RAZPRAVE IN ČLANKli Jerica Vogel UDK 372.882 Filozofska fakulteta v Ljubljani Poslušanje pri pouku književnosti O Poslušanje je temeljna, pogosta in pomembna sporazumevalna dejavnost, zato je sposobnost poslušanja ena od bistvenih sestavin celovite sporazumevalne zmožnosti.' Danes vemo, da ni samodejna, temveč da se je je treba naučiti prav tako kot npr. branja ali pisanja. Iz teh spoznanj izhaja tudi prenova pouka slovenskega jezika in književnosti, saj v učne načrte vključuje poslušanje tako neumetnostnih kot umetnostnih besedil. Tu nas najprej teoretično in nato praktično zanima, kako se lahko poslušanje uresničuje pri pouku književnosti. 1 Poslušanje pri pouku književnosti Govorno in pisno sporazumevanje je izhodišče tudi pri pouku književnosti. Ali kot so zapisali avtorji predloga novega učnega načrta za gimnazije v didaktičnih navodilih — branje leposlovnih besedil v šoli (glasno interpretativno, v katerem se zlasti v zadnjih dveh letih poskušajo vsi dijaki, in individualno tiho, ki mu sledi interpretacija) je nujna sestavina razvijanja sposobnosti literarnega branja; obenem so predvsem takrat, kadar dijaki izražajo svoje subjektivno stališče do prebranega in prebrano vrednotijo, poleg frontalno vodenega dialoga priporočili delo v dvojicah in v skupinah, saj so v pogovoru s sošolci v delovni skupini lahko bolj spontani kot v dialogu z učiteljem. Iz tega stališča je mogoče razbrati dvoje razlogov, zaradi katerih se zdi, da pouk književnosti ponuja še zlasti veliko možnosti za posredno razvijanje sposobnosti poslušanja. a) Po eni strani omogoča razvijati poslušanje v obeh temeljnih oblikah govornega sporazumevanja, tj. pri enogovomem (nesodelovalnem) sporočanju ob razlagi, posnetih in neposnetih enogovomih sporočilih ter pri večgovornem (sodelovalnem) sporočanju v pogovorih z učiteljem in sošolci. b) Prav pouk književnosti pa omogoča tudi zelo učinkovito razvijanje različnih vrst poslušanja. Ker je temeljni cilj pouka književnosti spodbujati učenčev dejaven stik (komunikacijo) z leposlovjem,^ mora biti večina učiteljevih prizadevanj usmerjena k razvijanju sposobnosti doživljanja, razumevanja, vrednotenja književnega dela in izražanja — ubeseditve lastne interpretacije na teh ravneh. Zlasti prvo branje umetnostnih besedil pa ne spodbuja le spoznavnih procesov, temveč tudi čustveno doživljanje in domišljijsko sodelovanje pri ustvarjanju eidetskih predstav (Kordigel, v strokovni literaturi srečujemo različna poimenovanja. Ixopoldina Plut Pregelj poslušanje opredeljuje kot jezikovnokomunikacijsko sposobnost, Boža Krakar Vogel v Temah iz književne didaktike kot enega temeljnih ciljev pouka književnosti navaja razvijanje bralne sposobnosti. Sama sem povzela poimenovanji po Maritni Križaj Ortar in Marji Bester; pri tem sporazumevalno zmožnost pojmujem kot celovito in večrazsežnostno zmožnost, ki jo sestavljajo štiri sporazumevalne sposobnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. ^ Cilje, metode in vsebine pouka književnosti je v svojih razpravah in strokovnih člankih sistematično opredelila Boža Krakar Vogel. 129 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 44, 98/99, št. 4 RAZPRAVE IN ČLANKI 1995/96:17-30), zato nam umetnostna besedila omogočajo, da ob informacijskem in priložnostnem poslušanju razvijamo tudi doživljajsko. Petar Guberina (1967: 67) pravi, da je umetniku, predvsem pesniku, prek kombinacije glasov oz. zvoka v posameznih besedah uspelo oponašati naravo, jo globlje prikazati. Čeprav so glasovi ujeti v besede, se osvobajajo njihovega konvencionalnega, dogovorjenega pomena. »Enako število zlogov, kar pogosto odkrivamo v pesmih, je ritem, kot ga sliši pesnik v predelani stvarnosti svojega jaza. Trganje rime, neenako število zlogov je nov, drugačen glas narave, kot se pojavlja v kreativni umetniški misli.« Temu dodaja: »/Tudi/ kadar umetniška misel sprejme izključno prozno obliko, imajo vrednosti govornega jezika z umetniško kvaliteto vse možnosti, da prek ritma oblikujejo družbeno-individualni svet umetnika. Kateri koli odlomek proze bi nam odkril njen ritem, uporabo vrednosti govornega jezika.« (Guberina, 1967: 90.) Iz tega sledi, da je vsako zapisano besedilo, neumetnostno ali umetnostno, sestavljeno tako iz pomensko-skladenjskih (semantično-sintaktičnih) sestavin kot iz govornih značilnosti (ritem, intonacija, napetost, premor, hitrost govora, jakost) ter zgrajeno na njihovi stalni medsebojni strukturni povezanosti. Šele v tej nerazdružljivi celoti dobiva izraz pravo vrednost, zato niti književnega niti katerega koli drugega dela ne moremo ločiti od njegove zvočne realizacije. Ni ga mogoče dojeti, če ne upoštevamo njegove zvočne strani, če ga ne poslušamo. 2 Kaj in kako pri pouku književnosti poslušamo danes (analiza priprav na učno uro)? Kakšna je vloga in kolikšen je delež poslušanja pri pouku književnosti danes, sem poskušala ugotoviti z analizo sedmih priprav na učno uro pri pouku književnosti v prvem letniku štiriletne srednje šole, ki so jih ob pomoči mentorjev pripravile študentke tretjega in četrtega letnika slovenščine v študijskem letu 1997/98.^ Zavedam se, da priprave ne morejo nadomestiti avdio- in videoposnetkov in da je zlasti okrnjeno opazovanje odnosnega govora, pri katerem igrajo pomembno vlogo vsi dejavniki govorno-poslušalske komunikacije. Toda ker so študentke v pripravah zapisale vzporedni opis učiteljeve dejavnosti in dejavnosti učencev v posameznih fazah učne ure, sem poskusila ob zapisu predvidenega poteka didaktične komunikacije odgovoriti na naslednja vprašanja: (1) Kolikšen je pri pouku književnosti delež poslušanja med drugimi sporazumevalnimi dejavnostmi, koliko posluša/govori učitelj in koliko učenci? (2) Katere vloge sestavljajo govor učencev? (3) Koliko in kaj poslušajo pri pogovoru in razlagi? (4) Ali študentke preverjajo razumevanje poslušanega enogovomega (nesodelovalnega) besedila in na katerih ravneh? (5) Kakšna je vloga poslušanja v okviru metodičnega sistema šolske interpretacije in kakšne možnosti za razvijanje sposobnosti poslušanja nam ta ponuja? 2.1 Delež poslušanja Samo po opisu poteka didaktične komunikacije sicer ni mogoče natančno izmeriti, koliko odstotkov zavzame poslušanje med drugimi sporazumevalnimi sposobnostmi. Iz vseh sedmih priprav pa je kljub temu razvidno, da učenci več kot polovico vsega časa pri pouku književnosti preživijo v neki dejavnosti, ki od njih zahteva poslušanje. Sledijo mu branje, govorjenje in pisanje. Študentke so obravnavale umetnostna besedila vseh književnih vrst, in sicer lirsko pesništvo ob Petrarcovem Sonelu (3 priprave), pripovedništvo ob Boccacciovi Noveli o sokolu (2 pripravi) in Trubarjevem odlomku Proti zidavi cerkva ter dramatiko ob odlomku iz Molierove komedije Tarluffe. 130 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 44, 98/99, št. 4 RAZPRAVE IN ČLANKI) Hkrati razčlemba priprav pokaže, da je delež učiteljevega govora velik, učenec pa se redkeje pojavi v vlogi govorca. Učenci so torej tisti, ki naj bi večino časa v šoli poslušali in se učili od učitelja, medtem ko učitelj predvsem govori in le redko posluša učence. Ob tem je značilno, da učenec spregovori največkrat takrat, kadar to od njega zahteva učitelj; ta pa po obravnavi prepogosto zastavlja vprašanja, ki od učencev zahtevajo zelo kratke, tudi enobesedne odgovore. Zato lahko sklepamo, da je večina učenčevega govora v zvezi z učiteljevimi vprašanji, le malo pa je samostojnih misli in izjav. 2.2 Govorne vloge Medtem ko so v dosedanjih raziskavah pri drugih šolskih predmetih in tudi pri pouku slovenskega jezika ugotavljali, da je govor učencev predvsem spoznaven,"* sem sama opazila, da pri književni vzgoji že zaradi posameznih faz v metodičnem sistemu šolske interpretacije — zlasti interpretativnega branja, izražanja doživetij po čustvenem premoru in večinoma tudi doživljajsko-izkušenjske uvodne motivacije — med govorom učiteljev in učencev ni tolikšnega funkcijskega razhajanja. Tako učitelji kot učenci se izražajo celovito, njihov govor sestavljajo vse vloge: ob predstavitveni in medosebni še zlasti pogosto izrazna (ekspresivna) in lepotna (estetska). Ob spoznavnem govoru je velik tudi delež odnosnega govora, kar zahteva še posebej razvito sposobnost poslušanja. 2.3 Pogovorna metoda in metoda razlage Pri vseh svojih urah so študentke uporabue metode ustne razlage, dela z besedilom in pogovora, le ena od njih pa tudi delo s kasetofonom. Zato me je zanimalo predvsem razmerje med razlago in pogovorom^ kot značilnima oblikama enogovornega (nesodelovalnega) oziroma večgovomega (sodelovalnega) sporazumevanja, ki zahtevata različne strategije poslušanja in različne dejavnosti, s katerimi učence spodbujamo k dejavnemu poslušanju. 2.3.1 Metoda ustnega razlaganja je akromatska (prirejena za poslušanje) ali monološka metoda, govori samo eden, bodisi učitelj bodisi učenec. Zdi se, da je v prvem letniku srednje šole ta metoda zlasti v začetnih fazah šolske interpretacije, ob literarnoteoretičnih pojmih, pa tudi v fazi analize književnega dela, zelo pomembna zaradi svojih prednosti. Te so: — ohranja skladenjsko zgradbo glagolskih povedi in njihovih zvez, kar je značilno izrazno sredstvo strokovnih vsebin; — zelo je ekonomična glede na čas; — hkrati s pravilno rabo zagotavlja, daje učna snov sistematično in pregledno obravnavana. Ob napovedi besedila in njegovi literarnozgodovinski umestitvi se je za metodo razlage tako odločilo vseh sedem študentk. Dijakom so z njo predstavile novo literarno obdobje (reformacija pri nas, klasicizem), jih seznanile s kratko vsebino del (obnova Tartuffa, 2-krat povzeta okvirna zgodba Boccacciovega Dekamerona) in življenjepisi (Molierovo, 3-krat Petrarcovo, 2-krat Boccacciovo, Trubarjevo življenje in delo). Za razlago so se odločale tudi ob analizi, ko so same povedale strokovne definicije literarnoteoretičnih ali hterarnozgodovinskih pojmov (komedija, avtorji in zgodovinski nastanek soneta) ter označile posamezna leposlovna besedila (Trubarjev odlomek je izvirno pisanje, ki sodi v zvrst spominov ali memoarov, Tartuffe je komedija). Toda pri tem niso upoštevale, da ima razlaga tudi pomanjkljivosti. Čeprav je pomensko in logično neoporečna, namreč lahko učence privede do pasivnega poslušanja in razumevanja, pogosto jih "* Ugotovitev povezmam po Olgi Kunst Gnamuš (1992: 13). ^ Pri definicjah metode razlage in pogovorne metode ter navajanju njunih lastnosti sem se opirala na delo Ane Tomić Izbrana poglavja iz didaktike. 131 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 44, 98/99, št. 41 RAZPRAVE IN ČLANKI zapelje v nedejavnost in pripelje do verbalizma v znanju. Tako so morali dijaki ob razlagi slediti poteku učiteljevega mišljenja, ne da bi imeli priložnost izraziti pomisleke, vprašanja, nasprotovanja. Ker učencev v šolah nismo učili poslušati, kar je pomemben člen v komunikaciji, se pri rabi te metode lahko zgodi, da učitelja ali sošolca sploh ne slišijo, zato vse manj razmišljajo o vsebini izrečenega. Kot pravi Leopoldina Plut Pregelj (1990: 72-101; 1997: 10-11), lahko pri enogovornem (nesodelovalnem) sporazumevanju razvijamo dejavno sporočanje z dvema vrstama dejavnosti: ob poslušanju in po njem. Ob poslušanju gre za zapisovanje, ki je bodisi samostojno bodisi izpolnjevanje prej pripravljenih tez (npr. vstavljanje manjkajočih podatkov ipd.). Po poslušanju pa gre za poslušalcev odziv, npr. povzemanje vsebine, ugotavljanje bistva, zastavljanje vprašanj ipd. Kolikor je razvidno iz naših priprav, se je spodbujanje dejavnega poslušanja pri pouku književnosti dobro uveljavilo ob interpretativnem branju, ki je pravzaprav tudi posebna vrsta enogovorne metode, ob razlagi pa sposobnosti dejavnega poslušanja doslej nismo razvijali. Lahko rečemo celo, da smo včasih nezavedno razvijali slabe poslušalske navade, saj smo učencem po razlagi pogosto narekovali in od njih pri preverjanju znanja zahtevali le to, kar imajo zapisano v zvezkih. 2.3.2 Pogovor je druga zelo pomembna govorna metoda, ki je v nasprotju z razlago dialoška ali erotematska. Olga Kunst Gnamuš (1992: 40) pravi, da se v pogovorni obliki pomenska podstava glagolske povedi razprši v interakcijsko obliko, sestavljeno iz eliptičnih povedi raznih modahtet: pritrjevalnih in odklonilnih stališč, domnev, vprašanj, utemeljitev, dokazov, komentarjev, ponazorjevalnih zgledov. Ker pogovor razprši pomensko-pojmovne zgradbe strokovnih vsebin, je pomembno, da mu sledijo posplošitve, povzetki, miselni vzorci, prikazi pomenskih zvez in shem, toda ni nujno, da so ti vselej tudi zapisani. Vendar ima po drugi strani pogovor pred razlago tudi številne prednosti, med katerimi sta najpomembnejši: — v večji meri kot razlaga vgrajuje doživljajske sestavine, — učenci so dejavni udeleženci — govorci ali poslušalci —, izražajo lahko svoja stališča, vprašanja, pomisleke, nasprotovanja. Kot kažejo priprave, pri pouku književnosti pogovor prevladuje v fazi analize, deloma pa tudi v fazi uvodne motivacije in sinteze. Vendar se bliža neformalnemu, za življenje zunaj šole značilnemu pogovoru le ob uvodni motivaciji, kjer odnosni govor ne prevladuje samo v govoru učitelja, temveč tudi v govoru učencev. Za spoznavni pogovor ob analizi in sintezi pa je značilno, da je: (1) vodeni pogovor z izrazito prevladujočo vlogo učitelja; čeprav govor poteka dialoško, večinoma govori učitelj, učenec je postavljen v položaj poslušalca, ki se odziva z vnaprej pripravljenimi odgovori; (2) enosmerni pogovor, ki poteka le med učencem in učiteljem, ne pa tudi med učenci samimi. Le ob skupinskem pouku, ki ga predvideva ena od sedmih priprav na učno uro, dobijo učenci več priložnosti za dvosmerni in enakovrednejši pogovor. Učitelji si pogosto zastavljamo vprašanje, ali naj spoznavne vsebine obravnavamo v obliki razlage ali pogovora. Ker imata obe metodi tako prednosti kot pomanjkljivosti, je uporaba ene ali druge odvisna od učiteljevega cilja. Toda hkrati učitelj svojega cilja ne bo mogel doseči, če ga ne bodo učenci bodisi ob razlagi bodisi ob pogovoru dejavno poslušali. 2.4 Preverjanje razumevanja poslušanega besedila Eden od pogojev za dejavno poslušanje je ustrezna raven govorno-poslušalske komunikacije. Čeprav je vsak pogovor tudi vaja v govornem sporazumevanju (govorno-poslušalski komunikaciji) — kajti če želimo odgovoriti na vprašanje, ga moramo slišati, razumeti, interpretirati in se nanj odzvati —, me je ob analizi priprav zanimalo predvsem to, koliko in kako so študentke pri pouku preverjale razumevanje enogovomega besedila, ki so ga dijaki poslušali. 132 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 44, 98/99, št. 4 RAZPRAVE IN ČLANKI Po Sonji Pečjak lahko pri branju* na splošno govorimo o treh ravneh razumevanja: (1) besednem razumevanju, (2) interpretativnem razumevanju ali razumevanju s sklepanjem in (3) kritičnem in ustvarjalnem razumevanju ali tudi uporabnem razumevanju. Kakovostno različne ravni razumevanja preverjamo s kakovostno različnimi vprašanji: vprašanja nižje ravni zahtevajo samo obnovitev spominsko usvojenih podatkov in dejstev, vprašanja višje ravni pa spodbujajo višje miselne procese, kot so analiziranje, primerjanje, sintetiziranje, uporaba. Vprašanja in naloge za preverjanje razumevanja naj bi obsegale vse ravni razumevanja. 2.4.1 Preverjanje razumevanja v začetnih fazah šolske interpretacije'' Vseh sedem študentk je po interpretativnem branju in čustvenem premoru učence spodbujalo k izražanju vtisov, zaznav, predstav, razmišljanj in čustev ob prebranem besedilu ter k njihovemu utemeljevanju. Tri študentke pa so v tej fazi ob spodbujanju doživljanja dodatno preverjale tudi razumevanje, in to na višjih ravneh. (1) Interpretativno razumevanje sta preverjali študentki pri obravnavi Petrarcovega Soneta. a) Z nalogo »Označite njo, kot jo razberete iz Petrarcovega Soneta«, je študentka preverjala, ali so dijaki dojeli povezanost med posameznimi deli besedila in jo znali razložiti. b) Ob istem besedilu je pri drugi učni uri študentka dijakom zastavila nalogo: »Določite razpoloženje in vrsto pesmi«. S tem je preverjala, ali so dojeli bistvo/poglavitne ideje besedila. (2) Z zahtevo po obnovi Boccacciove novele pa se je preverjalo tudi uporabno razumevanje — ali znajo dijaki preoblikovati prebrano besedilo iz ene abstraktne oblike v drugo, ali znajo daljše besedilo preoblikovati v krajše. 2.4.2 Preverjanje razumevanja v fazah analize in sinteze Ob obravnavi Molierove komedije Tartuffe tudi analiza in sinteza sledita že prvemu branju — poslušanju odlomka. Študentka je pri tem vprašanja zastavila tako, da je z njimi preverjala razumevanje na vseh ravneh: (1) predvsem spominsko obnovitev je zahtevala z vprašanji nižje ravni, npr.: Kako se obnaša Orgon? Kaj pravi o ženinem zdravju?; (2) analiziranje, primerjanje, uporabo, sintetiziranje pa je preverjala z vprašanji višje ravni, npr.: Zakaj Orgona skrbi le Tartuffe? Kako bi razdelili potek dogajanja na zaplet, vrh, razplet in razsnovo? Kot je razvidno iz priprav, se je študentkam uspelo izogniti nevarnosti, da bi vprašanja ostala na najnižji ravni razumevanja.* Razloge za to lahko med drugim iščemo v metodičnem modelu šolske interpretacije: po njem so dijaki v dejavnem stiku z umetnostnim besedilom, ki ga doživljajo, razumevajo in vrednotijo. Učenčevo čustvovanje pa razgibamo in učenca spodbujamo k izražanju vrednostnih sodb in moralnih stališč šele z vprašanji višje ravni. Razvrstitev vprašanj s psihološlcega vidil