. To misel je mogoče povsem logično in jezikoslovno
utemeljeno zagovarjati; proti njej pa govori dejstvo, da so vsi literarni
sistemi po svetu polni uspešnih prevodov, ki so brez dvoma v eni ali drugi
obliki vplivali na prav vse Zemljane. Twainov roman Prigode Huckleberryja
Finna pa je zagotovo eno izmed tistih besedil, ki prevajalca s svojo izjemno
uporabo različnih narečij in nenadomestljivega, neprevedljivega črnskega
sociolekta sooča z nerazrešljivimi jezikovnimi problemi. V tem smislu so
vsi prevodi tega romana nazoren dokaz za utemeljenost pogostega opozorila
prevodoslovcev, da tudi najbolj popoln prevod umetnostnega besedila
bralcu ne omogoča dostopa do izvirnega besedila, marveč mu ponuja samo
ponovno napisano besedilo, različico v drugem jeziku, ki v svoji novi
ubeseditvi ohranja več ali manj značilnosti izvirnika. Tega dejstva ne more
spremeniti niti največje mojstrstvo prevajalca. Kljub izjemni jezikovni
zapletenosti pa se Tvvainovo besedilo The Adveptures of Huckleberry Finn
(1884) ponaša s prevodi v kar dvainsedemdeset jezikov (Budd, 1995: 12),
ob stoletnici izida pa so ga prevedli še v kitajščino. To besedilo namreč vsi
poznavalci ameriške književnosti uvrščajo v sam vrh svoje književnosti,
opisujejo ga kot nadkanonično besedilo in utemeljeno opozarjajo, da
je prvo resnično ameriško besedilo, ki se v ničemer ne podreja vplivom
angleške književne tradicije. Po intenzivnosti kritiških odzivov, številu
študij, interpretacij in kritik (prim. Tenney, 1985: 317-465) prekaša celo
ameriško kritiško proizvodnjo o Shakespearovih delih. Številne ameriške
poznavalce Twainovega romana, ki vedno znova odkrivajo njegovo za¬
pleteno mnogopomenskost in enigmatičnost, pa močno zanima, kakšne so
prevodne različice tega besedila, kaj ponujajo bralcem prevoda, kaj lahko
le-ti najdejo v njih. Tudi marsikateri bralec seje začel spraševati, kaj bere,
kakšno besedilo bere, kadar bere prevod leposlovnega besedila, še zlasti,
kadar gre za tako široko uveljavljeno besedilo, kot so Prigode Huckleberryja

262

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

Finna.

V okviru tega razmišljanja bomo govorili o drugem slovenskem prevodu z
naslovom Prigode Huckleberryja Finna, ki gaje napravil Janez Gradišnik
in objavila Mladinska knjiga leta 1962 in 1974. Prvi slovenski prevod z
naslovom Pustolovščine Huckleberryja Finna, ki gaje izdelal Pavel Holaček
in natisnila Mladinska knjiga leta 1948, z dodanimi moralizirajočimi
sestavinami tako usodno spremeni možnosti vsebinskih in tematskih razlag
izvirnega besedila, da ga ne gre obravnavati kot prevod. Zaradi nedopustnih
deformacij besedila ga verjetno ne gre obravnavati niti kot priredbo;
čudimo se lahko le, kako je bilo mogoče besedilo tako spremeniti in potem
še natisniti!

Ko se slovenski bralec odloči za branje Twainovega romana, ga mora v
knjigarnah in v knjižnicah iskati na policah, ki so namenjene otrokom med
enajstim in trinajstim letom (v zbirki Biseri). To preseneča bralce, ki poznajo
osnovne podatke o izjemnem kultnem statusu romana v ameriškem literarnem
sistemu vse od njegovega začetnega uspeha, ko je hitro dobi 1 pomen osrednje
ameriške ikone (Budd, 1995), in izjav Ernesta Hemingwayja (1935: 22), da
vsa ameriška literatura raste iz tega romana in se nanj naslanja, ter T. S. Eliota
(1950: x), da vsako ponovno branje razkriva nove razsežnosti Tvvainovega
besedila in zato lahko vsak bralec besedilo doživlja po svojih sposobnostih,
do statusa najbolj priljubljenega ameriškega romana (Robinson, 1995: XIII)
in vsestranske mednarodne uveljavljenosti v izvirniku in dvainsedemdesetih
prevodih. O tem izzivalnem besedilu je bilo napisanih toliko študij in
interpretacij, da bi napolnile celo knjižnico, vedno nove besedilne analize
pa odkrivajo še neraziskane možnosti branja in razumevanja tega besedila
in kažejo na njegovo zapleteno mnogopomenskost. Kalifornijska univerza
Berkeley zbira skoraj nepregledno bero kritik in razprav v posebni knjižnici
Bancroft Library, ki hrani samo dela Marka Twaina in njihove kritiške
obravnave. Noben twainoslovec si ne upa več zatrditi, da pozna vse ali
pa vsaj večino študij o Huckleberryju Finnu ali Marku Twainu. Vsi se
strinjajo, da je globina Huckovega in Twainovega razmišljanja o vlogi in
paradoksalnih učinkih civilizacije v posameznikovem življenju tako velika,
da jo prenekateri cenzor in šolski upravnik ne more izmeriti. V več kot
stoletni zgodovini tega izzivalnega besedila ni niti meseca niti dneva, ko ne
bi bilo prepovedano na kakšni šoli, v kakšni knjižnici ali kraju v Združenih
državah Amerike. Kaj se potemtakem zgodi z besedilom takih razsežnosti
in statusa v medkulturnem položaju, kot ga berejo neameriški bralci, da
njegov prevod - npr. v slovenščino ali hrvaščino - naenkrat postane branje
za otroke in mladostnike med enajstim in trinajstim letom ? Kaj se dogaja s

263

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

tem besedilom v prevodih v več kot dvainsedemdesetih jezikih, v katerih ga
berejo govorci teh jezikov v petinpetdesetih deželah po vsem svetu (Budd,
1995: \2)V 2  Ali ti prevodi lahko bralcu ponudijo vsaj delček zapletene
izzivalnosti tega besedila ali pa nova branja, ki jih ameriški kritiki še niso
odkrili? Kaj lahko pritegne bralca prevoda in kako lahko te razsežnosti
besedila odkrije? In ne nazadnje, pod kakšnimi pogoji lahko postanejo
ameriške kritike zanimive tudi za neameriške bralce, ki to besedilo srečujejo
v izvirniku ali v spremenjeni besedilni preobleki v prevodu in v posebnem
medkulturnem položaju?

Na prvi pogled je odgovor hitro dosegljiv: povsem jasno je, da slovenski
bralci in vsi drugi neameriški bralci v medkulturnem položaju prevodov
Huckleberryja Finna enako kot besedila v izvirniku ne morejo brati tako
kot ameriški bralci že samo zato, ker praviloma ne poznajo zgodovinskih
in kulturnih okoliščin, iz katerih ta roman raste. Poznavanje teh okoliščin
ameriški bralci pridobijo v procesih primarne in sekundarne socializacije
oz. s svojo vraščenostjo v ameriško kulturo, zato lahko veliko laže razbirajo
neizbrisne znake umeščenosti tega besedila v čas še vedno težko razumljivih
družbenih konfliktov v 19. stoletju. Ameriški bralci se vedno znova srečujejo
s travmatičnimi posledicami, ki jih je zapustila tradicija suženjstva, do katere
imajo močno različne čustvene odnose. Prvinske kakovosti in raznolikosti
teh neposrednih odnosov do travmatične preteklosti, ki z bralcem vstopajo
tudi v branje romana, neameriškim bralcem ne more odstreti niti dobro
poznavanje ameriške zgodovine v 19. stoletju. Prav tako pa neameriškim
bralcem manjka tudi medbesedilna izkušenost z besedili, na katera se
Tvvainova pripoved medbesedilno navezuje.

Večina ameriških bralcev pri branju zaznava medbesedilno navezanost
tega besedila na razne znane ameriške popularne in tradicionalne tvorbe
19. stoletja, kot je humorna tradicija ameriškega juga in črnih minstrelov.
To omogoča polnejše razumevanje besedila tako s stališča prvotnega
družbeno-kultumega konteksta njegovega nastanka kot tudi s stališča
njegove poznejše vplivne vloge v ameriški književnosti in širši kulturi
vse do danes. Študije, ki preučujejo Tvvainov vpliv na poznejše ameriške
avtorje, poročajo o različnih načinih uporabe novosti, ki jih je uvedel.
Mark Twain je za ameriške bralce spoštljiva vedno živa legenda, Misisipi
reka s posebnim pomenom, Huckova spontana identifikacija z Jimom pa
‘nepozabni trenutek ameriškega izkustva’ (Mara, 1985: 115). Poleg tega

12 Posebna publikacija o razsežnostih Twainovega mednarodnega sprejemanja
Mark Twain International (1982, ured. R. M. Rodney) navaja 841 izdaj The Adventures of
Huckleberry Finn v dvainpetdesetih jezikih v sedeminštiridesetih državah.

264

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

lahko uživajo Twainovo poigravanje z različnimi narečji in Jimov sočni
in prepričljivi črnski sociolekt, ki po številnih zapletih Hucka in bralca
pripelje do spoznanja o njegovi pretresljivi usodi. Ameriški bralci imajo
različno obarvane čustvene odnose do svoje sužnjeposestniške zgodovine,
ki se razlikujejo od bralca do bralca, pač glede na to, kakšen odnos ima do te
preteklosti, tako glede na barvo svoje polti kot tudi stopnjo izobraženosti ter
strpnosti. Kot bomo videli, so razlike v odnosu do skupne preteklosti hkrati
vir kritiških sporov in vrednotenj besedila. Bralci prevoda so prikrajšani
za vse te kulturno pogojene užitke, doživljanje, ki jih predpostavlja skupni
kulturni prostor oz. estetsko polje, navadno pa tudi za konfliktne občutke
glede odnosa do temnopoltih sužnjev, kijih ameriške kritike razkrivajo šele
v zadnjem času. Družbena realnost v dogajalnem času Twainove pripovedi
in njeni odmevi v sedanjosti so tako zapleteni, da se kritiki šele v zadnjem
času posvečajo tudi bolj poglobljenemu razčlenjevanju vprašanj, ki se
porajajo iz kritike družbenih razmer v času nastanka tega besedila.

Vsak prevajalec Tvvainovega romana pa se mora soočiti tudi z nerazrešljivim
jezikovnim problemom. Ker nobena druga kultura ni imela primerljive
sužnjeposestniške zgodovine, tudi nobena nima primerljivega posebnega
črnskega sociolekta in njegovih krajevnih različic, ki jih danes uvrščajo
v poseben sociolekt in jo imajo za različico angleščine, tako imenovano
afroameriško angleščino (African-American English). Izjemne izrazne
možnosti afroameriškega sociolekta sp jezikoslovci začeli odkrivati
in priznavati šele v drugi polovici preteklega stoletja, ko so začeli bolj
sistematično preučevati njegove rabe. Prevajalci poskušajo neobstoj
primernega sociolekta za Jimov govor razrešiti tako, da Jimu polagajo
v usta različne nestandardne zvrsti govora. Podobno tudi kar vsa štiri
narečja, na katera Twain posebej opozarja v predbesedilu, nadomestijo
s standardno rabo ciljnega jezika. Gradišnikov slovenski prevod (1974
(1962)) s pretežno uporabo knjižne slovenščine Jimov govor približa
Huckovemu, zgodnejši moralizirajoči Holečkov slovenski prevod (1948)
pa Jimu položi v usta povsem nerazumljivo slovnično spakedranščino.
Nemški prevod poskuša nerazrešljiv jezikovni problem razrešiti tako, da
Jimu pripiše mornariški sleng, ki prav tako spreminja bralčevo predstavo o
njegovi osebnosti. Nekateri prevodi v španščino in portugalščino besedilo
še bolj asimilirajo, tako da ga izrecno priredijo za katoliško tradicijo in
ga ‘izboljšajo’ s standardnim jezikom (Milton, 1992). Ker besedilne
predstave o pripovednih osebah v veliki meri tvorimo na temelju njihovega
premega govora, ima vsaka mikrobesedilna sprememba njihovega govora
za posledico spremenjeno zaznavanje oseb na makrobesedilni ravni, kar
povzroča spremenjene predstave o osebah.

265

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

Kot prvoosebni pripovedovalec Huck Jima neposredno opisuje. Ker pa je
sam še neizkušen in pogosto naiven ali že skoraj neveden pripovedovalec,
na začetku besedila pa tudi poln družbeno-kultumo pogojenih predsodkov o
temnopoltih sužnjih in Jimu ter o njegovih zmožnostih, njegova pripoved ne
vsebuje poglobljenih opazovanj Jimove zunanjosti, obnašanja in delovanja.
Za izjemo lahko štejemo njegove spomine na Jimovo razumevajoče
obnašanje med njuno skupno potjo v enaintridesetem poglavju (Twain,
1974, II: 87), ki imajo izrazito retrospektiven značaj in razkrivajo Huckovo
globoko potrebo po človeški toplini. Ti spomini, ko misli in misli, ga
pripeljejo do sklepa, da bo raztrgal pismo Jimovi lastnici gospodični
Watson in se obsodil na pekel. Vsi drugi njegovi pripovedni komentarji in
presoje so omejeni na njegova lastna občutja in opazovanja ljudi ob reki in
naravi. Kot naivni pripovedovalec se Huck ne zaveda in ne more razbirati
učinkov Jimove družbe na lastni moralni razvoj, le-te mora odkriti bralec.
Glavni in najbolj zanesljiv besedilni podatek o Jimu so za bralca zato v
vsej Huckovi pripovedi Jimove lastne besede, njegov premi govor, kot ga
poroča Huck. Pri fiktivni pripovedi so za bralčevo razbiranje značilnosti
pripovedne osebe praviloma pomembne tako predstavitve premega govora
kot tudi neizgovorjene, vendar zapisane misli osebe (prim. Rimmon-Kenan,
1985: 63). Ker Huck nikoli ne razmišlja o slednjih in Jimu tudi ne pripisuje
nobenih lastnih projekcij, lahko bralec o Jimovem notranjem življenju in
občutkih sklepa izključno le iz njegovega lastnega govora - tako dogodkov,
ki se jih spominja - kot tudi njegove ubeseditve teh dogodkov in čustev,
ki so jih spremljala. Za Hucka in za bralca so najbolj pretresljive Jimove
besede, ki kažejo razliko v njunem pojmovanju prijateljskega obnašanja, ko
Jim ugotovi Huckovo potegavščino na splavu. Njegove besede se Hucka
tako prvinsko in globoko dotaknejo, da se po kratkem premisleku sklene
ponižati in opravičiti. S pozornim razbiranjem Jimovega govora lahko
bralec skupaj s Huckom postopno spoznava Jimovo globoko človeškost.
Prevodna sprememba Jimove izrazno bogate in do nadrobnosti dodelane
črnske angleščine v standardni knjižni jezik, ali pri /J  Holečku v nenavadno
spakedranščino, bralcu preprosto ne omogoča, da bi videl Jima takšnega,
kot ga na subtilen in skoraj subverziven način razkriva Twainovo izvirno
besedilo. Globinska sprememba njegovega govora tako Jima ‘oropa’ vse
tiste prvinske človeškosti, ki jo lahko zaslutimo prav skozi njegove lastne
besede in poseben govor črnskega sociolekta. Namesto tega bralcu prevoda
ponuja predstave o ne posebno domiselnem odraslem temnopoltem pri-

13 Prevodoslovci govorijo o mikrobesedilnih spremembah, kadar gre za spremembe
besed, vrstnega reda besed itn. na besedilni ravni, v samem besedilu, in o makrobesedilnih,
kadar gre za bralčeve zaznave in predstave o osebah, njihovih odnosih, dogodkih itn.

266

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

jatelju, čigar (moralni) vpliv na Hucka je vse prej kot razumljiv.

Problema Jimovega izrazno bogatega sociolekta ne morejo razrešiti niti
poskusi ohraniti štiri različna narečja, podobno kot jih je uporabil Twain,
ker še vedno ne zmorejo prevodno ustrezno nadomestiti prav črnskega
sociolekta. Tak poskus z uvedbo več narečij je prinesel hrvaški prevod
Huckleberryja Finna izpod peresa Zlatka Crnkoviča z naslovom Pustolovine
Fluckleberryja Finna, ki gaje 1987. leta natisnil Grafični zavod Hrvatske.
Crnkovič je na temelju priznane kritiške izdaje The Annotated Huckleberry
Finn (ki jo je leta 1981 uredil Michael Partick Heam) za Twainova štiri
narečja uporabil prav toliko različnih narečij hrvaščine, ni pa mogel ustrezno
nadomestiti črnskega sociolekta, ki je bistven za bralčevo percepcijo Jima,
in bralcu omogočiti bolj uravnovešene predstave o Jimu.

Nezmožnost, da bi ohranili Jimov bogati in izjemno izrazni jezik, je kot
osrednji prevodni premik na mikrobesedilni ravni hkrati izvor drugih
pomenskih poenostavitev na makrobesedilni ravni, saj bralcu ne omogoča
z besedilom skladne zaznave Jimove vloge za Huckovo moralno in
individualno rast, ki je ena izmed osrednjih tem Twainove pripovedi, in
besedilno utemeljene presoje razvoja njunega zapletenega razmerja. Holeč-
kov prevod z nepravilno skladnjo in nedoločniki Jima poneumlja do take me¬
re, da je za otroškega bralca samo še smešen, zato kot besedilo sploh ni vredno
resne obravnave, četudi ne bi bil nagnjen k vsiljivemu moraliziranju, ki je
v popolnem nasprotju s Twainovo pripovedjo. 74  Usodna sprememba resda
neprevedljivega Jimovega govora kot glavnega besedilnega podatka o njem
ne povzroči samo makrobesedilne spremembe pri bralčevem zaznavanju
Jima kot pripovedne osebe, marveč spremeni tudi njegov pomen za vso
Huckovo pripoved. Zato se prav ta prevodni premik tudi pri Gradišnikovem
prevodu zdi glavni vzrok za statusno spremembo besedila, za uvrščanje
Huckleberryja Finna v slovenskem prevodu med mladinsko branje. Ker je
v prevodu ‘oropan’ svojega enkratnega govora, skozi katerega prihajajo
do izraza vse njegove najgloblje pozitivne človeške lastnosti, bralec Jima
zaznava kot bistveno manj pomembno osebo. Njegova spontana spoznanja,

14 Prevod Pavla Holečka je Mladinska knjiga prinesla v zbirki Pionirska knjižnica
leta 1948. Poleg tega, da je priredba z vsiljivo moralizirajočo in poučno težnjo, ki je
povsem tuja Twainovem izvirniku, prevaja Jimov govor z izmišljeno spakedranščino, ki
Jima poneumlja do nespoznavnosti. V pogovoru o Salamonu Jim npr. govori takole: Jim
nič ne hoteti vedeti, kaj vdova reči — Salermon ne biti modro! On biti na pol bebast. Jim tebi
to reči! Ti kdaj slišati o ono otrok, kateri on hteti razsekati. (111) Ta prevod ne kaže samo
na prevajalčevo nepoznavanje posebne izrazne moči in svojske slovničnosti ter popolne
koherentnosti Jimovega črnskega sociolekta, marveč tudi na popolno nerazumevanje
Tvvainovega besedila v vseh njegovih razsežnostih.

267

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

kot je npr. njegova samokritičnost zaradi neprimernega odnosa do gluhe
hčerke, ki razkriva njegovo družinsko navezanost, ki naj bi je črnci sploh
ne bili sposobni, njegova skrb za Hucka, ko prevzema še njegove straže,
v pogovorih z njim pa tudi njegova sposobnost argumentiranja, ki Hucka
večkrat spravi v zadrego, s prevodom v knjižni jezik izgubijo izvirno moč
njegovega govora. To pa spremeni tudi bralčevo razumevanje njegove
vloge in celotnega razmerja med Jimom in Huckom - tistega posebnega
ravnovesja, kije  najbolj vidno prav v epizodah na splavu. Številni ameriški
kritiki prav te opise ocenjujejo za najbolj vrhunske dosežke Tvvainove
pripovedi, bralci prevoda pa so prikrajšani za njihovo posebno barvitost
in tudi strukturalni pomen v izvirniku. Celo besedilo tako zanje postane
predvsem Huckova prigoda, poročilo o slikovitih dogodivščinah na reki
Misisipi, v katerih ima Jim le drugotno in bolj humorno vlogo.

Tudi prevajalčeva Beseda o delu (Gradišnik, 1974) bralca ne spodbuja k
razumevanju neizogibnih pomenskih izgub in spremenjene Jimove vloge,
ki jo prinaša prevod z uporabo standardnega jezika za Jimov govor. Na
kratko ugotavlja le, da narečij, ki jih je pisatelj uporabil, pri prevodu ni
bilo mogoče upoštevati, zato je celo besedilo prevedeno v ‘normalno’
slovenščino (Gradišnik, 1974, II: 194), ne opozarja pa na posledične
spremembe na makrobesedilni ravni. Zdi se, da ima že prevajalčeva
spremna beseda v mislih kot naslovnike predvsem mlade bralce, ki jim ne
gre razlagati prevodnih premikov. Seveda pa velja povedati, da v davnem
letu 1974 postopki razčlenjevanja prevodnih besedil, kot jih poznamo v
zadnjem desetletju, še sploh niso bili znani, saj jih je prevodoslovje razvilo
šele mnogo pozneje. Zato moramo naše pripombe šteti za pogled iz poznejše
perspektive oz. močno spremenjenega razmišljanja o lastnostih prevodnih
besedilih.

Čeprav prevod ne more ohraniti posebnosti Huckovega jezika z uporabo
različnih značilnih narečij, se bralcu Huck kot prvoosebni pripovedovalec s
svojimi številnimi opisi in dejanji vendarle precej bolj razkrije, zato bralec
o njem ve več in si laže ustvari predstavo o njegovem delovanju, četudi
Huck samega sebe nikoli ne opisuje. Ameriški kritiki opozarjajo, da v tem
romanu srečamo naj lepše in najbolj izvirne opise narave v vsej ameriški
književnosti (Bloom, 1986); saj Huckove nepokvarjene oči v tem primeru
vidijo reko in njeno okolico z očmi mladega Samuela Clemensa v času
njegovega življenja na reki Misisipi. Jezikoslovne raziskave besedila pa
kažejo na sistematičnost Tvvainove uporabe ljudskih narečij oz. govornih
rab s pretvarjanjem glagolskih oblik in z značilnimi ‘napačnimi’ rabami
(Holmgren Mckay, 1985: 61), ki so v izvirniku razumljive tudi neameriškim

268

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

bralcem, in na ustvarjalno samo njemu lastno rabo jezika, ki ga Schmitz
(1986: 45) poimenuje kar 'Huckspeech’. Zapletena besedna interakcija, ki
se rodi med dvema tako izvirnima govorcema in zaznavalcema sveta okoli
njiju, kot sta Huck in Jim, pa je predmet bolj specializiranih raziskav njune
izvirne uporabe jezika, zato bo tudi na ravni prevodov terjala natančno
razčlenjevanje, ki se ne bo moglo ogniti vsem tem posebnostim.

Ali prevod Twainovega romana vsebuje izziv
za odrasle bralce v medkulturnem položaju?

V nadaljevanju se ne bomo ukvarjali z vsemi besedilnimi spremembami,
ki jih prinaša prevod - te bi za ustrezno obravnavo terjale bistveno daljšo
študijo in povsem drugačne analitične postopke 75  - marveč bomo poskusili
predstaviti tako branje in interpretacijo, ki bi tudi za odrasle bralce prevoda,
za bralce v medkulturnem položaju in s pomanjkljivim poznavanjem
ameriške kulture, omogočala zanimivo doživetje in kritični vpogled v
umetniško veličino tega Twainovega besedila. S tem bomo poskusili
pokazati, da Huckleberry Finn tudi v prevodu lahko ohrani nekaj izzivalne
mnogopomenskosti in da je to njegovo razsežnost mogoče odkriti tudi
bralcem, ki sicer ne poznajo njegove neposredne medbesedilne navezanosti
na dela ameriške kulture in pomembnega mesta osrednje ikone v ameriški
književnosti. Želimo pa opozoriti tudi na možnosti bolj kakovostnega in
k (slovenskemu) bralcu v medkulturni pragmatični situaciji naravnanega
posredovanja prevodne književnosti. To se zdi smiselno tako zaradi večjega
bralnega užitka kot tudi zaradi velikega vzgojnega potenciala, še zlasti kot
napor, ki je potreben za razumevanje drugačne kulture iz medkulturnega
položaja.

Manj prepričljiva podoba in vloga Jima samodejno veča bralčevo zanimanje
za Hucka, ki kot prvoosebni pripovedovalec vseskozi poroča o svojem
videnju upovedanega dogajanja. Hkrati s tem se poveča zanimanje za

15 Take študije uporabljajo posebne postopke za ugotavljanje raznih vrst prevodnih
premikov in največkrat obsegajo več sto strani. Pri nas se zvečine izvajajo na ravni
magistrskega in doktorskega študija.

269

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

prigodno naravo dogajanja, ki naj bi bilo tudi sicer značilno za mlade bralce.
Bralce v medkulturnem položaju pa navadno zanima še tuje in neznano
družbeno ozadje dogajanja, ki jim omogoča t. i. drugotno poznavanje sicer
neznane kulture (Funke, 1989). Tudi v Gradišnikovi Besedi o delu beremo
tako usmerjeno oceno, da se je Twainu posrečilo, ‘da je oživil neko dobo
ameriške zgodovine in omike, čas, ko se je ameriška civilizacija širila na
zahod in ko so se hkrati z njenimi sončnimi stranmi začele kazati tudi senčne
strani’(Gradišnik, 1974, II: 191). V želji, da bi prodrli v posebnosti Huckove
osebnosti in razkrili njegove enkratne zaznave, ki omogočajo njegovo
pripoved in pogojujejo vse njegovo delovanje v prikazanih okoliščinah,
se bomo morali oddaljiti od tistih mest besedila o prijetnih doživetjih na
splavu, ki jih najbolj pogosto navajajo ameriški kritiki, in izbirati opise, ki
se nam zdijo posebej pomembni za razkrivanje Huckove osebe, še zlasti
njegovega posebnega odnosa do obdajajočega ga sveta in soljudi. Ti deli
besedila oz. opisi praviloma ne zanimajo brezštevilnih ameriških kritikov
in razlagalcev Huckleberryja Finna, ki besedilo največkrat preučujejo s
temeljitim poznavanjem vseh zgodovinskih posebnosti in si prizadevajo na
različne načine osvetliti njegov pomen za vedno nove generacije ameriških
bralcev.

Ameriški kritiki se seveda tudi sprašujejo o posebnostih Huckove pripovedi
in še zlasti o tem, kako na bralčevo razumevanje vpliva uporaba mladega
Hucka kot prvoosebnega pripovedovalca. Poleg posebnosti njegovega
slikovitega govora jih zanima še zlasti dvojnost njegove perspektive,
naivno gledanje na svet in ljudi s hkratnimi globinskimi vpogledi v njihovo
medsebojno krutost, nečloveškost in prevare, ki bralcu vseskozi omogoča
videti in razumeti precej več, kot razume sam Huck. To pripisujejo dejstvu,
da Huckovo nedolžno oko zaznava več, kot lahko razume njegov um in
sprejme njegov smisel za moralno (Stone, 1961: 150). Kljub vsem takim
pojasnjevalnim poskusom pa ameriškim kritikom ni uspelo odgovoriti na
vprašanje, zakaj Huck vidi stvari in svet tako, kot jih vidi. Zakaj je tako
izjemno odprt za nova doživetja v vsej njihovi posebni enkratnosti in kako
lahko sprejema svet brez prisilnega opomenjanja, razlaganja in razumevanja
tega, kar vidi (Mara, 1963: 57)? Če je nedolžnost res prvobitna značilnost
njegove perspektive, od kod izvirata njegova nedolžnost in z njo povezano
gledanje? Če je Huck res tako vražjeveren in fatalističen, kot menijo kritiki,
kako naj si razložimo te vplive črnske kulture? Ali lahko njegovo empiristično
nezaupanje do stvari in iz njega izvirajočo potrebo po preizkušanju vseh
stvari (Manierre, 1968: 57) sprejmemo kar brez razmišljanja o vzrokih?
Ali naj njegovo čudenje nad stvarmi in dogodki razumemo kot samodejni
proizvod njegove prirojene nedolžnosti in naivnosti - ali pa ju lahko

270

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

razložimo kot posledice njegovega delovanja v danem okolju?

Ker je besedilo prvoosebna pripoved, moramo odgovore na vsa ta vprašanja
iskati v Huckovem jezikovnem obnašanju. Zakaj Huck vse, kar sliši, razume
dobesedno in površinsko, nato pa je komično in pretresljivo presunjen, ko
se izkaže za laž? Zakaj svoje vtise zbira, ne da bi jih kdaj poskusil povezati s
trdo logiko, in si zato posameznih dogodkov ter stvari niti ne razlaga niti jih
ne povezuje? Zakaj v svoji pripovedi ne uporablja konvencionalnih opisov in
zakaj svoja doživetja zgolj poroča, ne da bi jih poskusil razumeti ali se učiti
od njih? Zakaj njegov jezik ne more zaobjeti abstraktnih predstav, medtem
ko on sam ne razume etičnih pojmov (Raban, 1968: 12, 15, 17, 18)? Ali naj
se zadovoljimo z Rabanovim odgovorom, da Huck pač živi v raznolikem in
razdrobljenem svetu, obnemel zaradi fatalizma in pomanjkanja sposobnosti,
da bi izrazil svoje namere - pač kot obrobna oseba, ki z začudenjem opazuje
obdajajoči jo kaos (prav tam, 20)? Ali pa naj verjamemo Tvvainu, da je v
Hucku preprosto poustvaril dečka iz lastne mladosti: Toma Blankenshipa,
prav takšnega, kot je bil - nevednega, neumitega in podhranjenega
(Neider, 1966: 72)? Tako razumevanje priporočajo nekateri priročniki
(prim. Redding, 1998: 73). Čeprav se ameriški kritiki zadovoljujejo s
površinskim razreševanjem teh vprašanj, se nam zdi bolj smiselno, da
poskušamo razumeti Hucka z nadrobnim preučevanjem posameznosti, ki
nam jih o sebi posredno in neposredno razkriva, ter s pomočjo današnjega
vedenja o vlogi jezika za otrokovo socializacijo in razvoj. Tako preučevanje
Huckove pripovedi in njegovega celotnega razmerja do sveta in ljudi se
zdi posebej zanimivo za slovenske bralce in vse bralce v medkulturnem
položaju, ki jih zaradi prevodnih sprememb zanima predvsem Huck, saj
ne poznajo niti kulturnega ozadja besedila niti simboličnega pomena, ki ga
ima razmerje med Jimom in Huckom za ameriške bralce. Poleg tega pa ima
tako razmišljanje o posebnostih njegove pripovedi tudi veliko razlagalno
moč, saj razkriva njegove globlje vzgibe, posebnosti njegovih jezikovnih
rab in lahko osvetli enkratnost njegove perspektive.

Odsotnost vsevednega pripovedovalca, ki bi razlagal posebnosti Huckovega
videnja in odnosa do sveta, prepušča iskanje odgovorov na vsa ta vprašanja
bralčevi domišljiji. V tem smislu so Prigode Huckleberryja Finna podobne
sodobnim romanom, katerih pomen je zaradi številnih belih lis odvisen od
bralčeve lastne domišljije in pomenotvomosti. Bralci se lahko - tako kot
številni ameriški kritiki - odpovejo vsem takšnim vprašanjem in iskanju
odgovorov nanje. Lahko pa si nanje odgovorijo na različne načine. Iskanje
odgovorov na ta vprašanja pa se zdi nadvse pomembno, saj prav ti odgovori
dajejo oprijemljivejšo osnovo za razumevanje osrednjega vprašanja. Zakaj

271

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

Huck deluje tako, kot pač deluje, in zakaj se ne more in ne želi prilagoditi
družbenim normativom in se ‘cevilizirati’? Ker je prav njegovo odklanjanje
vključitve v obstoječi družbeni red glavni motiv za njegov umik, beg od
civilizirane družbe, in za njegove zaključne besede: “Mislim pa, dajo bom
moral še pred onima dvema pobrisati na indijansko ozemlje, zakaj teta Sally
me misli posinoviti in me ‘cevilizirati’, tega pa ne prenesem. To sem že
poskusil.” (Twain, 1974, II: 189), moramo vzroke za vse njegove ‘prigode’
in za njegovo osrednjo pot po reki iskati prav v preučevanju teh vprašanj.
Potovanje po reki je najbolj pogost predmet obravnave v tradicionalnih
ameriških kritikah, ki ga - verjetno na temelju kritikove identifikacije z
možnostjo takega bega od ‘pokvarjene’ in kritizirane družbene ureditve -
povzdigujejo kot najbolj poetično hvalo svobode in prijateljstva med belim
dečkom in temnopoltim sužnjem v vsej ameriški književnosti. Tako branje
seveda moti dejstvo, da v zadnjem delu besedila Twain pripelje Hucka
nazaj prav v to družbo, v kateri njegove poslednje besede izzvenijo dokaj
neprepričljivo. Ker Tvvainovega spoznanja o nemožnosti dokončnega bega
od družbe, v kateri smo se rodili, ne morejo sprejeti, se številni kritiki
odločajo za precej nenavadno razrešitev tega problema: bralcu priporočajo,
naj pri 32. poglavju besedilo preprosto neha brati! Tako rešitev je predlagal
celo Ernest Hemingway (Hemingway, 1935: 22).

Glede na te kritiške težave z dogajalno plastjo besedila se zdi najbolj
zanimiva pot do razumevanja Hucka pazljivo branje njegovih lastnih besed
o sebi, ki resda ponujajo le precej skope vpoglede v njegovo mladost, ker
jo njegova retrospektivna pripoved osredinja predvsem na dogodivščine, ki
so neposredno povezane z njegovim begom od očeta in nadaljevanjem tega
skupaj z Jimom po prvih nočeh velike osamljenosti. Ti, v ameriški kritiki
neopaženi opisi, ki jih Huck mimogrede vplete v svojo osrednjo pripoved,
pa nam nudijo najbolj zanimive podatke o njem in o njegovih odzivih
na posamezne stvari in dogodke. Zato se nam zdi smiselno bolj celostno
osvetliti Huckovo osebo na temelju teh besedilnih podatkov - Huckovih
lastnih besed, ki nam njegovo delovanje odstirajo na tako prvobitni ravni, da
s svojo univerzalnostjo postane zanimivo za vse bralce, ne le za ameriške.

Na samem začetku Huck razkrije svojo zavest o pogosti jezikovni praksi
laganja oziroma, kot pravi sam (v slovenskem prevodu), ‘napihovanja’
(angleško besedilo uporabi metaforičen opis stretchers - dobesedno:
‘raztegovanja’). Že s tem opozorilom spodbudi bralčevo občutljivost za
različne možnosti uporabe jezika, ki mu ležijo na duši, še zlasti za laganje,
s katerim se srečuje skozi vse besedilo. Le dobro stran za tem (Twain, 1974,
I: 6) Huck poroča, kako gaje  povsem nehala zanimati biblijska zgodba o

272

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

Mojzesu, ko je vdova povedala, daje že precej časa mrtev. Čudi pa se, zakaj
si je ona ‘belila glavo zaradi Mojzesa, ki ni bil nič v sorodu z njo in ki ni
mogel nikomur nič koristiti, saj je bil mrtev,’ hkrati pa njemu ni dovolila, da
bi kadil, čeprav to ni bilo ‘brez dobrega’ (prav tam, 1: 6). Njeno zanimanje
za Mojzesa se mu zdi prav tako ‘brezvezno’ kot njena nestrpnost do kajenja.
Tretje poglavje se začne z opisom Huckovega razočaranja nad molitvijo.
Preizkusiti hoče priporočilo gospodične Watson, naj vsak dan moli, pa bo
dobil vse, za kar bo prosil (prav tam, I: 18). Ko poskusi z molitvijo dobiti
zaželeno, dobi le ribiško palico, ne pa tudi trnkov. Nato še tri- ali štirikrat
poskusi; ko pa še vedno ne dobi trnkov, pride do spoznanja, da molitev
preprosto ne deluje. Ko zaprosi gospodično Watson, naj bi za izpolnitev
njegovih želja poskusila moliti ona, mu ta odvrne, daje prismoda!

V istem poglavju beremo o Huckovem globokem razočaranju nad otroško
igro, ko so se s Tomom igrali razbojnike. Prav za to, da bi se lahko igral
z drugimi otroki, se je Huck namreč odločil vrniti k vdovi in še naprej
prenašati njene turobno dostojne poskuse, da bi ga civilizirala z omejujočimi
oblačili, s primernim obnašanjem pri mizi in z obiskovanjem šole. O igri
razbojnikov poroča: “Nikogar nismo oropali, nikogar nismo ubili, samo
delali smo se. Zaganjali smo se iz gozda in naskakovali ... Jaz pa nisem
videl, da bi bila kakšna korist od tega.” (prav tam, I: 21.) Kmalu nato je bil
dodatno razočaran, ker ni mogel videti A-rabcev (v slovenskem prevodu
‘Barabcev’), slonov in kamel, to pa ni prav nič motilo drugih članov
Tomove razbojniške tolpe. Tomova razlaga, daje vse to naredila čarovnija
in da bi vse razumel, če bi le prebral neko knjigo, ki seji pravi Don Kihot,
ga nikakor ne prepriča (prav tam, I: 22). Ko propade tudi njegov zadnji
preizkus drgnjenja stare kositrne svetilke in železnega prstana, ki naj bi
priklical uslužne duhove, Huck pride do spoznanja, “... daje bilo vse to
govorjenje spet samo ena izmed laži Toma Sawyerja. On je najbrž res verjel
v Barabce in slone, jaz pa sem bil drugačnih misli. To je vse preveč dišalo
po nedeljski šoli.” (prav tam, I: 24.)

Ne da bi dalje naštevali besedilne dokaze za to nenavadno Huckovo nagnjenje
k pretirano dobesednemu razumevanju, ki bralca preseneča in nasmeje z
nepričakovanimi komičnimi učinki, se lahko vprašamo, kakšne značilnosti
Hucka nam odstirajo našteti dogodki in njegovi opisi oz. pripoved o njih.
Bralec se seveda takoj zave jedke ironičnosti prikazanih situacij. Da pa bi
z zanimanjem bral naprej, se mora zavedati tudi tega, da Huck ne vidi in
ne more videti njihovega ironičnega pomena. Njegovi odzivi na jezikovne
rabe drugih oseb in njegova razmišljanja o le-teh kažejo na to, da Huck ni
bil posvečen v običajne družbene rabe jezika. Ker jih sam ni usvojil, jih

273

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

tudi ni mogel razumeti in obvladati. V tem lahko vidimo njegovo svobodo
in neobremenjenost s sprejetimi jezikovnimi rabami - ali pa njegovo
nepoznavanje in posledično nesposobnost, da bi jih učinkovito razumel in
uporabljal. Twain pušča odprti obe možnosti: tako sijih vsak bralec lahko
razlaga po svoje, pač glede na svoje poznavanje takih jezikovnih rab, njihovo
vrednotenje in odnos do pismenosti. Prezreti pa ne sme dejstva, da opisi
Huckovega nenavadnega jezikovnega obnašanja - pričakovanja in kritike
sicer ustaljenih rab - kažejo na to, da ne pozna sprejete jezikovne prakse
molitve, tradicionalne pripovedi biblijskih zgodb in Aktivnosti otroške igre
ter iz te izvirajočih pravil. Poslednje se zdi najbolj poudarjeno, saj razločuje
Hucka od vseh drugih otrok, ki brez takega spraševanja vstopajo v svet
igre in sprejemajo ustrezne jezikovne rabe, ki omogočajo sodelovanje in
užitek v otroški igri. Posebej je poudarjena različnost Toma, ki popolnoma
zaupa besedam kot naj višji avtoriteti in se o njih ne sprašuje, niti kadar ne
razume njihovega pomena. Čeprav zaradi takega odnosa do jezika Huck
ni nikoli kritičen do Toma, pa besedilo vabi bralca, da se začne spraševati
o Tomovem jezikovnem vedenju. Tako spraševanje postane bistveni del
odziva v zadnjem delu besedila, ko Tomova želja po romantičnih prigodah
igre prinese nepotrebne muke Jimu in na koncu ogrozi tudi njega.

Da bi zares razumeli globlji pomen naštetih značilnosti za Hucka in njegovo
izvirno videnje ljudi in sveta, moramo najprej ugotoviti, kdaj in kako otroci
usvojijo družbeno sprejete rabe jezika, ter povzeti rezultate običajnega
osvajanja jezika za osebnostni razvoj in otrokovo razmerje do obdajajoče ga
družbene realnosti. Psihologija in sociologija znanja kažeta na to, da otroci
osvajajo take rabe jezika v formativnih letih zgodnjega otroštva. Skupaj s
temi rabami jezika ponotranjijo predstavo objektivne realnosti, ki pozneje
tvori osnovo za vsa njihova pričakovanja o tem, kaj naj bi se zgodilo oz. o
verjetnosti dogajanja. Ta proces vzgoje opisujejo kot primarno socializacijo,
s katero starši uvajajo svoje otroke v družbeno sprejeto poznavanje vsega, v
to, ‘kar vsakdo ve,’ in jim tako posredujejo in pomagajo ponotranjiti v jeziku
popredmeteno zgradbo družbenega sveta (Berger in Luckmann, 1967: 66).
Proces primarne socializacije otroku hkrati pomaga usvojiti subjektivno
koherentno in verjetno identiteto s pomočjo identifikacije s starši ali z
drugimi pomembnimi osebami. Pri tem igra najpomembnejšo vlogo jezik,
saj svet lahko objektiviziramo le s pomočjo jezika in spoznavnega aparata,
ki je zgrajen na temelju jezika. Šele jezik predmete ureja tako, da jih lahko
s poimenovanjem dojamemo kot realnost. Otrokovo ponotranjenje osebne
identitete in ‘objektivne’ realnosti tako sovpada z osvajanjem jezika, "ki
tvori najpomembnejšo vsebino in najpomembnejše orodje socializacije."
(Berger in Luckmann, 1967: 133.) Osvajanje družbeno razpoložljivega

274

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

znanja, ki ga posreduje primarna socializacija, omogoča tudi zaznavanje
posameznikovega mesta v družbi in vzpostavljanje primernega odnosa do
drugih. Hkrati pa družbeno sprejeto znanje vsakemu posamezniku posreduje
vzorce za posploševanje in kategorizacijo sestavin vsakodnevnega življenja
drugih ljudi in tudi raznolikih dogodkov ter doživetij (Berger in Luckmann,
1967: 42). Tako znanje ima dve funkciji: ponuja vnaprej pripravljena
poimenovanja, ki bistveno olajšajo identifikacijo ljudi in drugih pojavov,
omogoča pa tudi občutek varnosti, da smo del širše skupnosti, ki si deli in
vzdržuje skupna mnenja in prepričanja.

Če se v luči teh spoznanj o učinkih primarne socializacije vrnemo k
Huckovemu nagnjenju k pretirano dobesednemu razumevanju in k
prikazani nezmožnosti, da bi sodeloval v splošno sprejetih jezikovnih
rabah, lahko ugotovimo, da te značilnosti kažejo na odsotnost njegove
primarne socializacije. Preden nadaljujemo s preučevanjem drugih posledic
pomanjkanja njegove primarne socializacije za njegovo pripoved in celotno
predstavo o svetu, velja povedati, da njegova lastna pripoved podpira takšno
branje in razumevanje Hucka kot pripovedne osebe. Huck nima staršev,
ki bi poskrbeli za njegovo primarno socializacijo. Mati je že mrtva, oče
pa se le občasno pojavlja in nudi Hucku zelo nenavadno ‘socializacijo’ z
nečloveškim pretepanjem in s precej asocialnim modrovanjem. Kot krajevni
pijanec z družbeno nesprejemljivimi navadami in moralnimi nazori lahko
služi kot vzor le za izredno omejeno vrsto položajev (Twain, 1974,1: 42 in
72) oz. oblik obnašanja. V takih situacijah Huck dosledno uporablja njegovo
logiko, npr. ko govori o tatvinah kot o ‘izposojanju’ (prav tam, I: 74). Zdi
se, daje od očeta prevzel tudi uradno sprejet odnos do temnopoltih sužnjev
in kar dobro in uporabno poznavanje obnašanja pijancev in goljufov. Od
njega pa se ni mogel naučiti obnašanja v družbi ljudi, kot so vdova, drugi
odrasli in otroci. Zato ima težave v svetu odraslih pri vdovi in v fiktivnem
svetu otroške igre. Za razliko od očeta pa si Huck človeško družbo želi in
zaradi občutka osamljenosti zelo trpi. V tej zvezi velja povedati, daje poleg
nečloveškega pretepanja edini očetov vzgojni ukrep, ki nam ga Huck zaupa,
očetov poskus, da bi prekinil Huckovo učenje branja in preprečil razvoj
njegove pismenosti ter sposobnosti bolj učinkovito uporabljati jezik. Glede
na to, da v družini še nihče ni znal brati, se mu zdi pismenost nepotrebna.
Da bi podprl svoj argument proti branju, se oče zateče k avtoriteti Huckove
mrtve matere, kije celotno besedilo ne omeni na nobenem drugem mestu.

“Tvoja mati ni znala brati, in tudi pisati ni znala, vse do svoje smrti. Nobeden
iz našega rodu ni znal, vse svoje žive dni. Jaz tudi ne znam; ti bi se pa tukaj
napihoval s tem! Jaz nisem človek take baže, da bi to prenašal - ali me

275

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

slišiš?” (prav tam, I: 31)

Pravega odgovora na vprašanje, zakaj oče nasprotuje Huckovemu šolanju,
nam Huck in njegova pripoved ne ponudita. Kot nesocializirano bitje, ki si
želi predvsem prostosti, se Huck o takih vprašanjih niti ne sprašuje.

Namesto družbeno ustaljenega znanja belcev si je Huck v družbi očeta
in temnopoltih sužnjev očitno nabral nenavadno zbirko poznavanja črnih
znamenj, vraževerja in skritih pomenov. Ob druženju s temnopoltimi sužnji
ima poleg vraževernosti in neracionalnosti še precejšnjo mero fatalizma.
Vse to gaje pripravilo za svobodno druženje z Jimom, ki bi bilo brez takih
predispozicij in izkušenj za ameriške bralce težko razumljivo. Tretji vpliv
na Hucka pa predstavljata spoštovanja vreden svet Toma in vdove, ki ju
Huck ceni, čeprav si ne želi njegovih omejitev in se ne trudi obvladati v tem
svetu ustaljenih jezikovnih praks. Vdovin vpliv pa je razmeroma pozen in
preveč kratkotrajen, da bi Hucka spremenil, saj se zunaj tega sveta v gozdni
kolibi počuti povsem domače in sproščeno - kljub očetovemu pretepanju.
Tomovo slepo zaupanje v besede pa v Hucku vzbuja dvom, zato se Toma
najraje spominja v odsotnosti, kot neke vrste merila za pravo obnašanje
in še zlasti za dober slog, ko na popotovanju na splavu z Jimom doživlja
resnične dogodivščine.

Nenavadna zbirka mešanega znanja brez sleherne sistematične primarne
socializacije, ki bi Hucka pripravila na družbeno sprejeto realnost in obnaša¬
nje v družbi, je izvor njegovega neprestanega čudenja nad obdajajočim ga
svetom, ljudmi in njihovim nečloveškim obnašanjem. Spoznanja in Huckovi
komentarji, ki spremljajo njegovo čudenje, pa neizmerno zabavajo bralce, ki
na podlagi svoje primarne socializacije dobro poznajo pravila obnašanja in
razne jezikovne rabe, razumejo in sočustvujejo pa tudi z vsemi Huckovimi
kritičnimi komentarji. Huck ne razpolaga s kategorizacijskim sistemom,
ki bi mu pomagal razumeti in uvrstiti srečanja z drugimi ljudmi, zato le¬
ti zanj ostajajo izvor nerazumljivih nesporazumov in nespoznavni v vsej
svoji pokvarjeni nepredvidljivosti. Njihova nepričakovana pokvarjenost in
neumnost imata toliko raznolikih oblik, dajih Huck ne more strniti v urejeno
podobo družbe, od katere bi se lahko učil. Urejevalni napor za poenotenje in
razumevanje Huckovih nenavadnih doživetij je prepuščen bralcem, ki prav
zato vidijo več kot Huck: ne vidijo namreč le raznolikih oblik nečloveškega,
zahrbtnega in lažnivega obnašanja raznih ljudi in dogodkov, marveč tudi
vzroke, zaradi katerih Huck ne more razumeti vsega, kar vidi.

Brez potrebne primarne socializacije Huck nikakor ne more urediti svojih

276

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

posameznih vtisov o ljudeh in dogodkih, ki jim je priča, saj njegovo znanje
preprosto ne zadošča za uspešno obvladovanje družbene realnosti. Vidi
lahko le naravno raznolikost ljudi in dogajanja. To razdrobljeno podobo, ki
jo uspešno socializirani ljudje obvladujejo s posploševalnimi kategorijami
in s pričakovanji, temelječimi na le-teh, še bolj poudarja Huckova pri¬
pravljenost, da jo sprejeme brez spraševanja in napora po racionalnem
urejanju. Ko posluša različno govorjenje vdove in gospodične Watson o
božji Previdnosti, Huck pride do zanj edinega možnega sklepa, da morata
obstajati dve Previdnosti:

“Zdelo se mi je, da vidim, da sta dve Previdnosti, in da bi se siromaku
pri vdovini Previdnosti kar dobro obetalo; če pa bi ga zgrabila Previdnost
gospodične Watson, bi mu ne bilo več pomoči.” (prav tam, I: 19.)

Ker ne pozna možnosti različnih jezikovnih rab in subjektivnosti
opisovanja, preprosto ne more združiti dveh predstavitev istega koncepta
v eno Previdnost. Bralec se seveda prisrčno nasmeje ironiji takih situacij,
ki Hucku povzročajo hud glavobol in druge težave. Vedno znova nam
pripoveduje o svoji nesposobnosti, da bi jih razumel. Ko npr. razmišlja o
pomenu ‘duhovnih darov’ (prav tam, I: 18), se lahko le zateče v gozd, dolgo
sam pri sebi premišljuje, in ker ne vidi nobene koristi od tega, sklene, da
se ne bo več menil zanje. Danes bi rekli, da se zateče k samozaščitnemu
pozabljanju.

Ko Huck zapusti nedolžni svet otroške igre in relativno dobronamerno
družbo vdove, ga srečanja z raznimi predstavniki pokvarjene družbe na
obalah Misisipija navdajajo z vedno globljim dvomom in z občutki sporov, ki
imajo vedno bolj groteskne razsežnosti. Da bi lahko pojasnil svoj nenavadni
položaj na splavu sredi mogočne reke, si kar naprej izmišlja neresnične
identitete. Da bi te postale bolj prepričljive, se zateka k pretiranemu laganju,
ki gaje poprej pri Tomu sam kritiziral. Nekateri ameriški kritiki (Brooks,
1981: 17) menijo, da Huck mora uporabljati iste metode laganja in igranja
vlog, ki delajo svet okoli njega tako odvraten; le tako naj bi se obranil pred
družbenimi lažmi in sam preživel v lažnivem svetu. Če sprejmemo misel,
da Huck mora lagati za preživetje v lažnivi družbi, se zdi pomembneje
opozoriti na njegovo omejeno sposobnost, da bi bolj uspešno lagal. Laganje
mu povzroča razne neprijetne občutke, pogosto pa tudi dodatne težave - vse
od prvega srečanja z bistroumno kmetico do končnega opomina pravnika
Levija Bella. Slednji mu odsvetuje laganje prav zato, ker očitno ni dovolj
izkušen v njem:

277

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

“Kar nehaj, fant; jaz na tvojem mestu se ne bi nič napenjal. Mislim, da nisi
vajen lagati, nič prav se ti ne posreči; premalo imaš vaje. Precej okoren si
pri tem.” (Twain 1974, II: 68.)

Dvakrat, ko si izmisli drugačno identiteto in ime (prav tam, I: 77 in 135),
pozabi svoje izmišljeno ime. Zato se zdi, da naivnost in nedolžnost ne
moreta zadostno razložiti njegovega pomanjkljivega laganja. Bolj smiselno
ga je imeti za posnemanje jezikovnega obnašanja drugih ljudi brez
pravočasne in uspešne posvetitve v resnično umetnost laganja v zgodnji
mladosti. To, da ne zna lagati bolj učinkovito, Hucka razločuje od vseh
ljudi, s katerimi se srečuje. Ti ljudje živijo po povsem drugih pravilih in
priznavajo drugačne vrednote. Od prebrisane, a dobrosrčne kmetice, do
resničnih razbojnikov na ladji Walter Scott, lovcev pobeglih sužnjev, ki
bi z denarjem radi poravnali pomanjkanje človeškosti, in do goljufivega
vojvode in kralja znajo - različno od Hucka - vsi tako učinkovito lagati,
da dobijo, kar hočejo - naj bo z goljufanjem drugih ali pa s samoprevaro.
Huck nikoli ne razvije sposobnosti, da bi uspešno deloval sredi teh zanj
nerazumljivih ljudi, in si nikoli ne uspe ustvariti enotne podobe o človeških
pomanjkljivostih. Ker sveta ni navajen gledati kot urejene podobe realnosti,
ne čuti nobene potrebe po takem videnju. Zato se zdi, da sploh nima
sposobnosti besednega procesiranja svoje izkušnje in potrebe po besednem
urejanju sveta. Doživetja drugih ljudi ostajajo zanj povsem razdrobljena.
Ko druge pripovedne osebe opazijo njegovo nesposobnost, da bi rabil
jezik skladno z družbeno sprejetimi navadami, v njej vidijo izraz njegove
nevednosti, če ne že kar neumnosti. Gospodična Watson njegove preizkuse
molitve za ribiški pribor ima za neumnost, Tom pa njegove kritike otroške
igre pripiše njegovi zabitosti (prav tam, I: 23).

S takim ‘znanjem’ in z raznolikimi videnji, brez sleherne zmožnosti
razumevanja in jezikovnega urejanja lastne izkušnje, preostaja Hucku le
ena rešitev: bežati iz okoliščin, v katere vedno znova zaide. Zelja po begu
postane glavna oblika njegovega odzivanja na take okoliščine. Njegova
pripoved se tako konča z značilnim sklepom, da mora pobegniti pred drugimi
(prav tam, II: 189). Ker ne more razumeti svojih izkušenj, Huck nikoli ne
izraža ocen, marveč zgolj poroča o svojih odzivih. Le-ti bralcu ponujajo
bogato zbirko enkratnih opisov osamljenosti, nesrečnosti, neugodnosti in
strahu, ki zrcalijo Huckovo brezmočno čudenje nad nerazumljivim svetom
in negotovost o lastni identiteti, ki je očitno tudi posledica pomanjkanja
primarne socializacije ob odraslih, ki bi lahko služili za vzornike. Zdi se, da
Huck tudi ne ve, daje za ohranjanje individualnosti treba prenesti precejšnjo
mero samote.

278

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

Vse pomanjkljivosti’ Huckovega videnja družbene realnosti in vzporedno
raznoliko, povsem izvirno ter s sprejetimi predstavami neobremenjeno
videnje nepokvarjene narave, mora odkrivati in odkriti bralec. Pri tem mu
najbolj pomaga poznavanje posebnih okoliščin Huckovega videnja sveta,
ki smo jih opisali kot pomanjkanje sleherne primarne socializacije. Hkratno
razumevanje Huckovega videnja in razumevanje vzrokov zanj bralcu
odpirata dvojno perspektivo na dogajanje. Zdi se, da popolno razumevanje
Huckovega nedolžnega videnja sveta in s tem povezanih problemov z
zaznavanjem ljudi in dogodkov lahko dosežejo samo tisti bralci, ki spoznajo,
da Huckove zaznave niso zgolj čudenje značilnega nedolžnega mladega
pripovedovalca, marveč prvobitne zaznave dečka, ki se ga ni dotaknila
primarna socializacija in z njo posredovani standardni načini videnja ljudi
in sveta ter je zato povsem neobremenjen s konvencionalnimi videnji,
presojami in z družbenimi predsodki. Bralec, ki zmore tako branje, se ob
smehu, ki ga sproža nenavadna ironija prikazanih situacij, hkrati zaveda
globoke človeške pretresljivosti Huckovega povsem neinhibiranega videnja.
Tako bralec lahko do konca ugleda nenavadno lepoto in enkratnost Huckove
vizije, ne da bi ga pri tem motila njena nepoenotena raznolikost, zapletenost,
pa tudi spoznana pokvarjenost sveta - brez slehernega upanja na kakršen
koli red, ki razkriva skrivnostnost življenja v vsej njegovi nerazumljivosti.
Le tak bralec lahko doume globino Tvvainove misli o učinkih družbenega
življenja na posameznika. O tem vprašanju mogoče manj obremenjeno
razmišljajo bralci v medkulturnem položaju, ki pokvarjenost obravnavanega
ameriškega juga v 19. stoletju in posameznih ljudi, s katerimi se srečuje
Huck, gledajo z vame razdalje druge kulture, ki jim vsaj sprva - z mislijo, da
gre za neko drugo in drugačno kulturo - omogoča neprizadeto kritičnost.

Na taki ravni branja postane Huckleberry Finn močno podoben velikim
sodobnim romanom, ki izzivajo bralca v vseh njegovih ustaljenih pogledih.
Huckova vizija razdrobljenega sveta, ki ne upošteva sprejetih načinov
gledanja na svet, ne spodbuja zgolj spraševanja o posameznih sprejetih
predstavah, marveč sproža razmišljanje o veliko bolj temeljnih vprašanjih:
o samih procesih družbenega tvorjenja in prenašanja ‘splošno sprejetih
predstav. Čeprav bralec začne brati z vsemi tako sprejetimi predstavami,
lahko - po vpogledih v Huckovo enkratno in povsem nekonvencionalno
vizijo - konča z vprašanji o sprejemljivosti takih predstav in o prividni
naravni urejenosti. Globoko subverzivno sporočilo Huckleberryja Finna
je mogoče razbrati šele, če v posebnih okoliščinah njegovega gledanja
prepoznamo njihovo strukturalno moč. Zdi se, da neusahljiva privlačnost
Huckove pripovedi raste tudi iz bralčevega lastnega nezaupanja do vseh

279

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

družbenih vplivov, zaradi katerih se z zavestno družbeno osebnostjo podreja
številnim pravilom družbe in sprejema uradno predstavo realnosti, čeprav
na globlji podzavestni ravni ne more utišati hrepenenja po prosti in nezatrti,
nesocializirani in nezamejeni neposredni izkušnji ljudi in dogodkov, kot jih
vidi in upoveduje Huck.

Na tej ravni branja postane tudi ob branju prevoda povsem jasno, da
Huckleberry Finn ni le besedilo za mladostnike med enajstim in trinajstim
letom, marveč v medkulturnem položaju ohranja in vsebuje ustvarjalne
izzive za bralce vseh starosti. Tako branje seveda odpira vprašanje, kako ta
globlji izziv z vso njegovo zapletenostjo odstreti tudi mladim bralcem in jim
pomagati preseči omejeno branje zgolj na ravni Huckovih prigod. Odgovor
na to vprašanje bi morali iskati prav v medkulturno usmerjenih pojasnilih,
ki bi z razkrivanjem drugačnosti tedanje ameriške družbe in kulture - še
zlasti zapletenih posledic uporabe sužnjev - lahko odprla tudi vprašanja o
vzrokih za Fluckovo paradoksalno odzivanje nanjo, pa tudi za Tvvainovo
razmišljanje o vprašljivih učinkih družbe na posameznika ter razmišljanje
o razmerju med družbo in posameznikom nasploh. Z naraščajočimi pritiski
potrošniških družb bodo vsa ta vprašanja dobivala še nove pomene in
odzivnost za bralce po vsem svetu.

Šele po taki obravnavi je smiselno dotakniti se tudi vprašanja razlik med
izvirnikom in prevodom oz. pomenskih premikov v smeri spremenjenega
zaznavanja Jima in posledic teh sprememb za branje in razumevanje
celotnega besedila. K polnejšemu razumevanju besedila in njegovega
pomena v Združenih državah pa nam lahko - vsaj do neke mere - pomagajo
ameriški kritiški zapisi in študije, ki razkrivajo različne poskuse, kako bi to
izzivalno besedilo približali vedno novim generacijam ameriških bralcev
z opozorili na sodobne možnosti branja in razumevanja. Obravnava vseh
nakazanih vprašanj in ameriških branj ne omogoča samo bolj poglobljenega
poznavanja besedila, marveč spodbuja tudi razmislek o razlikah med
razumevanji, ki so posledica stika med različnima kulturama in časoma,
in s tem razvoj medkulturne zavesti, ki se poraja iz premisleka o lastnem
branju ter perspektivi in njuni kulturni pogojenosti.

280

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

Kaj nam o Trvainovem besedilu povedo ameriške kritike?

Vse od prvih natisov v Angliji leta 1884 in v Ameriki leta 1885 je bilo
to Twainovo besedilo predmet nepretrgane kritiške obravnave in široke
javne pozornosti. Medtem ko so se številni ugledni strokovnjaki trudili
razkriti različne razsežnosti njegovega enkratnega dosežka in utemeljiti
njegov nadkanonični status, so se posamezni učitelji, knjižničarji in politiki
z vedno novimi razlagami zavzemali za njegovo uvrstitev na seznam
prepovedanih knjig. Ko je Twain prvič slišal, da bo njegov Huckleberry
Finn nekje prepovedan, je zadovoljno ugotovil, da bo to prodalo najmanj
deset tisoč izvodov. V njegovi stodvajsetletni zgodovini ni niti dneva, da
ne bi bilo to besedilo nikjer v ZDA prepovedano, čeprav je bil Mark Twain
- Samuel Clemens - še za življenja deležen spoštljivega odnosa in časti,
ki sicer pripadajo samo predsednikom države. Nove najdbe o njegovem
delu, stoletnica objave njegovega besedila in njegove osebne obletnice so
bile po vsej državi obeležene na številnih programih televizije, v muzejih,
ki so mu posvečeni, in na prvih straneh najpomembnejšega dnevnega ter
periodičnega tiska. Njegovo podobo ali njene posamezne dele, kot so npr.
njegovi beli lasje ali brki, in njegove posamezne izreke uporabljajo kot
pozitivno obeležje na številnih uspešnih reklamah (Budd, 1995). Zadnje
čase mu pripisujejo tudi vpliv na nastanek znanstvene fantastike, Twain
se pojavi celo v Zvezdnih stezah (Budd, 1995: 9); tako je v vseh sferah
ameriške zavesti stalno navzoč. Raziskovanju njegovih besedil in življenja
je namenjena posebna znanstvena publikacija Mark Twain Journal, ki redno
izhaja od leta 1936, medtem ko enciklopedija o Twainu The Mark Twain
Encyclopedia (1993) obsega skoraj devetsto strani! Odkar je T. S. Eliot leta
1950 Hucka postavil ob bok Odiseju, Faustu, Don Kihotu in Flamletu, v
ZDA velja poznavanje Twaina in njegovega največjega romana za obvezno
skupno znanje vseh Američanov (Budd, 1995: 2). Kritika opozarja, daje
Huckleberry Finn nujno potrebno branje za slehernega bralca, ki si prizadeva
razumeti svoje predstave o samem sebi v razmerju s tistimi o lastni kulturi
(Pearce, 1986: 170). Nova branja in razlage poskušajo izpolniti prepričanje,
da bi morali omogočati čim bogatejša doživetja tega besedila, in poudarjajo,
da morajo kritiki ostati odprti za nove interpretacije, za iskanje še neznanih
dejstev in navezovanje na ameriško zunajliteramo in družbeno razmišljanje
o njegovi vlogi (Budd, 1985: 27).

Ameriški kritiki so kmalu po Tvvainovi smrti leta 1910 njegov roman
razglasili za ‘mojstrovino v svetovnem merilu in mogoče največji roman
v angleščini’, ki daleč presega vse znane kriterije literarne veličine (prim.
Budd, 1985: 3). Kritiške razčlenitve in hvale so nato sledile raznim kritiškim

281

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

modam, od zgodnjih impresionističnih zapisov in iskanja pomenov do
pohval Twainovega realizma, družbene kritike in poznejših preučevanj
pripovedne tehnike, bogatih simbolnih pomenov, psiholoških uvidov in
formalističnih zapisov (prav tam, 20). Medtem ko so zgodnejše razčlenitve
zanimive predvsem s stališča zgodovine recepcije tega dela z vedno novimi
poskusi dokazati njegovo izjemno veličino (De Voto, 1932, 1946; Trilling,
1948; Eliot, 1950; Adams, 1956; Cox 1966), so za bralca v medkulturnem
položaju bolj zanimivi tisti opisi, ki so v Twainovem besedilu ugledali
vemo ali zanimivo podobo ameriške družbe pred državljansko vojno, saj
je slednja za bralca v medkulturnem položaju največkrat posebej zanimiva
neznanka.

Prepričljivost Twainove upodobitve reke Misisipi in življenja ob njej v 19.
stoletju najbolj poudarja T. S. Eliot (1950), kije sam preživel svoja otroška
leta blizu te reke v podobnih okoliščinah. Meni, da je Huck prepričljiv,
podoba družbe in življenja ob reki pred sto leti pa točna. Pri tem pa posebej
poudari, da nam Twain razkrije reko Misisipi natančno tako, kot je, je bila in
bo, bolj nazorno kot kateri koli njemu znani avtor ali opis reke. Reko bralec
dobesedno doživi, ne le zgolj čutno spozna! Tvvainovo izjemno poznavanje
reke T. S. Eliot razlaga z njegovimi najstniškimi izkušnjami v letih, ki jih
je preživel kot pamiški ‘pilot’. Prepričan je namreč, da sta tako intenzivna
izkušnja in poznavanje česar koli dosegljiva samo v neobremenjenih mladih
letih, ko zanimanje še ni usmerjeno v uporabo očem in ušesom dosegljivih
podatkov.

V svojem predgovoru k novi izdaji Huckleberyja Finna (1950) seje T. S.
Eliot, podobno kot pred njim že Lionel Trilling leta 1948, odzval na Van
Wyck Brooksovo kritiko zadnjih poglavij romana v študiji The Ordeal of
Mark Twain (1920: 35-36). Brooks je namreč zagovarjal stališče, da bi
Twain lahko postal neizprosen velikan družbene kritike, če ne bi podlegel
komercialnim in družbenim pritiskom in pristal na družbeno sprejemljiv
kompromis. V dramatičnih psiholoških konfliktih Hucka naj bi Twain - po
Brooksovem mnenju - poskušal razrešiti svojo osebno razcepljenost (prim.
tudi Warren, 1986: 55, in Eliot, 1950) med konvencionalnim državljanom
in upornim pisateljem, zato mu ni preostalo drugega, kot da se odloči
za humorno obravnavo zapletene teme, ki mu je omogočila neke vrste
kompromis med obema nezdružljivima možnostma, in roman konča v
obliki farse. T. S. Eliot je poskušal biografsko razlago premestiti v formalno
analizo in je na temelju številnih branj menil, da Huckleberry Finn, tako
kot vse zares velike knjige, lahko ponudi bralcu prav toliko, kolikor je sam
zmožen sprejeti. Po njegovem je Twain napisal precej večje delo, kot seje

282

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

sam zavedal, in je Huckovo zgodbo sklenil skladno s celo pripovedjo. Niti
tragičen niti srečen konec ne bi mogla biti boljša, saj Huckovih težav ne bi
mogel razrešiti niti zemeljski uspeh niti družbeno ali družinsko zadoščenje;
Huck namreč ne pripada nikomur, njegova pot pa naj bi bila podobna toku
reke Misisipi, mogočnemu toku brez izrazitega začetka in konca.

Eliotova in Trillingova utemeljitev oblikovne koherentnosti Twainovega
besedila pa se ni zdela sprejemljiva za vse kritike. Leo Mara je takoj za
njunima objavama leta 1953 poskušal dokazati, da zadnja poglavja tudi
oblikovno ne prinesejo ustrezne razrešitve Huckovega in Jimovega iskanja
svobode, ki je po njegovem osrednja tema besedila. Desetletja trajajočo
razpravo o primernosti zadnjih poglavij Tvvainovega romana (prim. Belson,
1983; Desmond, 1983; Light, 1983; Hoffman, 1986) so naposled vsaj
formalno razrešili ob stoletnici romana z mislijo, da žilavost razprave o
koncu romana dokazuje, daje roman izredno živ in na retorični ravni trajno
učinkovit. Mark Tvvain je tako napisal besedilo, ki sili bralca, da ga gleda z
lastnimi očmi in po svoje razbira nikoli končano razpravljanje o ameriški
kulturi. Bralec se mora aktivno truditi, da roman vsaj delno ‘udomači’.
Harold Bloom (1986: 6) pa pri tem opozarjana bistveno zapeljivost besedila,
ki bralca tako intenzivno zaplete v upanje na uresničljivo možnost svobode,
da se od tega upanja preprosto ne more več posloviti. Tisti bralci, ki se
tako predajo upanju in želji po svobodi, so seveda nezadovoljni, ko Twain
Hucka pripelje nazaj v civilizacijo, kakršnakoli žeje.

Bralec v medkulturnem položaju si ob razbiranju sto in sto strani kritiških
utemeljevanj za eno ali drugo teorijo o ustreznosti zadnjih poglavij ne
more kaj, da ne bi pomislil, da so take razprave mogoče le v ameriškem
literarnem sistemu, kjer se s tako vplivnimi besedili ukvarja stotine kritikov
in profesorjev na univerzah.' 6  V neameriških kritikah se vprašanja o
ustreznosti sklepnih poglavij ne pojavljajo (prim. Rodney, 1982), morda
to vprašanje ob prevodnem besedilu izgubi svojo zanimivost, morda pa
zato, ker so preučevalci Huckleberryja Finna tudi bolj oddaljeni od vedno
aktivnega kritiškega razmišljanja o tem besedilu, ki v Ameriki samodejno
privlači neprekinjen tok kritik in polemik. Če pa je roman v prevodu umeščen
v branje za mlade bralce, pa tudi ne gre pričakovati nezadovoljstva mladih
bralcev s koncem. Čeprav mladi bralci - podobno kot vsi drugi bralci -
zagotovo doživijo Huckovo željo po popolni svobodi kot izredno odmevno,
jim je tudi svet otroške igre na začetku besedila doživljajsko blizu. Zato jih
ponovni prihod Toma in njegove nenavadne taktike igrivega osvobajanja

16 Samo ameriško društvo univerzitetnih profesorjev književnosti in jezika MLA
ima več kot trideset tisoč članov.

283

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

Jima ne motijo. Konca navadno ne doživljajo niti kot degradacijo Huckove
prejšnje osrednje vloge niti kot neprimeren odnos do Jima.

Kot smo videli pri našem iskanju izvorov posebnosti Huckovega zaznavanja
ljudi in sveta ter njegovega jezikovnega obnašanja, so v preteklem stoletju
številne ameriške kritike zanimala vprašanja o njegovi dvojni viziji sveta
ter t. i. ‘nedolžni’ (v angl. innocent) perspektivi. V središču kritiške
pozornosti se ves čas pojavlja tudi razmerje med Huckom in Jimom, naj
bo kot prijateljsko razmerje ali kot nepričakovano razmerje med belim
dečkom in temnopoltim sužnjem. Do nedavnega so se slednjega za
Američane izjemno občutljivega vprašanja lotevali zelo previdno (Ellison,
1964/1958), čeprav so v njuno razmerje projicirali razne vrste čustev - vse
do homoerotičnega odnosa (Fiedler, 1948). Globina in moralne razsežnosti
njunega prijateljstva ostajajo vse do danes predmet številnih razprav, ki
poudarjajo, da besedila ne moremo doumeti, če prezremo etično razsežnost
njunega prijateljskega razmerja (prim. Bollinger, 2002: 34). Razumevanje
te razsežnosti pa je tudi kulturno pogojeno; čeprav imamo za ‘prijatelja’ in
‘prijateljstvo’ slovarske ustreznice, to še ne pomeni, da imata ta dva izraza
enak ali tudi samo primerljiv pomen za bralce v njihovih različnih jezikih
in kulturah ter njihovih posebnih pojmovanjih prijateljstva in prijateljev.
Tudi prijateljevanje belega dečka in temnopoltega sužnja zunaj ameriškega
literarnega sistema ne spodbuja tako obremenjenih branj kot pri ameriških
bralcih, kijih občasno spremljajo še novi protesti glede predstavitve Jima in
njenega učinka na temnopolte bralce. Ker bralci v medkulturnem položaju ne
delijo ameriške suženjske preteklosti in vseh njenih poznejših travmatičnih
posledic, ob njunem prijateljstvu večinoma nimajo posebnih pomislekov.

V zadnjem času srečujemo besedilne razčlenitve Huckleberryja Finna, ki
prodirajo vse globlje v njegovo družbeno kritično misel in odpirajo prej
zamolčana vprašanja. Kritiki menijo, da laže kot nekoč sedaj dosežejo bolj
natančen uvid v zapleten razpon čustev za prijazno masko, ki jo temnopolti
suženj kaže svetu (Budd, 1995: XIII). Poleg Jima, ki ga kritiki vidijo kot
vedno bolj zapleteno osebo, se spreminja tudi podoba Hucka, ki se zdi vse
bolj notranje razcepljen in zaskrbljen, kot je bil videti v zgodnejših kritikah
(Robinson, 1995: xiii). Starejše obravnave vprašanj v zvezi z Jimom in s
Huckovim odnosom do njega (prim. Ellison, 1958: 50) nadgrajujejo nova
razmišljanja o radikalnosti Twainove subverzivnosti. Twainov prikaz Jima in
problemov občutij in misli, ki se porajajo v odnosih med belci in temnopoltimi
sužnji, so predmet vedno novih obravnav in ocen (Nickols, 1984: 13; Smith,
1984: 4; Barksdale, 1984: 17; Nilon, 1984: 21; Jones, 1984:28; Williams,
1984: 38, Lester, 1984: 43; Bell, 1985: 10; Cox, 1986: 87; Camfield, 1991:

284

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

96; Egan, 1977). Kritiki se sprašujejo, ali je bil Huck temnopolt (Fisher
Fishkin, 1993 in 1997), in opozarjajo na globino Twainove osebne zavzetosti
do vprašanja temnopoltih sužnjev tudi po njihovi osvoboditvi, preučujejo
Twainovo poznavanje črnih mistrelov in z njimi zvezane ljudske tradicije
(Lott, 1995: 132). Vse bolj jasno postaja, da kritiško branje spodbuja
obojne, bele in temnopolte kritike k zavzemanju stališča do vprašanj o
rasnih odnosih, medtem ko si njihove razlage - razumljivo - nasprotujejo,
pač glede na posameznikovo razumevanje teh vprašanj (Smith, 1995: 122).
Kritiško prodiranje v vse večjo globino Huckleberryja Finna tako razkriva
tudi vznemirljivo in za nekatere bralce potencialno neprijetno razsežnost
tega besedila, ki opozarja na nemožnost končne razrešitve problemov
rasnih odnosov in na neuresničljivost Huckove želje po popolni svobodi.
Myra Jehlen (1995: 97) meni, da besedilo Huckleberryja Finna odpira tako
globoka nasprotja ameriške kulture, da se na koncu samo zruši vanje, zato
pa ostaja trajno izzivalno in globoko vznemirljivo.

Podobno stališče zagovarja tudi Erich Lott (1995: 141), ki v zapleteni
obravnavi razbira globoko protislovnost besedila in v tem vidi veliko
vrednoto, ki pa za marsikaterega bralca ostaja preveč zapletena. Besedilno
razkrivanje protislovnih sestavin rasnih občutkov belcev, ki hkrati vse¬
buje inhibicijo in kritiko, izvaja iz Twainovega zanimanja za množico
nekultiviranih bralcev, za katere sije bil pripravljen sam nadeti priljubljeno
masko črnega mistrela. Hkratna navzočnost nasprotujočih si sestavin pa
besedila ne dela le odprtega, marveč za številne bralce tudi šokantnega.
Zato si nekateri bralci to besedilo le težko prilastijo, ker spodbuja raznolike
in nasprotujoče si odzive, pa gaje bilo še ob koncu 20. stoletja težko učiti
v nekaterih okoljih, kjer so razlike v barvi polti še vedno boleče. Branja v
smeri globinskega iskanja in razkrivanja vznemirljivih sestavin Twainovega
romana se nadaljujejo vse v 21. stoletje. Howard Horowitz (2003: 274-275)
ugotavlja, da imajo vsa zadnja kritiška razmišljanja o globini Twainove
kritike jasno besedilno osnovo. Čeprav v navidezno lahko humornem slogu
Twain v bistvu razkriva laž, ki leži v temeljih ameriškega mita o svobodi in
o enakih možnostih za vse, s tem pa hkrati destabilizira ključne kategorije
identitete. V tem smislu branje Huckleberryja Finna bralca spodbuja k
večji kritičnosti pri razmisleku o vseh takih vrednotah. Globina Twainove
izpovedi in umetnosti je prikrita v njegovi posebni ironiji, ki spodkopava
ustaljene poglede in čustva, in tistemu bralcu, ki bere dovolj globoko in
kritično, omogoča širjenje zaznav in nove vpoglede v ameriško kulturo. V
luči teh spoznanj postane razumljiv tudi trajen vpliv Twainovega romana
na vse poznejše pisatelje, kot gaje zaznal že Hemingway v tridesetih letih
20. stoletja in ga preučujejo številne študije strokovnjakov za posamezne

285

Meta Grosman  | Razsežnosti branja

ameriške pisatelje.

Nakazani izbrani kritiški zapisi pričajo o neusahljivi umetniški moči in
prepričljivosti Twainovega besedila in kažejo na njegove lastnosti, zaradi
katerih se k njemu vračajo vedno nove generacije ameriških bralcev z
drugačnimi pogledi in novimi branji in interpretacijami. Tvvainov roman
ostaja v središču kritiške pozornosti, zanimanje zanj pa se z vsako generacijo
prenovi - glede na njene posebne interese, doživetja in kritiški razvoj.
Neameriškemu bralcu pa ta kritiška razmišljanja ne omogočajo samo
vpogleda v pomen Tvvainovega romana za ameriške bralce oz. v ameriškem
literarnem sistemu, marveč mu odstirajo tudi različne in še vedno konfliktne
odzive na to mnogopomensko besedilo. Obseg kritiškega razčlenjevanja pa
je tako velik, da niti ameriški twainoslovci ne morejo več obvladati celotne
kritiške proizvodnje. Pregled ob stoletnici leta 1985 je pokazal trinajst
študij v obsegu knjige in štiristo poglobljenih študij posameznih vidikov
ali vprašanj o besedilu (Budd, 1985: 29), stoletnica pa je prinesla še nove
spodbude za sveže poskuse, da bi odgonetili to izzivalno besedilo, njihovo
število nam do danes še ni znano. Odkritje novega dela 665 strani začetnega
rokopisa leta 1991 že zbuja kritiško radovednost in buri duhove. Novo
študijsko izdajo, ki temelji na teh straneh sto let izgubljenega Tvvainovega
izvirnega rokopisa, sta uredila Victor Fischer in Lin Salamo (2003). Pravkar
pa je izšel tudi nov poizkus osvetliti številne kritiške spore in interpretacije
Tvvainovega romana v zbirki The Adventures of Huckleberry Finn. A Čase
Study in Critical Controversy, ki stajo uredila vodilna strokovnjaka Gerald
Graff in James Phelan (2004).

V medkulturnem položaju prevoda Prigode Huckleberryja Finna pri nas pa
se odpira vprašanje, ali bo ta roman še naprej stal samo na knjižnih policah
za mlade med enajstim in trinajstim letom. Ali bodo za naše poznavanje
izvorov ameriške kulture in književnosti za vedno ostala zaprta tista vrata,
ki jih vsi ameriški strokovnjaki imajo za najboljši vstop v njeno zapleteno
zgodovino in vire?

286

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

Viri:

ADAMS, R. P. 1956. The Unity and Coherence of Huckleberry Finn. Tulane Studies in
English 6: 87-103.

BEAUGRANDE, R, de. 1978. Factors in a Theory of Poetic Translation. Assen: Van
Gorcum.

BELL, B. W. 1985. Twain’s Nigger Jim: The Tragic Face Behind the Mistrel Mask. Mark
Twain Journal 23: 10-17.

BELSON, J. J. 1983. The Argument of the Final Chapters of Huckleberry Finn. Mark
Twain Journal 21: 11-12.

BERGER, P. L. in LUCKMANN, T. 1967. The Social Construction of Reality. ATreatise
in the Sociology of Knovvledge. New York: Doubleday.

BLOOM, H., ur. 1986. Mark Twain’s The Adventures of Huckleberry Finn. (Modem
Critical Interpretations) New Haven, CT: Chelsea House of Publishers.

BLOOM, H., ur. 1986a. Mark Twain. (Modem Critical Views) New Haven, CT: Chelsea
House Publishers.

BLOOM, H. 1986a. Introduction. V: Bloom, H., ur., 1986a: 1-6.

BROOKS, V. W. 1920. The Ordeal of Mark Twain. New York: Doubleday.

BROOKS, T. 1981. Language and Identity in The Adventures of Huckleberry Finn. Mark
Tvvain Journal 20: 17-30.

BUDD, L. J., ur. 1985. New Essays on Huckleberry Finn. Cambridge: Cambridge UP.
BUDD, L. J. 1985. Intrudction. V: Budd, L. J., ur., 1985: 1-33.

BUDD, L. J. 1995. Mark Tvvain as an American Icon. V: Robinson, F. G., ur., 1995: 1-26.

CAMFIELD, G. 1991. Sentimental Liberalism and the Problem of Race in Huckleberry
Finn. Nineteenth Century Literature 46: 96-113.

COX, J. M. 1966. Mark Tvvain: The Fate of Humour. Princeton, N.J.: Princeton UP.

COX, J. M. 1986. A Hard Book to Take. V: Bloom, ur., 1986: 87-180.

DESMOND, J. F. 1983. Huckleberry Finn and the Failure of Anamnesis. Mark Tvvain
Journal 21: 8-10.

DE VOTO, B. 1932. Mark Twain’s America. Nevv York: Hougton Mifflin.

DE VOTO, B. 1986 (1946). Mark Tvvain and the Great Valey. V: Bloom, H., ur., 1986:

287

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

7-28.

EGAN, M. 1977. Mark Twain’s 'Huckleberry Finn': Race, Class and Society. Atlantic
Highlands, N. J.: Humanities Press.

ELIOT, T. S. 1950. Introduction to The Adventures of Huckleberry Finn. London: The
Cresset Press: vii-xvi.

ELLISON, R. 1964 (1958). Shadow and Act. New York: Vintage.

FIEDLER, L. A. 1948. Come back to the Raft Ag’in, Huck Honey! Partisan Revievv 15:
664-671.

F1SCF1ER, V. in SALAMO, L., ur. 2003. The Adventures of Huckleberry Finn. Mark
Twain. Berkeley: University of Califomia Press.

F1SHER FISHKIN, S. 1993. Was Huck Black? Mark Twain and Afričan American Voices.
New York: Oxford UP.

FISHER FISHKIN, S. 1997. Lighting Out for the Territory: Reflections on Mark Twain
and American Culture. New York: Oxford UP.

FUNKE, P, ur. 1989. Understanding the USA: A Cross-Cultural Perspective. Tubingen:
Gunter Narr.

GRADIŠNIK, J. 1974. Beseda o delu. V: Twain, M., 1974: 190-194.

GRAFF, G. in PHELAN, J. 2004. Adventures of Huckleberry Finn. A Čase Study in
Critical Controversy. Bedford: St. Martin’s.

HEMINGWAY, E. 1935. Green Hills ofAfrica. New York: Scribner’s.

HOFFMAN, M. J. 1986. Huck’s Ironic Circle. V: Bloom, H., ur., 1986: 31-44.

HOLMGREN MCKAY, J. 1985. 'An Art so High': Style in Adventures of Huckleberry
Finn. V: Budd, L. J., ur., 1985: 61-81.

HOROWITZ, H. 2003. Can We Leam to Argue? Huckleberry Finn and Literary Discipline.
English Literay History 70: 267-300.

INGE, M. T., ur. 1985. Huck Finn among the Critics: A Centenial Selection. Frederick,
Maryland: University Publications of America.

JAN, Z. 2001. Poznavanje slovenske književnosti v Italiji. (Slavistična knjižnica 4)
Ljubljana: Rokus.

JAN, Z. 2001. Cankar, Kosovel, Zlobec in Ljubka Šorli pri Italijanih. (Slavistična knjižnica
5) Ljubljana: Rokus.

288

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod?

JEHLEN, M. 1995. Banned in Concord: Adventures of Huckleberry Finn and Classic
American Literature. V: Robinson, F. G., ur., 1995: 93-115.

JONES, R. S. 1984. Nigger and Knovvledge: White Double Consciousness in Adventures
of Huckleberry Finn. Mark Twain Journal 22: 28-37.

LESTER, J. 1984. Morality and Adventures of Huckleberry Finn. Mark Twain Journal 22:
43-46.

LOTT; E. 1995. Mr. Clemens and Jim Crow: Twain, Race and Blackface. V: Robinson, F.
G., ur., 1995: 129-152.

MANIERRE, W. R. 1986. Huck Finn, Empiricist Member of Society. Modem Fiction
Studies 14: 57-66.

MARX, L. 1963. The Pilot and the Passenger: Landscape conventions and the Style of
Huckleberry Finn. V: Nash Smith, H., ur., 1963: 57-63.

MARK, L. 1985. Mr. Eliot, Mr. Trilling and Fluckleberry Finn. V: Inge, M. T., ur., 1985:
113-131.

MEDVEDŠEK, M. in STABEJ, M. 2004. Slovenska literatura v tujini in v tujih jezikih. V.
Stabej, M., ur., 2004: 207-208.

MILTON, J. 1992. Translations of Novels in Brazil. V: Sneli Hornby, M., ur., brez oznake
strani.

NASH SMITH, H., ur. 1963. Mark Twain. New York: Prentice Hall.

NEIDER, C. 1966. The Autobiography of Mark Twain. New York: Harper & Row.

NICHOLS, C. H. 1984. 'A True Book - with Some Strechers': Huck Finn Today. Mark
Tvvain Journal 22: 13-16.

NILON, C. H. 1984. The Ending of Huckleberry Finn: 'Freeing the Free Negro'. Mark
Twain Journal 22: 21-27.

NOVAK POPOV, I. 2005. Slovenski literarni dialog s tujino. V: Stabej, M., ur., 2005:
120-135.

PEARCE, R. H. 1986(1985) Yours Truly, Huck Finn. V: Bloom, H„ ur., 1986a: 169-182.

RABAN, J. 1986. Mark Twain: Huckleberry Finn. London: Edward Arnold.

REDDING, S. 1998. Huckleberry Finn. (York Notes) London: Longman.

RIMMON-KENAN, S. 1986. Narrative Fiction. Contemporary Poetics. London/New
York: Methuen.

289

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

ROBINSON, F. G., ur. 1995. Mark Twain. (The Cambridge Companion) Canridge:
Cambridge UR

ROBINSON, F. G. 1995. Preface. V: Robinson, F. G., ur., 1995: xiii-xv.

RODNEY, R. 1982. Mark Twain International. Westport: Greenwood Press.

SCMITZ, N. 1986. Huckspeech. V: Bloom, H., ur., 1986: 45-68.

SMITH, D. L. 1984. Huck, Jim, and American Radical Discourse. Mark Twain Journal
22: 4-12.

SMITH, D. L. 1995. Black Critics and Mark Twain. V: Robinson, F. G., ur., 1995:116-
128.

SNELL HORNBY, M., ur. 1992. Translation Studies - An Interdiscipline. Abstracts:
Translation Studies Conference, Dunaj, 2.-12. septembra 1992.

STABEJ, M., ur. 2004. Moderno v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi. (Zbornik
predavanj, 40. seminar slovenskega jezika, literature in kulture.) Ljubljana: UL, Filozofska
fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.

STABEJ, M., ur. 2005. Večkulturnost v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi. (Zbornik
predavanj, 41. seminar slovenskega jezika, literature in kulture.) Ljubljana: UL, Filozofska
fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.

STONE, A. E. 1961. The Innocent Eye: Childhood in Mark Twain’s Imagination. New
Haven: Yale UP.

TENNEY,T. A. 1985. An Annotated Checklist of Criticism on Adventures of Huckleberry
Finn 1884-1984. V: Inge, M. T., ur., 1985: 317-465.

TR1LLING, L. 1948. Introduction. The Adventures of Huckleberry Finn. New York:
Rinehart: v-xviii.

TWAIN, M. 1948. Pustolovščine Huckleberryja Finna. Prevedel Pavel Holeček. Ilustriral
Bogdan Grom. Ljubljana: Mladinska knjiga.

TWA1N, M. 1974 (1962). Prigode Huckleberryja Finna, I in II. Prevedel Janez Gradišnik.
Ilustriral Marjan Amalietti. Ljubljana: Mladinska knjiga.

TWAIN, M. 1987. Pustolovine Huckleberryja Finna. Prevedel Zlatko Crnkovič. Zagreb:
Grafički zavod Hrvatske.

VVARREN, R. P. 1986. Mark Tvvain. V: Bloom, H., ur., 1986a: 55-82.

WILLIAMS, K. J. 1984. Adventures of Huckleberry Finn; or Mark Twain’s Racial
Ambiguity. Mark Twain Journal 22: 38-42.

290

291

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

292

Vsebina:

Meta Grosman

Razsežnosti branja

Za boljšo bralno pismenost

Tilka Jamnik: Popotnica branju 5

Meta Grosman: O pomenu bralne pismenosti  7

O branju in pismenosti

Bralna zmožnost je potrebna vsakomur 25

Branje kot dejavna jezikovna raba 46

Oblike branja in značilnosti leposlovnega branja 83

Znanja za uspešen pouk branja in pismenosti 108

Višjo pismenost omogočajo sistematično prizadevanje
in dobro usposobljeni učitelji 143

Bralna značka - vir branja po lastnem izboru

Bralna značka kot izziv za mlade bralce 163

Književnost in branje v medkulturnem položaju

Mnogokulturnost in medkulturnost

kot značilnosti sodobnega sveta 215

Kakšno besedilo beremo, ko beremo književni prevod? 259
Prigode Huckleberryja Finna v slovenskem prevodu

293

Meta Gros,






















.







294




META GROSMAN

RAZSEŽNOSTI BRANJA

ZA BOLJŠO BRALNO PISMENOST
Izdala

ZALOŽBA KARANTANIJA
Zanjo:

DAVID TASIČ
V sodelovanju

Z DRUŠTVOM BRALNA ZNAČKA SLOVENIJE - ZPMS

Zanj:

SLAVKO PREGL
Uredil:

JOŽE ZUPAN

Spremna beseda:

TILKA JAMNIK

Tehnično uredil in oblikoval:

RUPERT GOLE

Vinjete:

LUCIJAN REŠČIČ
Tisk:

KARANTANIJA

Število izvodov:

2000

LJUBLJANA

2006

Izid knjige je podprlo Ministrstvo za kulturo RS.

295

Meta Grosman \ Razsežnosti branja

h

296

cobiss  e

NFIRODNR IN UNIUERZITETNA
KNJIŽNICA

h

[Ju NARODNA IN UNIVERZITETNA KNJIŽNICA

II 625 863 lir

or.

RAZSEŽNOSTI BRANJA

Dr. Meta Grosman je redna profesorica za angleško in ameriško
književnost na ljubljanski Filozofski fakulteti, pogosto predava tudi
na tujih univerzah. Njeno osrednje delo je poglabljanje v literarno
recepcijo, didaktiko književnosti in medkulturno branje. Z vsem srcem
se zavzema, da bi branje postalo sestavina vseživljenjskega učenja.
Ljubezen do branja jo je že pred več kot 20 leti pripeljala do sodelovanja
na seminarjih za mentorje bralne značke.

Pričujoči zbornik je nastal ob avtoričinem okroglem življenjskem
prazniku. Predstavlja vrh njenega prizadevanja za kvalitetno branje;
a ker je dr. Meta Grosman v nenehnem ustvarjanju, smo prepričani,
da nas bo že v bližnji prihodnosti seznanila z novimi dognanji o branju.